Metodologias do ensino de Educação Física

m et od o log ia d o ensino
de educação física
C. S. de Sá
José Francisco Chicon e Maria das Graças
Universidade Aberta do Brasil Curso

Educação Física
Universidade Federal do Espírito Santo Licenciatura
N este fascículo problematizaremos o pensa-
mento pedagógico brasileiro da Educação
e da Educação Física e sua relação no/com o
espaço escolar, no intuito de contribuirmos
para formação crítica e autônoma do profes-
sor, potencializando-o na produção de um agir
pedagógico capaz de articular os conteúdos
presentes à cultura de movimento como os
diversos saberes/fazeres atravessadores a vida
cotidiana dentro e fora das escolas.
Portanto, o objetivo deste fascículo é propi-
ciar situações de leitura e de reflexões sobre
diferentes abordagens teórico-metodológicas
que subsidiam o/a professor/a na apropriação
e compreensão dos diferentes processos de
ensino-aprendizagem norteadores das práticas
pedagógicas a serem desenvolvidas nos diferen-
tes níveis e modalidades da educação básica.
Para tanto organizamos estas reflexões
tomando como base os seguintes eixos
norteadores:
A constituição das metodologias do ensino da
educação física escolar: possibilidades e limites
atravessadoras às tendências e abordagens
pedagógicas
As teorias não-críticas da/na/sobre a educação
e a Educação Física
As teorias críticas da/na/sobre a educação e a
Educação Física
As abordagens pedagógicas da/na educação
física: algumas possibilidades para se pensar as
praticas docentes
Abordagem desenvolvimentista
Abordagem construtivista
Abordagem concepções de aulas abertas
Abordagem crítico-superadora
Abordagem crítico-emanciaptória
UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P Í R I TO S A N TO
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
metodologia do ensino
de educação física
José Francisco Chicon
Maria das Graças Carvalho Silva de Sá
Vitória
2010
Presidente da República Pró-Reitor de Graduação Coordenação do Curso de Educação Física
Luiz Inácio Lula da Silva Sebastião Pimentel Franeo EAD/UFES
Fernanda Simone Lopes de Paiva
Ministro da Educação Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Fernando Haddad Francisco Guilherme Emmerich Revisora de Conteúdo
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Universidade Aberta do Brasil Pró-Reitor de Extensão
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Diretora-Administrativa do Ne@ad
Universidade Federal do Espírito Santo e Coordenadora UAB Design Gráfico
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e Desporto (27) 4009 2208
Valter Bratch
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Chicon, José Francisco, 1965-

C533m Metodologia do ensino de educação física / José Francisco
Chicon, Maria das Graças Carvalho Silva de Sá. - Vitória:
Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de Educação
Aberta e a Distância, 2010.
67 p. : il.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-99510-75-9
1. Educação física. 2. Educação física - Estudo e ensino. I. Sá,

Maria das Graças Carvalho Silva de, 1966-. II. Título.
CDU: 796.01
LDI Coordenação Capa

Heliana Pacheco Vitor Bergami Victor
Hugo Cristo
José Otavio Lobo Name Editoração
Weberth Freitas
Ilustração
Vitor Bergami Victor e Impressão
Weberth Freitas GM Gráfica e Editora
“A reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico,

amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas
no inciso III (a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de
passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o
fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada
com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil”.
sumário Narrando as trajetórias docentes dos autores 4
1 A constituição das metodologias do ensino da

educação física escolar: limites e possiblidades 12
atravessadores das abordagens pedagógicas
1.1 As teorias não críticas da/na/sobre a educação e a educação física
1.2 As teorias críticas da/na/sobre a educação e a educação física
2 As abordagens pedagógicas da/na/sobre educação física:

algumas proposições para pensar as práticas docentes 24
2.1 Abordagem desenvolvimentista
2.2 Abordagem construtivista-interacionista
2.3 Abordagem crítico-superadora
2.4 Aboradagem crítico-emancipatória
2.5 Abordagem de aulas abertas
Considerações finais 61
Referências 63
narrando as trajetórias
Prezado/a Universitário/a:
Para início de conversa, gostaríamos de registrar a nossa satisfação em

estar aqui com você para socializar a discussão sobre questões relacio-
1
Organização nadas com a Metodologia do Ensino da Educação Física, considerando
gramatical que as concepções teórico-filosóficas que fundamentam seus respectivos
toma como base processos educativos, haja vista o fato de que as relações estabelecidas
a abertura para a na/com/pela1 escola tanto podem reafirmar como, também ressignificar
reflexão, o debate a cultura dominante.
e as pesquisas com Nesse aspecto, produzimos este fascículo coletivamente, por conceber-
o cotidiano num mos, na ação colaborativa, uma imperiosa ferramenta para nos auxiliar
movimento que na construção de um entendimento de Educação/Educação Física que nos
implica viver esse possibilite “[...] descobrir novos meios para que a educação seja um lugar
cotidiano para além de partilha e não de exclusão” (m e i r i e u , 2002, p. 34).
do que é formal e Entendemos ser esse um interessante caminho para se compreender e
tradicionalmente mediar os diferentes e complexos saberes/fazeres atravessadores da vida
estudado nas cotidiana dentro e fora das escolas, com vistas à produção de um agir
relações estabele- pedagógico comprometido com a construção de uma sociedade mais
cidas na/com/sobre livre e justa.
a escola, visto que Antes de tudo, nós, os autores, apresentaremos, de forma resumida,
são produzidos em nossa trajetória acadêmica e profissional a fim de que você nos conhe-
contextos singu- ça um pouco melhor. Para tanto, segue uma narrativa acerca de como
lares e, ao mesmo a nossa formação docente foi se instituindo ao longo desses anos, bem
tempo, coletivos como quais foram os percursos que trilhamos em busca de constituirmos,
(f e r r a ç o , 2007). cotidianamente, a tão sonhada autonomia docente.
docentes dos autores
Chamo-me Maria das Graças Carvalho Silva de Sá (Graça),

uma mineira naturalizadamente capixaba, afinal habito
há mais de 30 anos neste Estado que carinhosamente me
acolheu. Minha trajetória acadêmica, no âmbito da Educação
Física, iniciou-se em 1986, no Centro de Educação Física e Desportos (c e f d )
pela Universidade Federal do Espírito Santo (u f e s ), cuja perspectiva políti-
co-filosófica de formação vivenciada naquele momento se fundamentava
numa concepção de Educação/Educação Física tecnicista, pautada em
pressupostos eugênicos e hegemônicos de homem, mundo e sociedade.
Nesse contexto, as práticas pedagógicas, no âmbito das aulas de Educa- 2
Terminologia
ção Física, encontravam-se vinculadas, prioritariamente, aos movimentos adotada para
ginásticos e/ou à monocultura2 esportivizante, cuja concepção de aptidão evidenciar a adoção
física privilegiava os ditos “mais aptos” para executar predeterminados pa- de um único
drões motores, reafirmando aos que não apresentavam tal condição inicial (mono) conteúdo
a percepção social excludente da incapacidade. como prática peda-
Foi com base nesses pressupostos que iniciei, em 1990, minha trajetó- gógica no âmbito
ria docente em Educação Física na educação básica, mais precisamente da Educação Física
na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Logo (b r a c h t , 1989, 1999;
que cheguei à escola, pude constatar o quanto essa perspectiva de b e t t i ; z l i a n i , 2002).
formação dificultou meu processo de autonomia docente, principal-

mente em relação à possibilidade de articular os conteúdos do ensino
da Educação Física, considerando os diferentes e complexos cotidianos
educativos vivenciados.
apresentação 5
Em frente às dificuldades em materializar o que havia apreendido ao
longo dessa formação, percebi a necessidade de não só buscar compre-
ender melhor qual era o meu papel como professora de Educação Física,
mas também e, principalmente, me localizar no sentido de qual(is) o(s)
caminho(s) seguir. Assim, optei por retomar a minha formação docente,
de forma que retornei ao cefd/ufes (1994), inscrevendo-me numa seleção
para a turma de Especialização em Educação Física Escolar que se inicia-
va naquele ano.
Após a alegria por ter sido aceita para participar desse grupo, vivi um
grande estranhamento, visto que me deparei com outra/nova configura-
ção de currículo e, consequentemente, de formação que, inicialmente, ia
de encontro ao que havia constituído como um campo de saber docente.
Os motivos para tal entendimento fundamentavam-se no fato de que
esses pressupostos não me apontavam os/as caminhos/respostas que exis-
tiam e eu buscava, cuja perspectiva de Educação/Educação Física concebia
a escola como um espaço político-social que articula criticamente os
conhecimentos construídos historicamente na/pela cultura, com vistas a
fomentar aos envolvidos condições para pensar/agir/sentir/criar de forma
autônoma seus processos de vida.
Assim, a Educação Física constitui-se numa área do conhecimento que
trata pedagogicamente da apropriação crítica da cultura de movimento,
presente em diferentes manifestações temáticas (esporte, ginástica, jogo,
lutas, dança entre outros), a partir de ações mediadoras do/com/pelo
movimentar-se, compreendendo esse momento como um espaço coletiva-
mente privilegiado de compartilhamento, discussão, negociação, produção
e transformação, com foco na formação integral de todos os seus envolvi-
dos (b e t t i , 2002; b r a c h t , 1989, 1999; s o a r e s et al., 1992).
Outra contribuição significativa que pude compartilhar pautava-se no
entendimento de que pensar a prática pedagógica nesta nova dimensão
nos remetia a um agir metodológico que toma como pressuposto a cons-
trução/reconstrução de uma concepção dialógica de educação e de meto-
dologia de ensino, alicerçada na problematização dos conteúdos de ensino
culturalmente constituídos a partir dos sentidos e significados individual/
coletivos inseridos, a fim de contribuir para a formação humana (k u n z ,
apud g o n z a l e z ; f e n s t e r s e i f e r , 2005; m o l i n a neto, 2006).
Logo, será imprescindível repensar, constante e coletivamente, as condi-
ções materiais e subjetivas que atravessam essas práticas, ou seja, tomar a
6 metodologia do ensino da ed. fís

teoria como condição para compreender/analisar nossas ações docentes,
constituindo assim uma outra/nova teoria.
Para tanto, retomei meu processo de autoformação iniciado no Curso de Es-
pecialização, agora em nível de mestrado (2001) e, na continuidade, de douto-
rado (2005), ambos desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da u f e s , na linha de pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas,
cujo foco principal se centrava no estudo sobre a teoria e a constituição de
sujeitos imersos nas práticas educativas escolares e não escolares inclusivas,
considerando diferentes concepções de aprendizado e desenvolvimento.
Confesso que estudar e trabalhar simultaneamente, em diversos momen-
tos, levou-me a refletir se valeria a pena seguir aquele percurso, consi-
derando que, para além da professora Graça, existia, também, a esposa, a
mãe, a filha, entre outros. Enfim, não era nada fácil! Entretanto, ao longo
desse processo, tive condições para ampliar minha visão de homem, mun-
do, sociedade e seus atravessamentos no/com/pelos espaços educativos,
de forma que esses elementos me possibilitaram compreender e articular
melhor o lugar que ocupava no âmbito da Educação Física escolar e, con-
sequentemente, tornando-me mais autônoma em minhas ações.
Nesse aspecto, uma significativa contribuição que gostaria de socializar
com vocês caminha no sentido da compreensão que a formação para a
autonomia humana deve tomar, isto é, a colaboração e a coletividade
como condição singular, no intuito de
“[...] alcançar uma compreensão cada vez mais profunda tanto da realidade
sócio-histórica que configura suas vidas como de sua capacidade para
transformar essa realidade” (c a r r ; k e m m i s , 1988, p. 169).
Compreendo que a construção de uma proposta de Educação/Educação
Física que toma como cerne a prática pedagógica e organizativa da escola,
com vistas a atender aos interesses, às possibilidades e às necessidades
dos envolvidos, comprometidos com a promoção de melhores condições
de educação a todos/as, pressupõe um movimento constante e coletivo
de reflexão acerca do contexto político-educacional que atravessa nossos
cotidianos educacionais.
Ao finalizar esta breve narrativa sobre como conduzi/conduzo meu pro-
cesso de formação docente, gostaria de evidenciar o quanto as incertezas
e descobertas que nos atravessam podem nos potencializar para disparar
outras/novas formas de produzir nossas experiências de vida. Nessa pers-
pectiva, gostaria de retomar a letra da música Conselho, de Almir Guineto,
apresentação 7
quando nos lembra do quanto somos sujeitos aprendentes ao longo de
nossos saberes/fazeres:
Deixe de lado esse baixo astral

Erga a cabeça enfrente o mal
Que agindo assim será vital para o seu coração
Em cada experiência se aprende uma lição.
Pra que se lamentar
[...] Tem que lutar
Não se abater
Só se entregar
A quem te merecer
Não estou dando nem vendendo
Como o ditado diz
O meu conselho é pra te ver feliz.
Na continuidade, segue a narrativa do professor Chicon em frente ao seu

percurso acadêmico.
Eu me chamo José Francisco Chicon (Chicon), um conhecido de vocês,

cuja experiência docente já lhes foi apresentada no módulo “Educação
Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano”, que vamos relembrar
neste momento.
Nasci e morei no município de Iconha, Estado do Espírito Santo. Aos cin-
co anos, passei a residir em Cachoeiro de Itapemirim, cidade onde realizei
meu processo de escolarização em escolas públicas no ensino fundamen-
tal e médio. Em 1984, ingressei no Curso de Licenciatura Plena em Educa-
ção Física na Universidade Federal de Espírito Santo (u f e s ), concluindo-o
em 1988. Como a professora Graça, participei de um currículo prescrito e
vivido no qual a ênfase do processo formativo estava pautada na ginás-
tica e nas práticas esportivas, com valorização do aprendizado do gesto
técnico, com parcos espaços de estudo e reflexão.
Em 1985, ainda como estudante de graduação, tive a oportunidade de
participar de um projeto de extensão, realizando estágio na Associação
8 metodologia do ensino da ed. fís

