Educação Física Escolar para Deficientes Intelectual e Auditivo

EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR PARA
DEFICIENTES INTELECTUAL
E AUDITIVO
Autoria: Elizabeth Albano
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
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Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2021

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
A326e
Albano, Elizabeth
Educação física escolar para deficientes intelectual e auditivo.

/ Elizabeth Albano. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
131 p.; il.
ISBN 978-65-5646-204-2
ISBN Digital 978-65-5646-205-9
1.Educação física adaptada. - Brasil. II. Centro Universitário
Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
O Prelúdio da Educação Física Adaptada.................................... 9
CAPÍTULO 2
À Guisa das Práticas Corporais Para Pessoas
Com Deficiência Intelectual:
Os Contributos da Educação Física.......................................... 57
CAPÍTULO 3
O Contexto das Deficiências Sensoriais no
Espaço Escolar............................................................................ 93
APRESENTAÇÃO
A inclusão de alunos com deficiência no ensino regular tem aumentado de
forma significativa. Estima-se que existam, no Brasil, cerca de seis milhões de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, para um contingen-
te oficial de matrículas em torno de 500 mil alunos, considerando o conjunto de
matrículas em todos os tipos de recursos disponíveis, desde escolas especiais até
escolas e classes comuns (CASTRO et al., 2018).
Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019, a taxa de atendi-

mento passou de 46,8% em 2007 para 85,9% em 2018, e com a universalização
do acesso à Educação Básica para a população de quatro a 17 anos, e, ao aten-
dimento educacional especializado para as pessoas com deficiência e altas habili-
dades, aponta que a inclusão escolar deve continuar se ampliando, nos próximos
anos (CRUZ; MONTEIRO, 2019).
A educação inclusiva pressupõe escola aberta para todos, ambiente em que

todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades. Nesse contex-
to, todas as disciplinas e, em especial, a Educação Física Escolar passam do pro-
cesso de exclusão para um de inclusão, na oferta de uma educação de qualidade.
A Educação Física Escolar pode ser considerada uma disciplina com capaci-
dades de promover a inclusão de alunos com deficiência, pois por meio das ativi-
dades propostas, permite a interação de todos os alunos, criando oportunidades
para o desenvolvimento dos alunos com ou sem deficiência.
O papel do professor de Educação Física Escolar na promoção de uma edu-

cação inclusiva, é de suma importância, pois a ele é atribuído as habilidades e
competências necessárias, com vistas a possibilitar o desenvolvimento na esfera
física, cognitiva, social e emocional dos educandos. Compreender o universo das
deficiências favorece a intervenção do profissional de Educação Física Escolar,
pois, inegavelmente, a Educação Física possui caráter de apreciação dos edu-
candos, já que é percebida como a disciplina que permite o movimentar-se por
meio do brinquedo, das brincadeiras, do jogo e do esporte.
Este Livro Didático, propõe conhecer, compreender as especificidades da

Educação Física Escolar para pessoas com deficiência, com enfoque na deficiên-
cia auditiva e intelectual. Abordaremos os conceitos de deficiências, assim como
discutiremos as possibilidades no desenvolvimento do aluno com deficiência na
escola, exploraremos cenários de práticas corporais para os alunos com deficiên-
cia auditiva e alunos com deficiência intelectual.
Estudaremos a Educação Física Adaptada, como proposta no atendimento
aos alunos com deficiência, assim como refletiremos acerca das atribuições do
Professor de Educação Física Escolar, enquanto agente incentivador e transfor-
mador, em uma perspectiva inclusiva.
Analisaremos as atribuições dos Professor de Educação Física Escolar, na

atuação com alunos com deficiência auditiva, compreendendo como o aluno sur-
do percebe as práticas corporais.
Refletir a Educação Física Adaptada no cenário Escolar é um importante

passo para a construção de uma identidade profissional inclusiva, capaz de pro-
mover ações na formação de todos alunos, com vistas para a construção de uma
sociedade que respeita, reconhece e inclui a pessoa com deficiência.
Caro acadêmico, seja bem-vindo à Disciplina de Educação Física Escolar

para Deficientes Intelectual e Auditivo!
Nesta disciplina, vamos abordar a Educação Física Escolar para Deficientes

Intelectual e Auditivo. Para isso, este livro está dividido em três partes.
No Capítulo 1, falaremos dos caminhos trilhados pela Educação Física Adap-

tada, sendo este considerado uma importante vertente da nossa disciplina. Para
o profissional da Educação Física atuante no cenário escolar, torna-se de suma
importância conhecer os contextos a qual a Educação Física Adaptada transpas-
sou e ainda percorre, na busca de garantir às pessoas com deficiência o acesso
às práticas corporais partindo do princípio de equidade.
Conhecer as deficiências de uma maneira geral é fundamental, e para a efi-

cácia de nossa intervenção profissional, esta requer conhecimentos nos mais va-
riados públicos, e, na escola, com o aumento significativo dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais, torna-se imprescindível o professor de Educação
Física ser capaz de identificar a deficiência que seu aluno possui.
No Capítulo 1, também aprenderemos as diferentes práticas corporais para

pessoas com deficiência. Este conteúdo evidencia as possibilidades de desen-
volver, aprimorar e aperfeiçoar habilidades ainda não experimentadas por alunos
sem deficiência, por meio das atividades adaptadas. Para finalizar este capítulo,
discorreremos acerca da implementação de materiais, espaço físico, plano de en-
sino e plano de aula, sendo estes elementos essenciais para a nossa intervenção
profissional.
No Capítulo 2, será explorado a maneira que Educação Física Adaptada no

espaço escolar contribui para os alunos com Deficiência Intelectual, assim como
esta disciplina possui uma ferramenta eficaz de inclusão. O conteúdo deste capí-
tulo permite compreendermos os atributos indispensáveis do professor de Edu-
cação Física, diante de sua intervenção profissional com alunos que possuem
deficiência.
No Capítulo 3, aprofundaremos os conhecimentos, acerca das especificida-

des da deficiência auditiva, assim como abordaremos a Educação Física Adapta-
da no cenário Escolar. Enquanto profissionais da Educação Física, temos ciência
de que o nosso corpo se comunica independentemente do seu uso vocal, o que
permite compreender a percepção do aluno surdo nas aulas de Educação Física.
Enfim, esta disciplina propõe um importante entendimento, no quão relevante

se faz necessário compreender cada indivíduo, com suas particularidades e limi-
tações, sendo estes capazes de aprender, participar e se desenvolver nas aulas
de Educação Física.
Com o domínio destes novos conhecimentos, será possível expandir o uni-

verso da Educação Física Adaptadas no âmbito escolar. É um convite incrível,
não é? Chegou a hora de movimentar a Educação Física Adaptada Escolar!
Desejo um excelente trabalho!

C APÍTULO 1
O PRELÚDIO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ADAPTADA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes obje-
tivos de aprendizagem:
 conhecer as deficiências de maneira geral;
 compreender a trajetória da Educação Física Adaptada no cenário escolar;
 analisar as diferentes práticas corporais indicadas para as pessoas com defici-

ências;
 refletir acerca das Diretrizes Inclusivas no que permeia a Educação Física Es-
colar.
 identificar o conceito e as especificidades da Educação Física Adaptada no

contexto escolar;
 analisar os contextos inclusivos perante as práticas corporais na esfera escolar;
 distinguir as práticas corporais de acordo com as deficiências;
 observar a importância de contemplar as atividades inclusivas no plano de aula;
 compreender as possibilidades de práticas corporais, por meio de atividades

inclusivas em uma esfera desprovida de desconfortos e preconceitos.
Educação Física Escolar para Deficientes Intelectual e AuditiVo
10
Capítulo 1 O PRELÚDIO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Essa unidade propõe explanar os caminhos percorridos pela Educação Físi-
ca Adaptada (EFA). Ao aprofundarmos nossos conhecimentos acerca EFA, pos-
sibilitará uma intervenção profissional, com maior eficácia em uma perspectiva
inclusiva em nossa escola.
As pessoas com deficiência, ao longo da história da humanidade, transpas-

saram por períodos de exclusão, caracterizado pelo abandono, assim como pelo
período de segregação, ao conviver com outras pessoas com deficiência em espa-
ços designados para atendê-los. Posteriormente, o período de integração, marcado
pela necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais,
de maneira que esta pudesse vir a se identificar com os demais cidadãos, para en-
tão poder ser inserida/associada à convivência igualitária em sociedade.
A inclusão é a caracterização do período atual, em que a pessoa com defi-

ciência, adquire condições de ingresso e acesso no cotidiano regular e na convi-
vência na sociedade, com inserção legítima nos direitos humanos.
Portanto, conhecer e reconhecer as deficiências de um modo geral, oportu-

niza o profissional de Educação Física se apropriar e aprimorar conhecimentos
que facilitarão sua intervenção profissional no decorrer de sua jornada na carreira
docente.
Veremos o quão decoroso é a atuação do professor na Educação Física Adapta-

da, pois somos agentes multiplicadores e inspiradores de informação, conhecimento
e ação. Por isso, compete ressaltar que a Educação Física exerce um importante pa-
pel no cenário inclusivo, sendo um valoroso recurso inclusive no desenvolvimento de
habilidades e competências para as pessoas com ou sem deficiência.
Compreenderemos as necessidades adaptativas das pessoas com deficiên-

cia auditiva, para a execução das práticas corporais, assim como se aproprias dos
conhecimentos transmitidos pelo professor de Educação Física.
Entenderemos, também, que as pessoas com deficiência intelectual pos-

suem singularidade nos processos de aprendizagem, assim como na materializa-
ção destes conhecimentos por meio das atividades práticas.
Caro acadêmico, vamos para a quadra da Educação Física Adaptada, estu-

dando, conhecendo e percebendo que as pessoas com deficiência, principalmen-
te na escola também são protagonistas de sua própria trajetória, com os mesmo
desafios de todas as outras pessoas, obviamente com a necessidade de algumas
11
adequações, por isso escreveremos, juntos, mais um capítulo importante da Edu-

cação Física Adaptada na Escola!
Bons estudos e um excelente trabalho!
2 CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL

DAS DEFICIÊNCIAS
A deficiência perpassa pela nossa história em diferentes contextos. Faremos
uma incursão histórica para compreendermos que o homem evoluiu, mas, nesta
trajetória, a pessoa com deficiência não acompanhou esta evolução na mesma in-
tensidade. Historicamente, a pessoa com deficiência não sobreviveu na época pri-
mitiva do homem. Acredita-se que pela necessidade de sobrevivência do homem,
não apenas pela escassez de alimentos, mas também se estima que as pessoas
com deficiência dificilmente resistiriam aos inversos rigorosos, assim como ao in-
tenso calor, sem vestimentas apropriadas advindas da caça (GUGEL, 2008).
A Pré-História revela que o homem começa a agir de forma coletiva, com-

preendendo com mais clareza o ambiente que habitavam, externalizaram preocu-
pações com os integrantes de sua tribo, assim como iniciaram os cuidados com
alguns animais. Neste sentido, estudiosos apontam que ainda se tratava de um
ambiente totalmente desfavorável para as pessoas com deficiência, pois eram
percebidos com um fardo para o grupo, na dissolução de problemas relacionados
a sobrevivência, pois, na época, apenas os mais fortes obtinham maiores chances
de sobreviver (GUGEL, 2008; SILVA, 1986).
Há cerca de cinco mil anos, a história revela que, no Egito Antigo, a pessoa
com deficiência interagia em diferentes classes sociais (faraós, nobres, agricul-
tores etc.), e cerca de 4.500 anos a.C., estudos científicos, calcados em restos
biológicos, descobriram que pessoas com nanismo exerciam ocupações nesta ci-
vilização, por meio da dança e da música (GUGEL, 2008).
Na Grécia, berço da Educação Física, se cultuava o corpo forte e belo. Em

Esparta, os gregos se dedicavam à arte da guerra, havia grande preocupação
com as fronteiras de seus respectivos territórios, expostas às invasões bárbaras,
principalmente do Império Persa.
Pelos costumes espartanos, os nascidos com alguma deficiência eram elimina-

dos, pois se considerava que apenas os fortes eram capazes de sobreviver, e, assim,
servir ao exército de Leônidas. Por isso a pessoa com deficiência era percebida como
12
disforme, e indicavam que a eliminação dessas pessoas era necessária. A eliminação

ocorria por meio de abandono ou atiradas nas montanhas (GUGEL, 2008).
Gugel (2008) ressalta que, em Roma, a pessoas com deficiência eram assim
tratadas;
As leis romanas da Antiguidade não eram favoráveis às pes-

soas com deficiência. Aos pais era permitido matar as crianças
que com deformidades física, pela prática do afogamento. Re-
latos nos dão conta, no entanto, que os pais abandonavam
seus filhos em cestos no Rio Tibre, ou em outros lugares sa-
grados. Os sobreviventes eram explorados nas cidades por
“esmoladores”, ou passavam a fazer parte de circos para o
entretenimento dos abastados (GUGEL, 2008, s. p.).
Com o surgimento do Cristianismo no Império Romano, a doutrina voltava-

-se para a caridade, principalmente para as pessoas de classe menos favorecida.
Entre outras ações, combateu-se a eliminação das pessoas com deficiência, pois
eram percebidas como “humanos possuidores de uma alma”, e, portanto, não
fazia sentido exterminá-las, por consequência, foram cuidadas e amparadas por
sua família, com o aporte da igreja, mesmo não havendo cuidados e proteções
necessárias e eficazes que pudessem lhe garantir saúde, conforto e principalmen-
te tratamento adequado, e, por isso, com o surgimento dos primeiros hospitais
de caridade, as pessoas com deficiência e os indigentes eram abrigados nesses
espaços (ARANHA, 1995; GUGEL, 2008).
FIGURA 1 – DEFICIÊNCIA RETRATADA NA IDADE MÉDIA
FONTE: Adaptada de <http://www.ampid.org.br/ampid/Imagens_

PD_Historia/galba_louvre.jpg>. Acesso em: 20 jul. 2020.
13
Com o advento da Revolução Burguesa, no final do século XV, as pessoas

com deficiência passaram a ser percebidas como sujeitos não produtivos, e, mais
além, causando gastos em função dos cuidados, do próprio sustento e tratamen-
to, pois, nessa época, a força de trabalho operária se estabelecia por meio de
contratos, elencando nova divisão social do trabalho (PESSOTTI, 1984). Portanto,
como ainda não se pensava em outras formas de trabalho para as pessoas com
deficiência, por muitos anos esse pensamento acometeu a sociedade, e, em al-
guns casos, ainda acomete em nosso mundo hodierno.
Com o decorrer dos séculos seguintes, em que se consolidou a produção ca-

pitalista, pode-se constatar que nos séculos XVII e XVIII, as investigações acerca
da deficiência se ampliam enquanto fenômeno, principalmente na área médica e
educacional, permitindo novas concepções de diversidade, transitando pela insti-
tucionalização em conventos e hospícios até o ensino especial.
FIGURA 2 – CADEIRA DE RODAS NA IDADE MÉDIA
FONTE: Adaptada de <http://www.ampid.org.br/ampid/Imagens_PD_His-

toria/Cadeira_Farfler.jpg>. Acesso em: 17 mar. 2020.
No século XIX, com a escolarização das massas, com vistas para a produção
de mão de obra qualificada, ações responsáveis pelo poder público acerca das
pessoas com deficiência começaram a ser desenvolvidas, entretanto com pou-
quíssimos avanços (ARANHA, 1995).
O século XX, no entanto, foi marcado como grande divisor no entendimento

quanto as deficiências, pois, após duas guerras mundiais e a guerra do Vietnã,
e com aumentos significativos de pessoas com deficiência física, oriundas dos
combates dessas guerras, programas de reabilitação foram instituídos e amplia-
dos, principalmente, após a Segunda Guerra Mundial, em que sobreviventes de
14
guerra, portadores de alguma deficiência, foram percebidos com potencial para

exercer diferentes trabalhos, gerando oportunidades de emprego, visto que na
mesma ocasião havia escassez de mão de obra (ARANHA, 1995).
FIGURA 3 – SOLDADOS VETERANOS DA GUERRA DO VIETNÃ
FONTE: <https://www.history.com/news>. Acesso em: 17 mar. 2020.
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Eiras (2019) aponta que por muitos anos, houve a crença de que o surdo não
seria educável ou responsável por seus atos:
Na Antiguidade, o surdo não era considerado humano, pois a fala

era concebida como resultado do pensamento[...], “na Grécia,
os filósofos defendiam a ideia de que o pensamento só podia
se expressar por meio da palavra articulada e que a capacidade
de falar resultava de um instinto, não necessariamente de uma
aprendizagem”. Na Idade Média, ocorreu a primeira tentativa
de educar os surdos, inicialmente de maneira preceptorial, mas
ainda assim muitas restrições civis e religiosas eram impostas
aos mesmos: não podiam receber herança, celebrar missa,
casar, nem podiam ser batizados, já que não tinham como
confessar seus pecados (EIRAS, 2019, p. 34).
Tais conceitos e ideias percorreram os tempos e influenciaram diversas con-

cepções sobre a surdez, evidenciando a tradição existente em se relacionar corpo
com mente ou alma, o que acabou gerando meios excludentes dos indivíduos
surdos e das pessoas com deficiência, através de generalizações pré-concebidas.
15
Essa visão enfatiza que, se o corpo tem alguma deficiência, é possível que a
mente também não funcione bem, de modo que a generalização desta equivalên-
cia se torna porta de entrada para mecanismos de preconceito e exclusão até os
dias atuais (EIRAS, 2009).
FIGURA 4 – RETRATO DE UMA PESSOA SURDA
FONTE: <https://culturasurda.net/antiguidade/>. Acesso em: 11 maio 2020.
Eiras (2019) revela que, desde o século XVI, tem-se conhecimento de inten-
tos de ensino às crianças surdas, visto que naquela época o médico, matemático
e astrólogo italiano, Girolamo Cardano, cujo primeiro filho era surdo, ressaltava
que a surdez não causava impedimento para que os indivíduos de receberem
instruções, sendo um dos primeiros educadores de surdos de que se tem notícia.
FIGURA 5 – GIROLAMO CARDANO
FONTE: <http://surdezelinguagem.blogspot.com/2010/11/um-breve-
-historico-da-educacao-de.html>. Acesso em: 11 maio 2020.
16
Conforme Lulkin (2016 apud EIRAS, 2019), em função da procura por con-
dições excelentes de educação, ao final do século XVIII, o corpo e a higiene do
estudante surdo passaram a ser o centro das atenções. Com isso, o corpo da
pessoa surda – seu instrumento de comunicação – foi paulatinamente foi compeli-
do devido às particularidades do controle e da disciplina física e moral.
Deste modo, Eiras (2019, p. 39) afirma que:
As instituições que permitiam a circulação da língua de sinais

e demais formas de expressão corporal passaram a proibir
as manifestações do signo visuogestual e as expressões
espontâneas do corpo. Compete destacar ainda que, ao longo
século XIX, a busca por salubridade e limpeza começou a
fazer parte do currículo escolar, bem como a supervisão do
regime alimentar. O mesmo ocorreu com a educação da fala,
que passou a ser apresentada como um elemento de higiene
para o estudante surdo. Em 1818, a ginástica foi introduzida no
Instituto Nacional de Paris e o currículo passou a incorporar o
treinamento físico para fortificar os corpos, regular a formação
moral e “reprimir os desvios sexuais”. A ginástica fazia uso do
canto e preparava a educação da voz e da fala.
De acordo com Kelman (2015 apud EIRAS, 2019), no intuito de definir o me-
lhor método de educar os surdos, por meio de uma votação, durante o 2º Con-
gresso Mundial de Surdos-Mudos, em Milão, no ano de 1880.
A partir dessa votação, definiu-se, então, o oralismo sobre a língua de sinais

na educação de surdos, sob argumento de que a língua de sinais destruía a capa-
cidade de fala das crianças surdas.
Para Eiras (2019), aponta ainda que as atas finais deste congresso, de uma
maneira robusta, delinearam as propostas educacionais e de políticas públicas
internacionais até cerca de 1970.
No contexto escolar, os alunos surdos foram obrigados a sentarem sobre

suas mãos, além de serem retiradas as pequenas janelas das portas das salas de
aula para impedir a comunicação sinalizada entre os alunos.
Kelman (2011 apud EIRAS, 2019) destaca, ainda, que infelizes situações na
história da educação de crianças surdas, foram protagonizadas por professores
que amarravam as mãos dos alunos surdos, para impedirem que elas usassem
gestos espontâneos na comunicação com os colegas.
Ressalta, também, que o período que sucedeu o Congresso de Milão (após

1880), os surdos passaram a se utilizar de outra forma de manifestação corporal,
o desporto, em que se tornou uma importante ferramenta inclusiva, promovendo
a ponte em ter os surdos na sociedade, com vista ao exercício de cidadania, mes-
17
mo carregado o estereótipo de intelectual e linguisticamente inferiores, acautelan-

do seus direitos e seus interesses na comunidade e na sociedade em geral.
FIGURA 6 – ENSINAMENTO DO ALUNO SURDO
FONTE: <https://culturasurda.net/congresso-de-milao/>. Acesso em: 11 maio 2020.
A história, ao nos contar a origem e a própria evolução social e cultural da

deficiência, de um modo geral, nos oferta subsídios necessários para aprofundar-
mos nossos conhecimentos acerca deste importante universo que é o campo das
deficiências. Por isso, a partir deste momento, daremos início a um grande passo
em nosso aprendizado!
Acadêmico! Ao conhecer um pouco da história do termo “defici-

ência”, vamos refletir sobre o quão importante foi o trabalho de reabi-
litação desses soldados? Adiante, veremos que a Educação Física e
esse importante retrato da história da humanidade irão se convergir!
2.2 CONHECENDO E
RECONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS
A deficiência possui duas definições nas áreas médicas, sendo uma definida
pela insuficiência ou ausência de funcionamento de um órgão, e também na área
da psiquiatria, definida pela insuficiência psíquica ou intelectual.
18
As deficiências são classificadas como deficiências sensoriais, físicas e inte-

lectuais. Portanto, como profissionais da área da saúde, seja no âmbito escolar,
nos compete termos ciência de suas especificidades, pois nossa identidade pro-
fissional requer tais conhecimentos, com vistas para a eficácia de nossa interven-
ção no espaço escolar.
Atuar como professor de Educação Adaptada na escola, conforme preceitua

as Leis de Diretrizes e Bases (LDB), assim como pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Entretanto, torna-se de extrema relevância estarmos atuando
na escola devidamente informados. Sabemos que os processos inclusos continu-
am sendo um desafio para todos nós, porém são tais incitamentos que corrobo-
ram para a diversificação de nossa prática no âmbito escolar.
Dito isso, vamos aprofundar nossos conhecimentos no que tange as deficiên-

cias sensoriais, acerca da Deficiente Auditiva (DA) e a Deficiência Intelectual (DI),
que são o foco da nossa aprendizagem.
2.3 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS

A deficiência sensorial é definida pela falta de capacidade do sujeito gozar
de algum dos cinco sentidos, seja por não desempenhar suas funções parcial ou
total da audição, olfato, paladar, tato e visão, ou em alguns casos não dispor da
audição e da visão, sendo conhecidos popularmente como pessoas surdocegas,
as quais possuem a perda de dois sentidos (BONILHA, 2013).
2.3.1 Deficiência Auditiva

A deficiência auditiva (DA) se constitui pela perda parcial ou total da acuidade
auditiva, ocasionada por desvio ou mudança nas estruturas auditivas, as quais se
divergem dos parâmetros da normalidade (ISAAC; MANFREDI, 2005). Também
pode ser conceituada pela privação sensorial, diante de uma reação anormal pe-
rante os estímulos sonoros, caracterizando assim, em alguns tipos de deficiência
auditiva (DESSEN; BRITO, 1997).
Para Ampudia (2011), as causas podem ser ocasionadas por ordem genéti-
ca, que podem ser exemplificadas por má formação, ou por lesões que acometem
a orelha ou nas estruturas que constitui o aparelho auditivo, conforme a Figura 7:
19
FIGURA 7 – APARELHO AUDITIVO
FONTE: <https://diversidadeemcomunicar.files.wordpress.
com/2013/08/url61.jpg>. Acesso em: 17 mar. 2020.
O órgão responsável pela audição é a orelha (antigamente denominado ou-

vido), também chamada órgão vestíbulo-coclear ou estato-acústico. Como pode-
mos ver na Figura 7. A maior parte da orelha fica no osso temporal, que se loca-
liza na caixa craniana. Além da função de ouvir, o ouvido também é responsável
pelo equilíbrio. A orelha está dividida em três partes: orelhas externa, média e in-
terna (antigamente denominadas ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno).
As causas da perda auditiva são diversificadas, podendo ser congênitas