de Pais e Amigos dos Excepcionais (a p a e , Vitória, e s ), e aí identifiquei a
área na Educação Física em que gostaria de ampliar meus conhecimentos
e realizar minhas intervenções. Nesse momento, a psicomotricidade era
uma das abordagens pedagógicas que vinha se destacando no ensino da
Educação Física nas escolas e, principalmente, na educação de crianças
com deficiência. Após o estágio, fui contratado pela instituição e trabalhei
até 1988, ocasião em que ingressei como docente para atuar em escolas
públicas e particulares no Ensino Fundamental.
Com a intenção de aprofundar o conhecimento sobre a área de educação
especial, visando a melhorar cada vez mais minha ação e contribuir para o
desenvolvimento desse campo tão carente de recursos humanos qualifica-
dos, ingressei e especializei-me em Educação Física para Pessoas Portado-
ras de Deficiência, na u f e s , em 1991.
A partir desse curso, interessei-me em seguir a carreira acadêmica, ingres-
sei no mestrado e obtive o grau de Mestre em Educação, na linha de pes-
quisa: Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais, no Programa
de Pós-Graduação em Educação da u f e s , em 1995, ocasião em que passei a
trabalhar no Centro de Reabilitação Física do Espírito Santo (c r e f e s ), desta
vez desenvolvendo o trabalho de Educação Física com uma equipe multi-
profissional na reabilitação de pessoas com deficiência física e, mais uma
vez, a abordagem de ensino de referência foi a educação psicomotora.
Após exercer a profissão, atuando em instituições, como a Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais, Centro de Reabilitação Física do Espírito
Santo, academias de ginástica e em escolas da rede pública e privada na
educação infantil e ensino fundamental, passei, em 1999, a integrar o
corpo docente da u f e s .
Como participante do corpo docente da u f e s , vi crescer minha responsa-
bilidade e compromisso com a formação inicial e continuada de professores,
o que me levou, em 2002, a ingressar no Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (f e u s p ),
na linha de pesquisa: Educação Especial, concluindo o curso em 2005.
Nesse período, a educação inclusiva já era parte integrante do projeto
político-pedagógico das escolas, e os professores, de modo geral, diziam-
se “despreparados” para atuar em turmas inclusivas. Com base nessa prer-
rogativa, organizei o estudo de forma a adentrar o espaço escolar e, em
parceria com o professor de Educação Física, encontrar, juntos, os meios
de promover uma Educação Física que contemple a todos.
apresentação 9
Nesse sentido, é importante ressaltar que a apropriação dos conteúdos
das diferentes abordagens metodológicas para o ensino da Educação Física
foi de extrema importância para a realização de um processo de interven-
ção que respeitasse e acolhesse as diferenças nas aulas de Educação Física,
possibilitando que ocorresse, de fato, a participação de todos os alunos.
Como docente do curso de Educação Física, leciono as disciplinas Educa-
ção Inclusiva (Mestrado); Educação Física, Adaptação e Inclusão, Educação
Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano; Oficina: Prática – Jogos
e brincadeiras Infantis (Licenciatura). Coordeno o Laboratório de Educação
Física Adaptada, do Centro de Educação Física e Desportos da u f e s (l a e f a /
c e f d / u f e s ), atuo como membro participante do Laboratório de Estudos
em Educação Física (l e s e f / c e f d / u f e s ) e do Núcleo de Ensino, Pesquisa e
Extensão em Educação Especial ( n e e s p / c e / u f e s ) .
Desenvolvo pesquisas relacionadas com o eixo Educação Física e Edu-
cação Inclusiva. Publiquei, em 1999, o livro “Prática psicopedagógica em
crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora”.
Em 2004, as obras “Educação especial: fundamentos para a prática peda-
gógica” e “Jogo, mediação pedagógica e inclusão: a práxis pedagógica”.
Agora que você já nos conhece um pouco, devemos dizer-lhe que escre-
vemos este fascículo objetivando envolvê-lo/a nos trabalhos propostos, o
que justifica as ênfases e os exemplos que recorrem às suas experiências
de aluno/a e, ao mesmo tempo, de professor/a. Desejamos, sinceramente,
que o nosso encontro seja participativo e produtivo e que, por isso mesmo,
nos dê um imenso prazer.
Vejam só, colegas, o que a vida nos preparou: nós todos, professores/as
de vários níveis, dialogando a distância — mediados pelas palavras deste
fascículo — sobre questões relacionadas com a Metodologia do Ensino da
Educação Física.
10 m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f í s
Observem que oportunidade ímpar de, pela nossa interação e partici-
pação, construirmos o texto de uma história que, por ser tão gostosa e
maravilhosa, poderá morar para sempre na memória de todos nós, servin-
do para estimular a produção de outras histórias, principalmente daque-
las que venham a melhorar a qualidade do ensino e do trabalho com as
crianças em muitas escolas do Espírito Santo.
Para isso, organizamos situações a serem lidas, exploradas e vivencia-
das por você, visando a torná-lo/a personagem principal deste fascículo.
Numa reflexão conjunta, esperamos que produza os seus trabalhos e que
os objetivos e conteúdos aqui indicados e desenvolvidos possam contribuir
para enriquecer suas experiências no atendimento educacional de todos/
as os/as alunos/as.
Diante de tudo o que já foi dito, só nos resta dizer a você: BOA SORTE!
Nosso abraço carinhoso.
Chicon e Graça
Sugestões de leitura
1 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currículo oculto e

cultura docente: perspectivas para a análise da prática pedagógica dos pro-
fessores de educação física. Pensar a Prática v. 9, n. 2, p. 267-280, jul./dez. 2006.
2 KRAMER, S; SOUZA, S. J. (Org.). História de professores: leitura, escrita e pes-
quisa em educação. São Paulo: Ática, 1996.
3 LE GOFF, J. História e memória. 4. ed. Campinas: UniCamp, 1996.
4 MARTINAZZO, C. J. (Org.). História de vida de professores: formação, experi-
ências e práticas. Ijuí: Unijuí, 2000.
5 NÓVOA, A. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.). Vida
de professores. Porto: Porto, 1992.
apresentação 11
a cons tituiç ão da s m e t od o lo g i as d o
1 ensino d a e du ca çã o fís ic a e sc o la r:
s das abord agens pedagógicas
limites e possiblidades atravessadore
Neste capítulo, apresentaremos uma breve contextualização acerca

do surgimento e evolução dos pressupostos teórico-metodológicos que
perpassaram as metodologias do ensino da Educação/Educação Física
escolar e suas respectivas abordagens pedagógicas, aqui concebidas como
movimentos teórico-práticos que objetivam a estruturação dos campos de
conhecimentos específicos à Educação Física, a fim de que os professores
possam pensar/produzir suas respectivas práticas pedagógicas tomando
como base essas reflexões.
Faz-se necessário afirmar que essas concepções foram incorporadas em
um momento histórico e específico da Educação Física brasileira conforme
as necessidades de cada época e dos interesses sociais vigentes, ou seja,
recortá-las e aplicá-las isoladamente ao contexto sócioeducacional em
que foram elaboradas tornam-nas limitadas para se pensar os diferentes e
complexos cotidianos da Educação Física escolar (d a r i d o ; s o a r e s , 1996).
A partir do exposto, os estudos (b r a c h t , 1989, 1999, 2002; b e t t i ; z u l i a n i ,
2002; g o n z a l e z ; f e n s t e r s e i f e r , 2005; m o l i n a n e t o , 2006; s o a r e s , 1996), no
campo da formação e dos saberes docentes, têm evidenciado o fato de
que, nas últimas décadas, o ensino da Educação Física escolar vem repro-
duzindo práticas pedagógicas que, frequentemente, se apoiam em pres-
supostos calcados na fragmentação do sujeito pela via do controle e da
disciplinarização de seus conteúdos, tornando os alunos espectadores pas-
sivos na assimilação, memorização e reprodução dos conteúdos propostos.
Esses pressupostos se apoiam no fato de a escola ter estado, desde seu
surgimento até os dias atuais, atrelada a poderes ora da Igreja, ora do Es-
tado, ora de setores privados, sempre numa relação de submissão a ideais
hegemônicos que visam, em sua primazia, a regular tudo e todos, numa
lógica padronizada e reprodutora do conhecimento.
12 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

Ocorre que existem, atualmente, nas escolas públicas, conflitos culturais,
políticos e econômicos que exigem redefinições da própria civilização,
pois ela, a escola, ainda opera pela via da disciplinarização dos indivídu-
os, tornando-se amplamente excludente aos seus pares por ainda não se
encontrar preparada para lidar com a complexa e diversa população que
a compõe, até porque, em muitas delas, não encontramos presentes nem
mesmo os projetos hegemônicos destinados à elite, na época do surgi-
mento das escolas, como nos diz Linhares (2001, p. 25):
Os pobres entraram na escola e com eles ampliou-se o

número de mulheres, de negros, de mestiços, de alunos
especiais, de jovens, adultos e idosos [...] até pouco tempo
atrás o solo das escolas era regado pelos interesses das elites
que cuidavam das escolas [...]. Dentro da escola pública não
encontramos o velho projeto das elites nem dispomos de
um projeto que articule de forma nova tantas experiências
promissoras para facilitar nossa construção de futuro.
Assim, para redefinirmos o que está posto, devemos nos aproximar e en-
tender a escola que existe e, a partir daí, sim, pensarmos coletivamente em
propostas includentes que almejam a emancipação dos indivíduos. Nesse as-
pecto, concordamos com Linhares (2001, p. 19) ao nos alertar: “[...] não adian-
ta generalizar e dizer que a escola não presta. Até porque não é verdade”.
Entendemos que, nesse processo de aproximação com o contexto escolar
real, devemos atentar para as múltiplas inter-relações que ali se estabe-
lecem, a fim de nos apropriarmos das diversas possibilidades de conexões
com a vida, na tentativa de ressignificar a escola em prol da diversidade
capítulo i 13
humana, numa perspectiva ética de respeito à vida, considerando o ser
humano em suas múltiplas dimensões e em constante transformação.
Para tanto, organizamos nossas considerações neste texto, tomando
como base as contribuições de Paulo Freire (1974), José Carlos Libâneo
(1983), Demerval Saviani (1993) e, em relação à Educação Física, propria-
mente dita, Valter Bracht (1989, 1999), Mauro Betti (1994, 2002) e Paulo
Ghiraldelli Jr. (1989), cujas tentativas caminham no sentido de estabelecer
relações histórico-filosóficas entre a sociedade e os processos educativos.
A opção por tal delimitação visa a chamar a atenção para o fato de que
algumas abordagens pedagógicas no âmbito da Educação/Educação Física
se apoiam nos processos de escolarização com um importante fator para
a reprodução do status quo. Em contrapartida, outras abordagens com-
preendem que a educação pautada na reflexão crítica da/na/com/sobre as
ações pedagógicas pode contribuir para as transformações de ordem so-
cial, política e econômica em busca de minimizar as desigualdades sociais.
Neste texto, apesar dos riscos que essa organização nos impõe, haja vista
alguns desdobramentos nem sempre convergentes acerca dessa organi-
zação, denominaremos as abordagens do primeiro exemplo como teorias
não críticas e as do segundo, como teorias críticas e/ou progressistas da
Educação/Educação Física (g o n z a l e z ; f e n s t e r s e i f e r, 2005).
1.1 as teorias não críticas da/na/sobre educação e a educação física
A constituição da Educação Física, como prática pedagógica, instituiu-se a

partir de alguns núcleos fundamentados em concepções de higiene, saúde,
eugenia e dos interesses militares nacionalistas vigentes à época, centra-
dos, prioritariamente, nos movimentos ginásticos europeus.
Esses movimentos ocorrem praticamente com o surgimento da institui-
ção da escola nos séculos x v i i i e x i x , influenciados pelos conceitos acerca
do corpo, bem como pelos discursos sobre sua utilização, valorizando o
vigor, o aumento das habilidades físicas, o cultivo das forças, a robustez,
entre outros. Tudo isso em decorrência das exigências geradas por um
“motivo maior”: o surgimento do modelo de organização socioeconômica
denominado capitalismo.
Esse modelo organizacional foi o responsável pela implantação das gran-
des indústrias, cuja existência se consolida a partir da criação de máquinas

capazes de produzir em série. É necessária, então, a preparação
dos indivíduos para exercer essa função de forma eficiente e de
baixo custo, como bem nos retrata a ao lado, extraída do filme
de Charles Chapin: Tempos Modernos (1936).
A escola, então, torna-se um instrumento de preparação dessa
“mão de obra”, tornando-se, consequentemente, pública, tendo
em vista a necessidade da classe operária de adquirir um conheci-
mento mínimo suficiente para operar as máquinas nas indústrias.
A necessidade e a obrigatoriedade da escola surge no século

xix como fruto da Revolução Industrial, da Revolução Francesa
e do Nascimento das Nações. Esta escola foi inventada para
formar o ‘cidadão’ [...] Indivíduos seriados, registrados, mo-
delados que aprendem a receber, produzir e consumir aquilo
que lhe ditam, era algo essencial para a sobrevivência destes
modelos de sociedade (b a r b o s a , 1995, apud b e r t o , 2003, p. 37).
Nesse bojo, entram em cena as aulas de Educação Física escolar, sob a

forma da ginástica corporal que, numa perspectiva educacional utilitarista,
torna-se um componente curricular, cujo intuito era incutir ideologica-
mente, desde a infância, o paradigma do homem completo, universal, con-
forme nos deixa transparecer Leppelletier ao afirmar:
O objetivo da educação nacional será fortificar o corpo e

desenvolvê-lo por meio de exercício de ginástica; acostumar
as crianças ao trabalho das mãos; endurecê-las contra toda
espécie de cansaço, dobrá-las ao jugo de uma disciplina sa-
lutar, formar-lhes o coração e o espírito por meio de instru-
ções úteis; e dar conhecimentos necessários a todo cidadão,
seja qual for sua profissão [...] (apud s o a r e s , 1996, p. 42).
Ainda de acordo com a autora, as concepções de Educação Física presentes

àquela época sofriam forte influência das instituições militares e das ciên-
cias da natureza física e biológica, especialmente da Medicina. Os professo-
res, ou “instrutores” como eram chamados, eram responsáveis por “aplicar”
métodos fundamentados na exercitação corporal com vistas ao desenvolvi-
mento da aptidão física, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, da capaci-
capítulo i 15
dade de suportar a dor, da coragem e do respeito à hierarquia, no intuito da
“formação do caráter” patriótico conforme se observa na figura abaixo.
Imagem do modelo de aula de Educação Física no início do séc. x x
A metodologia de ensino vigente concebia a organização das aulas de