(pré-natal, natal) as quais especificam-se da seguinte maneira: genéticas/heredi-
tariedade; viroses maternas (estas exemplificadas pela rubéola e sarampo); por
doenças infectocontagiosas da gestante (por meio da sífilis, citomegalovírus, to-
xoplasmose); eritoblastose fetal; além do consumo de drogas, álcool, ou por des-
nutrição (CHIH, 2013).
Mas, afinal de contas, o que são decibéis e como se dá esta categorização

de perda auditiva?
Souza (2020, s. p.) explica o que são decibéis:
Graham Bell, um escocês cujo sobrenome foi homenageado

com a unidade, foi quem notou que a escala percebida pelo
ouvido é logarítmica, tal qual a Escala Richter, por exemplo, que
quantifica a magnitude de um sismo. Essa escala logarítmica
20
da razão de intensidade sonora se ajusta à intensidade

apreendida pelo ouvido humano. Uma vez que podemos ouvir
uma faixa muito ampla de intensidades sonoras, toma-se o
limite da audibilidade, que é de 10-12 watt/m2 de referência, e
convenciona-se como 0 decibéis. Ou seja, há sons mais baixos
que isso, mas não conseguimos ouvi-los. Em uma frequência
de 1000 Hz, o ouvido humano suporta sem dor até a intensidade
de 120 dB. Acima deste valor, os sons são nocivos e podem
destruir de forma irreversível as estruturas do ouvido interno.
Estar exposto a níveis sonoros superiores a 90 dB por mais de
4 horas já é altamente prejudicial.
Então, o grau de perda auditiva, dá-se pelo limiar auditivo em decibéis (dB), a
qual, parte de uma escala logarítmica para medir a pressão sonora. No Quadro 1,
teremos um panorama desta classificação.
QUADRO 1 – CLASSIFICAÇÃO DE PERDA AUDITIVA
Limiar
Grau da perda
auditivo (em Habilidade de ouvir fala
auditiva
decibéis, dB)
Sem perda
O - 25 dB Sem dificuldade aparente.
auditiva
Dificuldade em ouvir a fala e conversas em intensidade fraca,
Leve 26 - 40 dB especialmente em situações com ruído ou mais reverberantes,
mas entendem bem em ambientes silenciosos.
Dificuldade em entender a fala, especialmente na presença de
Moderada 41- 55 dB ruído de fundo. É necessário aumentar o volume para entender
TV ou rádio.
Moderada a A clareza da fala é afetada consideravelmente. A fala tem que ser
56 - 70 dB
Severa alta e existe dificuldade para conversar em grupo.
Fala normal não é audível. Há dificuldade de entendimento mes-
Severa 71- 90 dB mo falando em volume alto. O entendimento geralmente só é
possível gritando ou com amplificação.
Profunda + 91dB Mesmo a fala amplificada é difícil de entender ou mesmo de ouvir.
FONTE: <https://diversidadeemcomunicar.files.wordpress.
com/2013/08/url8.jpg>. Acesso em: 17 mar. 2020.
Estudo feito por Granda (2019), revela que a existência no Brasil, de 10,7
milhões de pessoas com deficiência auditiva, configuradas da seguinte maneira:
Do total de 10,7 milhões de pessoas com deficiência, 2,3

milhões desse total, tem deficiência auditiva severa. A surdez
atinge 54% de homens e 46% de mulheres. A predominância
é na faixa de 60 anos de idade ou mais (57%). Nove por cento
21
das pessoas com deficiência nasceram com essa condição e

91% adquiriram ao longo da vida, sendo que metade foi antes
dos 50 anos. Entre os que apresentam deficiência auditiva
severa, 15% já nasceram surdos. Do total pesquisado, 87%
não usam aparelhos auditivos (GRANDA, 2019, s. p.).
Como podemos constatar, a perda da audição não é restrita às ordens gené-

ticas, por isso devemos tomar todos os cuidados necessários com nossa acuida-
de auditiva, e, não menos importante, aprender e compreender as especificidades
da comunidade surda, principalmente enquanto profissionais da saúde, intervindo
como Professor de Educação Física.
Com este panorama, aprendemos que a deficiência auditiva não escolhe

classe social, e não imuniza nenhum de nós! Portanto nos compete à responsa-
bilidade de cuidar de si e dos nossos alunos, pois, enquanto agentes multiplica-
dores de informação, podemos minimizar os riscos da perda auditiva, utilizando
como recurso nossa intervenção profissional na escola.
Um dos maiores compositores da nossa história, Ludwig

van Beethoven documentou evidências de que estaria ficando surdo!
Esta revelação foi remetida por meio de carta para o seu médico na
época. Nesta carta, o compositor revela que percebia o som, mas
não tinha o entendimento das palavras!
FONTE: <https://bit.ly/2K0dr3O>. Acesso em: 25 mar. 2020.
2.3.2 Deficiência Visual

Caracterizada como uma deficiência sensorial, a deficiência visual (DV) é ca-
racterizada pela implicação parcial ou total da visão, em que a implicação parcial,
acomete uma margem entre 40% a 60% da visão (AMPUDIA, 2011).
No entanto, para a Organização Mundial da Saúde (OMS), determina que a

baixa visão ocorre quando o valor da acuidade visual corrigida no melhor olho é
pior que 0,3 (20/60) e melhor ou igual a 0,05 (20/400) ou seu Campo Visual menor
que 20° no melhor olho com a melhor correção. Considera-se cegueira quando o
valor de acuidade visual é pior que 0,05 (20/400) no melhor olho ou Campo Visu-
al, menor que 10° (BONFADINI, 2020).
22
Para entendermos de uma forma ampla, acompanharemos a Tabela 1:
TABELA 1 – CLASSIFICAÇÃO DE ACUIDADE VISUAL DA OMS
CLASSIFICAÇÃO ACUIDADE VISUAL*

Sem comprometimento visual 1,0 a > 0,3
Comprometimento visual moderado 0,3 a > 0,1
Comprometimento visual severo 0,1 > 0,05
Cegueira <0,05 ou C.V. < 10º
*No melhor olho com a melhor correção óptica. C.V. – Campo Visual
FONTE: Adaptada de Brito e Veitzman (2000)
Ao abordarmos a deficiência visual, torna-se importante salientar as causas

desta deficiência, pois, em nosso mundo atual, as pessoas com tal deficiência são
acometidas em diferentes formas, pois, de acordo com Brito e Veitzman (2000),
em um amplo estudo realizado no período de 1996 à 1997, acerca das causas
da cegueira e baixa visão em crianças, os dados demonstraram que as causas
preveníveis e/ou tratáveis, estavam elencadas ao glaucoma; rubéola; catarata; to-
xiplasmose; meningite; sarampo e encefalite.
No entanto, outras causas podem acometer a visão, podendo ser exempli-

ficadas pela Degeneração Macular, Rinopatia diabética, Retinose pigmentar e a
Coriorretinite macular.
2.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência Intelectual (DI) é conceituada por limitações consideráveis tanto
no funcionamento quanto no comportamento adaptativo, a qual se manifesta por
meio das habilidades conceituais, práticas e sociais, em que acomete o indivíduo
antes da idade dos 18 anos (LUCKASSON et al., 2002).
Ampliando esse conceito, a Associação Americana sobre Deficiência Intelec-

tual do Desenvolvimento (AIDD), ressalta que são considerados deficientes inte-
lectuais aquelas pessoas que apresentam o Quociente de Inteligência (QI) inferior
à média. Estes indivíduos englobam limitações em algumas habilidades: na co-
municação, no autocuidado, autocuidado, funções acadêmicas, adaptação social,
vida no lar, segurança e saúde, dentre outras.
Nesta premissa, para Organização Mundial de Saúde (OMS), estabelece a

DI em diferentes graus, sendo eles: leve moderado, severo e profundo, e, ainda,
23
determina a métrica para identificar indivíduos com deficiência intelectual. Acom-

panhe a Tabela 2:
TABELA 2 – CLASSIFICAÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DA OMS

Coeficiente Intelectual Classificação Idade mental correspondente
Menor de 20 Profundo 0 – 2 anos
Entre 20 e 35 Severo 0 – 2 anos
Entre 36 e 51 Moderado 2 – 7 anos
Entre 52 e 67 Leve 7 – 12 anos
FONTE: <https://slideplayer.com.br/slide/3164351/>. Acesso em: 4 abr. 2020.
A definição de Deficiência Intelectual ainda é muito discutida no cenário na-

cional e internacional, tendo em vista pontos divergentes tanto na área clínica,
como na área pedagógica, pois num contexto histórico não muito distante, as pes-
soas com deficiência mental eram rotuladas como ‘retardadas mentais’, expres-
são a qual se atribuiu aos retardos de desenvolvimento.
Importante destacar que a deficiência mental difere da deficiência intelectual.

Não devemos utilizar esta nomenclatura para designar uma pessoa com deficiên-
cia intelectual. Diferem-se da seguinte maneira:
A deficiência mental, mesmo quando favorecida por fatores

genéticos ou ambientais, não diz respeito à constituição do
sujeito, a condições que contribuíram para que seu desenvol-
vimento fosse “desenhado” de maneira diferente. A doença
mental se manifesta, não raramente, em adultos, podendo ser
desencadeada por stress intenso ou outros fatores. A pessoa
com doença mental apresenta alterações que consistem em
anormalidades, sofrimentos ou comprometimentos de ordem
psicológica e/ou mental, mudanças significativas na persona-
lidade ou no comportamento, sem uma razão aparente. A do-
ença mental altera o relacionamento da pessoa com o mundo,
impacta seu funcionamento nos campos interpessoal, laboral e
social (DEFICIÊNCIA [...], 2018, s. p.).
Por sua vez, a deficiência intelectual se configura deste modo:
A DI, não é uma doença, mas diz respeito ao desenvolvimento

que ocorreu de maneira diferenciada, manifestando-se neces-
sariamente no período até os 18 anos de vida. Pessoas com
essa especificidade apresentam diferenças significativas em
áreas como comunicação, comportamento, autocuidado, vida
no lar, segurança e saúde, raciocínio, resolução de problemas,
aprendizagem, entre outras, sendo as diferenças observadas
em pelo menos duas dessas áreas. O desenvolvimento de
pessoas com DI nas áreas envolvidas fica abaixo da média
24
esperada para a sua faixa etária, o que não significa que sua
condição é estática (DEFICIÊNCIA [...], 2018, s. p.).
Nos estudos de Veltrone e Mendes (2011) apontam que os estudos científi-

cos no Brasil, revelam contrariedade nos procedimentos de identificação do indiví-
duo com deficiência intelectual, principalmente no que se refere a elegibilidade e
encaminhamento aos serviços especializados.
Num amplo estudo realizado por Vieira e Giffoni (2017), em que investigaram
os preditores de risco para a Deficiência Intelectual, revelam que a DI tem sido
objeto de estudos da área médica com maior amplitude, a qual permitiu identificar
que a etiologia, ou seja, a origem em que o fenômeno ocorre permanece desco-
nhecida em média de 30% a 50% dos casos, podemos perceber então que são
dados preocupantes. No entanto, quando é possível revelar as causas, consta-
tou-se que as causas de DI podem ocorrer na ordem genética, ambiental e con-
gênita. Portanto, podemos elencar que tanto a paternidade quanto a maternidade
possuem ligação na maioria dos casos.
O Brasil apresenta uma prevalência de pessoas com deficiência intelectual

em torno de 0,8%, tais dados se configuram da seguinte maneira:
• 0,5% desta população, possuía DI desde o nascimento;

• 0,3% adquiriu devido a doença ou acidente;
• 30,4% fazem uso de algum serviço de reabilitação em saúde.
Estes dados foram fornecidos pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2019), por
meio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em que realizou a
pesquisa, em 2013, e apresentou os dados coletados em 2018. Importante ressal-
tar as causas da DI, e, neste sentido, vamos analisar o Quadro 2 que nos permite
um olhar mais profundo, com vistas para o nosso melhor entendimento.
25
QUADRO 2 - CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Circunstância Fatores Fatores Fatores Fatores

Biomédicos sociais comportamentais educacionais
Pré-natal Distúrbios cromos- Pobreza; má-nutri- Uso de drogas e Deficiência cogni-
sômicos, metabóli- ção; violência do- álcool, hábitos de tiva dos pais sem
co e de gene; sín- méstica e falta de fumar pelos pais apoio e falta de
dromes; digenesia pré-natal. e imaturidade dos preparação para
cerebral; doenças pais. serem pais.
maternas e idade
dos pais.
Perinatal Prematuridade; Falta de acesso Rejeição dos Falta de encami-
lesão e distúrbios aos cuidados no pais às crianças nhamento médico.
neonatais. nascimento. e abandono da
criança pelos pais.
Pós-natal Lesão cerebral Cuidador incapaci- Abuso ou negli- Incapacidade dos
traumática; má-nu- tado; falta de esti- gência; violência pais; diagnóstico
trição; distúrbios mulação; pobreza; doméstica; inse- tardio; intervenção
convulsivos e de- doença crônica e gurança; privação tardia; educação
generativos e me- problema institu- social e comporta- inadequada e apoio
ningoencefalite. cional. mentos difíceis. familiar inadequado.
FONTE: <http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/530/avaliacao-de-
-preditores-de-risco-para-deficiencia-intelectual>. Acesso em: 4 abr. 2020.
As causas da DI se diversificam, como podemos observar no Quadro 2.

Podemos identificar que, pelo contato familiar, juntamente com o histórico desta
mesma família, as chances de diagnosticar, de maneira precoce, a deficiência in-
telectual, aumenta, beneficiando a criança para o tratamento mais indicado.
A deficiência intelectual não tem cura, porém com os estímulos necessários,

assim como tratamento medicamentoso, pode ser minimizada, proporcionando ao
indivíduo, uma melhor qualidade de vida, principalmente na execução das ativida-
des da vida diária.
Ao matricular a criança com deficiência na escola regular, amplia-se os estí-

mulos que podem ser ofertados pelos professores, assim como pelo atendimento
educacional especializado (AEE), e, principalmente, pelo Professor de Educação
Física, por meio de atividades que visem ofertar os estímulos necessários para o
desenvolvimento deste aluno.
26
Podemos utilizar a sétima arte para aprendermos um pouco

mais da Deficiência Intelectual? Existem filmes incríveis para aprimo-
rarmos os nossos conhecimentos, como os indicados a seguir!
Gilbert Grape - aprendiz de sonhador
FIGURA – POSTER DO FILME GILBERT GRAPE - APRENDIZ DE SONHADOR
FONTE: <https://bit.ly/2VP94ep>. Acesso em: 23 nov. 2020.
Direção: Lasse Hallström

Elenco: Johnny Depp, Leonardo DiCaprio, Juliette Lewis
Nacionalidade EUA
Sinopse: Endora, Estados Unidos. Gilbert Grape (Johnny Depp)

é um adolescente que, desde a morte do pai, é o responsável por
sustentar a família. Sua mãe Bonnie (Darlene Cates) sofre de obe-
sidade mórbida desde que entrou em depressão, após o suicídio do
marido, o que faz com que o caçula Arnie (Leonardo DiCaprio) fique
sob os cuidados de Grape. Há ainda duas irmãs, Amy (Laura Harrin-
gton) e Ellen (Mary Kate Schellhardt), que estão sempre ocupadas
na cozinha. A vida em família é repleta de carinho e proteção, apesar
das dificuldades enfrentadas. Até que Grape se apaixona por Betty
(Mary Steenburgen), uma dona de casa casada.
FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-9835/>. Acesso em: 23 nov. 2020.
27
Uma lição de amor
FIGURA – POSTER DO FILME UMA LIÇÃO DE AMOR
FONTE: <https://br.web.img3.acsta.net/medias/nme-
dia/18/92/29/05/20190815.jpg>. Acesso em: 23 nov. 2020.
Direção: Jessie Nelson

Elenco: Sean Penn, Dakota Fanning, Michelle Pfeiffer
Nacionalidade EUA
Sinopse: Sam Dawson (Sean Penn) é um homem com deficiên-

cia mental que cria sua filha Lucy (Dakota Fanning) com uma grande
ajuda de seus amigos. Porém, assim que faz 7 anos Lucy começa a
ultrapassar intelectualmente seu pai, e esta situação chama a aten-
ção de uma assistente social que quer Lucy internada em um orfana-
to. A partir de então Sam enfrenta um caso virtualmente impossível
de ser vencido por ele, contando para isso com a ajuda da advogada
Rita Harrison (Michelle Pfeiffer), que aceita o caso como um desafio
com seus colegas de profissão.
FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-28904/>. Acesso em: 23 nov. 2020.
2.5 DEFICIÊNCIA FÍSICA

A deficiência física (DF) é descrita no Art. 4º do Decreto nº 3.298/1999 como
uma modificação completa ou parcial de uma ou mais partes do corpo humano,
ao qual acomete a função motora, manifestada por meio de paraplegia (e demais
paralisias), amputação ou ausência; paralisia cerebral, membros com deformida-
28
de congênita ou adquirida, exceto deformidades estéticas e as que não gerem

dificuldades para o desempenho de funções.
Portanto, podemos afirmar que não estamos imunes à deficiência física, pois
sabemos que acidentes provocados por inúmeras ordens (trabalho, trânsito, e,
demais fatalidades) podem acometer o indivíduo com uma deficiência física.
Neste sentido, quando abordamos o comprometimento da função motora,

esta ocorre na falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deforma-
ção (alterações que acometem o sistema muscular e esquelético).
Na elaboração do documento norteador do atendimento educacional espe-

cializado para o Ministério da Educação, os autores Schirmer et al. (2007), apon-
tam que existem as alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do sis-
tema nervoso, em que, nestes casos, destaca-se a alteração do tônus muscular
(hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e in-
coordenados).
Quando investigamos as causas da DF, devemos considerar alguns fatores

relevantes, como problemas genéticos, complicações na gestação, doenças infantis
e acidentes, elencados pela violência urbana, uso de drogas, acidentes desportivos,
sedentarismo, acidentes de trabalho, epidemias/endemias, tabagismo, agentes tó-
xicos, maus hábitos alimentares e falta de saneamento básico (TEIXEIRA, 2010).
Vamos acompanhar o Quadro 3, com as causas mais recorrentes da defici-

ência física:
QUADRO 3 – CAUSAS MAIS COMUNS DA DEFICIÊNCIA FÍSICA
CIRCUNSTÂNCIA FATORES
Problemas durante a gestação (medicações ingeridas pela mãe, tentativas de
PRÉ-NATAIS aborto malsucedidas, perdas de sangue durante a gestação, crises maternas
de hipertensão, problemas genéticos e outras).
Problemas respiratórios na hora do nascimento, prematuridade, bebê que
PERINATAIS entra em sofrimento na hora do nascimento por ter passado da hora, cordão
umbilical enrolado no pescoço entre outras.
Parada cardíaca, infecção hospitalar, meningite ou outra doença de ordem
PÓS-NATAIS infectocontagiosa ou quando o sangue do bebê não combina com a da mãe
(se esta for Rh negativo), traumatismo craniano ocasionado por uma queda
e de outras ordens.
FONTE: <http://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/defi-
nicao-e-classificacao-da-deficiencia-fisica.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2020.
29
É possível constatar as inúmeras causas da Deficiência Física, e, por isso, a

literatura, de acordo com Teixeira (2010), classificou quanto à natureza: distúrbios
ortopédicos, os quais se referem a problemas originados nos músculos, ossos e/
ou articulações; distúrbios neurológicos, os quais se referem à deterioração ou
lesão do sistema nervoso. Ainda ressalta que a DF também pode ser dividida em:
congênita ou adquirida; aguda ou crônica; permanente ou temporária; progressiva
ou não progressiva.
Quando aprendemos um pouco mais sobre a DF, podemos ter maior com-
preensão de que realmente não estamos imunes de ser acometidos por esta de-
ficiência, pois ao fazermos uma retrospectivas no nosso próprio desenvolvimento
motor, para aqueles que um dia tiveram alguma parte do corpo imobilizada, seja
por gesso, tala ou faixa, estivemos na condição de deficiente físico temporário.
Por isso, cabe ressaltar cuidados para conosco e com o próximo, pois a realidade
brasileira se configura com alta de taxa de acidentes externos relacionados com a
deficiência física.
Um estudo, realizado em 2018, pelo Hospital de Reabilitação, nacional e

internacionalmente conhecido como SARAH, investigou pacientes internados e
revela que 20,7% das internações desta rede hospitalar foram ocasionadas por
causas externas (ESTUDOS, 2020). Estas causas podem ser caracterizadas por
acidentes de trânsito, agressões, quedas, acidentes de mergulho entre outras.
Vamos acompanhar os dados:
GRÁFICO 1 – CAUSAS EXTERNAS DE DF, HOSPITAL SARAH 2018
FONTE: <https://www.sarah.br/media/3962/info2018-19_geralcausas.png?anchor=cen-
ter&mode=crop&rnd=132108572550000000&width=470>. Acesso em: 7 abr. 2020.
O Ministério da Saúde (BRASIL, 2019) aponta que a Deficiência Física em

nosso país se configura com uma prevalência de 1,3% da população brasileira,
30
em que 0,3% nasceu com DF, 1,0% adquiriu em decorrência de doença ou aci-
dentes, que, neste caso, seria vinculado a causas externas. Deste percentual,
46,8% possuía grau intenso ou muito intenso de comprometimento motor, ou ain-
da não estava apto a realizar atividades da vida diária (AVD), e, por fim, 18,4%
acional de Saúde – PNS 2013
dos indivíduos com DF frequentavam algum serviço de reabilitação.
Nesse sentido, o perfil da Deficiência Física no Brasil é apresentado da se-

guinte maneira, de acordo com as unidades federais:
ia física
GRÁFICO 2 – REPRESENTAÇÃO DA DEFICIÊNCIA
eu com FÍSICA PELOS ESTADOS NO ANO DE 2013
ência de
u muito
da não
vidades
FONTE: <https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-per-
manentes/cpd/documentos/cinthia-ministerio-da-saude>. Acesso em: 7 abr. 2020.
iciência
viço de
A prevenção está ao nosso alcance, por isso nós, enquanto profissionais da
saúde, somos responsáveis nas orientações de ações preventivas, como pode-
mos observar nesta seção. Pensando nisso, seguem indicações de vídeos edu-
cativos promovidos pelo Hospital SARAH, com demonstrações dos cuidados ne-
cessários com a coluna, assim como maiores explicações com o mergulho, com o
trânsito, e principalmente com as atividades da vida diária, complementando com
informações pertinentes à lesão medular.
• Cuidados com a coluna 1: https://youtu.be/5IKZhOmN9s8

• Cuidados com a coluna 2: https://youtu.be/N5usyYMnRBI
• Cuidados com o mergulho: https://youtu.be/23YvTtwgLTc
• Cuidados com a direção: https://youtu.be/JxxkxqqxRWA
• Cuidados com as atividades da vida diária: https://youtu.be/Itwf08xwA5c
• O que é uma lesão medular: https://youtu.be/1tvw6Otqpl0
31
Vamos conhecer mais da Deficiência Física? Aqui temos algu-

mas indicações de filmes que retratam esta deficiência com arte!
A teoria de tudo
FIGURA – POSTER DO FILME A TEORIA DE TUDO
FONTE: <https://bit.ly/3glAORg>. Acesso em: 1º dez. 2020.
Direção: James Marsh

Elenco: Eddie Redmayne, Felicity Jones, Tom Prior
Nacionalidade Reino Unido
Sinopse: baseado na biografia de Stephen Hawking, o filme

mostra como o jovem astrofísico (Eddie Redmayne) fez descobertas
importantes sobre o tempo, além de retratar o seu romance com a
aluna de Cambridge Jane Wide (Felicity Jones) e a descoberta de
uma doença motora degenerativa quando tinha apenas 21 anos.
FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-222221/>. Acesso em: 1º dez. 2020.
Paratodos
FIGURA – POSTER DO FILME PARATODOS
FONTE: <https://bit.ly/3mU7QKT>. Acesso em: 1º dez. 2020.