Educação Física a partir da ordem e da disciplina, tomando os exercícios
físicos como instrumento para que os alunos cumprissem a tarefa atribu-
ída de forma obediente, submissos, respeitando as autoridades superiores
sem questionamento. Para tanto, a formação do professor/instrutor era
fortemente influenciada por treinamentos no interior da instituição mili-
tar ou numa Escola de Educação Física Militar (b r a c h t , 1989, 1999).
A concepção atribuída ao corpo, nesse período, fundamenta-se em
pressupostos mecanicista e utilitarista, concebendo-o como uma estrutura
que não pensa, visto que alguém já pensou por ele. Neste caso, a Ciência,
responsável por “controlar” a tudo e a todos, na medida em que fornece
elementos técnicos que nos possibilitarão efetuar o controle e a regu-
lação da eficiência humana, pela via do conhecimento desse proces-
so, como também das técnicas corporais construídas a partir desse
conhecimento, como nos ilustra a figura ao lado.
Assim, o surgimento da Educação Física se consolida no intuito de
contribuir para um projeto de Estado que visa à construção de corpos
“saudáveis” e “dóceis”, cuja concepção de educação toma como pressupos-
to maior a adaptação humana ao processo produtivo presente na perspec-
tiva política nacionalista, a partir do conhecimento médico-científico.
Para além da perspectiva militarista e higienista abordada, surge, após
a i i Guerra Mundial, um grande crescimento quantitativo do desporto
no âmbito da Educação Física, principalmente nos países sob a influência
da cultura europeia. Especialmente no Brasil, com o fim da ditadura do
Estado Novo, esse movimento toma força, tendo em vista o fato de que,
com o desenvolvimento industrial, ocorre um avanço no que se refere à
urbanização da população e dos meios de comunicação de massa.
Essa perspectiva se encontrava fortemente influenciada por princípios
da concorrência e do rendimento atlético-esportivo, cuja busca incansá-
vel pelos recordes caracterizavam a hegemonia e a força política de seus
envolvidos. Para tanto, era preciso a intervenção científico-racional sobre
os corpos, analisando-os a partir de aspectos biológicos (resistência, força,
velocidade etc.), comportamentais (disciplina, ordem etc.) e cognitivos,
todos pautados fundamentalmente na perspectiva genética que toma a
predisposição fenotípica dos sujeitos como um dado inquestionável para
se justificar a performance humana.
Nesse movimento, o desporto, no âmbito da Educação Física, entra na
escola de forma subordinada aos códigos da instituição desportiva, tor-
nando as aulas um prolongamento das instituições desportivas existentes
a partir dos princípios do rendimento atlético/desportivo, da competição,
da comparação de rendimentos e recordes, da regulamentação rígida.
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o

pano de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo auto-
sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana
do trabalho tinha se infiltrado profundamente nas práticas espor-
tivas, como se a utilidade social destas práticas devesse ser jul-
gada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do
século xix, esta lógica de organização racional e de ordem moral
já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século,
ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção
um tanto diferente das finalidades da cultura física. O espírito
de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no
passado, sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que
invadiam o sentimento de que se podia legitimamente buscar no
exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do cor-
po. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas críticas
da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética
por investir a totalidade da energia do indivíduo americano em
capítulo i 17
fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo reforçar um
medo do prazer (c o u r t i n e , 1995, apud b r a c h t , 1999, p. 75)
Para referendar tal concepção, era necessária a mudança da condição de

professor-instrutor e do aluno-recruta para a de professor-treinador e do
aluno-atleta, tendo, como objetivo dessas aulas, iniciar os alunos nos di-
ferentes esportes, orientando-os pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento
das atitudes, gestos técnicos e táticos e o desenvolvimento da aptidão física.
Nessa concepção, a Educação Física torna-se, mais uma vez, voltada para
o desenvolvimento de uma aptidão física que legitimava uma condição
de predisposição à produtividade (força de trabalho), à racionalidade e
à eficiência, elementos considerados necessários ao mundo do trabalho
(b r a c h t , 2989; b e t t i ; z u l i a n i , 2002).
Outra perspectiva que emerge no período pós a i i Guerra Mundial apoia-
se nos pressupostos psicomotores que tomavam a conduta motora, aqui
focada na maturação biológica humana, como ponto fundamental para o
desenvolvimento motor, afetivo e psicológico dos alunos. Essa concepção
foi bastante utilizada, principalmente em relação às aulas de Educação
Física, com crianças, a partir de jogos e das atividades lúdicas, no intuito
da conscientização sobre as possibilidades de aptidões corporais, com o
objetivo de desenvolver o comportamento psicomotor dos alunos.
Nessa perspectiva, autores (b r a c h t , 1989; s o a r e s , 1996) apontam que a
Educação Física perde sua especificidade, reduzindo o movimento corporal
a um mero instrumento para se aprender Matemática, Língua Portugue-
sa, História, Geografia, Ciências e, também, para promover a socialização
dos envolvidos, perdendo sua especificidade, sem um conteúdo próprio,
tornando-se, assim, um conjunto de meios lúdicos para integrar, ajustar,
reabilitar e/ou readaptar os alunos.
No que se refere aos conteúdos de ensino da Educação Física, percebe-se
que o discurso e a prática da psicomotricidade começam a ocupar o lugar, até
então inquestionável, das práticas de natureza esportiva. Para tanto, é preciso
pensar num conhecimento acerca da formação do professor que garanta uma
fundamentação básica e fundamental para atuar nesse processo, todavia sem
considerar os pressupostos pedagógicos que perpassam essa ação.
Sugestões de vídeo
Sugestão de vídeo: Another Break in The Wall (PINK FLOYD, 1989)

1.2 as teorias não críticas da/na/sobre educação/educação física
De acordo com Bracht (1989, 1999) e Caparroz (1997), o final da década de 70

e o início da década de 80 se consolidaram como um período de redefinição
do discurso que perpassa o entendimento socialmente construído acerca da
função da Educação e da Educação Física e, por consequência, das práticas
pedagógicas hegemonicamente desenvolvidas a partir desses pressupostos.
Esse movimento renovador originou-se fundamentalmente em função do
novo cenário político que emergia com o fim de um regime de governo
autoritário e o início da luta em prol da redemocratização da sociedade.
O eixo central desse movimento visa a repensar criticamente os pressu-
postos inseridos nos paradigmas biológicos da aptidão física na/para a for-
mação humana, na medida em que tais concepções reafirmavam a manu-
tenção do status quo, reproduzindo, em suas aulas, elementos vigentes à
sociedade capitalista no sentido da sua vinculação ao mundo do trabalho
e da produtividade, consolidando situações de desigualdades e injustiças
sociais que em nada contribuíam para a transformação da realidade.
Esse movimento foi fortemente influenciado pelas ciências sociais e
humanas, particularmente pela perspectiva marxista, consolidando, assim,
o compromisso político da Educação e da Educação Física na/para a for-
mação humana, de modo que a Educação Física passa a ser compreendida
como uma prática social balizada a partir da reflexão crítica produzida na/
com as experiências corporais, entendendo esse movimentar-se humano
para além da sua dimensão biológica, mecânica e/ou psicológica, situan-
do-o como um fenômeno histórico- cultural.
Nesse bojo, a Educação Física, no âmbito da educação básica, assume
explicitamente, em suas aulas, a responsabilidade para/na/com a formação
do homem como um sujeito histórico, devendo assegurar ao aluno condi-
ções para introduzi-lo e integrá-lo na cultura corporal de movimento de
forma ampla e diversificada. Para tanto, deverá fomentar uma apropria-
ção ativa e crítica dessa cultura de movimento com vistas a favorecer um
agir autônomo e transformador que lhe garanta condições efetivas para
exercer sua cidadania.
A função do professor de Educação Física nesse processo é mediar os con-
flitos acadêmicos e sociais, auxiliando na/para a compreensão desse movi-
mentar-se no âmbito da cultura corporal, constituindo, assim, um ambiente
favorecedor às reflexões e decisões superadoras das situações emergentes.
capítulo i 19
Em relação aos planejamentos de ensino, eles devem se encontrar aber-
tos as diversas possibilidades de sentir/pensar/agir/relacionar, num proces-
so coletivo e cooperativo de codecisão, tendo, como critério dessa me-
diação, a realidade histórico-cultural e as experiências dos alunos, como
também a competência político-pedagógica do professor.
A tematização das aulas se constitui como fonte de seleção dos conte-
údos de ensino, num ambiente aberto à reflexão, à criação, à negociação
e ao compromisso com a transformação social. A apropriação do conhe-
cimento torna-se, então, resultado do acúmulo histórico da humanidade,
de caráter provisório e produzido a partir de uma intencionalidade que se
constitui como forma de expressar a dinâmica do mundo concreto (b e t t i ;
zuliani, 2002; b r a c h t et al., 2002; m a r t i n s , 2002).
O processo de avaliação deve ser contínuo, compreendendo as diferen-
tes fases que atravessam as aulas. Cabe ao professor/mediador analisar
não só os processos individuais e coletivos desenvolvidos pelo aluno, mas
também suas aulas e a si próprio, tomando a autoavaliação como uma
ferramenta indispensável à reorientação do processo (b e t t i ; z u l i a n i , 2002).
Gostaríamos de finalizar tais considerações, corroborando o pensamento
de Bracht et al. (2002), ao afirmar que um grande desafio que atravessa
o debate acerca das perspectivas críticas de Educação/Educação Física
caminha no sentido da sua materialização entre aqueles que estão em
atividade nas escolas de ensino básico, visto que sua adesão no campo
“teórico-epistemológico” tem se efetivado. No entanto, quando direciona-
mos nosso zoom para o agir pedagógico que emerge dessas concepções,
vislumbramos um grande desafio a ser superado.
Uma boa argumentação para nos provocar tal afirmação pauta-se em
Caparroz (1997, p. 55), quando nos alerta sobre as armadilhas em que
3
No sentido da caímos ao tentarmos “aplicar” um determinado método global3 de pensar
generalização desse as práticas pedagógicas, desconsiderando as condições locais, construídas
método. histórico e culturalmente na/pela/com a comunidade envolvida:
E possível que esta indiferenciação se deva a forma pela qual

o ‘movimento renovador’ dos anos 80 produz a caracteriza-
ção da área neste período. Ao caracterizá-la entendendo a
sua trajetória unicamente como reflexo de determinações
macroestruturais, analisando-a na perspectiva de que são as
condições atuais que servem de balizamento para essa análi-

se, o ‘movimento renovador dos anos 80’ não levou em conta
a dinâmica interna da área no que diz respeito às mediações
que tenham se dado em seu interior, incorrendo em reducio-
nismo – ao imputar tudo que ocorre nela como decorrência
direta de determinações macroestruturais e em anacronismo
– ao analisar as características de sua trajetória como faltas
e falhas comparadas às condições presentes, e não como
processo histórico que vai se constituindo.
Ainda de acordo com o autor (2001), o aprisionamento a um único “mo-

delo”, ou abordagem educativa, incorre na possibilidade de não conse-
guirmos pensar respostas aos desafios que atravessam nossas práticas
pedagógicas cotidianas, para além dos manuais prescritos previamente
nessas abordagens, tendo em vista as dificuldades existentes no sentido da
superação dos modelos metodológicos hegemônicos ainda vigentes.
Assim sendo, o que almejamos neste fascículo não é a produção de uma
manual de instrução que irá determinar como e quando agir ao longo de
suas respectivas aulas de Educação Física escolar, até porque muitos estu-
dos (m o l i n a neto et al., 2009) estão a nos apontar o quanto isso é uma fa-
lácia, na medida em que tais prescrições desconsideram, frequentemente,
as influências sofridas pelas micro e macropolíticas públicas econômicas,
sociais e educacionais, como também e, principalmente, o tempo e o saber
acumulados pelos professores envolvidos.
O que vislumbramos é a criação de condições para que vocês, a partir de 4
Terminologia
uma ação eticamente balizada no sentido do exercício constante de pesqui- Praxis: saber prático
sar a própria prática, se sintam com autonomia para instituir uma práxis4 pelo qual um dado
pedagógica que não perca de vista o compromisso com a produção de uma conhecimento se
sociedade que considere a singularidade própria da condição humana e o materializa numa
desejo do indivíduo de não só se tornar igual, mas também de distinguir-se ação concreta,
e ser reconhecido, em busca de uma solidariedade desenvolvida a partir dos convertendo-se em
imperativos da liberdade, da democracia e da cidadania crítica (s i l v a , 2003). parte da experiência
Como nos diria a música “Tudo Passa”, do grupo NX Zero, os desafios que vivida (chaui, 2008).
se apresentam à nossa prática docente foram feitos para serem superados
à medida da nossa possibilidade singular para tal, degrau por degrau. O
que não podemos perder de vista é o compromisso constante com a vida,
de forma que nossa coragem para criar o que ainda está por vir busque
vencer o medo provocado pela acomodação e pelo inesperado.
capítulo i 21
Na vida tudo passa E se restaura,
Não importa o que tu faças Já foi cicatrizada
O que te fazia rir Eleve suas mãos pros céus
Hoje não tem mais graça Que tua alma tá blindada
Pois ninguém vive conto de fadas
Tudo muda
Tudo troca de lugar Prefiro meu degrau
O filme é o mesmo Do que a sua escada
Só o elenco que tem que mudar
Então se ligue
Que alterar pra poder se encaixar E busque felicidade
Se não for pra ser feliz Pra existir história
É melhor largar Tem que existir verdade
Que por sinal
Então se ligue É pra subir e pra descer
E busque felicidade Um degrau de cada vez
Pra existir história É assim que tem que ser
Tem que existir verdade Tá entendendo
O que eu tô falando?
Numa estrela cadente Caiu a ficha
O sonho se faz presente Ou ainda tá boiando?
No compasso do batuque Minhas palavras pairam pelo ar
De um coração doente
E o meu show
A fera tá ferida Tem que continuar
Mas não tá morta Por isso eu continuo
Deus fecha a janela No rap eu destruo
Mas deixa aberta a porta aberta. Como dizia Ali
Dou ferroadas e flutuo
Porque o sol Que nem no ringue
Não se tampa com uma peneira Tem que ter molejo
Pra quem já tá molhado Na minha criação
Um pingo é besteira A força vence o medo
E cada chaga Sem querer controlar

Que a gente traz na alma O que sinto
É a confirmação de que a ferida sara Vivo sem deixar sombras no tempo

Debate em grupo com o tutor presencial
Tomando como base o texto que versa sobre A constituição das metodo-
logias do ensino da educação física escolar, quais são os possíveis desafios,
as dúvidas e as contribuições identificadas nas concepções discutidas no
texto, considerando a sua experiência com as práticas corporais no âmbito
da Educação Física escolar?
1 BRACHT, V. Educação física: a busca da autonomia pedagógica. Revista

Educação Física UEM, v. 1, p. 28-34, 1989.
2 ________. A constituição das teorias pedagógicas da educação física.
Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p.69-89, ago. 1999.
3 Revista Nova Escola: Novo status para a expressão corporal (edição 215).
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/funda-
mentos/novo-status-expressao-corporal-423950.shtml>.
Sugestões de filmes
1 Tempos modernos
2 O sorriso de Monalisa
3 Sociedade dos poetas mortos
4 Escritores da liberdade.
capítulo i 23
as abo rdagens p ed agóg icas
2 da/na educação física :
práticas docentes
algumas proposições para pensar as
Neste capítulo, discutiremos algumas das principais abordagens presen-

tes nas realidades do ensino da Educação Física escolar brasileira, evi-
denciando suas respectivas metodologias de ensino. Os elementos privi-
legiados dessas considerações terão como foco o entendimento acerca
dos elementos fundamentais que subsidiam o ensino da Educação Física
escolar, suas correntes teórico-epistemológicas (e respectivos principais
autores), seus objetivos e conteúdos do ensino, o papel do professor nessa
abordagem, os sistemas avaliativos.
Tomando como base tais considerações, as abordagens pedagógicas
da Educação Física constituíram-se a partir de movimentos renovadores
engajados com a construção de seu campo acadêmico, cujas disputas pela
hegemonia do pensamento pedagógico e científico da Educação Física
produziram, no final da década de 80, e mais precisamente no início da
década de 90, uma diversidade de abordagens norteadoras da Educação
Física brasileira que vislumbravam a estruturação qualitativa dos conheci-
mentos específicos à prática pedagógica da Educação Física.
A diversidade teórico-epistemológica que permeia tais abordagens ocor-
re, fundamentalmente, em virtude de terem sido estruturadas a partir das
diversas matrizes que nortearam os estudos dos respectivos elaboradores
de tais concepções, por exemplo, a Psicologia, a Antropologia, a Filosofia,
a Sociologia entre outros, configurando, assim, diferentes entendimentos
acerca do homem e sua inter-relação com a sociedade, ora o vendo ape-
nas como um ser motor, ora como um ser psicológico ou, como nos apon-
tam as teorias críticas, como um ser socialmente inscrito na/pela cultura.
Faz-se necessário evidenciar que o surgimento dessas abordagens não
garantiu a ressignificação de práticas vinculadas aos modelos biológicos
da aptidão física, da esportivização ou, ainda, de cunho psicomotor, visto

que tais abordagens se encontram presentes nos espaços educativos no
âmbito da Educação Física.
2.1 abordagem desenvolvimentista
O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente na

obra Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvol-
vimentista, de autoria de Tani, Manoel, Kokubun e Proença, publicada em
1988. Vários autores são citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser
fundamentais: D. Gallahue e J. Connoly.
Para Tani et al. (1988), a proposta explicitada por esses autores é uma
abordagem dentre várias possíveis, dirigida especificamente a crianças de
quatro a quatorze anos, e busca, nos processos de aprendizagem e desen-
volvimento, uma fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo
eles, é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento
físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na
aprendizagem motora e, em função dessas características, sugerir aspectos
ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.
De acordo com Manoel (2008), a educação desenvolvimentista entende
que a escola tem a responsabilidade de criar um ambiente sintonizado
com as necessidades da criança, definidas a partir do reconhecimento do
processo de desenvolvimento pelo qual ela passa. Esse processo é visto
como regular e universal, cabendo ao educador traduzir os padrões desen-
volvimentistas em atividade que o nutram.
O posicionamento fundamental nesse trabalho, segundo Tani et al.
(1988, p. 2), é que,
capítulo ii 25
[...] se existe uma seqüência normal nos processos de cres-
cimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora,
isto significa que as crianças necessitam ser orientadas, de
acordo com estas características, visto que, só assim, as suas
reais necessidades e expectativas serão alcançadas. A não
observância destas características conduz, frequentemente,
ao estabelecimento de objetivos, métodos e conteúdos de
ensino inapropriados. Em conseqüência, queda de motivação
e perda de interesse pela Educação Física.
Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento é o

principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do
seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a al-
fabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer
como um subproduto da prática motora.
É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do movimento
e aprendizagem pelo movimento é apenas possível em nível do conceito e
não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento
facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um me-
lhor controle e aplicação do movimento, constituindo as habilidades motoras.
Habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro dessa
abordagem, pois é por meio dela que os seres humanos se adaptam ao
meio, resolvendo problemas motores. Por habilidade motora entende-se
uma “Ação complexa e intencional, envolvendo toda uma cadeia de me-
canismos sensório, central e motor que, através do processo de aprendiza-
gem, se tornou organizada e coordenada de tal forma a alcançar objetivos
predeterminados com máxima certeza” (whiting, apud tani et al., 1988, p.
139). Ou seja, habilidade motora seria o movimento refinado pela apren-
dizagem de forma a executá-lo com máxima eficiência, por exemplo: a
habilidade de quicar uma bola por uma criança de sete anos.
No início do aprendizado, o movimento aparece desordenado, a bola foge
ao controle da criança, as batidas da mão na bola não acompanham o es-
paço/tempo do objeto (o que é chamado padrão imaturo do movimento). À
medida que a criança vai experimentando o movimento de forma diversi-
ficada (quicar a bola livremente, quicar a bola parada com uma mão, com
a outra mão, com as duas mãos ao mesmo tempo, quicar a bola andando
etc.), ao longo do processo de ensino-aprendizagem, vai adquirindo coorde-

nação e controle sobre o movimento, a ponto de quicar diferentes tipos de
bola, de fazê-lo em variadas direções, em situação de jogo, com a máxima
eficiência (padrão maduro do movimento). Nesse estágio do aprendizado
do movimento de quicar a bola, diríamos que ela tem habilidade motora.
Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências
de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento,
a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A
criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e
exigências do cotidiano em termos de desafios motores.
Os conteúdos devem obedecer a uma sequência fundamentada no modelo
de taxionomia do desenvolvimento motor.
vida intrauterina a 4 meses

Movimentos reflexos
(ex.: reflexo de sucção, de choro etc.)
1 a 2 anos
Movimentos rudimentares
(ex.: rolar, engatinhar, arrastar etc.)
2 a 5 anos (Educação Infantil)

Movimentos fundamentais (ou habilidades básicas)
(ex.: andar, correr, pular etc.)
6 a 10 anos (1º a 5º ano)

Combinação de movimentos fundamentais (ou habilidades básicas)
(ex.: correr e quicar a bola; correr, pular e arremessar etc.)
a partir de 11 anos (6º a 9º ano, ensino médio e ensino superior)

Movimentos determinados culturalmente (ou habilidades específicas)
(ex.: fundamentos do esporte — cortada no voleibol, arremesso a cesta
no basquetebol; movimento nos diferentes tipos de danças etc.)
quadro 1. Sequência de desenvolvimento motor e faixa etária aproximada para cada fase de desenvolvimento. Fonte: Adaptado tani et al., 1988.
capítulo ii 27
É importante salientar que os movimentos reflexos e rudimentares fazem
parte da sequência hierárquica do desenvolvimento motor, mas os autores
entendiam à época (1988) que a intervenção da Educação Física na edu-
cação infantil se efetuava em crianças a partir dos quatro anos de idade,
que era a fase pré-escolar.
Esses conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de ha-

bilidades, das mais simples, que são as habilidades básicas, para as mais
complexas, as habilidades específicas, a saber:
As habilidades básicas são atividades voluntárias que permitem a
locomoção e manipulação em diferentes situações, caracterizadas por
uma meta geral, servindo de base para aquisição futura de tarefas mais
complexas. As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades
locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por
exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de equilíbrio (por exemplo:
girar, flexionar, realizar posições invertidas, manter-se sobre um pé etc.).
As habilidades específicas são atividades motoras voluntárias mais com-
plexas e com objetivos específicos. São mais influenciadas pela cultura
e estão relacionadas com a prática dos esportes, do jogo, da dança. Por
exemplo, os fundamentos esportivos — o toque, a cortada no voleibol; o
chute no futebol; o arremesso à cesta e a bandeja no basquetebol etc.
Conceitualmente, podemos compreender locomoção, manipulação e equi-

líbrio da seguinte forma:
Locomoção: os padrões de movimento que as crianças apresentam,
nesta categoria, permitem a elas a exploração do espaço;
Manipulação: envolve o relacionamento do indivíduo com um obje-
to. Nesta categoria, duas situações são características – numa, o objeto
aproxima-se do corpo da pessoa, que tem o propósito de interromper ou
mudar a sua trajetória; noutra, o objeto afasta-se do corpo da pessoa,
propulsionado por ela, utilizando as mãos e braços ou pés. Há ainda o
receber, o rebater, no qual se utiliza um objeto, como um taco, para pro-
pulsionar outro objeto, como uma bola, e o chutar, em que os membros
inferiores são utilizados para propulsionar o objeto.
Equilíbrio: permite à criança manter uma postura no espaço e em rela-
ção à força de gravidade.

Conforme Tani et al. (1988), até aproximadamente seis a sete anos de
idade, o desenvolvimento motor da criança se caracteriza basicamente
pela aquisição, estabilização e diversificação das habilidades básicas. E é
nesse período que essas habilidades alcançam um padrão maduro, isto
é, a melhora na execução da habilidade básica, como o andar (equilíbrio,
coordenação), por exemplo, indica a passagem para outro período de
desenvolvimento, ou seja, o de refinamento. Nos anos que se seguem, até
aproximadamente dez a doze anos, o desenvolvimento se caracteriza fun-
damentalmente pelo refinamento e diversificação na combinação dessas
habilidades, em padrões sequenciais cada vez mais complexos, culminando
na sequência, a partir dos 11-12 anos no ensino das habilidades específicas.
Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve pro-
porcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja
desenvolvido pela interação entre o aumento da diversificação e a com-
plexidade dos movimentos. Entende-se por aumento da diversificação do
comportamento o aumento na quantidade de elementos do comporta-
mento, e por aumento da complexidade, o aumento da interação entre os
elementos do comportamento.
Por exemplo, a criança adquire primeiro a habilidade básica de andar e,
com base nessa habilidade, desenvolve o andar diversificado em termos de
formas, velocidades e direções (exemplo: andar de forma lenta, para fren-
te, para trás, para o lado, andar na posição de quatro apoios, agachado,
andar sobre a linha, devagar e rápido, etc.). A seguir, com base nesses pa-
drões diversificados de andar, desenvolve o correr e, pelo mesmo processo,
o correr diversificado. Essa diversificação do comportamento, em que se
observa um aumento no número de elementos do comportamento, é uma
etapa muito importante no desenvolvimento motor da criança. Numa
etapa posterior, esses elementos do comportamento, como andar, correr,
saltar e arremessar, interagem para formar estruturas mais complexas. Por
exemplo, o elemento correr interage com o elemento quicar uma bola,
dando origem a uma estrutura mais complexa de comportamento motor
chamada drible. Assim, uma grande variedade de combinações pode ser
feita, resultando em estruturas cada vez mais elaboradas.
Dessa forma, podemos explicitar que, para Tani et al. (1988), a Educa-
ção Física, para os alunos dos quatro aos dez anos, deve proporcionar
oportunidades que possibilitem um desenvolvimento hierárquico do seu
comportamento motor. Esse desenvolvimento deve, com a interação entre
capítulo ii 29
o aumento da diversificação e complexidade, possibilitar a formação de
estruturas cada vez mais organizadas e complexas.
Seguindo o processo de desenvolvimento motor, a partir dos dez aos doze
anos de idade, quando a maioria dos alunos iniciam as quatro últimas séries
do ensino fundamental, estão aptos para adquirir habilidades específicas.
As habilidades específicas, por exemplo, do esporte e da dança, envol-
vem fundamentalmente a reorganização desses padrões básicos e suas
combinações em estruturas cada vez mais complexas. Como ilustração, a
bandeja do basquetebol implica uma execução coordenada e sequencial
do driblar, saltar, arremessar e aterrissar.
É importante perceber que esses aspectos consistem na base da metodolo-
gia da abordagem desenvolvimentista.
Desse modo, seguindo a orientação dessa abordagem para o ensino da Edu-

cação Física na escola, teríamos uma aula com as seguintes características:
PLANO DE AULA
Conteúdo: Basquetebol — habilidades específicas — arremesso com uma das mãos com salto.
Objetivo:
Orientar os alunos na execução do arremesso com uma das mãos com salto (jump).
Orientar na percepção do feedback intrínseco e extrínseco.
1 Parte inicial (10min): aquecimento osteoarticular com ênfase nos grupamentos musculares
envolvidos na atividade. Coordenação de membros inferiores e superiores.
2 Desenvolvimento (30 min):
Alunos reunidos no centro da quadra. Professor orienta diferentes formas de arremesso – ar-
remesso lavadeira, arremesso com as duas mãos acima da cabeça e o arremesso com uma das
mãos. Após, divide a turma em quatro grupos, que ficarão posicionados próximo à cesta, cada
grupo com uma bola, realizando os arremessos com uma das mãos, na seguinte sequência pe-
dagógica do simples para o complexo: sem deslocamento; saltando e arremessando; andando,
para, salta e arremessa.
O professor passa de grupo em grupo, orientando o gesto técnico do arremesso e o direcio-
namento da bola para o ponto da tabela de maior precisão, solicitando que, a cada arremesso
em que a bola não atinja o objetivo, procurem perceber se a força e a direção empregada estão
adequadas (feedback intrínseco). Passa de tempo em tempo nos grupos chamando a atenção
dos alunos para esse detalhe (feedback extrínseco), corrigindo a habilidade.
Jogo pré-desportivo com ênfase no arremesso
3 Volta à calma (10min): o professor conversa com os alunos sobre o posicionamento, a
correção do gesto técnico para o arremesso (feedback extrínseco).

Para melhor aclarar nossa compreensão sobre essa abordagem de ensino,
destacaremos a seguir seus principais pressupostos teórico-metodológicos:
Objetivos da Educação Física

Esta abordagem pedagógica caracteriza-se como uma tentativa de esta-
belecer uma fundamentação teórica para a Educação Física Escolar dirigi-
da às crianças, cujo objetivo é buscar, nos processos de desenvolvimento
e aprendizagem motora do ser humano, essa fundamentação. Assim, o
principal objetivo da Educação Física é oferecer aos alunos experiências de
movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a
fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada.
A Educação Física na educação infantil5 (4 a 5 anos) e nos cinco primeiros À época da edição
5
anos do ensino fundamental deve proporcionar às crianças oportunidades do livro (1988), os

que possibilitem o desenvolvimento hierárquico do seu comportamento autores, em sua
motor, isto é, deve, pela interação entre o aumento da diversificação e com- proposta pedagógi-
plexidade das atividades, possibilitar a formação de estruturas cada vez mais ca, entendiam que
organizadas e complexas. Nos quatro últimos anos, os professores podem a Educação Física
trabalhar com o desenvolvimento de habilidades específicas desportivas, na educação infan-
isto é, com o desenvolvimento dos fundamentos das modalidades esportivas. til era desenvolvida
apenas com as
crianças de quatro
Papel do professor a seis anos.
Orientar atividades observando as características dos alunos. Sua função
consiste em propiciar diversas experiências potencializadoras de padrões
básicos de movimento, os quais servirão de base para o refinamento das
habilidades básicas e melhor eficiência em suas combinações em habilida-
des esportivas. Isso se processa a partir da identificação do nível de padrão
básico no qual se encontra a criança.
Outra função do professor é fornecer feedback ao aluno, isto é, proporcio-
nar informações sobre seu desempenho na tarefa, para que o aluno possa
perceber e executar as correções. Para desempenhar adequadamente essa
função, ele necessita ter a capacidade perceptiva de detectar erros na per-
formance, partindo da observação do comportamento manifesto, fazendo
uma análise do desempenho da habilidade e sugerindo alterações.
É necessário e fundamental, então, que o professor tenha domínio sufi-
ciente sobre a estrutura do que vai ser ensinado e das características de
cada estágio de desenvolvimento da criança.
capítulo ii 31
O papel do aluno é receber informações e executar tarefas.
Conteúdos
O movimento é reconhecido como o objeto de estudo e aplicação da
Educação Física.
Os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilida-
des, das mais simples, que são as habilidades básicas, para as mais comple-
xas, as habilidades específicas. As habilidades básicas (educação infantil ao
quinto ano, 4 a 10 anos) podem ser classificadas em habilidades locomo-
toras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar etc.), manipulativas (por
exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber etc.) e de equilíbrio (por
exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas, manter-se em um pé,
andar sobre uma linha etc.). As habilidades específicas (a partir do sexto
ano, de 11 anos em diante) são mais influenciadas pela cultura e estão
relacionadas com a prática dos esportes, do jogo e da dança.
Para crianças pré-púberes, a Educação Física deve enfatizar o desenvol-
vimento de habilidades e capacidades perceptivo-motoras. A tarefa deve
estar ajustada à criança e não a criança à tarefa.
Durante a puberdade, deve ser dada especial atenção à criação de hábitos
positivos em frente à atividade motora, já que sua prática regular parece
ser fundamental para a saúde e para o pleno desenvolvimento das fun-
ções fisiológicas do organismo.
Metodologia de ensino
Devem ser explorados diferentes meios (movimentos) para o mesmo fim
(objetivo da tarefa), por exemplo: usar corda, arco, imitações, diferentes
obstáculos para a criança saltar; assim como o mesmo meio para diferen-
tes objetivos, por exemplo: usar a corda para saltar, para andar sobre ela,
para laçar um objeto, para servir de rede em um jogo de vôlei etc.
A graduação das tarefas (ensino de habilidades) deve corresponder a uma
sequência normal de desenvolvimento, isto é, as tarefas devem ser ensina-
das mantendo uma correspondência com essa sequência para que não se
estabeleçam conteúdos nem muito além e nem muito aquém das capaci-
dades reais da criança.
É princípio básico desta metodologia que todo o processo instrucional deve
respeitar as características afetivo-emocionais, níveis de conhecimento,
níveis de habilidade e estágio de desenvolvimento fisiológico dos alunos.