32
Direção: Marcelo Mesquita

Elenco: Fernando Fernandes, Alan Fonteles, Daniel Dias
Nacionalidade Brasil
Sinopse: a trajetória, a vida e os desafios de alguns atletas pa-

ralímpicos, que fazem parte das delegações brasileiras de natação,
atletismo, canoagem e futebol, em fase de preparação para os Jogos
Paralímpicos de 2016, no Rio de Janeiro. O dia-a-dia, a superação,
os obstáculos, as alegrias, as tristezas de cada um dos atletas são
objeto deste documentário, que também debate a questão da inclu-
são dos deficientes físicos na sociedade brasileira em geral.
Como eu era antes de você
FIGURA – POSTER DO FILME COMO EU ERA ANTES DE VOCÊ
FONTE: <http://br.web.img3.acsta.net/c_310_420/pictu-
res/16/05/23/16/13/124971.jpg>. Acesso em: 1º dez. 2020.
Direção: Thea Sharrock

Elenco: Emilia Clarke, Sam Claflin, Janet McTeer
Nacionalidade Reino Unido
Sinopse: em Como Eu Era Antes de Você, o rico e bem sucedi-

do Will (Sam Claflin) leva uma vida repleta de conquistas, viagens e
esportes radicais até ser atingido por uma moto. O acidente o torna
tetraplégico, obrigando-o a permanecer em uma cadeira de rodas. A
situação o torna depressivo e extremamente cínico, para a preocupa-
ção de seus pais (Janet McTeer e Charles Dance). É neste contexto
que Louisa Clark (Emilia Clarke) é contratada para cuidar de Will. De
33
origem modesta, com dificuldades financeiras e sem grandes aspira-

ções na vida, ela faz o possível para melhorar o estado de espírito de
Will e, aos poucos, acaba se envolvendo com ele.
Atividade de Estudo:
1 Ao conhecermos os aspectos históricos tão relevantes para a

compreensão de uma sociedade cada vez mais inclusiva, des-
creva um cenário inclusivo, pela premissa do que se presume ser
ideal para o exercício da cidadania das pessoas com deficiência.
3 A EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

NO ÂMBITO ESCOLAR:
AS POSSIBILIDADES NO
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA
A Educação Física Adaptada se designa como um programa individualizado
de aptidão física e motora; habilidades e padrões motores fundamentais; habilida-
des de esportes aquáticos e dança; além de jogos e esportes individuais e coleti-
vos; um programa elaborado para suprir as necessidades especiais dos indivídu-
os (WINNICK, 2004, p. 4). A atividade física adaptada, de maneira geral, abrange
uma série de conteúdos relacionados ao desenvolvimento motor e psicomotor de
pessoas com deficiência.
34
3.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA

EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA (EFA)
A Educação Física Adaptada é considerada uma divisão da educação física
escolar. Ela foi incluída pelo Conselho Federal de Educação na formação de edu-
cadores físicos apenas em 1987.
Até que assumisse a identidade de Educação Física Adaptada (EFA), inú-

meros projetos de atividades físicas foram desenvolvidos para as pessoas com
deficiência, os quais incluíam uma diversidade na nomenclatura, como EF Cor-
retiva, Ginástica Corretiva, EF Preventiva, EF Ortopédica, EF Reabilitativa e EF
Terapêutica (GORGATTI; COSTA, 2005).
A Educação Física Adaptada (EFA) percorreu um longo caminho para que

pudesse contribuir no cenário escolar.
Partindo dessa
Partindo dessa premissa, Albano (2018) nos mostra que, por meio premissa, Albano
(2018) nos mostra
do médico neurologista e neurocirurgião Ludwig Guttman, deu início a
que, por meio do
um trabalho que seria este um divisor na vida das pessoas com defici- médico neurologista
ência, quando, em 1944, no Hospital de Stoke Mandeville, na Inglaterra, e neurocirurgião
reabilitou inúmeros ex-combatentes com atividades físicas, promoven- Ludwig Guttman,
deu início a um
do, assim, a recuperação de algumas incapacidades e principalmente trabalho que seria
a integração social, estendendo esse trabalho até os anos de 1980. E, este um divisor na
desde então, é considerado o pai dos jogos Paralímpicos. vida das pessoas
com deficiência.
FIGURA 8 – TRABALHO REALIZADO PELO DR. LUDWIG GUTTMAN
FONTE: <https://bit.ly/2JXs6Nc>. Acesso em: 8 abr. 2020.
35
Com o sucesso desta brilhante iniciativa, o esporte para as pessoas com

deficiência começou a se difundir ao redor do mundo. Poucos anos depois, o ter-
mo Educação Física Adaptada (EFA) surgiu na década de 1950, por meio de um
programa de atividades desenvolvimentistas, pela American Association for He-
alth, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD), que, na ocasião,
presumiu que um programa de Educação Física geral não conseguiria atender as
demandas das especificidades da pessoa com deficiência. Portanto, a Educação
Física Adaptada veio para inteirar essa lacuna existente (COSTA; SOUSA, 2004).
Essa associação instituiu um comitê para definir a subdisciplina e prescre-

ver orientações e diretrizes para os profissionais que ali atuavam (STRAPASSON;
CARNIEL, 2007). Então, o comitê da American Association for Health, Physical
Education, Recreation and Dance (AAHPERD), no ano de 1952, define a EFA e
suas ações da seguinte maneira:
Definiu a Educação Física Adaptada como um programa diver-

sificado de atividades desenvolvimentistas, jogos, esportes e
ritmos, adaptado aos interesses, às capacidades e limitações
dos alunos portadores de deficiência que não podem participar
com sucesso e segurança das rigorosas atividades do progra-
ma geral de Educação Física (WINNICK, 2004, p. 10).
Os contributos para as pessoas com deficiência por meio de associações

como a AAHPERD e tantas outras que surgiram com o passar dos anos, permitiu
que a EFA criasse sua própria identidade, autonomia e responsabilidade no traba-
lho com as pessoas com deficiência e seus familiares.
3.2 AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO

FÍSICA ADATADA
A Educação Física Adaptada é definida por Winnick (2004) como uma sub-
disciplina da Educação Física e tem como proposta possibilitar a participação de
alunos com necessidades educacionais especiais de maneira satisfatória nas uni-
dades escolares.
Nesse sentido, a EFA estabelece na sua prática as adaptações das ativida-

des propostas de forma que contribua para o desenvolvimento motor, cognitivo,
afetivo e social do aluno, e, por consequência, a minimização de desigualdades,
por meio da promoção de atividades possíveis de serem executadas pelas pesso-
as com deficiência.
Podemos nos questionar como é possível adaptar os conteúdos propostos.

O importante é iniciar pelo perfil do aluno com deficiência. A partir desta identifi-
36
cação, elaborar as atividades, com vistas para sua execução, e se questionar: de

que forma o aluno conseguirá executar esta atividade? Segue-se, então, para a
realização das adaptações necessárias. Enquanto professores de Educação Físi-
ca, teremos acertos e situações que merecerão novas adaptações. Refletir sobre
as atividades é um ótimo começo, repensar sobre a execução das atividades co-
labora para que a confiança na intervenção profissional se faça presente.
FIGURA 9 – AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
FONTE: <https://avarenoticias.com.br/lei-obriga-escolas-a-manter-pro-
grama-de-educacao-fisica-adaptada/>. Acesso em: 9 abr. 2020.
O aluno com deficiência apresentará uma maneira diferenciada de execução,

mas um passo importante é inserir este aluno nas atividades propostas, como
podemos identificar na Figura 9. Este processo garantirá para este aluno vários
benefícios, a começar pelo sentimento de pertencimento, a satisfação na execu-
ção da atividade e o seu êxito.
Para Pedrinelli (1994), esta área da Educação Física possui na sua identi-
dade a execução do trabalho com a motricidade humana para as pessoas com
deficiência, permeando as metodologias adequadas, com vistas para as diferen-
ças individuais dos alunos. Com esta afirmação, podemos, então, considerar que
se todos nós somos diferentes, estas mesmas diferenças devem ser respeitadas.
Adentrando nessas especificidades, Gorla (1997) aponta que a EF Adaptada

tem a finalidade de constituir atividades adaptadas, com vistas a atingir determi-
nados objetivos de acordo com a idade cronológica e o grau de desenvolvimen-
to dos indivíduos, visando uma melhoria no rendimento motor, crescimento e de
acordo com as limitações impostas pela deficiência.
37
Contudo, podemos identificar que a Educação Física Adaptada, possui a res-

ponsabilidade de conciliar as atividades propostas, com o intuito de adaptar estas
atividades, com a intencionalidade de atender todos os alunos, de forma que pos-
sam estar envolvidos nos mesmos processos de aprendizagem. Pois quando fa-
lamos ou pensamos na EFA, logo nos remete aos desafios da nossa intervenção
profissional com os alunos com deficiência e os alunos sem deficiência na mesma
turma. Então, a partir deste momento, vamos nos permitir pensar um pouquinho
diferente? E, se as atividades planejadas para os alunos com deficiência benefi-
ciassem tanto quanto os alunos sem deficiência na promoção de novas vivências
e experiências, possibilitando que a turma em geral possa perceber que as dife-
renças são capazes de nos trazer um novo olhar? É o que veremos a seguir.
3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA

ESCOLA: LIMITES E POSSIBILIDADES
A intervenção profissional do professor de Educação Física Escolar, em uma
perspectiva inclusiva, remete a algumas preocupações, receios, medos e insegu-
ranças. Ao pensarmos na Educação Física Adaptada no ambiente escolar, deve-
mos nos permitir em pensar e agir, no como fazer com que as atividades possam
ser executadas de forma segura e que permitam, ao aluno com deficiência, êxito
na execução e que a aprendizagem se faça presente neste processo.
Nesse sentido, Strapasson; Carniel (2007) afirmam que a Educação Física

deve cumprir seu papel da seguinte maneira:
[...] a EF deve propiciar o desenvolvimento global de seus alu-

nos, ajudar para que o mesmo consiga atingir a adaptação e o
equilíbrio que requer suas limitações e ou deficiência; identifi-
car as necessidades e capacidades de cada educando quanto
às suas possibilidades de ação e adaptações para o movimen-
to; facilitar sua independência e autonomia, bem como facilitar
o processo de inclusão e aceitação em seu grupo social, quan-
do necessário (STRAPSSON; CARNIEL, 2007, s. p.).
Os desafios sempre foram presentes na nossa atuação profissional, por isso

vamos repensar nossa intervenção profissional, com algumas possibilidades di-
ferenciadas, de acordo com as deficiências que aprendemos na seção anterior, e
viabilizar, futuramente, em nossa escola. Partindo do princípio que, para o aluno
com deficiência, a necessidade de descobrir novos aprendizagens se faz mui-
to presente, independentemente da deficiência que possua. É preciso olhar para
este aluno, como um aluno tão curioso e com sede de conhecimento como qual-
quer outro sem deficiência.
38
3.3.1 A Deficiência auditiva (da), nas

aulas de educação física adaptada:
possibilidades
Quando pensamos em possibilidades, logo nos deparamos com inovações
que também são super bem vindas em nossa intervenção profissional. No entan-
to, se fizermos alguns resgastes dos nossos próprios jogos e brincadeiras, encon-
traremos uma das mais conhecidas: o morto-vivo!
FIGURA 10 – BRINCADEIRA DO MORTO-VIVO
FONTE: <https://oespacoeducar.com.br/2019/05/12/artigo-o-desenvol-
vimento-motor-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 11 abr. 2020.
Mas como podemos promover esta atividade se os deficientes auditivos não

conseguem ouvir? Pois então, voltamos para o conceito da EFA e veremos que
para atender TODOS os nossos alunos, com vistas para a equidade, devemos
fazer ajustes, certo? Então vamos para o primeiro:
FIGURA 11 – BRINCADEIRA DO MORTO-VIVO

ADAPTADO PARA DEFICIENTES AUDITIVOS
FONTE: Adaptada de <https://oespacoeducar.com.br/2019/05/12/artigo-o-de-

senvolvimento-motor-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 11 abr. 2020.
39
FIGURA 12 – BRINCADEIRA DO MORTO-VIVO ADAPTADO

PARA DEFICIENTES AUDITIVOS PARTE II
FONTE: Adaptada de <https://oespacoeducar.com.br/2019/05/12/artigo-o-de-

senvolvimento-motor-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 11 abr. 2020.
Vejam que na simplicidade podemos promover atividades prazerosas, com

pequenos ajustes? Esse ajuste com o cartão substituindo os comandos verbais,
podem ser confeccionados com uma folha A4 dobrada, ou atém mesmo de E.V.A.,
e, em outros casos, adaptações dos famosos cartões dos árbitros de futebol.
Podemos constatar também que, além da inclusão, estimulamos para os

alunos ditos “normais” o desenvolvimento da coordenação motora ampla, assim
como a coordenação viso-motora.
3.3.2 Deficiência Intelectual (DI) nas

aulas de educação física adaptada:
possibilidades
As aulas de EF para alunos com Deficiência Intelectual requerem um método
diferenciado, e nem sempre há uma atividade específica para esta clientela. Os
ajustes no método devem corresponder a dois importantes passos:
• 1º Explicar a atividade proposta com uma linguagem mais simples possí-

vel para o entendimento deste aluno com DI.
• 2º Demonstrar na ação como funcionam os processos da atividade pro-
posta, partindo sempre com as atividades de simples execução.
40
FIGURA 13 – ATIVIDADE PARA DEFICIENTE INTELECTUAL
FONTE: <https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/miniatletismo-para-
-todos-autonomia-para-criar-movimentos/>. Acesso em: 11 abr. 2020.
Na execução das atividades propostas, devemos sempre nos certificar que

se faz necessário repetir tanto as explicações quanto as demonstrações, visto
que uma das características desta deficiência é a compreensão ampla de infor-
mações, assim como seguir regras e entender ideias abstratas. Por isso, é im-
portante elencar atividades que possibilite o aluno realizar, mesmo que haja uma
demanda maior de tempo e planejamento.
1 A deficiência sensorial é definida pela falta de capacidade do su-

jeito gozar de algum dos cinco sentidos, e, neste sentido, quais
as deficiências sensoriais que mais predominam em nossa socie-
dade, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Deficiência Visual e Deficiência Intelectual.

b) ( ) Deficiência Visual e Deficiência Física.
c) ( ) Deficiência Visual e Deficiência Mental.
d) ( ) Deficiência Visual e Deficiência Auditiva.
41
4 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO

ESCOLAR INCLUSIVO: DO ESPAÇO
FÍSICO AO PLANO DE AULA
Sabemos que a Educação Física no Brasil, percorreu por inúmeras conjectu-
ras para que em nosso mundo hodierno, estabelecesse algumas identidades que
são desempenhadas em várias áreas de atuação nos espaços formais e informais.
4.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CENÁRIO

ESCOLAR: OS CAMINHOS TRILHADOS
PARA A INCLUSÃO
Na escola, a EF se estabeleceu por volta dos anos 1920, por meio das con-
cepções militar e higienista com vistas para o desenvolvimento de corpos sadios,
revelando, então, que as pessoas com qualquer deficiência não estavam sendo
consideradas para esta proposta.
Nesse viés, Betti (1991) revela que nas décadas de 1950, 1960, 1970 e início
dos anos 1980, pela ótica da concepção tecnicista, se desponta então o método
desportivo generalizado, quando este incorpora o conteúdo esportivo para os mé-
todos da Educação Física.
A Educação Física, no final da década de 1970, percebe a necessidade de

mudanças, as quais ocorreram por meio de discussões, que resultaram então em
novas abordagens pedagógicas, assim descritas: desenvolvimentista, construti-
vista, crítico-superadora, sistêmica, saúde renovada (DARIDO, 2004).
Essas abordagens elencaram uma nova identidade para a EF, assim como
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para melhor entendimento, analisa-
remos o Quadro 4:
QUADRO 4 – SÍNTESE DAS ABORDAGENS E DO PCN
ABORDAGENS FINALIDADE TEMÁTICA ESTRATÉGIAS E PROPOSTAS

PRINCIPAL METODOLOGIA INCLUSIVAS
Militar e Selecionar indiví- Obediência e a Totalmente prática,
Higienista duos fisicamente disciplina, aspecto fortalecimento do
perfeitos eugenista físico, hábitos de Não possui
higiene e saúde
42
Tecnicista Tornar a nação for- Descoberta de talen- Rendimento, sele-

madora de atletas tos esportivos que ção dos mais ha-
olímpicos servindo pudessem repre- bilidosos, aptidão
como exemplo e in- sentar o país em física, procedimen-
centivo à população competições inter- tos pedagógicos Não possui
nacionais diretivos
Desenvolvimentista Fundamentar o tra- Habilidade motora, Privilegia a apren-
balho nos proces- aprendizagem do dizagem do movi-
sos de crescimento, movimento, apren- mento através da
desenvolvimento e dizagem por meio interação entre o
aprendizagem e a do movimento aumento da diversi- Possui
interação entre eles ficação e complexi-
dade das tarefas
Construtivista Construir o conhe- Cultura popular; jo- Resgatar o conhe-
cimento -go; lúdico cimento do aluno; Possui
solucionar proble-
mas
Sistêmica Enfatizar a impor- Educação física Princípio da não
tância da experi- como sistema hie- exclusão, e diversi-
mentação dos mo- rárquico e aberto dade propõe vivên-
vimentos em situa- que sofre influên- cias nas atividades Possui
ção prática cias e influência esportivas, rítmicas
e expressivas
Crítico- Transformar a so- Cultura corporal; Tematização a par- Possui
Superadora ciedade visão histórica tir dos conteúdos
da Educação Física
Saúde-Renovada Melhorar a saúde Diversidade; plu- Valorização das di-
da cultura corporal ralidade; história versas formas de Possui
cultural da ginásti- expressão da cultu-
ca, lutas, danças, ra do movimento
jogos e esportes
PCN Introduzir o aluno Estilo de vida ativo; Movimentação e in-
na esfera da cul- conhecimentos; centivo para a ade- Possui
tura corporal de exercícios físicos são de um estilo e
movimento vida ativo
FONTE: Rechineli, Porto e Moreira (2008, p. 305)
Como podemos observar, constata-se um importante progresso na Educa-

ção Física Escolar, principalmente quando permitiu incorporar um olhar reflexivo
e inclusivo para as pessoas com deficiência. Nessa premissa, compete ressaltar
os Parâmetros Curriculares Nacionais, tornou-se então um dos eixos norteadores
43
desse importante processo na escola. Neste sentido, no que tange o papel da

Educação Física para com os alunos com deficiência, define que:
Garantidas as condições de segurança, o professor deve

fazer adaptações, criar situações de modo a possibilitar
a participação dos alunos especiais. Esse aluno poderá
participar dos jogos ou danças, por exemplo, criando-se um
papel específico para sua atuação, onde cada limitação gerará
um nível de solução, pois o desenvolvimento da percepção
das possibilidades permite a sua consequente potencialização.
O professor deve ser flexível, fazendo as adequações
necessárias no plano gestual, nas regras das atividades, na
utilização de materiais e do espaço para estimular, tanto no
aluno portador de necessidades especiais como no grupo,
todas as possibilidades que favoreçam o princípio da inclusão
(BRASIL, 1998, p. 57).
Nota-se que nas redações era muito utilizado o termo portadores de deficiên-
cia, que anos depois, após ser revisto o conceito de portabilidade, passou então
a ser utilizado o termo portador de necessidades especiais, e, por fim, no dia 3
de novembro de 2010, a partir da Portaria 2.344/2010 da Secretaria dos Direitos
Humanos, o termo PNE (Portador de Necessidades Especiais) foi oficialmente
alterado para PcD, ou seja, Pessoa com Deficiência.
4.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA
Com os Parâmetros Curriculares Nacionais, objetivando orientar da melhor
maneira possível o Professor de Educação Física, no final da década de 1990,
a escola se encontrava em cenário diferenciado, pois os processos formativos
desse profissional não atendiam com eficácia os conhecimentos necessários para
atender os alunos com deficiência.
Portanto, podemos afirmar que o Professor de Educação Física fez a diferen-

ça nesse contexto, quando inicializou ‘experimentos’ em suas aulas, com vistas
para não apenas incluir esses alunos, mas beneficiá-los com as atividades pro-
postas, pois a Educação Física, de uma maneira geral, ainda caminhava para as
adaptações curriculares nesta perspectiva.
Nesse contexto, inúmeros foram os estudos científicos acerca da inclusão

nas aulas de Educação Física, pois era necessário investigar não apenas estra-
tégias, recurso e mudanças arquitetônicas, mas também a figura do professor de
EF, o que pensava, sentia, enxergava, agia, mediante a inclusão.
44
Os resultados elencaram centenas de dados que continuam estimulando no-

vos estudos, com intuito de cada vez mais minimizar barreiras no processo inclu-
sivo, que vai além dos muros da escola, pois a família exerce um importante papel
nesse processo, assim como o envolvimento de demais profissionais da área da
saúde atuando na educação, sendo eles: nutricionista, psicólogo, terapeuta ocu-
pacional e fisioterapeuta, realizando um trabalho conjunto com todos os professo-
res dos alunos com deficiência, com orientações específicas.
FIGURA 14 – EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
FONTE: <https://bit.ly/37MrySm>. Acesso em: 11 abr. 2020.
Para a eficácia das atividades propostas pelo professor de Educação Física,

primeiramente deve ater-se às estruturas arquitetônicas de seu ambiente de tra-
balho, com vistas para um planejamento adequado.
4.2.1 AS ESTRUTURAS FÍSICAS

NA ESCOLA ADEQUADAS PARA AS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Trata-se de um verdadeiro dilema, pois nosso sistema educacional não es-
tabeleceu um padrão nas estruturas voltadas para as práticas corporais, e, prin-
cipalmente para com os alunos de inclusão, visto que a maioria das escolas são
mais antigas, portanto, partiremos sempre com um olhar otimista para o ideal,
mesmo tendo total compreensão da realidade das estruturas das unidades esco-
lares brasileiras, principalmente as ofertadas pelo poder público.
Começaremos então pela acessibilidade, palavra tão debatida nos últimos

anos, e tão necessária para a mobilidade das pessoas com deficiência, pois não
45
basta apenas inserir rampas e julgar que a acessibilidade está contemplada. A

acessibilidade possui aporte legal, por meio do Decreto nº 5.296, de 2 de dezem-
bro de 2004, em seu Art. 8º, inciso I, “condição para utilização, com segurança e
autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos,
das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios
de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida” (BRASIL, 2004), ressaltando que este decreto foi revisado apenas no
ano de 2015.
Por isso, se faz necessário um estudo apurado de todas as estruturas da

escola que estejam adequadas à NBR 9050:2004, que estabelecem que “a en-
trada de alunos deve estar, preferencialmente, localizada na via de menor fluxo
de tráfego de veículos” (ABNT, 2004. p. 87). O mesmo documento ainda aponta
que a unidade escolar deve prover “pelo menos uma rota acessível interligando o
acesso de alunos às áreas administrativas, de prática esportiva, de recreação, de
alimentação, salas de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e demais
ambientes pedagógicos. Todos estes ambientes devem ser acessíveis” (ABNT,
2004. p. 87).
FIGURA 15 – RAMPA DE ACESSO PARA DEFICIENTES
FONTE: <http://construindodecor.com.br/acessibilidade-para-
-deficientes-em-projetos/>. Acesso em: 11 abr. 2020.
46
FIGURA 16 – ACESSIBILIDADE NO TRANSPORTE ESCOLAR
FONTE: < http://onjornal.com/lei-garante-acessibilidade-para-pessoas-com-

-deficiencia-em-transporte-rodoviario/>.Acesso em: 11 abr. 2020.
FIGURA 17 – BANHEIRO ACESSÍVEL
FONTE: <https://www.aecweb.com.br/revista/materias/acessibilidade-em-banhei-
ros-conheca-as-exigencias-e-solucoes/10048>. Acesso em: 11 abr. 2020.
As adaptações para os alunos com deficiência auditiva, estão relacionadas

principalmente à comunicação. Neste viés, manter expostas informações impor-
tantes do calendário escolar, bem como de atividades propostas, auxiliam o aces-
so à informação, contribuindo para que o aluno surdo se sinta familiarizado com a
rotina escolar.
Para os alunos com deficiência intelectual, as adaptações no espaço escolar,

devem corroborar com recursos didáticos de fácil compreensão para este aluno,
desde aos quadros da sala de aula até avisos escolares.
47
4.2.2 Acessibilidades dos materiais didáticos

para as aulas de Educação Física
Os materiais didáticos são essenciais para a intervenção profissional do pro-
fessor de Educação Física, esta afirmação é salientada por Farias Filho; Vago
(2001), que apontam para a eficácia de sua prática pedagógica se tornem neces-
sárias condições de trabalho apropriadas. A escassez de materiais para realiza-
ção das atividades é um dos fatores que podem interferir, modificar e até prejudi-
car o planejamento e a execução das atividades propostas, por outro lado, esta
mesma escassez, enquanto desafio na intervenção profissional do docente, pode
servir de estímulo para a criatividade do professor na elaboração das suas aulas.
No entanto quando discorremos acerca de uma Educação Física Inclusiva,

os materiais didáticos se sobrepõem à quadra e a bola, pois requerem um inves-
timento extra, conhecimento dos materiais indicados para as especificidades das
deficiências.
Vamos acompanhar uma sequência de sugestões de materiais didáticos da