Avaliação
É sempre de performance, isto é, observação do desempenho do aluno na
atividade proposta, seja para diagnóstico, seja para avaliação final.
Manoel (2008), um dos autores do livro Educação Física escolar: fundamen-
tos para uma abordagem desenvolvimentista, 20 anos depois, manifesta
algumas críticas a essa abordagem que podem ser observadas na sequência.
Em uma abordagem desenvolvimentista, o desenvolvimento curricular
deve traduzir princípios e conceitos como sequência de desenvolvimento,
estágios e comportamentos típicos em metas e conteúdos de aula. Outro
ponto a destacar é que a abordagem enfoca a universalidade do desen-
volvimento. Nesse sentido, ela remete a um tratamento homogêneo para
toda a população, respeitadas as etapas de desenvolvimento, mas, ao
mesmo tempo, enfoca o indivíduo no que concerne ao seu potencial de
realização pessoal − realização que é divorciada de questões mais amplas,
como a sociedade em que o indivíduo está inserido. Dessa forma, “[...] o
modelo desenvolvimentista prepara o indivíduo para se acomodar à socie-
dade, sem necessariamente transformá-la” (m a n o e l , 2008, p. 476).
Conceitos básicos
Aprendizagem — pode ser definida como uma mudança interna no indi-
víduo, que é inferida a partir de um melhoramento relativamente perma-
nente na performance que resulta da prática.
Desenvolvimento — em seu sentido mais puro, refere-se às mudanças no
nível de funcionamento dos indivíduos. É o aparecimento e ampliação das
capacidades da criança de funcionar num nível mais alto.
1 ANI, Go et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
Leia o texto “O processo de desenvolvimento motor” (p. 63-86) e “Desenvolvi-
mento hierárquico de habilidades e o processo de aprendizagem motora: das
habilidades básicas às específicas” (p. 87-97).
2 MANOEL, Edson de Jesus. A abordagem desenvolvimentista da educação
física escolar: 20 anos: uma visão pessoal. Revista da Educação Física, Maringá,
v. 19, n. 4, p. 473-488, 4. trim. 2008.
3 TANI, Go. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista da Educa-
ção Física, Maringá, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008.
capítulo ii 33
2.2 abordagem construtivista-interacionista
De acordo com Darido (2001), no Brasil, e mais especificamente no Esta-

do de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando
espaço. A obra intitulada Educação de corpo inteiro: teoria e prática da
Educação Física, de autoria de João Batista Freire, publicada em 1989, teve
papel determinante na divulgação das ideias construtivistas da Educação
Física. Essa abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu dis-
curso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar.
A proposta denominada construtivista-interacionista é apresentada
como uma opção metodológica às linhas anteriores da Educação Física na
escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca
6
Assimilação — por do desempenho máximo, de padrões de comportamento, sem considerar
meio do mecanis- as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos
mo de assimilação, alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições.
o organismo, sem Para compreender melhor esta abordagem, que tem base principalmente
alterar suas estru- os trabalhos de Jean Piaget, especialmente com as obras O nascimento da
turas, desenvolve inteligência na criança e O possível e o necessário, fazer e compreender,
ações destinadas a é importante destacar que, na perspectiva construtivista, a intenção é a
atribuir significa- construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mun-
ções, a partir da sua do e, para cada criança, a construção desse conhecimento exige elabora-
experiência anterior, ção, ou seja, uma ação sobre o mundo.
aos elementos do Nessa concepção, a aquisição do conhecimento é um processo construído
ambiente com os pelo indivíduo durante toda a sua vida. O conhecimento não está pronto
quais interage (da - ao nascer nem é adquirido passivamente de acordo com as pressões do
vis ; oliveira , 1994). meio. Conhecer é sempre uma ação que implica esquemas de assimilação6 e
acomodação7 num processo de constante reorganização, como já estudado
8
Acomodação — na disciplina “Educação Física, aprendizagem e desenvolvimento humano”.
por meio desse A principal vantagem dessa abordagem é que ela possibilita uma maior
mecanismo,o orga- integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação
nismoé impelido a Física com outras disciplinas nos primeiros anos de educação formal.
se modificar, a se A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente
transformar para se aqueles lógico-matemáticos, prepara um caminho para a Educação Física
ajustar às deman- como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o
das impostas pelo movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de
ambiente (d a v i s ; conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendiza-
oliveira, 1994). gem da leitura, da escrita e da matemática etc. (d a r i d o , 2001).

Além de procurar valorizar as experiências dos alunos, a sua cultura, a
proposta construtivista também tem o mérito de propor uma alternativa
aos métodos em que o professor determina as ações dos alunos, tão im-
pregnados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conheci-
mento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas.
A abordagem teve o mérito de levantar a questão da importância da
Educação Física na escola, considerando o conhecimento que a criança
já possui, independentemente da situação formal de ensino, porque a
criança, como ninguém, é uma especialista em brincar. Deve-se, desse
modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os
jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compõem o
universo cultural dos alunos.
Na abordagem Construtivista-Interacionista, a intenção é a construção
do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respei-
tando o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades
educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada vez
mais complexas e desafiadoras com vistas à construção do conhecimento.
Nessa proposta, o jogo, como conteúdo de ensino e também estratégia/
meio de ensino, tem papel privilegiado, pois, enquanto joga ou brinca,
a criança aprende e este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e
prazeroso para a criança.
É preciso lembrar que a psicomotricidade influenciou a perspectiva
construtivista-interacionista quer na questão da busca da formação
integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas ao movimento
humano, quer na discussão do objeto da Educação Física Escolar. Assim
como a psicomotricidade, essa tem uma proposta de ensino para a área
que abarca principalmente crianças na faixa etária até os 10-11 anos.
Freire (1989, p.13) enfatiza que o fundamental é que todas as situações
de ensino sejam interessantes para a criança, e que
“Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram
um único organismo. Ambos devem ter assento na escola, não um (a
mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos
para se emancipar”.
O autor sustenta ainda
[...] que só é possível aprender no espaço de liberdade. É por
isso que as crianças aprendem: por mais restritivo que seja
capítulo ii 35
o ambiente familiar ou escolar, sempre resta um espaço de
liberdade para pensar, para se mexer, para criticar, e é aí que
as pessoas aprendem [...]. Daí não ser descabido propor para
crianças uma educação de corpo inteiro (p. 12-13).
Nessa concepção, as atividades são desenvolvidas do seguinte modo,

conforme nos explicita Freire (1989):
Atividade com corda: z e r i n h o
Depois de conversar com os alunos do 4º ano, resolvemos que a brincadei-

ra seria o zerinho, como é conhecido o jogo de passar correndo sob uma
corda que duas outras pessoas batem.
Tradicionalmente, essa brincadeira é realizada da seguinte forma:

Duas pessoas batem corda, segurando-a pelas extremidades;
A corda é batida em direção às crianças;
As crianças são colocadas em coluna perpendicular à corda;
Uma a uma tentam passar correndo sob a corda sem serem interrompidas;
Duas a duas, as crianças se revezam batendo corda.
Propomos a seguinte modificação para essa brincadeira:
O professor não organiza as crianças em colunas; elas buscam, por conta própria,
a melhor organização. Essa postura está mais de acordo com a atividade espontâ-
nea das crianças fora da escola e com uma educação voltada para a autonomia.
Não se determina que passe uma criança de cada vez sob a corda. Nem sempre
as atividades precisam ser realizadas em “ordem”, tal qual essa ideia de ordem é
entendida. Cremos que a colocação em ordem deve ser decorrência das necessi-
dades surgidas na própria brincadeira. Na brincadeira aqui proposta, o professor
paciente logo verificará que as crianças não conseguirão brincar se tentarem
passar todas ao mesmo tempo pela corda. Algumas procurarão passar mais vezes
que as outras. Entre essas últimas, haverá as que reclamarão, até que a atividade,
dessa forma desordenada, torne-se inviável. As crianças ficam, então, com duas
opções: ou criam certa organização ou não conseguem brincar. Se for necessário,
o professor intervém para mediar a discussão, formulando perguntas que ajudam

os alunos a encontrar solução para suas dificuldades. O conflito surgido irá pouco
a pouco se transformando, resultando em uma organização necessária para a
realização da atividade. Se as crianças conseguirem criar uma outra organização
qualquer que permita a realização da brincadeira, ótimo: isso é o desejável.
A atividade lúdica não é como as outras atividades chamadas

“sérias” da escola; a criança se empenha em realizá-la pelo
prazer que obtém, mesmo que isso demande esforço e até
algum sofrimento.
Variações do zerinho
Mais importante que saber propor a brincadeira na forma original é en-
contrar variações, de modo que, uma vez executada com êxito, a criança
possa realizá-la novamente com o acréscimo de algum elemento novo
que a leve a novas aprendizagens. Convém aguardar que todas as crianças
obtenham relativo êxito, antes de propor uma variação na atividade ou
passar para a atividade seguinte. Dizemos relativo porque, em todo grupo,
haverá crianças que realizam as atividades com maior ou menor facilidade.
Assim, aqueles que obtêm êxito antes dos outros não serão prejudicados
esperando os colegas porque, repetindo corretamente as ações, solidificam
o conhecimento adquirido e criam novas tomadas de consciência.
Propor uma variação da atividade, propiciando uma situação nova,
significa provocar um desequilíbrio no conhecimento da criança, que terá
que aprender, criando outros recursos, para novamente voltar a um estado
de equilíbrio. A criança terá, assim, oportunidade de resolver o problema
existente naquela situação, adquirir novos conhecimentos e assimilar o
conteúdo proposto.
Para cada batida uma passagem

A proposta seguinte feita às crianças foi pedir-lhes que cada batida da
corda correspondesse à passagem de uma criança. Ou seja, não poderia
haver “batidas vazias”; teria que haver a passagem de uma criança após
outra. Por exemplo, em dez batidas de corda, dez crianças teriam passado
sucessivamente.
capítulo ii 37
A exigência maior dessa variação do zerinho fica por conta da necessida-
de de maior organização do grupo. Se, após passar pela corda, cada criança
não voltar rapidamente para a coluna, possivelmente haverá um momento
em que não terá ninguém para passar pela corda, e todo o grupo se atrasa-
rá. Na presente situação, só será possível passar uma criança de cada vez.

destacaremos, a seguir, seus principais pressupostos teórico-metodológicos:

Deve atuar como qualquer disciplina da escola. As habilidades motoras
precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas é preciso estar claro quais
serão suas consequências do ponto de vista cognitivo, afetivo e social. A
tarefa fundamental da escola e da Educação Física dentro dela é promover
o fazer juntamente com o compreender.
A Educação Física deve estimular o desenvolvimento das capacidades de
raciocínio da criança, o desenvolvimento de outros componentes huma-
nos, como a afetividade e a motricidade. Desenvolver a motricidade não
é apenas apresentar maior rendimento em determinadas habilidades;
significa adquirir melhores recursos para relacionar-se com o mundo dos
objetos e das pessoas.
O objetivo educacional deve ser criar atividades que facilitem a criança
a tomar consciência de seu corpo e suas ações. Sem risco de incorrer em
erro, poderíamos falar em educação corporal (educação do, pelo e para
o movimento) como um dos objetivos a serem atingidos pela Educação
Física (f r e i r e , 1989).
Papel do professor
O papel do professor é estimular a criança a construir e buscar o conheci-
mento levando em consideração a “bagagem” que ele já possui, e o aluno,
por meio de jogos e brincadeiras, deve participar formalizando o seu co-
nhecimento. Professor e alunos compartilham do processo de construção
do conhecimento.
O papel do professor é saber lidar com o conflito, provocar o desequilí-
brio e não deixar a criança perdida. É preciso aprender a trabalhar com
brinquedos e brincadeiras para garantir um bom desenvolvimento das

habilidades motoras sem precisar impor às crianças uma linguagem que
lhes é estranha. O professor que orienta o trabalho deve ter em mente um
tema a ser desenvolvido no contexto da brincadeira. Deve, contudo ter o
cuidado de adequar as propostas ao nível do desenvolvimento da criança.
O professor não deve ser autoritário durante a aula, mas procurar fazer
valer sua autoridade de educador para organizar o grupo quando for
necessário. Deve propor problemas para que os alunos resolvam, dando
pistas, quando houver necessidade, auxiliando, assim, a utilização da cria-
tividade, da imaginação da criança.
O esforço do professor de Educação Física deve ser dirigido ao mesmo objeti-
vo, entre outros, o da aula em sala: o desenvolvimento cognitivo das crianças.
Conteúdos
A maior especialidade das crianças é brincar. Esse enorme conhecimento
deve ser aproveitado como conteúdo escolar — jogos e brincadeiras infantis.
É evidente que se deve trabalhar com as noções de tempo, espaço e as ca-
racterísticas físicas dos objetos. Daí, chega-se às noções lógicas de classifi-
cação, seriação e conservação. Essas noções devem ser desenvolvidas num
corpo em movimento.
Em Educação Física, o conteúdo refere-se a espaço, tempo, força, veloci-
dade, resistência, equilíbrio, ritmo e assim por diante, aspectos que estão
presentes em qualquer atividade realizada pelo indivíduo.
Uma educação de corpo inteiro não poderia estar pautada na padronização
do movimento, mas sim na manifestação de esquemas motores, ou seja, de
organizações de movimentos construídos pelos sujeitos. Assim, para Freire
(1989, p. 140), “O movimento é algo que se constrói no momento em que é
necessário agir. Realizado o ato, ele se desmancha, termina, deixa de existir”.
A metodologia proposta nesta abordagem é a utilização de recursos
inerentes à criança, o brinquedo, o jogo, o faz-de-conta. Dessa maneira, o
professor deve levar em consideração a bagagem de conhecimentos que o
próprio aluno possui.
Um recurso metodológico bastante utilizado, principalmente na primei-
ra infância, são os materiais de sucata, como: latinhas, pneus, caixas de
capítulo ii 39
papelão, bastões de madeira, bolas de meia, garrafas de plástico, entre
outros, que irá propiciar ao aluno a criação do brinquedo, brincadeira, sob
orientação do professor.
São também recursos pedagógicos o jogo simbólico e as demais atividades
motoras próprias da criança. O que importa para um professor é saber
usar esse recurso que é o jogo ou o brinquedo. Para utilizá-lo, ele necessi-
ta de um projeto, de um objetivo, saber o que deve fazer e por quê.
A partir do que o sujeito sabe, o professor deve sugerir variações nas
atividades, criando o conflito entre o que se sabe e o que é preciso ser
aprendido. Do conflito viria a consciência do fazer.
Para promover o desenvolvimento de uma criança, é preciso que o
professor use o lúdico e a deixe criar seus jogos com liberdade, pois,
assim, a criança estará desenvolvendo sua habilidade, sua afetividade e
seu lado social, porque essa fase da vida depende, mais do que qualquer
outra, da ação corporal.
Por isso é preciso trabalhar, inicialmente, com a cultura dos próprios
participantes, de modo a tornar o conhecimento significativo. Trabalhar
com a educação dos sentidos, com a educação da motricidade, com a
educação do símbolo.
Avaliação
Não basta medir para avaliar. É difícil avaliar a aprendizagem do movi-
mento quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, como for-
ça muscular, resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimento, cognição,
afetividade etc.
Sugere-se que sejam feitas avaliações sociométricas — como testes,
provas — e também avaliações como observação, entrevista, análises
qualitativas, que são instrumentos utilizados para avaliar parcialmente
aspectos cognitivos, morais, sociais. Também deve ser efetivada a ava-
liação subjetiva realizada pelo professor.
É importante salientar, ainda sobre a abordagem construtivista, o inegável va-
lor nas transformações que temos observado na Educação Física escolar, em-
bora, principalmente no início do seu aparecimento, tenha gerado algumas
dúvidas, especialmente quanto ao papel dessa disciplina na escola – como
apêndice de outras áreas. Como contribuições essenciais, citamos a discussão
sobre o papel da cultura popular, do jogo e do lúdico no contexto da escola.