Educação Física, que possibilitam a aprendizagem dos educandos:
FIGURA 18 – BOLA COM GUIZO
FONTE: <https://www.futebolshop.net.br/loja/produto-213069-1773-bola_fu-
tebol_de_5_com_guizo_penalty_510434>. Acesso em: 11 abr. 2020.
48
FIGURA 19 – KIT DE BOCHA ADAPTADA
FONTE: <https://www.alegriabrinquedos.com.br/adaptada/kit-
-lanca-bocha-adaptado>. Acesso em: 11 abr. 2020.
FIGURA 20 – TATAMES
FONTE: <https://www.elo7.com.br/kit-16-pcs-tatame-infantil-eva-com-
-borda-50x50x1m-100/dp/E4796A>. Acesso em: 11 abr. 2020.
4.3 PLANO DE AULA NA EDUCAÇÃO

FÍSICA INCLUSIVA
O plano de aula na Educação Física escolar, é o alicerce da nossa interven-
ção profissional. Este recurso nos dá a previsão de como será os encaminhamen-
tos das nossas atividades propostas, sempre na busca de contemplar os objetivos
propostos, em convergência com os conteúdos indicados e aportados pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Portanto, o plano de aula, numa perspectiva inclusiva, nos remete a maio-

res dúvidas, anseios e o sentimento, mesmo que momentâneo, de sentir-se sem
referência do que fazer e o como fazer. Nesse aspecto, um importante estudo
realizado com professores de Educação Física que atuavam na rede municipal
49
de ensino, em que investigou a inclusão de alunos nas aulas de EF, com vistas
na identificação das dificuldades, ações e conteúdo, com o intuito de contribuir na
formação de novos professores.
Este estudo revela que questionamentos sobre “o que fazer” e “como fazer”
quando há um ou mais alunos com deficiência, foi uma das grandes indagações
do grupo de professores de Educação Física. Sobre o planejamento da aula, eles
relataram como dificuldades: 1) ter optado por conteúdos competitivos que, na
aula, aguçaram a atitude negativa dos alunos sem deficiência; 2) ter elaborado
explicações complexas, como um plano de aula para uma turma em que havia
alunos com e sem deficiência (FIORINI; MANZINI, 2014).
Nesse sentido, a literatura revela que o professor de Educação Física deve

ter alguns cuidados em seu planejamento, incialmente com uma reflexão, acerca
do perfil da turma, fazer uma avaliação se a forma planejada atende as particulari-
dades dos alunos com deficiência (ABREU, 2009 apud FIORINI; MANZINI, 2014);
seleção dos conteúdos e atividades para a turma, jogos cooperativos (OLIVEI-
RA, 2009 apud FIORINI; MANZINI, 2014); tipos de instrução: orientação verbal,
demonstração, assistência física, braile; adaptações: na instrução, nos materiais,
no espaço físico, nas regras, nas estratégias (LIEBERMAN, 2002 apud FIORINI;
MANZINI, 2014).
Os resultados desse estudo apontaram dados acerca das dificuldades me-

diantes as consequências na materialização do planejamento:
Sobre a execução da aula, os professores disseram ter

dificuldades por que: 1) precisaram improvisar na aula, pois
o planejamento foi falho (P1, P5, P15, P16); 2) faziam uso
das estratégias tradicionais da Educação Física, as quais se
mostraram não funcionais e ineficientes (P1, P8, P9); 3) não
queriam atribuir responsabilidade ao aluno sem deficiência ao
solicitar que acompanhasse/ajudasse o colega com deficiência
(P2, P4, P10, P11, P15), (FIORINI; MANZINI, 2014, p. 399).
De acordo com tais informações, estudos dessa natureza nos reforçam ou-
tras situações:
• Independente de atendermos alunos com deficiência, nosso planejamen-

to pode estar suscetível a improvisações.
• Nos revela a importância de nos aprimorarmos dos conteúdos adequa-
dos para o perfil das nossas turmas.
• Ao planejar, caso atendemos algum aluno com deficiência, precisamos
ter informações suficientes do quadro clínico e cognitivo desse aluno, e
para isso devemos solicitar junto aos orientadores o laudo médico deste
aluno.
50
• Contemplar, em nosso plano de aula para o aluno com deficiência, ins-

trumentos e critérios apropriados, independentemente de sua deficiên-
cia.
• Ter rotina de anotações após as execuções das aulas, acerca dos pontos
altos e baixos da aula.
• Ser persistente.
• Ser criativo.
• Manter a constância em buscar subsídios na literatura, para aprimorar o
planejamento.
• Trocar ideias e/ou informações com demais colegas de profissão, acerca
dos êxitos e dificuldades na atuação da Educação Física Inclusiva.
• Sempre manter uma postura mediante a todos os alunos de respeito
para com o aluno com deficiência, buscando sempre estabelecer mo-
mentos de reflexão para alunos ditos ‘normais’, com situações do tipo:
faça para os outros o que gostaria que fizessem com você!
Precisamos ter sempre alerta, na nossa identidade profissional, que os pro-

cessos inclusivos, se iniciam sempre com princípios de respeito, empatia, alteri-
dade, bondade, não criando a ilusão de que estamos blindados a não ter alguma
deficiência no futuro.
1 O grau de perda auditiva, dá-se pelo limiar auditivo em decibéis

(dB), o qual parte de uma escala logarítmica para medir a pres-
são sonora. De acordo com a classificação da Organização Mun-
dial de Saúde (OMS), assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Leve, moderada, severa, profunda.

b) ( ) Leve, moderada, severa.
c) ( ) Leve, moderada, moderada a severa, severa, profunda.
d) ( ) Leve, moderada, profunda.
51
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, abordamos o contexto-histórico e social das deficiências,
desde os primórdios, em que sofreram deserção por não possuírem corpos com a
mesmos atributos físicos dos demais.
Identificamos que os primeiros processos inclusivos, deram início com a prá-

tica esportiva para ex-combatentes de guerra, como recurso de reabilitação, por
meio do médico neurologista e neurocirurgião Ludwig Guttman.
Analisamos as concepções da EFA, que exerce um importante papel no de-

senvolvimento global dos alunos, com maior relevância para os alunos com de-
ficiência, principalmente nos aspectos relacionados ao desenvolvimento motor,
quanto nos desenvolvimentos intelectual, social e afetivo.
Reconhecemos a importância da EFA na escola, e aprendemos diferentes

formas de atuar mediante as deficiências.
Elencamos a acessibilidade tanto para os espaços físicos inclusivos na esco-

la, assim como os materiais didáticos.
Por fim, discutimos o planejamento e o plano de aula para as aulas de Edu-

cação Física Inclusiva.
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56
C APÍTULO 2
À GUISA DAS PRÁTICAS CORPORAIS
PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL: OS CONTRIBUTOS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
objetivos de aprendizagem:
 discernir o conceito de Deficiência Intelectual;

 reconhecer os esportes praticados pelas pessoas com Deficiência Intelectual;
 descrever as habilidades e competências do profissional de Educação Física,
enquanto identidade profissional no âmbito escolar.
 identificar as especificidades da Deficiência Intelectual;
 reconhecer quais práticas esportivas são indicadas para as pessoas com Defi-
ciência Intelectual;
 elaborar atividades coletivas e individuais para alunos com Deficiência Intelec-
tual;
 refletir sobre as prerrogativas do papel do Professor de Educação Física, como
agente transformador e multiplicador de ações inclusivas no contexto escolar.
58
À GUISA DAS PRÁTICAS CORPORAIS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Capítulo 2 INTELECTUAL: OS CONTRIBUTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Neste capítulo, aprofundaremos os conhecimentos adquiridos no Capítulo
1, no que tange as especificidades da Deficiência Intelectual (DI), com vistas às
valiosas contribuições da Educação Física Escolar. Contribuições estas, articula-
das com as atividades de práticas corporais para os alunos com esta deficiência,
assim como elaborar, direcionar as atividades propostas por meio dos esportes
praticados pelas pessoas com DI.
Em nossa intervenção profissional, a elaboração e execução do plano de ensi-

no, e, respectivamente dos planos de aula, não se faz suficiente. Por isso, analisa-
remos as habilidades desenvolvidas pelo Professor de Educação Física Escolar, na
formação de sua identidade profissional na Educação Física Adaptada, com o intuito
de sentir-se confiante, munido dos conhecimentos necessários para sua intervenção
profissional, com competência e eficácia no atendimento dos alunos com DI.
Nesse viés, por meio de suas habilidades e competências, o professor de

Educação Física Escolar Adaptada deve manter o foco inclusivo dos alunos ditos
normais para os alunos com DI, e, não menos importante, a inclusão dos alunos
com DI, para com os alunos ditos normais. Parece não haver distinção não é mes-
mo? Por isso, é preciso adentramos nesses dois universos, de como o aluno dito
normal, percebe e reconhece o aluno DI, e tomar a mesma atitude em relação ao
aluno DI, percebendo e reconhecendo o aluno dito normal.
Nossas ações enquanto agentes transformadores, devem ser calcada na

construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva, com o compromisso de de-
senvolver e aprimorar a saúde física, mental e social dos nossos alunos, em que
nos remete ao nosso juramento realizado no dia de nossa formação acadêmica:
agir em prol da saúde, educação, e, principalmente pela integridade do ser humano.
Construiremos, neste capítulo, novas formas de intervenção, partindo de re-

flexões importantes acerca da pessoa com Deficiência Intelectual. Estamos todos
juntos nesta caminhada inclusiva!
Desejo bons estudos e um excelente trabalho!
2 O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
De acordo com a construção dos conhecimentos acerca da Deficiência Inte-
lectual, no capítulo anterior, compreendemos que esta deficiência se caracteriza
59
pelo Quociente de Inteligência (Q.I.) inferior à média, em que as pessoas com

esta deficiência englobam limitações em algumas habilidades: na comunicação,
no autocuidado, autocuidado, funções acadêmicas, adaptação social, vida no lar,
segurança e saúde, dentre outras.
Essa conjuntura de desempenho intelectual, o Q.I., é um valor obtido por

meio de aplicação de testes, com vistas para avaliar as capacidades cognitivas do
indivíduo. Tem por objetivo, identificar a habilidade do indivíduo em relação ao um
padrão comum à sua faixa etária, atentando que a inteligência de um indivíduo,
em qualquer momento de sua vida, é a resultante de uma sequência complexa de
interações, considerando fatores ambientais e hereditários.
Os testes de inteligência, transitam na história em diferentes momentos e

lugares. Ao investigar as causas do retardo mental, os autores franceses Alfred
Binet e Théodore Simon, padronizaram a aplicação e interpretação de testes, a
partir de escalas métricas, com vistas na mensuração de níveis mentais de crian-
ças e adolescentes no ano de 1908 (TEIXEIRA, 2019).
A composição dessa escala foi adaptada por Stern e revisada por Terman,
em 1912, configurada pela relação da idade mental do indivíduo, com sua idade
cronológica, e, na época, os indivíduos eram classificados da seguinte forma: nor-
mais, supernormais e infranormais, conforme o Quadro 1:
QUADRO 1 – CLASSIFICAÇÃO DE Q.I. POR BINET E SIMON (MODELO DE 1905)
Q.I. CLASSIFICAÇÃO GRANDES GRUPOS

Mais de 140 Gênio
Entre 120 e 140 Inteligência muito superior Os supernormais
Entre 110 e 120 Inteligência média superior
Entre 90 e 110 Inteligência média ou normal Os normais
Entre 80 e 90 Retardado mental
Entre 70 e 80 Débil mental Os infranormais
Entre 50 e 70 Cretino
Entre 25 e 50 Imbecil
Abaixo de 25 Idiota
FONTE: Fontoura (1964, p. 13 apud Teixeira, 2019, p. 6)
O primeiro grupo caracterizado pelo grupo normais, obtiveram, no teste, re-

sultados da Idade Mental (IM) igual ou próximo da Idade Cronológica (IC) próximo
de um. Terman propôs multiplicar o quociente por 100, e, partindo da admissão do
60
erro na constituição da escala, considerou como normais os sujeitos com resulta-

do no intervalo de 90 a 110 (TEIXEIRA, 2019).
O segundo grupo, por sua vez, é constituído pelo resultado da IM superior

que IC, considerados, então, como supernormais. Para os sujeitos que atingiram
resultados inferiores a 90 pontos, retrataram o terceiro grupo, intitulado de infra-
normais (FONTOURA, 1964 apud TEIXEIRA, 2019).
Essas escalas, na época, assumiam determinados poderes na sociedade:
[...] além da classificação dos indivíduos (seja com ou sem

deficiência) apresentavam a sua capacidade mental e
intelectual com indicação de profissões – denominados por
Binet e Simon (1907) de orientação profissional – e tratamento
para os mensurados como estado inferior de inteligência...
Certamente, o idiota é para o hospício. Certamente o débil é
para a escola. Resta o imbecil... A partir do momento em que
não pode aprender nem a ler nem a escrever, seu lugar só pode
ser no ateliê. Entende-se ateliê, na perspectiva apresentada,
por espaço para o trabalho manual onde a inteligência não se
faz necessária (TEIXEIRA, 2019, p. 7).
Terman, em 1916, cria uma fórmula exata, assumindo caráter de uma nova
nomenclatura para a classificação, o que permitiu uma releitura da classificação
de Q.I.
Esta fórmula, consiste na divisão da idade mental pela idade cronológica,

multiplicada por 100:
FIGURA 1 – FÓRMULA DE Q.I., PROPOSTA POR TERMAN
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/_LtK3iFCXpa0/S-BUocPepPI/AAAA-
AAAAAFY/aD3FS_Qn35o/s320/QI.jpg>. Acesso em: 23 jul. 2020.
A classificação do Q.I., por meio desta fórmula, sofreu novas adequações,

assim configuradas:
61
QUADRO 2 - CLASSIFICAÇÃO DE QUOCIENTE DE INTELIGÊNCIA POR TERMAN

Q.I. CLASSIFICAÇÃO
121 – 130 Superdotação
110 – 120 Inteligência acima da média
90 – 109 Inteligência normal (média)
80 – 89 Embotamento
70 – 79 Limítrofe
50 – 69 Raciocínio lento
20 – 49 Raciocínio muito abaixo da média
FONTE: A autora
Com o passar dos anos, novas adaptações foram surgindo, configurando no-
vas escalas e medidas do desenvolvimento intelectual geral, inclusive voltados
para adultos e crianças, e, na atualidade se tem utilizado os seguintes testes:
• Escala Binet-Simon de inteligência.

• Escala de Stanford Binet (Teste em inglês).
• WAIS – Escala Wechsler para Adultos.
• WISC – Escala de Inteligência Wechsler para Crianças.
• Matrizes Progressivas de Raven.
• Escala de maturidade mental Colúmbia.
Na classificação da Deficiência Intelectual, de acordo os resultados obtidos

por meio dos testes, se configuram como: 1) deficiência intelectual leve – QI entre
68 e 52; 2) moderada – QI entre 51 e 36 e 3) severa – QI entre 35 e 20 e 4) pro-
funda – QI abaixo de 20 (ANTUNES, 2012).
2.1 AS ESPECIFICIDADES DA PESSOA

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Mesmo com a classificação da Deficiência Intelectual, a Associação Ameri-
cana de Retardo Mental (AAMR), no ano de 1992, propôs uma concepção mais
ampla dessa deficiência, externalização a necessidade de compreendermos a DI
de forma multidimensional, a partir de três grandes dimensões, a começar pela
capacidade da pessoa (sendo esta medida por teste), o ambiente em que vivia, e,
não menos importante, as necessidades da pessoa (ANTUNES, 2012).
No ano de 2006, a AAMR, realiza a ampliação de definição da deficiência

intelectual, caracterizando-as da seguinte forma:
62
1) habilidades intelectuais – capacidade de raciocinar,

desenvolver o pensamento abstrato, planejar, solucionar
problemas, compreender ideias complexas, ter rapidez na
aprendizagem e aprendizagem mediada pela experiência;
2) comportamento adaptativo – experiência social de cada
indivíduo. Esta dimensão se subdivide em habilidade conceitual
– aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação –,
habilidade prática – exercício da autonomia, como atividades de
vida diária, trabalho e segurança pessoal – e habilidade social
– responsabilidade, auto estima, habilidades interpessoais,
compreensão de regras e leis;
3) participação, interação e papéis sociais – inserção do
indivíduo na vida comunitária;
4) contexto – ambiente social e cultural no qual a pessoa com
deficiência está inserida, considerando o ambiente social
imediato do sujeito (microssistema), a vizinhança, a comunidade
e organizações educacionais e de apoio (mesossistema) e o
contexto cultural mais amplo (macrossistema);
5) saúde – fatores etiológicos e de saúde física e mental
(ANTUNES, 2012, p. 46).
Essa proposta permitiu um olhar mais ampliado na singularidade da pessoa

com DI, pois ainda é possível observar que ainda são comuns práticas escolares,
pautadas no aluno ideal para a sociedade moderna, em que se apresentam em
alguns aspectos:
• Formação específica para o corpo gestor e docente das unidades esco-

lares.
• Adaptação de materiais didáticos, com vistas para melhor entendimento
do aluno com DI.
• Ações efetivas na contratação do professor auxiliar, respeitando seu de-
sempenho na sua intervenção com alunos apresentando outras deficiên-
cias, exigindo uma intervenção profissional multifacetada.
• Envolvimento da família nos processos de ensino e aprendizagem dos
alunos com DI, ações estas em decorrência da falta de informação das
habilidades e competência que uma pessoa com DI é capaz de desen-
volver.
63
2.2 OS PROCESSOS DE
ESCOLARIZAÇÃO DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
UM LONGO CAMINHAR PARA A
INCLUSÃO ESCOLAR
Os caminhos percorridos para a efetivação da inclusão escolar, foram trilha-
dos por meio de legislações com vistas a garantir os direitos das pessoas com
deficiência, Nesse contexto, a construção história dos processos inclusivos, per-
passam por marcos históricos no cenário internacional, aos quais contribuíram de
forma efetiva nos constructos da educação inclusiva em nosso país.
A Deficiência Intelectual, assim como as demais deficiências, foi assumindo

protagonismo nas discussões e reflexões acerca dos eixos norteadores na pers-
pectiva inclusiva. Portanto, compete observamos o Quadro 3, dos marcos da le-
gislação internacional:
QUADRO 3 – Marcos da Legislação Internacional na perspectiva da Educação Inclusiva
MARCO DESCRIÇÃO ANO

Declaração “os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à liberdade 1948
Universal dos de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação, entre
Direitos Humanos muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminação”
Declaração “A educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens 1990
de Jomtien declaram, também, entender que a educação é de fundamental impor-
tância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades”.
Declaração de “As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter 1994
Salamanca acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia
centralizada na criança capaz de atender a essas necessidades”.
Declaração de “Os Estados Partes reafirmaram que as pessoas portadoras de defici- 1999
Guatemala ência têm os mesmos direitos, inclusive o de não ser submetido à discri-
minação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade
que são inerentes a todo ser humano”.
FONTE: Adaptado de Floriani (2017, p. 19-23)
No Brasil, o marco da Educação Inclusiva, foi norteada primeiramente pelo

eixo da Educação Especial, como identificamos no Capítulo 1, quando foram
apresentadas instituições voltadas para o atendimento das pessoas com defici-
64
ências específicas. Portanto, a Educação Inclusiva perpassa pelos percursos da

Educação Especial, pois foram calcadas no princípio, assim como os métodos de
ensino, os quais foram, ao longo dos anos, adaptados para que o processo de
inclusão escolar fosse possível, pelo prisma da garantia a educação de qualidade
em nosso país.
Nessa perspectiva, é importante ressaltar a ordem cronológica dos marcos

legislativos que corroboraram para a efetivação dos processos inclusivos, de
acordo com determinados períodos:
QUADRO 4 – Marcos na Legislação Brasileira nas décadas de 60 e 70

Lei nº 4.024 Direito dos excepcionais à educação, de preferência, no sistema regular 1961
de ensino.
Lei nº 5.692 Tratamento especial para alunos com deficiências físicas e mentais e 1971
aos superdotados.
Criação do Criado pelo MEC, torna-se responsável pela supervisão da educação 1973
CENESP especial no Brasil
Podemos identificar que por mais de 104 anos, não houve qualquer criação,
ou manifestação notável, que envolvesse as pessoas com deficiência. No entan-
to, quando adentramos à década de 1960, podemos analisar que, mesmo com a
criação do MEC no dia 14 de novembro de 1930, os aportes legais e institucionais
só começaram a ter maiores mobilizações trinta anos mais tarde, e, no caso do
Centro Nacional da Educação Especial, 43 anos depois.
O Decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973, que além da criação do CENESP,

extingue as Campanhas Nacional de Cegos (CENEC) e Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), criadas, respectivamente, pelo
Decreto nº 44.236, de 1º de agosto de 1958, com as alterações do Decreto núme-
ro 48.252, de 31 de maio de 1960, Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960,
cujo acervo financeiro e patrimonial se reverte ao CENESP (BRASIL, 1973).
Nos estudos de Pletsch acerca da escolarização das pessoas com Deficiên-

cia Intelectual, revela importantes acontecimentos:
[...] a imensa maioria da população não tinha acesso à escola

e vivia no meio rural. Certamente, nesse período, muitas pes-
soas com deficiência intelectual passaram despercebidas, por
atuarem em atividades manuais ou na agricultura, que não exi-
giam a leitura e a escrita. A institucionalização oficial da Educa-
65
ção Especial ocorreu em 1973, durante a ditadura militar, com

a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP)
e suas Diretrizes Básicas para a Ação (Brasil, 1974). Nos anos
oitenta, o CENESP foi renomeado para Secretaria de Educa-
ção Especial (SESPE), a qual foi fechada em 1990, durante o
governo de Fernando Collor de Mello. Em 1992, após a sua
saída da presidência, voltou a ser chamada de Secretaria de
Educação Especial e foi extinta em 2011, quando suas ações
passaram para uma diretoria dentro da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
Até a criação do CENESP poucas iniciativas oficiais haviam
sido organizadas para atender efetivamente as demandas das
pessoas com deficiência intelectual (PLETSCH, 2014, p. 4).
Neste sentido, Brasil (1974, apud PLETSCH, 2014, p. 5) ainda apontam o

objetivo do CENESP, da seguinte maneira:
O CENESP objetivava coordenar as ações políticas

educacionais específicas para pessoas com deficiências e foi um
marco importante, pois deu início a ações mais sistematizadas
dirigidas à melhoria e à expansão do atendimento educacional
oferecido para esses sujeitos em todas as secretarias
estaduais de educação. Por outro lado, a oferta de vagas era
insuficiente e o atendimento continuava funcionando como um
serviço paralelo à educação geral, segundo o qual os alunos
que não se enquadravam no sistema regular permaneciam
segregados, a maioria em instituições privadas.
Tais ações políticas envolveram o corpo docente com vistas para a produção
da proposta curricular, por meio de um manual entregue aos professores como
subsídio para elaboração do programa de atendimento.
O referido manual, esclarece as terminologias adotadas para as pessoas

com deficiência da seguinte maneira:
Deficientes Mentais Educáveis — São educandos que, embo-

ra possuam grau de inteligência significativamente abaixo da
média, podem ser alfabetizados, seguindo programa curricular
adaptado às suas condições pessoais, alcançar ajustamento
social e ocupacional e, na idade adulta, independência econô-
mica parcial ou total.
Deficientes Mentais Treináveis — Alunos que dificilmente se
alfabetizam nem adquirem independência completa em seu
ajustamento social e ocupacional, podendo, contudo, desen-
volver habilidades necessárias aos cuidados pessoais, tornan-
do-se úteis no lar, no trabalho e na comunidade.
Deficientes Mentais Dependentes — São educandos caracte-
rizados por retardo mental profundo, tornando-os dependen-
tes da ajuda alheia em termos de necessidades, associados
à própria sobrevivência (Ql 25-30 e abaixo). Corresponde este
grupo ao grau de retardo profundo na classificação da OMS
(BRASIL, 1984, p. 43.
66
A Educação Física, nessa perspectiva, se fez presente juntamente com ou-

tras disciplinas, nesse mesmo manual: Língua Portuguesa e Educação Artística
(nomenclatura na época, atualmente disciplina de Artes), proposta curricular de
Educação Geral para Deficientes Mentais (termo ainda utilizado na época).
Compete destacar que a substituição da terminologia deficiência mental por

intelectual, data da Conferência Internacional sobre Deficiência Intelectual, rea-
lizada no Canadá, em 2004. Esta nova terminologia, a qual estamos adotando,
vem sendo recomendada pela International Association for the Scientific Study of
Intellectual Disabilities (IASSID) (ANTUNES, 2012).
A Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 6 de

outubro de 2004, pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto
com a Organização Pan-Americana da Saúde (OPS), o termo “deficiência mental”
passou a ser “deficiência intelectual” (WARTNER; FRANÇOIS, 2014). Portanto,
ao examinarmos os documentos que antecedem a década de 1990, a expressão
deficiente mental está diretamente relacionada à Deficiência Intelectual.
Na década de 1980, precisamente no ano de 1984, foi publicado o material

intitulado: Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educa-
ção Especial, organizado pelo MEC e pelo CENESP, dividido pela caracterização
dos tipos de Educandos com deficiência mental, assim como identificação, diag-
nóstico, encaminhamento e alternativas de atendimento.
O referido documento ainda apresenta os requisitos básicos para Organiza-