Assim, Freire (1989) deixa claro que sua concepção de movimento não
está ligada às linhas da Educação Física que se identificam com a apren-
dizagem motora. Primeiro, porque não acredita numa aprendizagem que
não seja significativa, isto é, que não esteja vinculada ao contexto con-
creto da vida das crianças, de sua cultura, de sua sociedade. Segundo,
porque acredita que a Educação Física deve ser uma área de promoção
humana. “Ser humano é mais que movimentar-se, repito; é estabelecer
relações com o mundo de tal maneira que passe do instinto ao cultu-
ral, da necessidade à liberdade, do fazer ao compreender, do sensível à
consciência” (p. 147).
Dentro dessa proposta de uma Educação Física humanista, o simples ato
do movimento corporal só tem sentido e significado quando se enxerga o
movimento carregado de intenções, sentimento, inteligência e erotismo
(prazer e desprazer oriundos da ação lúdica).
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física.

São Paulo: Scipione, 1989.
3.3 a abordagem crítico-superadora
Esta proposta está consubstanciada na obra intitulada Metodologia do en-

sino de educação física, organizada por um coletivo de autores — Valter Bra-
cht, Lino Castellani, Celi Taffarel, Carmem Soares, Elizabeth Varjal e Micheli
Escobar, publicada em 1992. É baseada fundamentalmente, na pedagogia
histórico-crítica de Demerval Saviani (2002, 2003) e José Carlos Libâneo (2008).
A metodologia crítico-superadora é assim chamada porque tem a con-
cepção histórico-crítica como ponto de partida. Assim como ela, entende
ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e o seu apreen-
der (no sentido de construir, de demonstrar, de compreender e de explicar
para poder intervir) a realidade social complexa em que vive.
Essa abordagem levanta questões de poder, interesse, esforço e contesta-
ção. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropria-
da deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também
capítulo ii 41
sobre como se adquirem esses conhecimentos, valorizando a questão da
contextualização dos fatos e do resgate histórico.
A Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo
de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o
jogo, a ginástica, o esporte, a dança, as lutas, dentre outros.
Esse conhecimento deve ser tratado de forma a favorecer a compreen-
são dos princípios da lógica dialética (totalidade, movimento, mudança
qualitativa e contradição) e organizado de forma a ser compreendido
como provisório, produzido historicamente. De modo espiralado, deve ir
ampliando a referência de pensamento do aluno.
Essa percepção possibilita a compreensão, por parte do aluno, de que a
produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve
mudanças ao longo do tempo. Essa abordagem pedagógica é compreen-
dida como um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha
propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no senti-
do de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade,
explicitando suas determinações (d a r i d o , 2001; s o a r e s et al., 1992).
Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física, os
autores propõem que se considere a relevância social dos conteúdos, sua
contemporaneidade, sua provisoriedade e sua adequação às características
sociocognitivas dos alunos.
Como organização do currículo, os autores ressaltam que é preciso fazer
com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o
conhecimento científico, para ampliar o seu acervo. Além disso, sugerem
que os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem
propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora.
O professor deve, também, evitar o ensino por etapas e adotar a simul-
taneidade na transmissão dos conteúdos, ou seja, os mesmos conteúdos
devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das séries,
sem a visão de pré-requisitos.
Os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem pro-
piciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, a
sua inserção transformadora na realidade.
destacaremos a seguir seus principais pressupostos teórico-metodológicos:
Objeto de estudo a cultura corporal do homem e da mulher brasileiros.

Nesta proposta, a Educação Física tem por objetivo desenvolver uma refle-
xão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que
o homem tem produzido no decorrer de sua história, exteriorizadas pela
expressão corporal (danças, lutas, esportes, jogos etc.).
Na perspectiva crítico-superadora sobre a cultura corporal, a expressão
corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da hu-
manidade que precisa ser igualmente transmitido e assimilado. Sua ausên-
cia impede que o homem e a realidade sejam entendidos em sua totalidade.
Papel do professor
O professor deve adotar uma atitude dialógica, mediadora e problema-
tizadora na relação com os alunos no desenvolvimento das aulas; recriar
situações de aprendizagem diante das necessidades dos alunos; atuar
promovendo a compreensão do coletivo e do respeito necessário para a
boa convivência social; incentivar nos alunos a criatividade, a curiosi-
dade e criticidade, tornando-os cidadãos mais conscientes da realidade
social em que vivem.
Ao embasar-se numa visão de historicidade para tratar a cultura corporal,
deve ter como objetivo fazer os alunos compreenderem que a produção
humana é histórica, inesgotável e provisória. Essa compreensão deve
instigar o aluno a assumir a postura de produtor de outras atividades cor-
porais que, no decorrer da história, poderão ser institucionalizadas. Tendo
também um sentido lúdico, o ensino da Educação Física busca instigar a
criatividade humana à adoção de uma postura produtiva e criadora de
cultura tanto no mundo do trabalho como no do lazer.
Tendo em vista uma nova concepção da realidade social, um novo enten-
dimento que supere o senso comum, o professor orientará, por meio dos
ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno sempre envolvendo o
constatar, interpretar, compreender e explicar.
Os autores defendem o prevalecer da diretividade pedagógica. Cabe ao
professor explicar, a priori, a intencionalidade de suas ações pedagó-
gicas, pois ela não é neutra. É diagnóstica (parte de uma leitura/inter-
pretação da realidade, de uma determinada forma de estar no mundo),
judicativa (estabelece juízo de valor) e teleológica (é repleta de inten-
ções, metas, fins a alcançar).
capítulo ii 43
Tal ação pedagógica tem, no conhecimento sobre a realidade manifesta
pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho peda-
gógico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno sobre aquela mesma
realidade – no sentido de dotá-lo de maior complexidade – de tal forma
que ela, a realidade, é a mesma e é diferente.
Professor e alunos são corresponsáveis pela organização da aula e desen-
volvimento dos conteúdos de ensino.
Conteúdos
A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola,
do conhecimento de uma área denominada de cultura corporal. Ela será
configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corpo-
rais, como: jogo, dança, luta, ginástica, esporte, malabarismo, contorcionis-
mo e outros, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento
visa a apreender a expressão corporal como linguagem. Os conteúdos
devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno.
A seleção e organização de conteúdos requerem coerência com o objetivo de
promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a ori-
gem do conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino.
Os autores da abordagem crítico-superadora privilegiam a organização
curricular em ciclos de escolarização básica, em que os conteúdos de
ensino são tratados simultaneamente, constituindo referências que vão
se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o mo-
mento da constatação de um ou vários dados da realidade, até interpre-
tá-los, compreendê-los e explicá-los.
1º Ciclo: (Educação Infantil ao 4º ano) – ciclo de organização da identifica-

ção dos dados da realidade — neste ciclo, o aluno se encontra no momen-
to da “experiência sensível”, em que prevalecem as referências sensoriais
na sua relação com o conhecimento. O aluno dá um salto qualitativo nesse
ciclo quando começa a categorizar os objetos, classificá-los e associa-los.
2º Ciclo: (5º ao 7º ano) – ciclo de iniciação à sistematização do conheci-

mento — o aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental,
suas possibilidades de abstração, confronta os dados da realidade com as

representações do seu pensamento sobre elas. Começa a estabelecer nexos,
dependências e relações complexas, representadas no conceito e no real
aparente, ou seja, na percepção do contexto social onde está inserido. Ele
dá uma salto qualitativo quando começa a estabelecer generalizações.
3º Ciclo: (8º ao 9º ano) – ciclo de aplicação da sistematização do conhe-

cimento — o aluno amplia as referências conceituais do seu pensamento:
ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação
mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação
para atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno
dá um salto qualitativo quando reorganiza a identificação dos dados da
realidade pelo pensamento teórico, propriedade da teoria.
4º Ciclo: (ensino médio) – ciclo de aprofundamento da sistematização do

conhecimento — nele o aluno adquire uma relação especial com o objeto
(tema da cultura corporal), que lhe permite refletir sobre ele, e começa a
perceber, compreender e explicar que há propriedades comuns e regula-
res nos objetos. Ele dá um salto qualitativo quando estabelece as regula-
ridades dos objetos (et al., 1992).
Ação comunicativa/dialógica/mediadora/problematizadora, com vistas à
reflexão crítica acerca dos vários sentidos/significados que os diferentes
temas da cultura corporal (re)produzem a seus envolvidos.
A estratégia de aula pode ser dividida em três fases: na primeira (10 a
15min), resgatam-se com os alunos, em uma conversa inicial, aspectos
relevantes da aula anterior. O professor apresenta e organiza a atividade
a ser realizada. Na segunda (25 a 30min), o tempo é dedicado à apreen-
são do conhecimento e, na terceira (10 a 15min), amarram-se conclusões,
avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas seguintes.
Essa configuração pode ser mais bem compreendida no exemplo de aula

apresentado a seguir:
Turma: 4º ano
Conteúdo/tema: jogos e brincadeiras tradicionais
capítulo ii 45
PLANO DE AULA
Conteúdo/tema: Jogos e brincadeiras tradicionais.
Objetivos: Confeccionar bola com jornal.

Criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jornal.
A Relembrar a aula anterior e organizar as atividades.

Brincadeiras realizadas na aula anterior — jogo de atenção, pique
nunca 3, meninos futebol e meninas pular corda.
Que brincadeiras realizamos na aula anterior? Qual foi a novidade na
aula? O que acharam do pique nunca 3? Quem foi mais esperto e con-
seguiu escapar do pegador? Como se faz para evitar que o pegador
possa pegá-lo? Teve uma briga durante a aula. Esse comportamento
foi bom? O que acontece com a brincadeira quando isso ocorre? Etc.
B Atividades:
Confeccionar bolas com uso de jornal
Alunos devem criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jor-
nal de forma espontânea (primeiro momento). Segundo momento, o
professor incrementa acrescentando a ideia de boliche; amarrar bola
com barbante (pedaço de 1,5 metros), experimentar giros, segurar o
barbante com a mão e ficar chutando a bola etc.; acertar a bola den-
tro de um túnel etc. Enriquecer a atividade dos alunos com sugestões
e deixá-los criar e experimentar.
C Avaliação do realizado e sugestão de atividades.

Alunos reunidos na roda de conversa, realizar perguntas que os le-
vem a refletir sobre as situações experimentadas na confecção e uso
do brinquedo (bola de jornal). Por exemplo: que materiais são neces-
sários para confeccionar a bola de jornal? Quem teve dificuldade em
confeccionar sua bola de jornal? Que brincadeiras foram realizadas
com o uso da bola de jornal? Quem compartilhou a brincadeira com
os colegas? Do que mais gostaram na aula? Para a aula seguinte, tem
alguma sugestão de atividades?

Materiais necessários: bolas de jornal, túnel de pano, frascos de refrige-
rante vazios, barbante.
Avaliação
A avaliação não se reduz a partes do início, meio e fim de um planejamen-
to ou períodos determinados; não se reduz a medir, comparar, classificar
e selecionar os alunos e, muito menos, a análises de condutas esportivo-
motoras, de gestos técnicos ou táticos. O sentido da avaliação no processo
ensino-aprendizagem deve servir para indicar o grau de aproximação ou
afastamento do eixo curricular, norteador do projeto pedagógico que
se materializa na aprendizagem dos alunos. Portanto, podem ser usados
como instrumentos de avaliação, por exemplo: prova de conteúdos, traba-
lhos em grupo, pesquisa, dramatização, organização de evento, oficina de
brinquedos, autoavaliação, ficha de observação, dentre outros. Fica a cri-
tério de cada professor/a eleger os instrumentos de avaliação que melhor
lhe servem para indicar o aprendizado do aluno.
A proposta de avaliação do processo ensino-aprendizagem da Educação
Física deve, portanto, levar em conta a observação, análise e conceituação
de elementos que compõem a totalidade da conduta humana e que se
expressam no desenvolvimento de atividades.
A partir do entendimento sobre a proposta pedagógica, cabe salientar
que o Coletivo de Autores assume, ao apresentar a metodologia crítico-
superadora, objetivar a construção de uma sociedade igualitária e dentro
da perspectiva socialista. Esse compromisso sociopolítico está mais claro e
explicitado na proposta citada do que nas demais, contudo, pode-se tam-
bém constatar, com os demais idealizadores, que, mesmo sem esse com-
promisso explícito, suas ideias se voltam à construção de uma sociedade
mais justa, humana e igual. Por fim, para servir de alerta e nos precaver-
mos contra visões fantasiosas e ilusórias, Betti (1991, p. 167) afirma:
[...] o discurso sócio-político, que lidera o processo de transfor-

mação na Educação Física brasileira atual, propõe um modelo de
personalidade que desenha um homem crítico, criativo e cons-
ciente, e os instrumentos disponíveis no processo ensino-aprendi-
zagem, para acionar tais propostas, são a polarização em torno da
ludicidade, o controle interno, a não-formalidade, a cooperação, a
flexibilidade das regras, a solução de problemas e a honestidade.
capítulo ii 47
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educação física. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1992. (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor).
3.4 abordagem crítico emancipatoria
A abordagem crítico-emancipatória tem como principal representante o

professor Elenor Kunz, cujas influências do pensamento fenomenológico
de Merleau-Ponty, da pedagogia crítica de Paulo Freire e dos autores da
chamada Escola de Frankfurt, em especial de Jürgen Habermas, os auxilia-
ram a problematizar questões que versam sobre a cultura esportiva, a utili-
zação do esporte como matéria de ensino educacional e/ou a transposição
desses elementos como conteúdos de ensino da Educação Física escolar.
Na perspectiva dessa concepção, é necessária a promoção de mudanças
de caráter críticos, tanto na “Ação” quanto na “Reflexão” que perpassam os
movimentos esportivos (formativos e/ou não), com os quais nos defrontamos
em nossa vida cotidiana no intuito de proporcionar aos alunos participar em
igualdade de condições da realização desses esportes (b e t t i , 1999; k u n z , 1991).
A base metodológica dessa abordagem aponta para se repensar o ensino
que permeia as práticas na/da Educação Física, no intuito de se descons-
truirmos a visão utilitária e pragmática interiorizada pelas práticas de
esportes autoritários e domesticadores, cujo foco é o movimento em si,
ou seja, a execução de gestos mecânicos, utilizando-se da padronização
rígida de movimentos predeterminados no cumprimento de determinadas
tarefas, com vistas à melhoria do rendimento e da habilidade na prática
da Educação Física escolar.
[...] o esporte não é um fenômeno natural e sim, fruto da

sociedade industrial moderna, reproduzindo, portanto, o
proposto por esta sociedade no tocante às ideologias e à ima-
gem de Homem. Sendo repassado nas escolas, é aceito como
um saber inquestionável e evidente, sem transformações
didáticas que o possam problematizar, tomando o individuo
autônomo e capaz de competência social, um ser Sujeito de
sua ação. Os códigos do esporte, tais como o rendimento atlé-
ticodesportivo, a competição, comparação de rendimentos e

recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo e sinônimo
de vitória, racionalização de meios e técnicas são utilizados
pela Educação Física Escolar, e condicionam-se mutuamente,
acabando a escola por desempenhar o papel de fornecer a
“base” de uma pirâmide para o esporte de rendimento.
[...] Se o aprendizado dos esportes restringir-se ao proces-
so ensino-aprendizado de técnicas, gestos automatizados,
onde somente o professor-técnico as conhece e domina, ou
seja seu Sentido/Significado é compreendido somente pelo
professor e ao aluno cabe executá-las da melhor forma, não
será possível um questionamento sobre esta prática, a qual
pode parecer ‘natural’. Isto não quer dizer que se queira negar
totalmente o esporte mas sim, levantar questões sobre sua
orientação no sentido do Princípio de Rendimento e Concor-
rência, que selecionam os melhores, classificam e relegam os
mais fracos (b e t t i , 1999, p. 26).
Em Kunz (1991, 1994), a função da práticas corporais no âmbito da Educa-