ção e Funcionamento de Serviços de Atendimento ao Educando Deficiente Mental
(BRASIL, 1984):
• Escola Comum: Classe Comum, Classe Especial integrada à Classe Co-

mum, Sala de Recursos e Ensino Itinerante.
• Escola Especial: Nível Pré-Escolar, Educação Precoce, Jardim de Infância.
• Atendimento ao Educando Deficiente Mental Treinável na Idade Escolar
de 7-12 anos.
• Atendimento Pré-Profissionalizante ao Educando Deficiente Mental Tra-
tável na Escola 12-14 anos.
• Profissionalização do Educando Deficiente Mental: Profissionalização do
Educando Deficiente Mental Educável, Escola-Empresa, Bolsas de Tra-
balho e Oficinas Pedagógicas.
• Ensino Supletivo.
Importante ressaltar que o MEC, ao apresentar a Política Nacional de Edu-

cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, reconhece que, na época,
não foi possível efetivar uma política pública de acesso universal à educação,
67
permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de

estudantes com deficiência (BRASIL, 2008).
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por importantes mudanças, não

apenas ao acesso à escola, mas também no atendimento aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais, como podemos analisar no Quadro 5:
QUADRO 5 - MARCOS NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA NAS DÉCADAS DE 1980 E 1990

Constituição Estabelece como obrigação do Estado, a oferta do atendimento educa- 1988
Federal cional especializado, de preferência, no ensino regular. (Art. 208).
Lei nº 7.853 Matrícula obrigatória em cursos regulares de instituições públicas e par- 1989
ticulares para pessoas com deficiência possíveis de se integrarem no
sistema regular de ensino
Declaração O Brasil, ao assinar esta Declaração assumiu a obrigação de erradicar 1990
de Jomtien o analfabetismo e expandir o ensino fundamental.
Estatuto da Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a perma- 1990
Criança e do nência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito
Adolescen- (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos
te (ECA) educadores; e atendimento educacional especializado, preferencial-
mente na rede regular.
Política Nacional Manter a responsabilidade da educação para os alunos com necessida- 1994
de Educação des especiais, na educação especial.
Especial – PNE
Lei nº 8859 Estendeu aos alunos de ensino especial, a possibilidade de atividades 1994
de estágio.
Declaração de A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacio- 1994
Salamanca nais especiais no sistema regular de ensino é a base desta Declaração.
Portaria MEC Inserção da disciplina de Aspectos Ético-Político-Educacionais em to- 1994
nº 1.793 das as licenciaturas.
Lei nº 9.394 Garantir oferta de educação, no sistema regular para os alunos deficien- 1996
tes, a oferta de serviço e apoio especializado, a oferta de ensino na edu-
cação infantil e diminui o atendimento em classes e/ou escolas especiais,
aos alunos cuja deficiência não permita a integração na rede regular.
Decreto nº 3.298 Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 1999
O Quadro 5 nos revela, grande mudanças e transformações no cenário edu-

cacional do Brasil. Tais mudanças também ocorreram por meio de fatos impor-
tantes na época, que podem ser exemplificados pelo “Dia D”, ou Dia Nacional
de Debate sobre Educação, ocorrido em 18 de setembro de 1985, assim
68
como “outro importante debate, também de iniciativa do Ministério da Edu-

cação, foi desencadeado em maio de 1994, tendo como discussão o Plano
Decenal de Educação para Todos – 1993/2003. Tal plano inspirou-se na Declara-
ção Mundial sobre a Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas
de Aprendizagem” (MAZZOTTA; SOUSA, 2000, p. 98).
Os anos 2000, foram marcados por novas diretrizes ao atendimento ao aluno

com necessidades educacionais especiais, principalmente pelo Pano Nacional de
Educação, como podemos identificar no Quadro 6:
QUADRO 6 – MARCOS NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA NOS ANOS 2000

Declaração Considera que uma sociedade inclusiva é a essência do desenvolvi- 2001
Internacional mento social sustentável.
de Montreal
sobre Inclusão
Decreto nº 3.956 Anuncia a Convenção (Interamericana da Guatemala para a eliminação 2001
de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência.
Resolução Esta resolução traz a afirmação que os sistemas de ensino precisam matri- 2001
CNE/CEB 02 cular todos os alunos, fazendo com que as escolas se organizem para aten-
der os educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Plano Nacional Estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino defendam 2001
de Educação o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. di-
– PNE, Lei minuindo o déficit da oferta de matrículas para alunos com deficiência
nº 10.172 nas escolas comuns do ensino regular, priorizando a formação docente,
a acessibilidade física e o atendimento educacional especializado.
Lei 10.436 Reconhece a libras (língua brasileira de sinais) como língua oficial no 2002
país, juntamente com o português.
Resolução Constitui as diretrizes curriculares nacionais para a formação de pro- 2002
CNE/CP 01 fessores da educação básica e determina que as instituições de ensino
superior devam antever, em sua organização curricular, formação do-
cente direcionada à diversidade, contemplando conhecimentos sobre
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Portaria MEC Estabelece diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a 2002
2.678 propagação do sistema braile em todas as modalidades de ensino,
abrangendo o projeto da grafia braile para a língua portuguesa e a su-
gestão para o seu uso em todo país.
Lei nº 10.845 Garante o programa de complementação ao atendimento educacional 2004
especializado às pessoas portadoras de deficiência (PAED)
69
Decreto nº 5.626 Formação de docentes para o ensino de libras deva ser concretizada 2005
em nível superior, em curso de licenciatura plena em letras: libras ou em
letras: libras/língua portuguesa, como segunda língua.
Convenção sobre Garantir um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de en- 2006
os Direitos das sino, em ambientes que potencializem o desenvolvimento acadêmico
Pessoas com De- e social combinado com a meta da plena participação e inclusão, ado-
ficiência (CDPD) tando medidas para garantir que as pessoas com deficiência não sejam
excluídas do sistema educacional
Decreto nº 6.094 Formação de professores para a educação especial, a implantação de 2007
salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica das
escolas, o ingresso e a permanência das pessoas com deficiência no
ensino superior
Resolução CNE/ Estabelece diretrizes operacionais para o atendimento educacional es- 2009
CEB nº 04 pecializado na educação básica, na educação especial.
Decreto nº 7612 Constitui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - 2011
Plano Viver Sem Limite
Meta 4 do Novo Meta 4: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o 2011
Plano Nacional atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do
de Educação desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmen-
te, na rede regular de ensino
Lei nº 12.764 A lei institui a política nacional de proteção dos direitos da pessoa com 2012
transtorno do espectro autista.
Na última década, inúmeras produções científicas na área da Educação Es-

pecial na perspectiva da inclusão escolar foram investigadas, e, ao analisar as
produções científicas Souza; Mendes (2017), identificaram que entre o ano de
2008 e 2015, foram realizadas mais de duas mil pesquisas, com enfoque na temá-
tica inclusiva.
E com a análise dos documentos emitidos para a materialização das propos-

tas inclusivas, Silva, Souza e Faleiro (2018, p. 744), ressaltam que:
De maneira geral, a legislação nacional já está bem estruturada

no sentido de criar condições para a educação inclusiva e a
educação especial. Cabe aos profissionais da área terem
fundamentações teórico/epistemológica que lhes proporcionem
condições para entender as artimanhas do discurso legal, que
pode ser utilizado tanto para alavancar as condições para a
transformação da realidade, visto que, sua construção, no
contexto da prática, originou-se de uma demanda real, mas
que, no contexto da produção, aparece configurado com
marcas linguísticas capazes de silenciar o movimento, ao invés
de dar-lhe propensão e visibilidade.
70
Portanto, se faz cada vez mais necessário termos o domínio teórico das polí-
ticas de inclusão, reconhecendo que para a efetivação desta proposta, a comuni-
dade escolar juntamente com as famílias, e a sensibilização da sociedade, são as
ferramentas mais eficazes para a materialização dessa teoria na prática.
2.3 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
A Educação Física exerce um importante papel na sociedade, pois atua na
formação humana, por meio não apenas das práticas corporais, mas também na
prevenção. No cenário escolar, a EF construída ao longo da história, é possível citar
que a identidade da Educação Física no Brasil, sofreu influência da Europa, princi-
palmente no que tange as instituições militares nas origens escolares, pois já eram
compreendidas as sistematizações dos exercícios físicos (NOGUEIRA, 1990).
O percurso de intervenção profissional dos professores de Educação Física

frente a atuação com os alunos com deficiência, vem se modificando de manei-
ra profunda, pois há vinte anos atrás, intervir com atividades físicas para esta
população era percebido como tarefa exclusiva de fisioterapeutas e terapeutas
ocupacionais. Mesmo os cursos de Educação Física no ensino superior só con-
sideraram incluir conhecimentos sobre as pessoas com deficiência no início dos
anos de 1980 (PEDRINELLI; VERENGUER, 2013, apud GREGUOL; MALAGODI;
CARRARO, 2018).
Nossa intervenção profissional exige uma postura de respeito com as dife-

renças, reconhecendo o caminho da inclusão é um processo amplo, a qual requer
mudanças e transformações individuais e sociais em escalar maior ou menor tan-
to do ponto de vista físico quanto mental dos indivíduos (SEABRA JR et al., 2019).
Portanto, nós, professores de Educação Física, enquanto agentes multiplicadores
de informações, formadores de opinião, devemos assumir a responsabilidade de
mostrar que as pessoas com deficiência, possuem os mesmos direitos e deveres
em prol do exercício da cidadania.
Nesse sentido, compreendermos os processos de inclusão das pessoas com

Deficiência Intelectual, se faz necessário, pois nos dará a oportunidade de refletirmos
como se constituíram as etapas de inclusão destes alunos. Portanto, analisaremos
como o Brasil se organizou para garantir o acesso à escola para os alunos com DI.
71
A Educação Física, na perspectiva inclusiva, não assumiu o protagonismo,

pois as décadas compreendidas entre 1920 e 1930, tiveram enfoque voltado para
o cenário da economia, da indústria e do saneamento básico, e, por isso, a EF
exerceu um papel calcado por propostas pedagógicas delineadas pela higiene,
raça e moral (FERREIRA NETO, 1999 apud CHICON, 2008).
FIGURA 2 – Aula de Educação Física na década de 1930
FONTE: <https://acervo.oglobo.globo.com/incoming/educacao-
-fisica-no-brasil-20369943>. Acesso em: 25 abr. 2020.
Nessa mesma época, reforçou a percepção de que as pessoas com neces-

sidades educacionais especiais fossem concebidas como doentes, que precisam
ser curadas, habilitadas e preparadas, para que pudessem ter alguma aptidão
para interações em sociedade, com a responsabilidade de receber atendimento
em instituições segregadoras, como as Associações de Pais e Amigos dos Ex-
cepcionais (APAEs), instituições educacionais para surdos-mudos e cegos, dentre
outras, caracterizando o modelo médico da deficiência, que imputa, até hoje, a
marca da subnormalidade às pessoas com deficiência (CHICON, 2008, p. 18).
A concepção higienista não favoreceu que o processo inclusivo das pessoas

com deficiência na escola, muito pelo contrário, distanciou qualquer discussão a
respeito. Nesse sentido, Chicon (2008) esclarece:
Sendo a Escola de Educação Física do Exército o principal

agente formador de professores de Educação Física na época,
depreende-se que os professores formados com base nessa
concepção colocavam-na em prática, nas aulas de Educação
Física realizada no contexto escolar não aceitando alunos com
NEEs e deixando à margem os alunos menos habilidosos ou
aptos (CHICON, 2008, p. 18).
72
Podemos então analisar que a EF era tratada robustamente com fins médi-
cos, minimizando, então, seu cunho pedagógico, pois cabia ao médico definir os
conteúdos, assim como as permissões para que a criança pudesse ou não par-
ticipar das de EF. Logo, o papel do professor de EF era de executor das tarefas
pensadas e fiscalizadas pelo médico (CHICON, 2008).
A década de 1950 então, mais precisamente no final, sinaliza preocupações,

com a atividade física e as práticas esportivas para pessoas com NEEs, por meio
da ginástica médica com cunho de prevenção de doenças e prescrição de exer-
cícios corretivos, remetendo as ações de reabilitação. Logo a figura do médico se
fez presente como responsável nessas prescrições (COSTA; SOUSA, 2004).
A década seguinte foi marcada pela obrigatoriedade das aulas de Educa-

ção Física nas escolas, assegurada pela Lei nº 4.024/1961, de Diretrizes e Bases
(LDB), um verdadeiro marco para a EF, consolidando o espaço necessário para o
desenvolvimento físico, mental e social dos alunos. Por isso, a Educação Física
Escolar, ainda calcada no desenvolvimento físico, apresentou um amadurecimen-
to para um olhar inclusivo tardio, se comparado com instituições já consolidadas
na prestação de serviço a pessoa com deficiência.
O envolvimento da Educação Física Escolar na perspectiva inclusiva, sur-

ge, então, anos mais tarde, com total relevância por meio do Centro Nacional
de Educação Especial (CENESP), principalmente com a publicação dos materiais
que subsidiaram os professores na organização e funcionamento dos serviços de
educação especial, com enfoque na deficiência mental (atualmente intitulada inte-
lectual), as quais os alunos com deficiência assim eram caracterizados:
Deficientes Mentais Educáveis — São educandos que, embora

possuam grau de inteligência significativamente abaixo da
média, podem ser alfabetizados, seguindo programa curricular
adaptado às suas condições pessoais, alcançar ajustamento
social e ocupacional e, na idade adulta, independência
econômica parcial ou total.
Deficientes Mentais Treináveis — Alunos que dificilmente
se alfabetizam nem adquirem independência completa em
seu ajustamento social e ocupacional, podendo, contudo,
desenvolver habilidades necessárias aos cuidados pessoais,
tornando-se úteis no lar, no trabalho e na comunidade.
Deficientes Mentais Dependentes — São educandos
caracterizados por retardo mental profundo, tornando-os
dependentes da ajuda alheia em termos de necessidades,
associados à própria sobrevivência (Ql 25-30 e abaixo).
Corresponde este grupo ao grau de retardo profundo na
classificação da OMS (BRASIL, 1984, p. 43).
Desse modo, a Educação Física é percebida da seguinte maneira:
73
• Incorporada à categoria Classe Especial integrada à Escola Comum: o

aluno deficiente mental educável, poderia participar de atividades sociais
junto ao grupo de alunos da escola comum.
No que se refere ao material escolar e didático para classes especiais, além

daqueles usados na escola comum, obedecendo às especificações para cada ní-
vel ou tipo de ensino, destacam-se, principalmente, material destinado ao reforço
e desenvolvimento das áreas cognitiva, sensório-motora, psicomotora, incluindo
também aqueles destinados às atividades da vida diária, de recreação, de traba-
lhos manuais, de educação física, de expressão criativa, de competência social,
entre outros (BRASIL, 1984, p. 20).
• Escola Especial: A EF é mencionada enquanto estruturas físicas nos am-

bientes da escola:
Nos ambientes da escola especial serão instaladas salas para

atividades artísticas, tais como música, artes plásticas e outras,
além de dependências para educação física e recreação. O material
para essas salas e dependências deverá ser o mesmo indicado
para tais atividades, na escola comum (BRASIL, 1984, p. 24).
• Atendimento ao Educando Deficiente Mental Treinável na Idade Escolar

(sete a 12 anos): estabelece a formação do professor:
O professor para atendimento ao DMT deverá ser especializado

na área. Outros professores especializados participam do aten-
dimento ao DMT em diversas áreas de educação, como a edu-
cação artística, educação física. Além do professor, há necessi-
dade da colaboração de outros especialistas para o atendimento
médico-psicossocial complementar, integrantes da equipe da
escola especial ou de serviços de reabilitação da LBA/MPAS e
outros devidamente credenciados (BRASIL, 1984, p. 30).
• Oficina Pedagógica: Na oficina pedagógica, o excepcional é considerado

aprendiz que se educa pelo trabalho e para o trabalho, levando em con-
sideração que o trabalho é poderoso fator de integração:
O programa de atendimento nas oficinas pedagógicas deverá

incluir atividades de natureza profissionalizante complementa-
das de outras como acadêmicas (escolarização), artísticas (ar-
tes plásticas, teatro), esportivas (educação física, recreação),
sociais (grupos operativos, reuniões sociais) e demais que se
julgue necessário (BRASIL, 1984, p. 37).
A inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, desde
então vem assumindo espaço principalmente na escola, e, neste sentido, Chicon
(2008) salienta que:
74
No âmbito escolar, a inclusão de alunos com NEEs nas aulas

de Educação Física, a nosso ver, parece estar relacionada,
predominantemente, com aspectos atitudinais e procedimentais.
O primeiro diz respeito ao preparo profissional, à concepção de
homem que se quer formar, à atitude de aceitação e promoção
da diversidade humana. O segundo está no caminho, no meio
para atingir os objetivos, ou seja, a escolha da metodologia de
ensino, dos procedimentos didáticos (CHICON, 2008, p. 28).
Desse modo, as habilidades e competências do professor de Educação Físi-

ca, não está atrelada apenas as adaptações das atividades propostas, mas tam-
bém proceder com vistas para a diversidade humana na estruturação de uma so-
ciedade cada vez mais consciente das diferenças.
Reconhecendo a deficiência intelectual classificada em diferentes graus de

comprometimento intelectual, reforça o quão é importante a capacitação adequa-
da, melhorando as habilidades e desenvolvendo competências dos professores
de Educação Física.
Atividade de Estudos:
1 Acerca dos marcos da legislação internacional em conformidade

com a perspectiva inclusiva, associe os itens, utilizando o códi-
go a seguir:
(1) Declaração Universal dos Direitos Humanos.

(2) Declaração de Jomtien.
(3) Declaração de Salamanca.
(4) Declaração de Guatemala.
( ) A educação é um direito fundamental de todos, mulheres e ho-

mens declaram, também, entender que a educação é de funda-
mental importância para o desenvolvimento das pessoas e das
sociedades.
( ) As pessoas com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pe-
dagogia centralizada na criança capaz de atender a essas neces-
sidades.
( ) Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à li-
berdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à edu-
cação, entre muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem
discriminação.
75
( ) Os Estados Partes reafirmaram que as pessoas portadoras de

deficiência têm os mesmos direitos, inclusive o de não ser sub-
metido à discriminação com base na deficiência, emanam da dig-
nidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) 2 – 3 – 1 – 4.
b) ( ) 4 – 1 – 2 – 3.
c) ( ) 1 – 2 – 4 – 3.
d) ( ) 3 – 4 – 3 – 1.
2 De acordo com a Lei nº 9.394/1996, em que estabelece vagas no

ensino regular para alunos com deficiente, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) Estabelece diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produ-

ção e a propagação do sistema braile em todas as modalidades
de ensino, abrangendo o projeto da grafia braile para a língua
portuguesa e a sugestão para o seu uso em todo país.
b) ( ) Garante o programa de complementação ao atendimento educa-
cional especializado às pessoas portadoras de deficiência (PAED).
c) ( ) Formação de docentes para o ensino de libras deva ser concre-
tizada em nível superior, em curso de licenciatura plena em letras:
libras ou em letras: libras/língua portuguesa, como segunda língua.
d) ( ) Garantir oferta de educação, no sistema regular para os alunos
deficientes, a oferta de serviço e apoio especializado, a oferta de
ensino na educação infantil e diminui o atendimento em classes
e/ou escolas especiais, aos alunos cuja deficiência não permita a
integração na rede regular.
3 A EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NO

ÂMBITO ESCOLAR: AS POSSIBILIDADES
NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Nesta seção, analisaremos as manifestações da Educação Física Adapta-
da, enquanto proposta de inclusão para os alunos com Deficiência Intelectual. As
práticas corporais são ferramentas poderosas capazes de aperfeiçoar o desen-
76
volvimento físico, mental e social do indivíduo, principalmente na abrangência da

cultura corporal do movimento.
Conhecer o aluno com deficiência intelectual é uma das mais preciosas in-
formações para elaborarmos nossas propostas de atividades, e como podemos
conhecer este aluno?
Nesta seção, conheceremos os alunos com Deficiência Intelectual, utilizando

as pesquisas científicas, as quais foram protagonizadas pelos alunos com defi-
ciência e a escola. A partir, deste prisma, construiremos novos alicerces para a
nossa intervenção profissional no cenário escolar, objetivando sempre o respeito
às diferenças.
3.1 A PERCEPÇÃO DO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Para que possamos conhecer o aluno com Deficiência Intelectual, é preciso
criar uma comunicação que seja simples para o entendimento deste aluno, e que
para nós, profissionais, possibilitemos que a turma, de uma maneira, geral tenha
essa mesma compreensão.
Partindo desse pressuposto, analisaremos importantes investigações cientí-

ficas, iniciando com um estudo publicado no ano de 2015, em que foram investi-
gados alunos com Deficiência Intelectual nas aulas de Educação Física no estado
de Minas Gerais. Participaram deste estudo, dez alunos com Deficiência Intelec-
tual matriculados no ensino fundamental II (5º ao 7º ano), sendo cinco de sexo
feminino e cinco do sexo masculino.
A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas, aplica-

das individualmente aos alunos com DI, com o seguinte roteiro de entrevista:
1. Você participa das aulas de educação física? Por quê?

2. O que você acha das aulas de educação física?
3. Qual a atividade de que você mais gosta? Por quê?
4. Qual a atividade de que você não gosta? Por quê?
5. Você tem alguma dificuldade nas aulas de educação
física?
6. Quando você participa, como interage com seus
colegas?
7. Como você se sente nas aulas de educação física?
77
8. O que você acha do seu professor de educação física?