ção Física é de promover condições para fomentar nos alunos a capacida-
de para questionar e analisar as condições e a complexidade presentes às
diferentes realidades do ensino, tanto dos esportes, como das atividades
fora dessa esfera, aqui denominadas de cultura de movimento. O obje-
to de estudo da Educação Física, então, deverá propiciar a compreensão
crítica acerca do esporte e suas possibilidades de transformação didático-
pedagógica pela via do movimento humano.
Diversas obras foram publicadas a partir desse debate. Dentre elas,
destacamos: Educação Física: ensino e mudanças (k u n z , 1991); e Trans-
formação didático-pedagógica do esporte (k u n z , 1994), tendo em vista a
contribuição que essas obras produziram no sentido de instigar os alunos
para a busca, constante, por se libertarem de falsas ilusões instituídas na/
pelas visões hegemônicas de mundo. Essa perspectiva compreende que o
questionamento crítico acerca do/no/com o movimento humano consti-
tui-se numa relevante ferramenta para se perceber as estruturas autoritá-
rias que atravessam esses processos:
[...] não se pode explicar a rede complexa de relações que

se configuram no ‘Se-movimentar’, interpretando o Movi-
capítulo ii 49
mento apenas como um acontecimento espaço-temporal no
sentido físico, mas sim somente numa análise ‘integral’. O
Movimento é visto, nesta análise, como uma das formas de
entendimento e compreensão do Homem em relação ao seu
contexto de relações, seu Mundo (k u n z , 1991, p.163).
Para tanto, a transformação didática do ensino deve se instituir num mo-

vimento constante diálogo, de autoavaliação e de envolvimento objetivo e
subjetivo dos participantes, considerando os planos individuais e situacio-
8
A concepção de nais com vistas à formação de um cidadão emancipado,8 capaz de produ-
emancipação em zir, recriar sua vida de movimento, a partir de sua conduta, comportamen-
Kunz (1991, 1994) to, e/ou também das resistências que emergirem ao longo dessas condutas.
é compreendida Por isso a denominação desta abordagem é Crítico-emancipatória.
como um processo Para o autor, o indivíduo precisa ser compreendido como um todo
constante de integrado, um ser-no-mundo, que se utiliza do movimento humano
libertação do aluno como ferramenta para dialogar/comunicar o homem com o mundo,
das condições produzindo diferentes sentidos e significados a esse “se-movimentar”.
aprisionadoras às Logo, uma prática pedagógica que se propõe a emancipar os envolvidos
suas capacidades deve ser produzida em contextos significativamente lúdicos, de forma
racionais críticas que os conteúdos precisam ter como foco a formação de um sujeito
e, também, do seu ativamente aprendente, considerando suas dimensões afetivas, cogniti-
agir nos contextos vas, sociais e motoras:
socioculturais e
esportivos. É necessário que cada disciplina se torne um verdadeiro
campo de estudos e de pesquisa. Também, para a Educação
Física. Afinal de contas, os alunos visitam a escola para
estudar e não para se divertir (embora o estudo possa se
tornar algo divertido) ou para praticar esportes e jogos
(embora esta prática também tenha a sua importância)
(k u n z , 1994, p. 131).
Outra relevante contribuição desta abordagem leva em conta a essên-

cia e a existência do sujeito, a partir de um referencial fenomenológico
alicerçado em Merleau- Ponty, ao destacar o fato de que fatores subjetivos
atravessam as relações estabelecidas entre os Homens e o Mundo, das mais
diferentes formas, estilos e modos de pensar, agir e sentir, constituindo, as-
sim, um agir produzido em contextos comunicativos subjetivos e objetivos.

A linguagem torna-se fundamental para que este agir comunicativo po-
tencialize diferentes formas de expressão e, por consequência, de enten-
dimentos do mundo social, cuja movimentação inclua todos os envolvidos,
a partir da tematização crítica dos elementos da cultura do movimento
(b r a c h t , 1999; d a r i d o , 2006).
Nesse contexto, faz-se necessária a tematização concreta dos conteúdos
que envolvem as questões do desenvolvimento de uma competência social
e comunicativa, bem como dos “saberes fazeres”, aqui denominados de
“competência objetiva”. Portanto é papel do professor mediar as diferentes
possibilidades desse agir comunicativo, possibilitando aos alunos confron-
tar-se com a realidade do ensino.
Dessa forma, a base metodológica que norteia esse agir pedagógico
deve fomentar aos alunos, num primeiro momento, a abstração espon-
tânea de suas experiências de movimento vividas, para, na continuidade,
ampliar o entendimento desse “Se-movimentar” de forma mais abran-
gente, criativa e crítica.
Em Kunz (1991), as proposições metodológicas presentes no agir pedagó-
gico possibilitarão que os alunos se envolvam, permanentemente, a buscar
soluções individuais e/ou coletivas, de forma independente, cooperativa e
dialógica, adquirindo, assim, sua emancipação.
Correr, saltar, arremessar, nadar, jogar, etc, deixam-se inter-

pretar como uma forma muito especial de ‘compreeder-o-
mundo-pela-ação’. Interrompendo-se o processo situacional-
pessoal da ‘superação de limites’(f r e i r e ) passa-se a entender
a ‘unidade de vida comum’ do meio social e lutar pela
humanização (k u n z , 1991, p.181).
O entendimento é de que a escola só terá condições para promover a

tão sonhada transformação social se compreender que ela deve operar
numa outra perspectiva, ou seja, tomar consciência de que os problemas
sociais vigentes na atualidade são seriíssimos e comprometem o futuro
mais imediato da sociedade, do país e do mundo. Para o autor, a alter-
nativa é um movimento de aposta nas gerações mais jovens, a partir de
uma formação político-filosófica e humana, resgatando relações afeti-
vas e não somente técnico-comerciais. Essa é a verdadeira transforma-
ção a ser operada (k u n z , 2001).
capítulo ii 51
Pressupostos teórico-metodológicos

Confrontar os alunos com a cultura do movimento, despertando-os para
um conhecimento abrangente sobre si no/com/sobre o mundo, libertan-
do-o de estruturas coercitivas vigentes.
Papel do professor
Ação comunicativa/dialógica problematizadora, com vistas à reflexão
crítica acerca dos vários sentidos/significados que os jogos esportivos (re)
produzem a seus envolvidos e, não simplesmente negá-los.
Conteúdos
Tematizações abertas sobre o esporte e o “Se-movimentar”, considerando
suas dimensões subjetivas e concretas, com vistas ao desenvolvimento
de competências que promovam a superação da atual condição político-
social do País e do mundo.
Envolvimento de todos os alunos ao longo das diversas instâncias de deci-
são atravessadoras ao movimentar-se, considerando as situações e condi-
ções dos envolvidos no sentido de se conhecer e apropriar-se de cultura
pela via de três momentos, a saber:
A A competência objetiva
A descoberta, pela própria experiência manipulativa das formas e
meios para uma participação autônoma nas atividades vividas;
B A competência social
Conhecimentos e esclarecimentos adquiridos pelos alunos com vistas
a compreender o que vivenciaram, considerando o próprio contexto
sociocultural;

C A competência comunicativa
O momento de síntese, criação e reinvenção desse “Se-movimentar”,
tomando como base a problematização crítica e coletiva (de forma
verbal, escrita e/ou corporal), objetivando compreender o significado
cultural da aprendizagem (k u n z , 1991, 1994).
Ex.: Adaptado do livro Didática 1. (k u n z , 2003)
Tema: O voleibol: do movimentar-se às competições esportivas
A A competência objetiva
Inicialmente, o grupo levantará suposições, indagações acerca do
voleibol, tais como:
Quais são as regras dessa modalidade?
Quais são as provas existentes no voleibol?
Os principais destaques mundiais?
Como surgiu essa modalidade esportiva?
Quais são os países/clubes que mais se destacam na atualidade?
Pergunta mediadora: O que é e como funciona a Superliga de Volei-
bol Brasileiro?
Nesse período, ocorrerá, também, a encenação combinada dos dife-

rentes fundamentos do voleibol, tais como:
1. saque por baixo;
2. saque por baixo com passe/manchete;
3. saque por baixo com passe e toque.
B A competência social
Ao longo dessa experimentação, deverão ocorrer alguns esclareci-
mentos por parte do professor, bem como os alunos poderão realizar
diferentes estratégias para coletar informações procurando compre-
ender e contextualizar criticamente essa temática.
Outro fator primordial a se fomentar refere-se à mediação por parte
do professor, para um debate coletivo acerca de como vivenciar tal
capítulo ii 53
prática de forma colaborativa, respeitando as diferenças que emer-
gem relativas a questões de gênero, de habilidades individuais, de
deficiências, entre outras.
C A competência comunicativa
Ao final, o grupo deve ser estimulado a produzir síntese acerca do
vivido. A ideia é que os alunos sejam estimulados a organizar-se
coletivamente, tendo como base a lógica da Superliga de Voleibol
Brasileiro.
Avaliação
Privilegia a autorreflexão crítica do processo ensino-aprendizagem, orien-
tando na concepção dos alunos acerca da sociedade, da escola, do ensino,
do esporte, ente outros.
1 BETTI, I., C. R. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Motriz, v. 1, n. 1, p.

25 -31, jun.1999. Disponível em: < (http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/
motriz/01n1/4_Irene_form.pdf acesado em 15/10/ 2009)>.
2 KUNZ, E. Educação física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991. p. 162-197
3 ____________Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí,
1994. p.11- 45; 117-160;
4 ______ Entrevista Pensar a Prática, n. 4, 2001. Disponível em: <(http://www.
revistas.ufg.br/index.php/fef/article/viewArticle/73/2669)>.
5 REVISTA NOVA ESCOLA: Atletismo em três modalidades. 2007. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/fundamentos/novo-status-
expressao-corporal-423950.shtml>.

3.5 a bordagem de aulas abertas
A concepção de aulas abertas emerge nas discussões acadêmicas acerca da

Educação Física Escolar no final da década de 80, mais precisamente na Ale-
manha, tendo como idealizadores os professores Reiner Hildebrandt e Ralf
Laging, cuja perspectiva vislumbrava criar outros sentidos e significados
para as aulas de Educação Física, no que se refere ao jogo, ao movimento e,
especialmente, ao esporte até então vigentes nos contexto de aulas.
No Brasil, essa concepção toma força a partir da visita do professor
alemão Reiner Hildebrandt à Universidade Federal De Santa Maria (u f s m )
cujas obras mais significativas são os livros: Concepções de aulas abertas
no ensino da educação física (h i l d e b r a n d t ; laging, 1986) e Visão didáti-
ca (1991), publicado conjuntamente, pelos grupos de estudo da Universi-
dade Federal De Pernambuco (u f p e ) e da u f s m .
A Abordagem da concepção de aulas abertas se fundamentada na
perspectiva histórico-social pautada no entendimento de que os valores
e normas sociais se alteram em função das necessidades humanas, num
processo contínuo de discussão e alteração. O indivíduo é concebido como
um ser que se constitui por meio de suas inter e intrarrelações no/com o
mundo, por isso um ser-no-mundo (h i r a i; c a r d o s o , 2006).
Para Hildebrandt e Laging (1986), o esporte apresentava uma ambigüi-
dade, pois era compreendido ora como um fenômeno social restrito, ora
significando todos os elementos constituidores das práticas corporais da
Educação Física. Este último entendimento é o mais presente nos contex-
tos das aulas de Educação Física.
Ainda de acordo com os autores citados, este entendimento dicotomiza-
do e restrito acerca do esporte precisa avançar de forma crítica, se almeja-
mos desenvolver a capacidade de ação autônoma de nossos alunos. Logo,
cabe à Educação Física reordenar essa lógica, no sentido de “[...] possibi-
litar uma gama muito grande de experiências diversificadas de movimen-
to” (p. 33), visto que a abertura, no plano das interações socioculturais,
contribuirá para esse objetivo mas, para isso, precisamos estar atentos aos
diferentes elementos subjetivos presentes ao “se-movimentar”.
capítulo ii 55
A Educação Física constitui-se como um espaço de construção/reconstru-
ção de uma dada realidade social. Para tanto, professores e alunos deverão
estar abertos (por isso a denominação dada a essa abordagem) aos diver-
sos caminhos/possibilidades que irão emergir na tentativa de solucionar as
problematizações presentes às aulas, sem se prender a uma única solução
previamente determinada pelo professor.
O princípio fundamental centra-se na tomada de decisão coletiva, de
forma que permita ao aluno participar das decisões sobre o planejamento
e realização da aula. Segundo Hildebrandt e Laging (1986), essa reorga-
nização didático-pedagógica possibilita aos alunos ocuparem a posição
central no ensino, visto que os conhecimentos/saberes que emergem nesse
contexto são cultivados a partir das experiências do/no/com o grupo e por
isso são “[...] ponto de partida e, ao mesmo tempo, o ponto central das
reflexões didáticas” (p.18).
A possibilidade de codecisão dos alunos deverá ser fomentada ao longo
da construção do planejamento do ensino (objetivos, conteúdos, formas
de transmissão e comunicação, entre outros). As concepções fechadas
presentes às aulas de Educação Física até então não favoreciam a forma-
ção de um sujeito autônomo e crítico, comprometido com a transforma-
ção social (bracht , 1999).
Nesse bojo, é fundamental a compreensão dos professores e dos alunos
acerca dos diferentes sentidos e significados que as aulas representam
para a vida de movimento dos envolvidos, considerando suas respectivas
histórias de vida numa ação colaborativamente instituída na medida do
amadurecimento e da responsabilidade assumida pelos envolvidos.
Assim sendo, os autores dessa abordagem nos alertam para o fato de que
a abertura dada aos alunos irá depender do grau e da possibilidade de
codecisão do envolvidos, atrelados à decisão prévia do professor, cujo eixo
delimitador dessa abertura deve considerar os processos individuais e co-
letivos no ensino da Educação Física, sem perder de vista o engajamento e
a responsabilidade necessários para a efetivação e a ampliação das ações
pedagógicas no ensino aberto.
A tarefa fundamental do aluno alicerça-se na busca ativa e dialógica pe-
las diversas possibilidades do movimentar-se humano, concebendo, nessa

ação, um espaço para que os homens se encontrem e, juntos, se debrucem
sobre a realidade vivida. Não se trata de um “deixar livre” desresponsabi-
lizado acerca das aulas, mas de uma construção coletiva e colaborativa
sobre as decisões construídas (f r e i r e , apud h i r a i ; c a r d o s o , 2006).
Para um melhor entendimento das principais diferenças que perpassam
as concepções de Educação/Educação Física pautadas em paradigmas
hegemônicos esportivizantes em relação à abordagem em tese, apresenta-
remos a seguir um quadro comparativo:
Concepções alternativas de aula de Educação Física

no professor no aluno
Nas aulas orientadas na ação do professor, ele Nas aulas orientadas na ação do aluno, o
é o centro da configuração da aula, com um professor abandona seu monopólio absoluto
monopólio absoluto do planejamento e da do planejamento e da decisão e oferece aos
decisão. Ele decide em definitivo o que se faz, alunos espaços substanciais de ação e de
como se faz e como se avalia decisão. Nestas aulas, os alunos podem apre-
sentar suas imagens, ideias e interesses, com
respeito ao movimento, jogos e esporte, para
participar na decisão sobre o planejamento e
realização da aula
no produto no processo
A aula orientada no produto é dirigida para Na aula orientada no processo, o andamento
um melhoramento do movimento técnico, das da aula e as ações desenvolvidas é que estão
capacidades táticas e do nível da capacidade no centro do interesse didático e, portanto,
específico-esportiva também, o modo pelo qual os alunos têm
Por exemplo, uma aula com o tema “pique na relação conjunta e relação com a matéria
barra” procura melhorar a rapidez e a elasti- esporte. Trata-se das diferentes maneiras para
cidade. A aula é interessante para o professor, aprender e fazer esporte, das possibilidades
que só espera alcançar o mais rapidamente diversas para resolver problemas motores e
possível e sem muitas dificuldades o objetivo sociais dos alunos e do professor e, com isso,
do movimento técnico da ação autônoma e social dos alunos
capítulo ii 57
nas metas definidas nos problemas
A aula orientada nas metas definidas é con- A aula orientada nos problemas tem origem
struída para conseguir objetivos de aprendiza- numa situação problemática. Por exemplo,
gem bem determinados, que são formulados criar um jogo com uma situação apresentada
como atitudes motoras que os alunos devem pelos alunos na aula ou com um problema
realizar. Por exemplo, quando o aluno deve resultante da própria aula. O importante é que
acertar a bola de futebol no meio do peito as soluções não são fixadas anteriormente.
de pé direito e, ao mesmo tempo, a perna de Os alunos devem criar, experimentar e avaliar,
apoio deverá estar ao lado da bola. Fixará a conjuntamente e com a ajuda do professor, as
articulação do pé e avançará meio-corpo por várias possibilidades de solução.
sobre a bola. Para alcançar a meta, os camin-
hos da aprendizagem já são especificados e
as formas de organização da aula também.
O professor só deverá realizá-la. No final da
aula, há uma avaliação de aprendizagem.
na intenção racionalista na comunicação

A aula orientada na intenção racionalista é A aula orientada na ação comunicativa tem
determinada pelo planejamento, organização um interesse didático na comunicação entre
e orientação rigorosa das ações que têm um os alunos e o professor, sobre o sentido do
objetivo definido, tanto no âmbito motor esporte e, ao mesmo tempo, sobre os obje-
quanto no tático e físico. Todas as ações do tivos, conteúdos e formas da aula. O mais
professor servem para dirigir e alcançar o ob- importante com isso é a interação de alunos
jetivo da aula rapidamente e sem problemas. e professor. Nesta aula, o professor renuncia
ao monopólio do planejamento e será apenas
um orientador do aluno. Com isso, os alunos
podem integrar suas ideias, necessidades e im-
quadro 2. Quadro Comparativo pressões na aula e discuti-las com o professor.
Fonte: Grupo de Trabalho Pedagógico u f p e/u f s m (1991, p. 39)
Seus pressupostos teórico-metodológicos fundamentam-se nos seguin-

tes princípios:
O objeto de estudo da Educação Física centra-se na relação entre o mundo
do movimento e as implicações sociais que atravessam a vida dos alunos
na busca por uma educação que favoreça a capacidade de ação dos alu-
nos, pautadas em princípios de humanização e democratização.

Fomentar a construção/reconstrução coletiva das diferentes possibilidades
do movimentar-se humano, com vistas à formação de um indivíduo ativo
e autônomo socialmente.
Papel do professor
Articular pontes que interliguem os conteúdos da Educação Física aos di-
versos significados que o movimentar-se pode produzir, de forma que tais
aulas se constituam espaços para se discutir e ressignificar, coletivamente,
tais experiências, tendo em vista a provisoriedade que as atravessam, de
“[...] maneira que fique claro que é uma realidade social construída pelos
homens” (grupo de trabalho temático , 1991, p. 8).
Conteúdos
O conhecimento sobre o mundo do movimento e suas (inter e intra)rela-
ções na/com as experiências vividas pelos alunos.
As aulas se organizarão pela via da problematização e, consequentemente,
pela busca coletiva e ativa da resolução dos conteúdos propostos e tam-
bém no estabelecimento de temas geradores desses conteúdos, conforme
o exemplo que se segue:
Ex.: Tema Gerador: não cair
Desenvolvimento
Inicialmente, o grupo (alunos e professores) irá dialogar criticamente sobre
as diversas situações em que precisamos nos organizar cotidianamente
para não cairmos. Na continuidade, o professor proporá ao grupo que
organize e vivencie as diferentes formas e possibilidades de se criar/recriar
situações que promovam o desequilíbrio nas movimentações dos envol-
vidos, considerando os materiais (corda, tábua, pneu etc.), as condições
arquitetônicas (rampas, escadas, muros etc.) e as condições do grupo para
criar e/ou recriar e também experimentar tais movimentos. Como exemplo,
as possibilidades de movimentações das crianças descritas ao lado.
capítulo ii 59
Ao final, o grupo irá avaliar criticamente a experiência, levantando, por
exemplo, dificuldades, descobertas, dúvidas, sínteses e encaminhamentos
futuros.
Avaliação
Privilegia a autoavaliação do processo ensino-aprendizagem, de forma
que a ação pedagógica se centra no processo de ensino e não apenas no
resultado final, num diálogo constante acerca do como trabalhar os con-
teúdos, tornando-os acessíveis e significativos aos participantes.
A finalizar esta abordagem, destacaremos alguns pressupostos defendidos
pelo o Grupo de Trabalho Temático (1991, p. 2), ao defender uma aula de
Educação Física:
A Procure uma ligação do aprender escolar com a vida de movimento

dos alunos;
B Não olhe para o esporte só como rendimento;
C Considere as necessidades e interesses, medos e aflições dos alunos,
e que não os reduza a condições prévias de aprendizagem motora;
D Mantenha o caráter de brincadeira no movimento e na forma
natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva na
discussão social;
E Considere a relação entre movimento, percepção e realização;
F Possibilite aos alunos a participação em todas as etapas do processo
ensino-aprendizagem.
1 GRUPO DE TRABALHO TEMÁTICO (UFPE/UFSM). Visão didática da educação

física. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1991. p.1-7;33-111 .
2 HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação
física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.
3 HIRAI, R., T.; CARDOSO, C. L. Para a compreensão da concepção de “aulas
abertas” na Educação Física escolar: orientada no aluno, no processo, na pro-
blematização, na comunicação e... Motrivivência, ano XVIII , n. 27, p. 119-136,
dez./2006. Disponível em: <(http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivi-
vencia/article/viewFile/2267/3860)>.

considerações finais
Chegamos ao final de mais um fascículo. Esperamos, sinceramente, ter

ajudado vocês a perceber/compreender os limites e fragilidades que versam
sobre os paradigmas hegemônicos ainda vigentes às práticas pedagógicas
no âmbito da Educação Física e refletir sobre eles. Entendemos que isso
será fundamental, quando vislumbramos legitimar a Educação Física social-
mente no sentido de um projeto de ensino que, apesar de reconhecer os es-
paços de disputa política de poder da educação escolar, não perde de vista
a sua função na construção de uma sociedade mais humana e igualitária.
Para tanto, faz-se imprescindível pensar/produzir um agir pedagógico
com o compromisso com a dinâmica e complexa realidade que atravessa
os diferentes contextos do ensino da Educação Física. Nesse processo, o
papel do professor é fundamental para fomentar nos alunos/as um enten-
dimento crítico acerca das diversas formas, possibilidades e entendimen-
tos que permeiem a cultura de movimento e, por consequência, a vida.
Sabemos que essa perspectiva se coloca para nós como um grande desa-
fio e reconhecemos que ainda temos muito a fazer. Entretanto, acredita-
mos que essa construção deve se constituir de forma autônoma a partir
da realidade concreta vivida por vocês, alunos/as e professores/as. Logo,
dificilmente a utilização direta de uma dessas abordagens/concepções
poderá lhes auxiliar nesse processo, mas, sim, fundamentá-los na/para sua
ação docente.
Dessa forma, como já salientado no início deste trabalho, as novas ideias e
as propostas metodológicas sofrem em suas implantações por motivos de-
correntes da falta de percepção do papel social que têm a educação e seus
integrantes como um todo. Para olhar a realidade e refletir sobre o novo, é
necessário que a ousadia suplante o medo. Contudo, para ousar é preciso
compromisso e competência, pois a toda iniciativa mal-estruturada, existe
um retrocesso perigoso e comprometedor de novas gerações (o l i v e i ra , 1997).
considerações finais 61
Ao finalizar estas considerações, gostaríamos de deixar-lhe alguns trechos da
música Tocando em frente, por compreender o quanto somos capazes de ser
felizes, na medida em que nos tornamos autores de nossa própria história:
Ando devagar porque já tive pressa

E levo esse sorriso porque já chorei demais
Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe

Só levo a certeza de que muito pouco eu sei, ou nada sei....
[...] Penso que cumprir a vida seja simplesmente

compreender a marcha e tocando em frente
Como um velho boiadeiro levando a boiada

eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou,
estrada eu sou
Todo mundo ama um dia, todo mundo chora

Um dia a gente chega, no outro vai embora
Cada um de nós compõe a sua história

Cada ser em si carrega o dom de ser capaz
De ser feliz
(s a t e r ; t e i x e i r a , 2001)
referências
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diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte,
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25 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currículo
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30 SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educação física. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação do
Professor).
31 TANI, G. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista da
Educação Física, Maringá, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008.
referências 67
José Francisco Chicon
Nasceu no Município de Iconha-e s , em 1965.
Realizou e concluiu seu Curso de Educação
Física na u f e s , em 1988. Especializou-se em
Educação Física para pessoas Portadoras de
Deficiência na u f e s , em 1991. Obteve o Grau
de Mestre em Educação, na linha de pesquisa:
Desenvolvimento Humano e Processos
Educacionais, no p p g e / u f e s , em 1995 e o Grau
de Doutor em Educação, Linha de Pesquisa:
Educação Especial, no p p g e / u s p , em 2005.
Atualmente é docente do Centro de Educação
Física e Desportos da U F E S e coordena junto
com a professora Maria das Graças Carvalho
Silva de Sá, o Laboratório de Educação Física
Adaptada ( l a e f a / c e f d / u f e s ) .
Maria das Graças C. S. de Sá

Possui graduação em Educação Física pela
Universidade Federal do Espírito Santo (1989),
especialização em Educação Física escolar
(1996), mestrado e doutorado em Educação/
Educação e Diversidade Humana pela
Universidade Federal do Espírito Santo (2003
e 2008). Atuou na Educação Física escolar nas
modalidades da Educação infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental e, no Ensino
Superior atuou como docente no Educandário
Seráfico São Francisco de Assis (e s f a ), na
Faculdades Integradas São Pedro (f a e s a ),
na Faculdade Estácio de Sá de Vitória e na
Faculdade Salesiana de Vitória. Atualmente
é professora Adjunta do Centro de Educação
Física e Desportos/Departamento de Ginástica
pela Universidade Federal do Espírito Santo de
Educação e coordena junto com o professor
José Francisco Chicon, o Laboratório de
Educação Física Adaptada (l a e f a / c e f d / u f e s ).
9 788599 510759
www.neaad.ufes.br
(27) 4009 2208

Metodologias do ensino de Educação Física

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m et od o log ia d o ensino

Universidade Aberta do Brasil Curso

Núcleo de Educação Aberta e a Distância

José Francisco Chicon

Maria das Graças Carvalho Silva de Sá

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)

Chicon, José Francisco, 1965-

1. Educação física. 2. Educação física - Estudo e ensino. I. Sá,

LDI Coordenação Capa

“A reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico,

1 A constituição das metodologias do ensino da

2 As abordagens pedagógicas da/na/sobre educação física:

Para início de conversa, gostaríamos de registrar a nossa satisfação em

Chamo-me Maria das Graças Carvalho Silva de Sá (Graça),

formação dificultou meu processo de autonomia docente, principal-

6  metodologia do ensino da ed. fís

Deixe de lado esse baixo astral

Na continuidade, segue a narrativa do professor Chicon em frente ao seu

Eu me chamo José Francisco Chicon (Chicon), um conhecido de vocês,

8  metodologia do ensino da ed. fís

1 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currículo oculto e

Neste capítulo, apresentaremos uma breve contextualização acerca

12  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

Os pobres entraram na escola e com eles ampliou-se o

1.1 as teorias não críticas da/na/sobre educação e a educação física

A constituição da Educação Física, como prática pedagógica, instituiu-se a

14  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

A necessidade e a obrigatoriedade da escola surge no século

Nesse bojo, entram em cena as aulas de Educação Física escolar, sob a

O objetivo da educação nacional será fortificar o corpo e

Ainda de acordo com a autora, as concepções de Educação Física presentes

Imagem do modelo de aula de Educação Física no início do séc. x x

A metodologia de ensino vigente concebia a organização das aulas de

A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o

Para referendar tal concepção, era necessária a mudança da condição de

18  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

De acordo com Bracht (1989, 1999) e Caparroz (1997), o final da década de 70

E possível que esta indiferenciação se deva a forma pela qual

20  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

Ainda de acordo com o autor (2001), o aprisionamento a um único “mo-

E cada chaga Sem querer controlar

22  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

1 BRACHT, V. Educação física: a busca da autonomia pedagógica. Revista

Neste capítulo, discutiremos algumas das principais abordagens presen-

24  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

2.1 abordagem desenvolvimentista

O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente na

Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento é o

26  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

vida intrauterina a 4 meses

2 a 5 anos (Educação Infantil)

6 a 10 anos (1º a 5º ano)

a partir de 11 anos (6º a 9º ano, ensino médio e ensino superior)

Esses conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de ha-

Conceitualmente, podemos compreender locomoção, manipulação e equi-

28  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

Desse modo, seguindo a orientação dessa abordagem para o ensino da Edu-

30  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

Objetivos da Educação Física

anos do ensino fundamental deve proporcionar às crianças oportunidades do livro (1988), os

32  m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

De acordo com Darido (2001), no Brasil, e mais especificamente no Esta-

6 metodologia do ensino da ed. fís

8 metodologia do ensino da ed. fís

12 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

14 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

18 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

20 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

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24 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

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34 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

36 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

38 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

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42 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

44 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

46 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

48 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

50 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

52 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

54 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

56 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

58 m e t o d o l o g i a do ensino da ed. fís

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