9. O que você acha dos seus colegas nas aulas de
educação física?
10. Você já teve algum problema nas aulas de educação
física?
11. Quando ocorreu esse problema, o que o professor fez?
12. Você gostaria que a aula fosse modificada em
alguma coisa?
13. Você gostaria de falar mais alguma coisa sobre as aulas
de educação física? (KAWASHITA; DIAS, 2015, p. 228).
Essa descrição do procedimento de coleta nos dá uma amplitude de como

podemos mensurar nossa intervenção profissional, e como a nossa metodologia
pode influenciar os processos de aprendizagem dos alunos com DI. Portanto, as
categorias de análise deste estudo, assim foram elencadas:
1. Participação nas aulas de EF. Por quê? (integram-se nas

atividades das aulas e o que acham das aulas: são boas, são
ruins, se gostam de frequentar...).
2. Atividades preferidas. Por quê? (atividades de EF que mais
gostam de realizar);
3. Atividades preteridas. Por quê? (as que não gostam).
4. Dificuldades nas aulas de EF (atividades difíceis de serem
compreendidas e/ou executadas).
5. Sentimentos em relação às aulas (sentem-se motivados ou
não, alegres, tristes, felizes durante as aulas).
6. Opinião sobre os professores (o que acham dos professores:
gostam ou não gostam).
7. Relacionamento com os colegas nas aulas (o que acham dos
colegas nas aulas: se são legais, se conseguem brincar juntos...).
8. Problemas nas aulas (brigas, discussões, rejeição nas
atividades).
9. Modificações nas aulas (se gostariam de mudar alguma
coisa nas aulas de EF).
10. Comentário final sobre a EF (o que querem complementar
sobre as aulas de EF) (KAWASHITA; DIAS, 2015, p. 229).
Os resultados deste estudo apontam que, no que se refere à participação

nas aulas de EF, consideram como aulas “legais, interessantes e divertidas”, as-
sim como apontam as brincadeiras e os jogos, e, consideram o professor de EF
“muito legal” (KAWASHITA; DIAS, 2015, p. 229).
Desse modo, reafirmamos o quão importante é a identidade profissional do

Professor de Educação Física na sua intervenção profissional, principalmente
com vistas para atividades inclusivas, e, que possam envolver na totalidade seus
alunos, configurando um perfil de turma inclusivo nas atividades propostas.
Quanto as atividades preferidas nas aulas de EF, as respostas emitidas pelos

alunos com DI, destacam: voleibol, futebol, basquetebol, queimada, jogos que en-
78
volvem competição entre equipes, regras específicas e cooperação (KAWASHITA;

DIAS, 2015, p. 230). Podemos identificar que os alunos com DI, possuem importan-
tes traços de observação, aos quais permite apontar as atividades que mais se sen-
tem confiantes em realizar, e, que as atividades sinalizadas são inclusive de cunho
de práticas coletivas, em que permite maior profundidade nas ações inclusivas.
A exemplo do basquetebol, podemos propor para os alunos o basquetebol

adaptado, o qual propõe alguns ajustes, de acordo com Brasil (2007, p. 78):
As principais mudanças nas regras básicas do basquetebol

foram: altura do aro de 3,05 m de altura para 2,90 m; aumento
do diâmetro do aro de 45 cm para 65 cm; extinção da regra de
tempo, passando para jogo passivo; extinção do rebotes nos
lances livres; permitir a volta da bola após a ultrapassagem do
meio da quadra; e após os dribles
FIGURA 3 – BASQUETEBOL ADAPTADO PARA PESSOAS COM DI
FONTE: Paulino (2007, p. 4)
Aprofundando os resultados do referido estudo, as atividades que alunos

com DI não gostam de realizar, se referem à modalidade handebol, e, ao se tratar
do sexo feminino, as alunas com DI, revelam que não gostam de jogar futebol
(KAWASHITA; DIAS, 2015, p. 231).
Enquanto o sentimento em relação as aulas de Educação Física, os alunos

com DI revelam que se sentem alegres, felizes e, principalmente, livres. Descre-
vem que as aulas de Educação Física são consideradas as aulas preferidas, e
reconhecem que as respectivas aulas fazem bem ao corpo e a mente (KAWASHI-
TA; DIAS, 2015, p. 231).
No que tange a opinião acerca dos professores, os alunos destacam 100% de

aprovação dos Professores de Educação Física, afirmam que a maneira que o pro-
79
fessor leciona é divertida e as aulas são bem explicadas, além de perceberem que
o professor de EF se demonstra favorável à inclusão, porque demonstram preocu-
pação com as questões dos aprendizados dos alunos deste estudo (KAWASHITA;
DIAS, 2015, p. 231). Neste sentido, destacamos a importância da identidade profis-
sional do Professor de Educação Física enquanto agente multiplicador de informa-
ções e transformador de vidas dos alunos com ou sem deficiência.
No que se refere ao relacionamento com os demais colegas, os alunos com

deficiência intelectual do sexo masculino, revelam que se sentem aceitos por to-
dos os colegas de turma, e este sentimento está atribuído ao fato de interagirem
com os colegas de classe, principalmente ao realizarem as atividades de jogos,
brinquedos e brincadeiras. No entanto, as alunas com DI, apontam que se sen-
tem discriminadas por serem especiais, e ainda revelam hostilidade dos alunos de
classe frente as questões de gênero e etnia (KAWASHITA; DIAS, 2015, p. 232).
Os possíveis problemas nas aulas de Educação Física, de acordo com os

dados emitidos, apontam que as brigas ou discussões foram causadas por conta
das regras de algum jogo (KAWASHITA; DIAS, 2015, p. 231). Dados dessa natu-
reza reforçam o papel do Professor de Educação Física, ao escolher a metodo-
logia mais adequada para garantir o entendimento de todos os alunos, principal-
mente no que tange às normas e regras das atividades propostas.
Na busca de entender se há necessidade de modificações nas aulas de Edu-

cação Física, este estudo descreve que os alunos com Deficiência Intelectual,
revelam não perceber a necessidade de mudanças, pois as atividades propostas
pelo Professor os deixam felizes e entusiasmados, principalmente quando são
trabalhadas atividades que abordam o basquetebol adaptado, pega-pega, futebol.
Com essas afirmações, percebemos que quando o trabalho é voltado para

os alunos com Deficiência Intelectual, não exige alterações robustas, no entanto,
o olhar do professor deverá estar voltado para o entendimento do aluno DI, nas
execuções das atividades propostas (KAWASHITA; DIAS, 2015, p. 234).
3.2 A PERCEPÇÃO DE AUTOEFICÁCIA

DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS AULAS
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Com o propósito de uma intervenção profissional eficaz, é importante que o
professor de Educação Física disponha de conhecimentos necessário relativos
ao seu aluno, como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se
80
foi repentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas

que estão prejudicadas. Implica, também, que esse educador conheça os diferen-
tes aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, sensoriais, neuroló-
gicos); cognitivo; motor; interação social e afetivo-emocional (CIDADE; FREITAS,
1997 APUD CIDADE; FREITAS, 2002).
Ao investigar a autoeficácia dos professores de Educação Física em Portu-

gal, em que 106 professores do ensino regular contribuíram nesse estudo, refor-
çam o viés de que a inserção dos alunos com deficiência nas aulas de Educação
Física depende de muitos fatores, mas as atitudes favoráveis de um professor são
um dos fatores chave necessária a uma inclusão bem-sucedida.
Portanto, podemos afirmar que a as práticas profissionais dos professores

são um importante determinante do comportamento em espaços de ensino e, por-
tanto, um dos fatores mais influentes sobre a implementação bem sucedida de in-
clusão na Educação Física em geral, pois reconhecemos que o professor de Edu-
cação Física é também intendente pela propagação de princípios, valores éticos e
morais, assim como formas de pensamento e parâmetros de comportamento para
uma convivência saudável em sociedade (CIDADE; FREITAS, 2002).
Desse modo, quando evidenciamos a percepção de autoeficácia dos profes-

sores de Educação Física, na sua intervenção com os alunos com Deficiência In-
telectual, pode ser exemplificado pela aptidão na organização e execução de um
conjunto de ações necessárias para atingir determinado objetivo, do planejamento
proposto.
Diante do exposto, este estudo revelou que os professores de Educação Fí-

sica apresentaram crenças favoráveis de autoeficácia em sua capacidade de rea-
lizar tarefas associadas à inclusão de alunos com deficiência intelectual.
Adentrando o universo da pesquisa acerca de como os professores, um es-

tudo realizado em 2018, investigou 35 professores de Educação Física Escolar do
município de Londrina, no Paraná, em que objetivou descortinar as atitudes dos
professores de Educação Física, face aos atendimentos aos alunos com deficiên-
cia, em que responderam aos seguintes questionamentos, por meio da escala tipo
Likert com 12 afirmações, com quatro tipos de resposta: 1 - concordo totalmente;
2 - concordo parcialmente; 3 - discordo parcialmente; e 4 - discordo totalmente
(GREGUOL; MALAGODI; CARRARO, 2018, p. 36):
1. Eu sinto que tenho conhecimentos para lidar com as ne-

cessidades educacionais de alunos com deficiência.
2. Eu sinto que crianças com deficiência vão se beneficiar da
interação resultando da sua colocação em uma sala regular.
81
3. Eu sinto que as crianças sem deficiência vão se beneficiar

da integração com alunos com deficiência na sala regular.
4. Eu sinto que as crianças com deficiência são socialmente
aceitas por seus colegas sem deficiência.
5. Eu sinto que sou capaz de amenizar os déficits de aprendi-
zagem das crianças com deficiência.
6. Eu sinto que sou capaz de gerenciar o comportamento de
crianças com deficiência.
7. Eu gosto de ter alunos com deficiência na minha aula.
8. Eu sinto que crianças com deficiência sofrem humilhações
consideráveis de seus colegas sem deficiência na sala regular.
9. Eu sinto que os materiais educacionais adequados estão
disponíveis para que eu possa ensinar crianças com deficiência.
10. Eu sinto que os serviços de apoio tais como apoio para lei-
tura, fonoaudiologia, reforço escolar, psicologia, diagnósticos e
enfermaria estão prontamente disponíveis para mim.
11. Eu sinto que tenho recursos financeiros suficientes para
adquirir os materiais para planejar minhas aulas e trabalhar
com crianças com deficiência.
12. Eu pretendo frequentar cursos adicionais para ampliar meus
conhecimentos sobre a educação de alunos com deficiência.
À medida que nos permitimos reflexionar sobre esses importantes questiona-

mentos que refletem diretamente na nossa intervenção profissional, as respostas
emitidas pelos professores de Educação Física envolvidos na pesquisa de Gre-
guol; Malagodi; Carraro (2018, p. 41), revelam que no que tange a Deficiência
Intelectual:
Com relação ao tipo de deficiência apresentada, a única

diferença observada foi para os professores que possuíam
alunos com deficiência intelectual nas suas turmas, os quais
relataram valores significativamente mais baixos no item
Habilidade (p=0,02), mostrando-se menos preparados do que
os demais. Não foram encontradas diferenças significativas
para as outras deficiências. Esse fato denota que tais
professores percebiam menor competência para lidar com
as situações envolvendo as condições diferenciadas de seus
alunos com deficiência intelectual.
Com essas informações, podemos, então, identificar que, dependendo da se-

veridade da deficiência intelectual do aluno, pode gerar profundas dificuldades de
compreensão e de participação nas atividades propostas. Por este motivo, reforça
o quanto o método adotado pelo professor de Educação Física pode influenciar os
processos de aprendizagens do aluno DI.
Podemos, então, comprovar que a partir do momento que nos ambientamos das
características dos nossos alunos com DI, nosso plano de aula deve ser calcado nas
potencialidades dos nossos alunos, e não devemos nos ater as suas possíveis limita-
ções. Veremos possibilidades de jogos, brinquedos e brincadeiras, que contribuem no
desenvolvimento intelectual dos nossos alunos de uma maneira geral:
82
FIGURA 4 – BOLICHE
FONTE: Barbosa; Bublitz; Gomes (2015)
FIGURA 5 - JOGO DE BULICA
FIGURA 6 – RESTA 1
1 As aulas de Educação Física Escolar são percebidas pelos alu-

nos com Deficiência, percepções estas advindas de estudos cien-
83
tíficos, aponte cinco entendimentos dos alunos que participaram

da pesquisa de Kawashita e Dias, realizada em 2015.
2 Quais ações podem ser propostas pelo professor de Educação

Física Escolar, numa perspectiva inclusiva de alunos com Defici-
ência Intelectual? Cite pelo menos quatro ações.
3 Reflita sobre as possibilidades de intervenção profissional com os

alunos com deficiência intelectual, e, diante do conteúdo aborda-
do, elabore uma prática na perspectiva inclusiva.
4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO
CENÁRIO ESCOLAR: AS ATRIBUIÇÕES
DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
As atribuições do professor de Educação Física Escolar, com vistas para a
inclusão de alunos com Deficiência Intelectual, requerem predicados que se ini-
ciam desde a forma de comunicação para o aluno DI até a avaliação deste mes-
mo aluno.
Portanto, quando projetamos a nossa intervenção profissional na perspec-

tiva inclusiva, se faz necessário compreender o uso correto das terminologias,
pois, como já discutimos anteriormente, enquanto agentes multiplicadores de in-
formações e transformadores de vidas na escola, a comunicação exerce um papel
fundamental na minimização de possíveis preconceitos, assim como a oferta do
aporte necessários para os alunos DI, face as suas práticas corporais.
4.1 TERMINOLOGIA SOBRE

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ERA
DA INCLUSÃO
Analisaremos os contributos de Sassaki (2003), em que aponta as corretas
terminologias, recomendadas para a esfera escolar, exemplificadas por expres-
sões que ainda são utilizadas na escola de forma incorreta, causando desconfor-
to, falta de respeito e incompreensão para com o aluno DI:
84
1- Adolescente normal - Desejando referir-se a um adoles-

cente (uma criança ou um adulto) que não possua uma defici-
ência, muitas pessoas usam as expressões adolescente nor-
mal, criança normal e adulto normal. Isto acontecia muito no
passado, quando a desinformação e o preconceito a respeito
de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a
sociedade acreditava na normalidade das pessoas sem defici-
ência. Esta crença fundamentava-se na ideia de que era anor-
mal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em
relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado.
Termos corretos: adolescente (criança, adulto) sem deficiên-
cia ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente;
2 - “apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno” - Na frase
anterior há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiên-
cia não pode ser um ótimo aluno’.
Termo correto: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”;
3 - “aquela criança não é inteligente” – Todas as pessoas
são inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas;
Frase correta: “aquela criança é menos desenvolvida na inte-
ligência;
4 – “criança excepcional”
Termos corretos: criança com deficiência intelectual, criança
com deficiência mental. Excepcionais foi o termo utilizado nas
décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas com deficiência
intelectual;
5 - Deficiência mental leve, moderada, severa, profunda
Termo correto: deficiência intelectual (sem especificar nível de
comprometimento);
6 - Deficiente mental (quando se referir a uma pessoa com
transtorno mental)
Termos corretos: pessoa com transtorno mental, paciente psi-
quiátrico;
7- Doente mental (quando se referir a uma pessoa com defi-
ciência intelectual)
Termo correto: pessoa com deficiência intelectual 16. “ela é re-
tardada mental mas é uma atleta excepcional”;
8 - “Ele atravessou a fronteira da normalidade quando so-
freu um acidente de carro e ficou deficiente” - A normali-
dade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A
palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por
isso, provoca sentimentos de piedade;
Frase correta: “ele teve um acidente de carro que o deixou com
uma deficiência”;
9 - Escola normal
Termos corretos: escola comum; escola regular;
10 - “Esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente”
- Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um
peso morto para a família’.
Frase correta: “esta família tem um filho com deficiência”;
11 - “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o
segundo é normal” - A normalidade, em relação a pessoas,
é um conceito questionável, ultrapassado. E a palavra infeliz-
mente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro
filho: ‘uma coisa ruim’.
Frase correta: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o
segundo não tem”;
12 – “o incapacitado” (ou a pessoa incapacitada)
85
Termo correto: a pessoa com deficiência;

13 – “pessoa normal”
Termo correto: pessoa sem deficiência; pessoa não-deficiente.
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questio-
nável e ultrapassado;
14 – “Portador de deficiência”
Termo correto: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se
bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do
termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no
plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não
portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como
coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por
exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O
termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Aprova-
dos após debate mundial, os termos “pessoa com deficiência”
e “pessoas com deficiência” são utilizados no texto da Conven-
ção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
em 13/12/06 pela Assembléia Geral da ONU;
15 – “Retardo mental, retardamento mental”
Termos corretos: deficiência intelectual. São pejorativos os
termos retardado mental, mongolóide, mongol, pessoa com
retardo mental, portador de retardamento mental, portador de
mongolismo etc;
16 – “Sala de aula normal”
Termo correto: sala de aula comum. Quando todas as escolas
forem inclusivas, bastará o termo sala de aula sem adjetivá-lo
(SASSAKI, 2003, s. p.).
Tais contributos estabelecem uma importante reflexão na forma como nos

expressamos com os nossos alunos, e o quanto as sentenças pronunciadas po-
dem causar um efeito negativo perante a comunidade escolar.
4.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
CONSIDERAÇÕES NA INTERVENÇÃO
PROFISSIONAL COM ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adapta-
ção ao permitir, a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequa-
das as suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem
como agentes sociais (CIDADE; FREITAS, 2002).
Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem e devem

participar de atividades dentro do programa de Educação Física, com algumas
adaptações e cuidados.
86
A realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envol-

vem jogos, devem ter um caráter lúdico e favorecer situações em que a criança
aprende a lidar com seus fracassos e seus êxitos (CIDADE; FREITAS, 2002).
Ao conhecer o aluno, compete ao professor adequar a metodologia a ser

adotada, levando em consideração:
• em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a

aprendizagem e o desenvolvimento de todos;
• por quanto tempo o aluno pode permanecer atento às
tarefas solicitadas, para que se possa adequar as atividades
às possibilidades do mesmo;
• os interesses e necessidades do educando em relação às
atividades propostas;
• a avaliação constante do programa de atividades
possibilitará as adequações necessárias, considerando
as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em
relação aos conteúdos e objetivos da Educação Física
(CIDADE; FREITAS, 2002, p. 4).
Segundo Bueno e Resa (1995) apud Cidade; Freitas, 2002, s.p), tais adequa-
ções envolvem:
• adaptação de material e sua organização na aula: tempo

disponível, espaço e recursos materiais;
• adaptação no programa: planejamento, atividades e
avaliação;
• aplicar uma metodologia adequada à compreensão dos
educandos, usando estratégias e recursos que despertem
neles o interesse e a motivação, através de exemplos
concretos, incentivando a expressão e criatividade;
• adaptações de objetivos e conteúdos: adequar os objetivos
e conteúdos quando forem necessários, em função das
necessidades educativas, dar prioridade a conteúdos e
objetivos próprios, definindo mínimos e introduzindo novos
quando for preciso (BUENO; RESA, 1995, apud CIDADE;
FREITAS, 2002, p. 4).
O aluno com deficiência intelectual, necessita de uma demanda maior de

tempo para que as informações sejam processadas, para que então consiga re-
alizar as tomadas de decisões. Além disso, Cidade e Freitas (2002) afirmam que
é propício que o professor de Educação Física considere alguns aspectos funda-
mentais, necessários e já conhecidos para uma melhor adequação das atividades
propostas em conformidade com o grau de deficiência que o aluno possui, e, ain-
da destacam:
87
QUADRO 7 - ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A aprendizagem por partes é conveniente quando a comple-

1. Aprendizagem xidade da tarefa vai aumentando. A demonstração do mode-
global versus apren- lo total pode ser o mais adequado quando o movimento não
dizagem por partes pode ser decomposto ou quando a tarefa se apresenta de
fácil execução. O objetivo é conseguir que o aluno perceba
a globalidade do ato motor e seja capaz de executá-lo.
2. Importância da A aprendizagem do movimento é influenciada e facilitada

propriocepção na pela percepção cinestésica. Assim o aluno pode vivenciar o
aprendizagem de uma movimento, visualizar, apontar no outro, observar e compa-
habilidade motora rar os seus movimentos com o do colega.
É de suma importância que o professor conheça a capaci-

3. Capacidade dade linguística de seus alunos, já que a comunicação ver-
linguística bal é um dos meios mais utilizados no processo de aprendi-
zagem motora.
O professor de Educação Física deverá prestar ajuda ao

aluno que necessite dela para executar o movimento, procu-
4. Tipo deauxilio ofer- rando escolher a que seja mais adequada a situação, seja
tado pelo Professor ela verbal ou por demonstração. Em alguns casos a ajuda
de Educação Física manual ou mecânica poderá ser necessária para os porta-
dores de deficiência mais comprometidos ou a medida que
aumente a complexidade da resposta motora.
O conhecimento dos resultados por parte dos alunos se

5. Conhecimento constitui em fator motivacional para a execução do movi-
dos resultados mento ou tarefa por ele realizado, possibilitando feedback
válido de sua performance.
FONTE: Adaptado de Cidade e Freitas (2002)
88
1 De acordo com os contributos de Sassaki (2003) no que tange à

terminologia sobre deficiência intelectual na era da inclusão, cite
pelo menos seis expressões coerentes ao referenciar os alunos
com Deficiência Intelectual.
2 De acordo com Cidade e Freitas (2002), descreva as cinco atri-

buições do Professor de Educação Física, ao intervir profissional-
mente com alunos com deficiência intelectual.
Construímos, neste capítulo, novas formas de intervenção, partindo de refle-
xões importantes acerca da pessoa com Deficiência Intelectual.
Com o passar dos anos, novas adaptações foram surgindo, configurando no-
vas escalas e medidas do desenvolvimento intelectual geral, inclusive voltados
para adultos e crianças.
Trabalhamos, então, as especificidades da pessoa com deficiência intelec-

tual, os processos de escolarização das pessoas com deficiência intelectual, a
educação física escolar no processo de escolarização das pessoas com deficiên-
cia intelectual, as possibilidades no desenvolvimento do aluno com deficiência in-
telectual e como ele se percebe nesse meio, a inclusão de alunos com deficiência
intelectual nas aulas de educação física e, por último, as atribuições do professor
de educação física, sua terminologia e práticas.
No próximo capítulo, estudaremos o contexto das deficiências sensoriais no

espaço escolar. Estamos todos juntos nesta caminhada inclusiva! Até lá!
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92
C APÍTULO 3
O CONTEXTO DAS DEFICIÊNCIAS
SENSORIAIS NO ESPAÇO ESCOLAR
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes obje-
tivos de aprendizagem:
 distinguir as características do aluno DA, enquanto deficiência sensorial, das

demais deficiências;
 conhecer os processos de comunicação do aluno DA nas aulas de Educação
Física;
 identificar as reações do aluno DA, diante das atividades propostas.
 compreender e refletir acerca da cultura do deficiente auditivo, na escola e na
sociedade;
 possibilitar atividades físicas para o aluno DA, nas práticas coletivas e individuais;
 compreender como o aluno DA percebe as práticas corporais nas aulas de
Educação Física.
94
O CONTEXTO DAS DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS NO
Capítulo 3 ESPAÇO ESCOLAR
Neste capítulo, aprenderemos o universo do aluno com deficiência auditiva, no
qual aprofundaremos os conhecimentos acerca das especificidades da deficiência
auditiva, com vistas para a Educação Física Escolar na perspectiva inclusiva.
Analisaremos a importância de conhecermos as características do aluno com

deficiência auditiva, principalmente enquanto processos de comunicação, sua
percepção nas aulas de Educação Física, assim como a importância da comuni-
cação para com o aluno DA, para que a Educação Física Escolar possa contribuir
de forma efetiva no desenvolvimento deste aluno.
Conheceremos formas de intervenção profissional para com o aluno deficien-

te auditivo, que, embora de uma maneira robusta, apesar da deficiência auditiva
aparentemente não demonstrar grandes comprometimentos ao desenvolvimento
geral do indivíduo, como profissionais devemos entender, que o impacto da perda
do sentido da audição pode acarretar sérios danos e agravos, caso o aluno seja
desprovido de estímulos apropriados.
Refletiremos acerca da cultura surda no espaço escolar, assim como ações

pedagógicas que podem possibilitar aprendizagens eficazes dos alunos deficien-
tes auditivos, e, não menos importante, garantir que os conteúdos curriculares
sejam acessíveis a esses alunos, para, além do processo inclusivo, proporcionar
aos alunos sem deficiência o convívio com alunos DA, por meio da Educação Fí-
sica Escolar.
Compreenderemos a forma que o aluno com deficiência auditiva percebe

as práticas corporais nas aulas de Educação Física, e, a partir disso, entender o
quão é necessário assegurarmos as aprendizagens das aulas teóricas, para que
possam, assim, materializar os conteúdos aprendidos com as aulas práticas.
Bons estudos!
2 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS: AS
ESPECIFICIDADES DA DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
Ao iniciarmos nossos estudos acerca das deficiências, estudamos no Capítu-
lo 1 as deficiências sensoriais, com enfoque na deficiência auditiva e visual.
95
A deficiência auditiva (DA) se constitui pela perda parcial ou total da acuidade

auditiva, ocasionada por desvio ou mudança nas estruturas auditivas, as quais se
divergem dos parâmetros da normalidade (ISAAC; MANFREDI, 2005).
Também pode ser conceituada pela privação sensorial, diante de uma reação
anormal perante os estímulos sonoros, caracterizando assim, em alguns tipos de
deficiência auditiva (DESSEN; BRITO, 1997).
A definição da deficiência auditiva estabelecida pelo Decreto Federal nº 3.298,

de 20 de dezembro de 1999, determina em seu Art. 4º que se considerada pessoa
portadora de deficiência aquela que se enquadra nas seguintes categorias: “[...] II –
deficiência auditiva, perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB)
ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e
3.000Hz (Redação dada pelo Decreto nº 5.296/2004)” (BRASIL, 1999).
A nomenclatura “portador de deficiência” foi substituída por “pessoa com defici-

ência (PcD)”, pois os textos mais atuais se referem a esses sujeitos como pessoas.
Observamos na LBI, no Art. 2º, que se considera pessoa com deficiência

“aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelec-
tual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas” (BRASIL, 2015).
Portanto, o objetivo desta seção, é de justamente aprofundarmos nossa

aprendizagem nas especificidades da deficiência auditiva, em uma perspectiva
inclusiva, de um modo geral, reconhecendo o indivíduo com DA, com habilidades
e potencialidades a serem desenvolvidas nas aulas de Educação Física Escolar.
2.1 CONHECENDO AS
PECULIARIDADES DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA: A AUDIÇÃO
Para compreendermos a deficiência do aluno com deficiência auditiva, se faz
necessário conhecer as especificidades do aparelho auditivo, reconhecendo que
se trata de um importante órgão, que além de ser encarregado pela nossa audi-
ção, também é responsável pelo nosso equilíbrio, e, principalmente pelo desen-
volvimento da linguagem.
96
Portanto, o sistema auditivo é composto por duas partes: uma parte perifé-
rica formada pelo ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno e a outra parte
central, por sua vez se constitui pelas vias do tronco cerebral e centro auditivos no
cérebro (GOMES, 2019).
O órgão da audição se compõe por ouvido externo, como o próprio nome já

indica, “esta é a porção externa do ouvido. Formado pelo pavilhão auricular, é a
parte visível do ouvido, consistindo em cartilagem auditiva. A sua função é receber
as ondas auditivas, tendo um papel importante na audição direcional” (GOMES,
2019, p. 13).
FIGURA 1 – OUVIDO EXTERNO
FONTE: Gomes (2019, p. 13)
O canal auditivo externo é formado por cartilagem no seu

terço externo e por osso nos dois terços internos. Encontra-se
coberto por epitélio escamoso estratificado queratinizado ao
longo de todo o canal, sendo este tipo de epitélio que cobre
também a membrana timpânica. Este apresenta glândulas que
produzem o cerúmen, uma secreção amarelo-acastanhada com
propriedades bactericidas. A sua função é a transmissão das
ondas sonoras à membrana timpânica, servindo como proteção
face às agressões externas da mesma (GOMES, 2019, p. 13).
97
O ouvido médio, por sua vez, “encontra-se internamente à membrana timpâ-

nica e externamente à janela oval do ouvido interno, sendo constituído pela cavi-
dade timpânica, pela apófise mastoideia e pela trompa de Eustáquio. Tem como
função a transmissão das ondas sonoras que chegam através do ar para o ouvido
interno através dos ossículos” (GOMES, 2019, p. 14).
FIGURA 2 – ESTRUTURA DO OUVIDO MÉDIO
FONTE: Gomes (2019, p. 15)
O ouvido interno é formado pela cóclea que se relaciona com a audição, e,

pelo labirinto (canais semicirculares e vestíbulo) que está concatenado ao equilí-
brio corporal. A cóclea é o órgão que converte o som em sinais neurais, e, desta
forma, o órgão se compõe de formas espiraladas, em que o som ressoa por vibra-
ções de alta intensidade (GOMES, 2019).
98
FIGURA 3 – ESTRUTURA DO OUVIDO INTERNO
Gomes (2019, p. 18)
Os sinais auditivos chegam ao cérebro pelo nervo vestibuloco-

clear, que termina nos núcleos cocleares do tronco encefálico.
A partir daí, os sinais são transmitidos pelo núcleo olivar supe-
rior e pelo colículo inferior do tronco encefálico. Os centros au-
ditivos do tronco encefálico determinam a direção de onde vem
os sons, e, ao mesmo tempo, determinam o direcionamento da
cabeça e dos olhos naquele sentido. O córtex auditivo analisa
as características tonais e o significado dos sons GUYTON;
HALL, 1997 apud SOUSA, 2006, p. 12).
A partir dessas informações, podemos analisar o quão importante é o siste-

ma auditivo, e o quanto se faz responsável pelo desenvolvimento humano. Por
isso, enquanto professores de Educação Física, devemos por, pelo menos um
instante, refletir sobre como a ausência da funcionalidade desse órgão pode in-
99
fluenciar a nossa vida. Com reflexões desta natureza, poderemos sentir um pouco
como o nosso aluno com deficiência auditiva percebe o mundo.
2.1.1 A Deficiência Auditiva

No que tange a definição da deficiência auditiva, o autor Rinaldi (1997, p. 31,
apud TABOSA, 2019, p. 42) denomina como: “[...] a diminuição da capacidade de
percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição
não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda
que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva”.
Ao longo da vida, por diversos fatores, muitas pessoas desen-

volvem ou nascem com algum problema auditivo (RINALDI et
al., 1997). Ao nascer em hospitais e maternidades, a criança
tem o direito de fazer a Triagem Auditiva Neonatal (TAN), popu-
larmente conhecido como “teste da orelhinha”, que possibilita a
identificação de diversos problemas auditivos nos recém-nas-
cidos. Esse exame deve ser feito até o terceiro mês de vida do
bebê. Grande parte dos serviços de saúde realizam essa tria-
gem antes da alta do bebê, contudo não há normativa que in-
diquem se esse teste deve ser aplicado nas primeiras 24 ou 48
horas de vida (RIBAS et al., 2013 apud TABOSA, 2019, p. 41).
Para Russo; Santos (1994, apud SOUSA, 2006), a deficiência auditiva pode
ser classificada por dois modos: quanto à localização da alteração na anatomia
do ouvido e quanto ao grau de comprometimento. Adentrando os campos dessas
classificações, podem ocorrer:
• quanto à localização da alteração: a classificação da DA;

• quanto ao local em que a lesão está situada pode ser: perda auditiva
condutiva, perda auditiva neurossensorial e perda auditiva mista.
Aprofundando esses conhecimentos, Sousa (2006) destaca:
Deficiência Auditiva Condutiva: caracteriza-se por perda auditi-

va para os sons agudos conduzidos pelo ar, enquanto os sons
levados ao ouvido interno por condução óssea do crânio e do
osso temporal são ouvidos normalmente;
Deficiência Auditiva Neurossensorial: caracterizada pelo as-
pecto do aparelho de transmissão normal, mas há uma alte-
ração na qualidade do som, em que geralmente este tipo de
perda auditiva é irreversível;
Deficiência Auditiva Mista: é um tipo de perda auditiva em que
há um componente condutivo associado a um nerossensorial;
Deficiência Auditiva Central: ocorre quando existe uma lesão
no tronco cerebral até as regiões subcorticais e córtex cerebral
(SOUSA, 2006, p. 14).
100
Com maior compreensão das estruturas anatômicas do ouvido, é possível

reconhecermos que a audição é o componente responsável pelo desenvolvimento
da linguagem, entendemos que o nos primeiros anos de vida da criança, devido
ao processo maturacional do sistema auditivo nervoso central, a criança deve ter
experiencias auditivas.
Por isso, é de extrema relevância a detecção de possíveis patologias audi-

tivas o mais precocemente possível, com vistas para a prevenção dos efeitos da
deficiência auditiva na aquisição e no desenvolvimento da linguagem, e, também,
no desenvolvimento acadêmico, social, cognitivo e emocional da criança (SOU-
SA, 2006).
Sabe-se que há uma relação entre a audição e o desenvolvimento da lingua-

gem, que torna o diagnóstico da deficiência auditiva altamente relevante, pois se
não houver uma estimulação da linguagem durante os primeiros anos de vida da
criança, esta mesma linguagem se demonstrará defasada.
Por isso, prevenir a perda auditiva é a forma de protege a criança da falta de

estimulação auditiva sobre a função da linguagem (SOUSA, 2006).
2.1.2 O desenvolvimento do aluno

surdo: os contributos de Vygotsky
No que se refere ao desenvolvimento cognitivo do indivíduo, os contributos
de Vygotsky (1984 apud RODRIGUERO, 2000, p. 101), “revelam as relações entre
a inteligência prática, que constitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo, na
qual o aspecto mais importante é o uso de instrumentos, e a fala, as quais caracteri-
zam a criança de 10 meses, permanecem intactas a vida toda”. Ao realizar estudos
acerca dos contributos de Vygotsky, Rodriguero (2000, p. 102) aponta ainda que:
[...] antes de controlar o próprio comportamento, a criança

começa a controlar o ambiente com a fala. São produzidas
novas relações com o meio, além de nova organização do
próprio comportamento. Essas formas, caracteristicamente
humanas, produzem mais tarde o intelecto, constituindo a base
do trabalho produtivo, “a forma especificamente humana do
uso de instrumentos”. A partir de seus experimentos, Vygotsky
constatou que a fala da criança é tão importante quanto a ação,
no que se refere a atingir o objetivo. A fala e a ação fazem parte
de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a
solução do problema em questão. Por outro lado, quanto
maior a complexidade exigida pela situação e menos direta a
solução, mais importante é a fala, na operação como um todo.
101
Em algumas situações a fala é tão importante que, se não for

permitido o seu uso, as crianças pequenas não são capazes de
encontrar solução para tarefas. Segundo o autor, a capacitação
para a linguagem possibilita instrumentos auxiliares para isso.
As funções “cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-
se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade
nas crianças, distinguindo-as dos animais”.
Neste sentido, a linguagem, por sua vez ,desempenha importante papel na

percepção:
a criança começa a perceber o mundo não apenas através dos

olhos, mas também da fala, que se torna parte essencial do
seu desenvolvimento cognitivo. A fala desempenha funções na
reorganização da percepção e na criação de novas relações
entre as funções psicológicas. E mesmo nos estágios mais
primitivos do desenvolvimento histórico, os seres humanos
superam os limites das funções psicológicas impostos pela
natureza, evoluindo para uma organização mais elaborada
do comportamento, com a utilização de signos e a operação
com os mesmos, que são produtos das condições específicas
do desenvolvimento social. Para Vygotsky, o uso de signos
conduz os seres humanos a uma estrutura específica de
comportamento, que se destaca do desenvolvimento biológico
e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na
cultura (RODRIGUERO, 2000, p. 103).
Nesta perspectiva, pode-se então designar que “no desenvolvimento da fala

da criança um estágio intelectual, e no desenvolvimento de seu pensamento, um
estágio pré-linguístico, sendo que, em um dado momento, essas linhas se encon-
tram e, em consequência, o pensamento torna-se verbal, e a fala, racional” (RO-
DRIGUERO, 2000, p. 105).
O desenvolvimento da fala segue o mesmo curso, obedecendo às mesmas

leis que outras operações mentais que envolvam o uso de signos. Geralmente
são quatro estágios:
O primeiro, natural ou primitivo, que se caracteriza pela fala

intelectual e pelo pensamento pré-verbal; o segundo, no qual
o primeiro exercício da inteligência está brotando na criança; o
terceiro, que se caracteriza “por signos exteriores, operações
externas que são usadas como auxiliares na solução de
problemas externos – fala egocêntrica”; e o quarto, no qual “as
operações externas se interiorizam e passam por uma profunda
mudança no processo – fala interior silenciosa”. A fala interior
se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças
estruturais e funcionais; que se separa da fala exterior das
crianças ao mesmo tempo que ocorre a diferenciação das
funções social e egocêntrica da fala; e, finalmente, que as
estruturas da fala dominadas pela criança tornam-se estruturas
básicas de seu pensamento (VYGOTSKY, 1989, p. 44, apud
RODRIGUERO, 2000, p. 106).
102
Importante destacar que, segundo Góes (1996, p. 35 apud RODRIGUEIRO,

2000, p. 109):
[...] a “deficiência não torna a criança um ser que tem

possibilidades a menos; ela tem possibilidades diferentes”,
uma vez que “a linguagem não depende da natureza do meio
material que utiliza, mas o que é importante é o uso efetivo de
signos, seja qual for a forma de realização, desde que possa
assumir o papel correspondente ao da fala”.
Portanto, o surdo percebe o mundo de modo diferente dos ouvintes, e, seus

processos se desenvolvem por meio do bilinguismo, em que a língua de sinais e
as vivências visuais são as maneiras pelas quais os surdos criam meios de per-
cepção e de comunicação com o mundo (SANTOS; GOES, 2016).
No entanto, Vygotsky (1997 apud SANDER; MORI, 2008, p. 2) ainda aponta

em uma fase inicial de suas pesquisas acerca da educação de surdos “que a ‘mí-
mica’, apesar de ser natural ao surdo, não levava a formação das funções supe-
riores e, ainda, impedia a aquisição da fala”.
Com o aprofundamento de seus estudos, Vygotsky (1997 apud SANDER;

MORI, 2008) criticou às teorias pedagógicas para a educação das crianças sur-
das, aos métodos orais da época e sugeriu que eles fossem repensados, tornan-
do-se mais próximos da fala em uso.
Na década de 1930, contrariando a observação que havia feito até então,

Vygotsky (1997 apud SANDER; MORI, 2008, p. 2) “apontou a “mímica” e a lingua-
gem escrita como caminhos alternativos para o desenvolvimento da criança sur-
da. Porém, não foi enfático na defesa do oralismo puro e nem da língua de sinais”.
“O autor critica a pedagogia centrada no déficit da criança e propõe uma edu-

cação com metas semelhantes às traçadas para as crianças normais, sem esta-
belecer limites para a aprendizagem” (SANDER; MORI, 2008, p. 2).
Vygotsky (2001 apud SANDER; MORI, 2008, p. 5) assinala que:
[...] a aprendizagem é social e o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores depende da interação da criança com o
seu meio, das relações que ela mantém com o mundo exterior.
A dificuldade que a maioria das crianças surdas apresenta
em compreender conceitos científicos veiculados na escola
está associada à ausência de alguns conceitos cotidianos
previamente adquiridos.
A aprendizagem da criança se inicia antes dela entrar na escola, na sua ex-

periência cotidiana, no seu dia a dia, mediante o contato com outras pessoas de
seu meio ela adquire conhecimentos que fazem parte da sua vivência.
103
Sob a ótica vygotskyana, escola e o ensino de qualidade exer-

cem função determinante no desenvolvimento mental do alu-
no. Salienta-se que para a criança surda, a escola e todo o
entorno escolar devem proporcionar interlocuções significati-
vas e acessíveis, em uma língua que ela domine plenamente
(SANDER; MORI, 2008, p. 5).
2.1.3 O desenvolvimento do aluno

surdo: a importância da linguagem
Novamente, de acordo com Góes (1996, p. 35 apud RODRIGUERO, 2000,
p. 109):
a deficiência não torna a criança um ser que tem possibilidades

a menos; ela tem possibilidades diferentes”, uma vez que “a
linguagem não depende da natureza do meio material que utili-
za, mas o que é importante é o uso efetivo de signos, seja qual
for a forma de realização, desde que possa assumir o papel
correspondente ao da fala.
Portanto, o surdo percebe o mundo de modo diferente dos ouvintes, e, seus

processos se desenvolvem por meio do bilinguismo, em que a língua de sinais e
as vivências visuais são as maneiras pelas quais os surdos criam meios de per-
cepção e de comunicação com o mundo (SANTOS; GOES, 2016).
Enquanto desenvolvimento da língua, Santos e Goes (2016, p. 12-13) reve-

lam que:
Sobre a aquisição da língua, partiremos do entendimento de

que a língua materna é uma língua adquirida naturalmente
pelos indivíduos em seu contexto familiar, ou seja, a criança
quando nasce já está dentro e pertencendo a um ambiente
linguístico, assim, qualquer criança ouvinte chega à escola fa-
lando sua língua materna, pois sempre teve contato com esta
língua em casa e em todos os ambientes sociais que conhe-
ceu, e assim, a escola vai se utilizar dessa língua para ensinar
e transmitir o conhecimento para a criança.
Contudo, as crianças surdas, em geral, não têm a mesma imer-
são linguística dos ouvintes, logo, isto demanda para a família,
escola e demais ambientes sociais frequentados pela criança
que haja a oferta de condições diferentes para comunicação,
socialização e aprendizagem. Isso ocorrerá por meio da aquisi-
ção da língua de sinais, no caso do Brasil a Libras, e também,
pelo aprendizado da Língua Portuguesa, na modalidade escri-
ta (ou oral em alguns casos, se a família desejar e a criança
tiver condições para esta aprendizagem).
Segundo Vygotsky (2001 apud SANDER; MORI, 2008, p. 4):
104
a linguagem possui além da função comunicativa, a função

de organização e formação do pensamento. Os surdos já re-
ceberam rótulos de que apresentavam um aprendizado lento,
pensamento concreto. Essa forma de descrevê-los, ainda per-
manece viva para muitas pessoas, que atribuem essas carac-
terísticas como sendo inerentes a surdez e, não como uma
consequência do não acesso, a uma língua que lhes possibili-
tem o desenvolvimento pleno da linguagem e do pensamento.
Sacks (1998, p. 52 apud SANDER; MORI, 2008, p. 4), postula que [...] um ser
humano não é desprovido de mente ou mentalmente deficiente sem uma língua,
porém está gravemente restrito no alcance de seus pensamentos, confinado, de
fato, a um mundo imediato, pequeno”.
As experiências que a criança surda tem são restritas e, muitas vezes,

estão atreladas a situações concretas. Sander e Mori (2008, p. 4) apontam:
Poucas interações sociais significativas que são oferecidas a

ela, segundo Goldfeld (1997, p. 67), isso ocorre porque “[...] é
bastante difícil conversar com crianças surdas em português
sobre assuntos não relacionados diretamente ao ambiente em
que a criança e seu interlocutor se encontram”. As pessoas
ouvintes não fluentes na língua de sinais, diante da dificuldade
linguística, tentam interagir com a criança surda sem o domínio
da Libras, reduzindo o diálogo a situações concretas e que não
levam à construção do pensamento abstrato.
Reconhecemos que o papel da família é importantíssimo no processo de lin-

guagem do aluno com deficiência auditiva. Entretanto, compete salientar que, an-
tes mesmo de encaminhar a criança com esta deficiência para a aprendizagem
de uma língua, é necessário que a família primeiramente aceite e compreenda a
deficiência dessa criança, e que tenha estratégias de incluí-la na socialização com
os demais familiares.
FIGURA 4 – DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
FONTE: <https://i.pinimg.com/originals/45/1f/2a/451f2a9d2645d2a-
fe3ecf06a1a00c38e.jpg>. Acesso em: 11 mai. 2020.
105
Ações dessa natureza transmitirão para a criança confiança, autoestima,

sentimento de pertencimento, pois seu processo de desenvolvimento terá conti-
nuidade na escola, por meio de novas aprendizagens e relações sociais, indepen-
dentemente de sua faixa etária.
É necessário compreender que para a aderência e permanência no processo

de aquisição da língua de sinais, também dependerá da família e da escola.
2.1.4 LINGUAGEM BRASILEIRA DE

SINAIS - LIBRAS
No que concerne a Língua de Sinais, Goldfeld (1997, p. 13 apud TABOSA,
2019 p. 44) afirma que “As Línguas de Sinais são línguas naturais, que utilizam o
canal viso-manual, criadas por comunidades surdas através de gerações. [...] têm
estruturas gramaticais próprias, independentes das línguas orais dos países em
que são utilizados”.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), representa um papel expressivo na vida

do sujeito surdo, conduzindo-o, por intermédio de uma língua estruturada, ao de-
senvolvimento pleno, pois é capaz de ofertar para a criança surda a oportunidade
de ter acesso à aquisição de linguagem e de conhecimento de mundo e de si mes-
ma. Entretanto, recomenda-se que essa língua, seja inserida na vida da criança nos
três primeiros anos de idade, para que a criança a adquira naturalmente (DIZEU;
CAPORALI, 2005). O sistema de comunicação gestual, apresenta diferentes abor-
dagens, e, de acordo com Kozlowski (1995, p. 151), assim se configuram:
Língua de sinais: são sistemas de sinais independentes das

línguas faladas;
As língias de sinais praticadas em diferentes países diferem
uma das outras. A exemplo do Brasil a Libras, nos Estados
Unidos a ASL (American Sign Language), na França (Langue
de Signes Français);
A língua de sinais tem uma estrutura própria. Um sinal gestual
remete a um conceito, não existindo uma correspondência ter-
mo a termo com a língua oral;
A língua de sinais é uma língua de dimensão espacial e cor-
poral;
Linguagens sinalizadas: utilizam um léxico gestual, emprestan-
do a organização gramatical das linguagens orais e correspon-
dentes, a exemplo do “Português sinalizado”.
Esta abordagem pretende que ambas as línguas, a gestual (Libras) e a oral

(Língua Portuguesa), sejam ensinadas e usadas diglossicamente, sem que haja
qualquer interferência de uma, prejudique a outra (KOZLOWSKI, 1995).
106
As práticas corporais protagonizaram um fato histórico na esfera da lingua-

gem dos surdos. Com a criação de associações desportivas e clubes desportivos
para surdos, no século XX, atletas foram revelados por meio de suas próprias fe-
derações, a qual foi responsável pela organização dos primeiros Jogos Mundiais
para Surdos, no ano de 1924, em Paris, a competição em si é a segunda mais
antiga no mundo do desporto, essa primeira edição, com a participação de 145
atletas, em representação de nove países europeus, com provas de sete moda-
lidades: atletismo, ciclismo, saltos ornamentais, futebol, tiro, natação e ténis. A
versão de inverno desses jogos apenas teve lugar, pela primeira vez, em 1949,
em Seefeld (Áustria), com 33 atletas de cinco países em que ficou intitulada como
Jogos Internacionais Silenciosos, e com esta designação ficaram até 1965.
Entre 1966 e 1999, o nome mudou para Jogos Mundiais Silenciosos, e desde
2000 passou a falar-se em Surdolimpíadas. Sarmento (2013 apud EIRAS, 2019),
relata que naqueles primeiros Jogos, o desporto foi um meio de afirmação da
identidade de um grupo, distinto da maioria ouvinte, uma forma de pertença a um
grupo social alternativo, e uma forma de demonstrar que a surdez não era nem
doença, nem deficiência, mas sim uma diferença, e assim complementa:
O uso dos sinais só voltou a ser aceito como manifestação

linguística a partir de 1970, com a nova metodologia criada
para a educação de surdos, a comunicação total, que
preconizava o uso da linguagem oral e sinalizada ao mesmo
tempo. Na definição de Capovilla (2000), a comunicação total
advoga o uso de um ou mais sistemas artificiais ou naturais de
sinais de comunicação, juntamente com a língua falada, com
o objetivo de abrir canais de comunicação adicionais, sendo
uma filosofia que se opõe ao oralismo estrito. A comunicação
total se desenvolveu mais amplamente a partir da década de
1980, trazendo como princípio que toda forma de comunicação
é válida na tentativa de que a criança surda tenha uma língua:
fala, leitura orofacial, treinamento auditivo, expressão facial
e corporal, mímica, leitura e escrita, e sinais (HONORA;
FRIZANCO, 2009, apud EIRAS, 2019, p. 41).
Importante destacar que estaremos constantemente acessando os termos “de-

ficiente auditivo” e “surdo”, e, neste sentido, Santos e Góes (2016) afirmam que:
ambos estão adequados atualmente, porém, em campos dife-

rentes. “Deficiente auditivo” ou “pessoa com deficiência auditiva”
é um termo mais utilizado na literatura acadêmica e linguagem
científica, por sua vez, “surdo” é mais utilizado no campo social,
mas também em parte da literatura acadêmica e científica.
No entanto, os surdos preferem o termo “surdo”, pois o termo
“deficiente auditivo” ou “pessoa com deficiência auditiva” car-
rega a concepção de deficiência no nome, o que para eles é
algo pejorativo, já que pessoas com deficiência, infelizmente,
ainda são vítimas de preconceito e discriminação (SANTOS;
GOES, 2016, p. 11).
107
Neste sentido, a audição é considerada um elemento primordial para alcance

e desenvolvimento do processos da linguagem, deste modo, quando a criança
é acometida com a perda auditiva, esta por sua vez pode provocar distúrbios na
aprendizagem motora, nos processos de fala, bem como nos aspectos emocio-
nais, sociais e educacionais (DANTAS et al. 2009).
FIGURA 5 – ALFABETO EM LIBRAS
FONTE: <https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2014/07/cadei-
rantes_life_librasAlfabeto-300x235.jpg>. Acesso em: 11 mai. 2020.
O alfabeto manual de Libras teve origem ainda no império. Foi

criado pelo abade Charles-Michel de LÉpée, no século XVI. Ele
foi o fundador da primeira escola para deficientes auditivos em
Paris, e o precursor no uso da língua de sinais. Este método
de linguagem utilizando sinais foi desenvolvido e aperfeiçoado
pelo abade Sicard e Clerc, surdos, que começaram a ensinar a
língua de sinais por meio gramatical.
O alfabeto manual consiste na soletração de letras e nume-
rais com as mãos. Para fazer uso dele, é necessário soletrar
pausadamente, formando as palavras com nitidez. Ele é usado
apenas para soletrar nomes de pessoas, de lugares, de ró-
tulos, endereços, e para vocábulos inexistentes na língua de
sinais. Pode ser usado também para descrever algo a que se
tem dúvida.
Muitas palavras em Libras são simbolizadas pelas letras e não
por sinais, é o caso de MARÇO, em que são soletradas todas as
letras. Há palavras em que se usam as iniciais, como julho, em
que se soletram JUL. Assim como o alfabeto, os números tam-
bém são representados manualmente (NOVAES, 2019, p. 15).
108
FIGURA 6 – SAUDAÇÕES EM LIBRAS
FONTE: <https://i.pinimg.com/originals/6c/eb/8c/6ceb8cc8909218f-
da9d1a3c803af6f89.jpg>. Acesso em: 11 mai. 2020.
Os sinais, por sua vez, caracterizam expressões, sentimentos, saudações,

como descritos na Figura 6, os quais possibilitam uma comunicação dinâmica.
Importante ressaltar que a Libras não é universal, cada país possui a sua própria
língua de sinais. O termo ‘surdo-mudo’ não existe mais, pois os surdos podem
aprender a falar se forem submetidos a técnicas de oralização. Por isso, o correto
é dizer apenas surdo. Na comunidade surda, cada pessoa recebe um sinal pró-
prio. Esse sinal costuma ser algo relacionado à aparência física, como cabelos
longos, uma cicatriz ou até mesmo aparelho em um dos ouvidos.
Importante ressaltar que as pessoas ouvintes não fluentes na língua de si-

nais, diante da dificuldade linguística, tentam interagir com a criança surda sem o
domínio da Libras, reduzindo o diálogo a situações concretas e que não levam à
construção do pensamento abstrato.
109
Um grande entrave na educação da criança surda é a falta

do desenvolvimento pleno da linguagem. A maioria dos
alunos surdos adquire a língua de sinais no espaço da Escola
Especial, em função da comunidade surda usuária da Libras
ser numericamente restrita e existirem poucos espaços onde
os surdos se encontram para adquirir a língua de sinais. É
nas associações de surdos que verdadeiramente acontecem
as trocas lingüísticas mais significativas, é o espaço em que
as estruturas discursivas e narrativas trazem as tradições, as
experiências de linguagem tipicamente surdas. A criança surda
pode apresentar lacunas no seu desenvolvimento se não tiver
adquirido uma língua que lhe permita trocas significativas com
o meio. [...] A partir da sua entrada na escola que ela recebe o
conhecimento sistematizado (SANDER; MORI, 2008, p. 5; 9).
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, cons-

truída em 2001 destaca e reconhece a importância da língua de sinais no acesso
do aluno surdo aos conteúdos curriculares. Assim como, de acordo com a Lei nº
10.436/2002, regulamentada em abril de 2002, eles têm o direito de se comunicar
por meio de sua língua comum, que é a Libras.
Quando temos a oportunidade de aprofundar os conhecimentos acerca da Li-

bras, conseguimos encurtar distâncias com nossos alunos com deficiência auditiva!
Porém, caso ainda não seja possível, não desanime, o mais importante em todo
esse processo é estabelecer uma comunicação funcional com o nosso aluno, para
que ele também se sinta confiante e confortável para as aulas de Educação Física!
2.2 O CONTEXTO ESCOLAR DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Na Educação Física Escolar, sabemos o quão importante é conhecermos os
nossos alunos, com vistas para um melhor entendimento dos processos de de-
senvolvimento no aspecto motor, cognitivo, afetivo e social. E, quando se trata do
aluno com Deficiência Auditiva, nossa intervenção profissional, requer conheci-
mentos específicos acerca das características do aluno com Deficiência Auditiva.
No contexto escolar, a inclusão dos alunos surdos acontece

de forma tradicional, em que esses sujeitos são inseridos em
sala de aula de predomínio ouvinte e estudam sem a presença
da cultura surda, sem o uso da Língua de Sinais, sem os seus
pares surdos (CAMPOS, 2014).
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) propõe uma política
de Educação Inclusiva baseada na teoria crítica que seja de
acordo com a diversidade. A teoria crítica objetiva incentivar
a diversidade, e não a educação da alteridade, tendo em sua
área uma pedagogia que possibilita a inclusão integrando todos
110
em um único sistema de ensino (CAMPOS, 2014). A inclusão

baseada na teoria crítica proposta pelo MEC, de acordo com a
diversidade, acarreta o biculturalismo no contexto educacional
em que se encontra o sujeito surdo (CAMPOS, 2014 apud
TABOSA, 2019, p. 44).
No que se refere a intervenção profissional do intérprete:
o Art. 7º afirma que esse profissional deve exercer sua

profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela
inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo
e, em especial: pela honestidade e discrição; atuação livre de
preconceito; imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe
couber traduzir; postura e conduta adequadas aos ambientes;
solidariedade e consciência de que o direito de expressão é
um direito social, independentemente da condição social e
econômica daqueles que dele necessitem; e conhecimento
das especificidades da comunidade surda (BRASIL, 2010 apud
TABOSA, 2019, p. 46).
O campo da interpretação em Língua de Sinais existe dois tipos de profissionais:
intérprete-profissional e o intérprete-professor (intérprete edu-

cacional). A primeira arca profissionalmente com a sua função
de interpretar Libras/Língua Portuguesa em eventos, palestras,
congresso, eventos religiosos reuniões. E o segundo é o intér-
prete educacional que veicula Libras/Língua Portuguesa em
sala de aula nas atividades didáticas pedagógicas, culturais,
reuniões, cursos, eventos da área educacional (CAMPOS, 2014
apud TABOSA, 2019, p. 46). No contexto escolar, “os intérpretes
representam a ponte entre dois mundos diferentes, o mundo vi-
sual dos surdos e o mundo oral dos ouvintes” (ROSA, 2003, p.
238 apud TABOSA, 2019, p. 46).
Neste viés, as escolas devem atender as reais necessidades dos alunos sur-
dos, priorizando sua comunicação, com contratações imediatas de intérpretes,
para que não ocorra qualquer atraso nos processos de aprendizagem deste alu-
no. Infelizmente, muitas escolas ainda apresentam cenário de exacerbada buro-
cracia na contratação destes profissionais.
1 Descreva as classificações da Deficiência Auditiva
2 Em que ano foi realizado os Primeiros Jogos Mundiais para Surdos?
111
a) ( ) 1824.
b) ( ) 1924.
c) ( ) 1842.
d) ( ) 1942.
3 Escreva acerca das vantagens da educação da pessoa deficiente

auditiva por meio da LIBRAS.
4 No contexto escolar, a inclusão dos alunos surdos acontece de

forma tradicional, em que esses sujeitos são inseridos em sala de
aula de predomínio ouvinte e estudam sem a presença da cultura
surda, sem o uso da Língua de Sinais, sem seus pares surdos.
Mediante este cenário, quais ações podem ser tomadas, com vis-
tas a minimizar as dificuldades de comunicação entre o aluno sur-
do e o aluno ouvinte?
3 A QUADRA DO MOVIMENTO E DA
COMUNICAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR: O CORPO “FALA”
Nesta seção, refletiremos sobre as formas que os alunos com Deficiência Au-
ditiva podem se comunicar, e o quanto à Educação Física Escolar contribui para o
desenvolvimento deste aluno.
Analisaremos os processos de inclusão do aluno surdo nas aulas de Educa-

ção Física, por meio da intervenção profissional do professor de Educação Física.
Conheceremos experiências de professores de Educação Física que estimu-

lam os diferentes sentidos do aluno, contribuindo desta forma, para o desenvolvi-
mento coletivo dos alunos com ou sem deficiência!
Para aprimorarmos os conhecimentos adquiridos até aqui, contaremos com

os contributos das pesquisas científicas, comprovando o quanto à Educação Físi-
ca Escolar se revela como um importante pilar na formação humana do aluno com
Deficiência Auditiva, por intermédio do professor.
112
3.1 A INCLUSÃO DO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA AUDITIVA NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: OS CONTRIBUTOS
DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Para uma efetiva inclusão do aluno DA nas aulas de EF, se faz necessário
conhecermos este aluno enquanto sujeito que descobre e se desenvolve de ma-
neira diferenciada, pois a falta de estímulos para com ele pode comprometer seu
desenvolvimento como um todo.
A Educação Física, com vistas na garantia de um ensino de qualidade para o

aluno com DA, é entendida por Alves et al. (2014, p. 69):
Os professores de Educação Física devem utilizar seus conhe-

cimentos para garantir a todos os seus alunos, deficientes au-
ditivos ou não, aulas motivadoras, interessantes e de qualida-
de, demonstrando o quanto se pode contribuir culturalmente,
socialmente, cognitivamente e fisicamente na formação des-
ses alunos, abarcando, dessa maneira, uma maior e efetiva
participação dos sujeitos nas suas aulas.
O aluno surdo normalmente não apresenta restrições no que se refere as

execuções das atividades propostas nas aulas de Educação Física, entretanto,
é importante ressaltar que para maior eficácia no processo de ensino e aprendi-
zagem, se faz necessário a oferta de capacitação em Libras para os professores,
além de estudos e conhecimentos sobre surdez, para viabilizar o processo de co-
municação (PEDROSA et al., 2013). Nesse contexto, “para que o aluno surdo seja
atendido efetivamente o professor deve repensar suas perspectivas pedagógicas
adotando metodologias apropriadas que favoreçam a comunicação entre surdos e
ouvintes” (PEDROSA et al., 2013, p. 108).
Ampliando essa importante reflexão, Almeida et al. (2018) esclarecem que os

professores, sobretudo o Professor de Educação Física que pretende se embre-
nhar no processo de inclusão, tem a responsabilidade de garantir um ensino de
qualidade, contudo, o professor que desde já esteja trabalhando com a inclusão e
faz o uso da Libras como uma ferramenta de trabalho estará de certo num cami-
nho de atualização e bem próximo de uma autorrealização profissional.
3.1.1 Os processos de comunicação:

caminhos e possibilidades
Palma e Carvalho (2006, p. 3) definem comunicação:
113
como toda forma de nos comunicarmos, consciente ou incons-

cientemente, seja por meio da linguagem verbal, gestual ou
corporal, nas quais podemos utilizar diferentes meios que irão
nos auxiliar para que nossas mensagens sejam entendidas, ao
passo que estarão exercendo influências que poderão modifi-
car opiniões, ações, sentimentos, em diferentes níveis.
Nosso corpo tem a habilidade de se comunicar por meio das formas anterior-
mente descritas, e por isso não há necessariamente a necessidade da comunica-
ção verbal para que as pessoas possam se comunicar.
A comunicação humana é muito rica em suas diferentes formas

e meios, ou seja, o ser humano comunica até mesmo ficando
em silêncio, pois o seu corpo está servindo como instrumento
desta comunicação de si para os outros ou para ele mesmo, e
estas situações com significados é que tornam a comunicação
humana interessante e necessária na vida das pessoas (PAL-
MA; CARVALHO, 2006, p. 3).
A pessoa com Deficiência Auditiva utiliza para a sua comunicação a lingua-

gem ou comunicação não-verbal, que se caracteriza pela movimentação significa-
tiva do corpo fazendo uso de formas ou expressões gestuais, corporais e faciais,
compondo a estrutura de sua linguagem. “As expressões gestuais (ou gestos)
são de suma importância para ele, pois além de ser o elemento básico para a co-
municação da Língua de Sinais, apresentando um refinamento rico e preciso nos
movimentos” (PALMA; CARVALHO, 2006, p. 10).
Por sua vez, as expressões gestuais servem para expressar ideias ou pala-
vras e signos gráficos, das quais distinguem-se três grupos:
QUADRO 1 – EXPRESSÕES GESTUAIS
FONTE: Adaptado de Costa (1994 apud PALMA; CARVALHO, 2006).
114
Na intervenção profissional dos professores de Educação Física, reforça

suas contribuições, principalmente no que tange à compreensão das expressões:
A ênfase deve ser dada ao esquema corporal, para que a crian-

ça surda obtenha a consciência de seu corpo e da sua unida-
de, da relação de seu corpo com as diferentes partes que o
constitui, bem como, da relação de seu corpo com o espaço
e os objetos a sua volta, formando a imagem de seu próprio
corpo, para posteriormente (ou juntamente) desenvolver a ex-
pressão corporal, que por sua vez, torna-se indispensável para
a compreensão e transmissão da comunicação. O desenvolvi-
mento da expressão corporal é de máxima importância para o
surdo em qualquer idade, mas principalmente quando este é
criança (PALMA; CARVALHO, 2006, p. 14).
Nesta perspectiva, a partir da estimulação e desenvolvimento recebido na

infância, que a criança surda terá maiores possibilidades de comunicação, intera-
ção e convivência social, assim como de sua realização pessoal.
Para Aufauvre (1987, p. 33 apud PALMA; CARVALHO, 2006, p. 14):
Toda deficiência representa uma barreira entre a criança e a

vida sob seus diferentes aspectos: a criança e os objetos que
ela deve manipular; a criança e as pessoas com quem tem que
lidar; a criança e o mundo a descobrir, a criança e a imagem
que vai construir de si mesma, neste confronto ativo.
3.2 O IMPORTÂNCIA DO CORPO

PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
O sujeito surdo tem uma forma peculiar de se expressar, que é por meio do
seu corpo. Marques (2007 apud TABOSA, 2019, p. 47) “apresenta uma nova for-
ma de ver a pessoa surda e o corpo surdo, não se encontrando, portanto, nem no
paradigma da deficiência, no qual a medicina se manifesta, tampouco na teoria
das representações, que fecunda a cultura para constituir o sujeito”.
As potencialidades do corpo do sujeito surdo encontram-se numa posição

que estigmatiza provocando sua inferioridade através da rotulação como “defi-
cientes”.
Trata também da descoberta da essência na pessoa surda,

mostrando que alguns estudiosos, abordam a questão do corpo
por meio de teorias patológicas de recuperação e correção,
115
e o mesmo corrobora com a proposta de Merleau-Ponty, que

do contrário aborda a questão do corpo como constituinte
de características próprias, para além de uma interpretação
mecanicista (MARQUES, 2007 apud TABOSA, 2019, p. 47).
Ao externalizar a essência, Marques (2007, p. 83-84 apud TABOSA, 2019, p.

48) relata como a pessoa surda se apresenta no mundo:
[...] As pessoas surdas são obrigadas, através da vibração do

som, a identificar as significações entendidas pelas pessoas não
surdas. Mas nunca se perguntou ou, talvez, nunca se pensou
que significações, interpretações ou mesmo emoções essa ati-
tude despertou nas pessoas surdas e quais as funções advindas
daí. Ou, por exemplo, somos obrigados a entender o significado
de uma determinada palavra, que posta em alto volume nos ex-
põe a “fisicalidade”; uma característica produzida em movimen-
tos curtos, alternados, verticais, contínuos e, dependendo da pa-
lavra, esses movimentos podem inverter aleatoriamente esses
aspectos, bem como expandi-los ou diminuí-los. Podem ainda
provocar prazer, paz, lembranças, mas também podem provo-
car irritações, impotências e revoltas. Muitos outros aspectos
estariam sujeitos à submissão pelas imposições que cerceavam
a tentativa maçante de se perceber apenas um aspecto que não
outro a não ser da pessoa não surda, ou, mais especificamente,
a percepção da fisicalidade está condicionada à decodificação
da palavra através do som.
Podemos, então, identificar como é esse corpo e que o corpo surdo fala de
forma singular, subjetiva e única dando sentido e significado a sua essência como
corpo, como ser no mundo.
Este mesmo corpo, necessita de estímulos para que seu desenvolvimento

aconteça em todas as suas especificidades, e, neste sentido, a coordenação mo-
tora global, estabelece uma outra relação com o corpo do aluno surdo.
Na área da Educação Física Adaptada, existem algumas pesquisas, mesmo

sendo pequenas, voltadas para o desenvolvimento motor de alunos com deficiên-
cia auditiva.
Partindo das investigações realizadas, descortinando o desenvolvimento mo-

tor, podem ser caracterizados da seguinte maneira:
O conceito de coordenação motora é abordado em diferentes âmbitos, contex-

tos e áreas científicas (controle motor, aprendizagem motora, desenvolvimento mo-
tor, biomecânica, fisiologia, etc.). De fato, a coordenação motora pode ser analisada
segundo três pontos de vista (LOPES et al., 2003 apud PONCE, 2019, p. 42):
116
• biomecânico, dizendo respeito à ordenação dos impulsos de

força numa ação motora e a ordenação de acontecimentos em
relação a dois ou mais eixos perpendiculares;
• fisiológico, relacionando as leis que regulam os processos de
contração muscular;
• pedagógico, relativo à ligação ordenada das fases de um
movimento ou ações parciais e a aprendizagem de novas
habilidades.
São diversos os profissionais que atuam para o desenvolvimento do surdo,

pois eles podem “apresentar problemas na coordenação, equilíbrio, dificuldades
de aprendizagem e atenção, contudo o professor de Educação Física se destaca
com o desenvolvimento das habilidades que abrange a expressão e o movimento”
(CONCEIÇÃO; VIANA 2017, p. 4).
Como pré-requisito para algumas atividades a capacidade de

manter o equilíbrio é essencial no dia a dia do ser humano. O
equilíbrio se faz fundamental para que o tenhamos um bom
relacionamento com o ambiente. Ocorre-se uma modificação
vestibular aparece particularidades do desequilíbrio. O equilíbrio
é um fator que influencia diretamente no desenvolvimento motor
do ser humano. As informações do movimento e a posição da
cabeça em relação à gravidade e outras forças são fornecidas
pelo sistema vestibular (CONCEIÇÃO; VIANA 2017, p. 4).
A coordenação geral faz parte das habilidades necessárias para o desen-

volvimento motor, ela se caracteriza por movimentos pouco complexos e amplos,
como em atividades de correr, pular ou saltar, usando os membros superiores,
inferiores e o tronco (CONCEIÇÃO; VIANA 2017).
Em movimentos mais complexos que exigem maior atenção e

concentração se caracteriza a coordenação visomotora, nela
temos alguns exemplos como: arremessar uma bola na cesta
ou acertar um alvo. É muito importante o desenvolvimento
da coordenação, que permiti a pessoa uma consciência da
integração das diferentes partes do corpo, agregando valor na
Língua de Sinais (CONCEIÇÃO; VIANA 2017, p. 4).
Nos estudos de Conceição; Viana (2017, p. 6) ao investigarem a importância

da Educação Física para aluno com deficiência auditiva, apontam que:
Nos últimos anos a Educação Física Escolar vem atestando a

sua importância no desenvolvimento integral do ser humano. As
mudanças proporcionadas, deixando os aspectos do treinamen-
to técnico e preparo físico em detrimento de uma ação voltada
mais para ênfase a conteúdos voltados para a contribuição da
aprendizagem, são visíveis. Utiliza-se para isso o movimento
humano em função das práticas corporais das mais variadas.
117
Os mesmos autores, ainda analisam possibilidades de avaliar o nível de co-

ordenação motora em crianças surdas e a influência das aulas de Educação Físi-
ca nelas:
utilizando a bateria de testes KTK e intervenções de iniciação

ao basquetebol, foi possível comprovar, por meio do resultado
de uma pesquisa que um programa de atividades físicas bem
orientadas são fundamentais para aquisição de habilidades
motoras em crianças com deficiência auditiva (CONCEIÇÃO;
VIANA 2017, p. 6).
O teste de Coordenação Corporal Global ou Kooperkoordinationtest fur Kin-

der de Kiphard e Schillin (1974 apud PONCE, 2019, p. 55) ou “simplesmente
Teste KTK, construído para diagnosticar deficiências motoras em crianças com
lesões cerebrais e/ou desvios comportamentais, sendo composto de tarefas que
medem o equilíbrio, ritmo, lateralidade, velocidade e agilidade”. É uma bateria ho-
mogênea, composta por quatro tarefas, aplicáveis em crianças de cinco a 14 anos
e 11 meses de idade.
A coordenação motora global é um elemento essencial para o desenvolvi-

mento das crianças, em que se pode identificar um crescente interesse pelo seu
papel no controle motor durante o desenvolvimento humano, sobretudo nos perío-
dos de crescimento (GORLA; RODRIGUES; ARAÚJO, 2003).
Oliveira (1999 apud SOUSA, 2006) destaca que por meio da movimentação
e da experimentação, a criança procura seu eixo corporal, e, aos poucos vai con-
cretizando sua adaptação, e, por consequência buscando um equilíbrio cada vez
mais aprimorado. Deste modo, conforme vai coordenando seus movimentos, se
conscientizando de seu corpo, e de suas posturas. Portanto, “quanto maior for o
equilíbrio, mais econômico será a atividade da criança e maior será a coordena-
ção de suas respectivas ações, e, consequentemente ocorrerá um refinamento
das sensações e percepções visuais, auditivas cinestésicas, táteis e propriocepti-
vas” (SOUSA, 2006, p. 17).
Um dos fatores desafiadores para o desenvolvimento da coordenação moto-

ra dos alunos com Deficiência Auditiva, é o equilíbrio.
Os indivíduos com deficiência auditiva possuem dificuldades de equilíbrio

pelo fato de os sistemas vestibulares e a cóclea dividirem o mesmo fluido. Assim,
enquanto danos na cóclea causam perdas auditivas, os canais vestibulares res-
ponsáveis pelo equilíbrio também sofrem prejuízos (SCHMIDT, 1995 apud PENA;
GORLA, 2010).
O equilíbrio do ser humano depende de vários fatores como o funcionamento

adequado do labirinto (parte mais interna da orelha), da percepção, das sensa-
118
ções do próprio corpo e da visão, que são recebidas e organizadas pelo cérebro
(BANDONI, 2014). Sousa (2006), assim, define o equilíbrio:
O equilíbrio refere-se à capacidade do indivíduo de manter

o centro de gravidade do corpo dentro do polígono de
sustentação;
Equilíbrio Estático é a capacidade do indivíduo de se manter
numa posição estática dentro do polígono de sustentação;
Equilíbrio Ortostático é a capacidade manter-se na posição
ereta e estática dentro deste mesmo polígono;
Polígono de sustentação é a área fechada pela linha que passa
pela borda externa dos pés quando o indivíduo está de pé;
Equilíbrio dinâmico é definido como a reorientação do corpo
depois de ter perdido o equilíbrio em relação a sua gravidade
(SOUSA, 2006, p. 9).
Já, de acordo com Sousa et al. (2010, p. 1):
A manutenção do equilíbrio depende da integridade anatômica e

funcional do aparelho vestibular juntamente com os sistemas pro-
prioceptivos, musculoesquelético e centros nervosos (GALLAHUE;
OZMUN, 2001; ALMEIDA et al., 2005; BARAÚNA et al., 2006;
AZEVEDO; SAMELLI, 2008; CUSHING et al., 2008).
Uma desordem vestibular pode afetar o processo de aquisição de
habilidades motoras básicas. Estima-se que 20% a 70% das crian-
ças com perdas auditivas, por diversas causas, apresentem dis-
funções vestibulares (POTTER; SILVERMAN, 1984, apud SOUSA
et al., 2010), sendo a hipoatividade vestibular a mais frequente en-
tre indivíduos com surdez severa (LISBOA et al., 2005).
Estudos dessa natureza, tem se ampliado e demonstrado o quanto torna-se

relevante a intervenção profissional do professor de Educação Física, principal-
mente no que concerne aos estímulos necessários para o desenvolvimento da
coordenação motora, e quão importante é desenvolver o equilíbrio de todos os
alunos, mas, principalmente, dos alunos com Deficiência Auditiva.
Importante ressaltar que equilíbrio e postura não devem ser confundidos,

pois a postura descreve a amplitude corporal na totalidade, e assim é determinada
pela posição dos segmentos corporais. Por sua vez, “o equilíbrio tem um conteú-
do principalmente mecânico estando relacionado com a capacidade do indivíduo
em manter a projeção do centro de gravidade dentro do polígono de sustentação”
(DO et al. 1997 apud SOUSA, 2006, p. 19).
Ao realizar o processo inclusivo do aluno surdo na escola regular, esta pre-

cisa ser feita com cuidados que visam garantir sua possibilidade de acesso aos
conhecimentos que estão sendo trabalhados:
além do respeito por sua condição linguística e por seu modo

peculiar de funcionamento. Isso não parece fácil de ser alcan-
119
çado e, em geral, vários desses aspectos não são contem-

plados, como o fato do surdo, em geral, não ter uma língua
compartilhada com seus colegas e professores, e de estar em
desigualdade linguística em sala de aula (BOTELHO, 1998;
LACERDA, 2000 apud LACERDA, 2007, p. 261).
Para Goldfeld (1997 apud PENA; GORLA, 2010, p. 106) apontam que natu-
ralmente “a criança sente necessidade de participar de atividades que estimulem
todas as suas habilidades e potencialidades. Desta forma, seu esquema corporal
poderá ser mais bem desenvolvido, em conformidades com as mais diversas e
enriquecidas vivências”.
No entanto, é preciso estarmos cientes que a criança com deficiência audi-

tiva apresenta dificuldades de atenção por não compreender a tarefa que lhe foi
passada e acaba se desinteressando dela. Neste sentido, uma das atribuições do
professor de Educação Física dispor-se de possibilidades que progridam gradati-
vamente esse desenvolvimento.
1 Na intervenção profissional do professor de Educação Física, para

que haja uma efetivação na inclusão do aluno DA, quais ações de-
vem ser respaldadas pelo professor de Educação Física?
2 Quais são as expressões gestuais que servem para expressar

ideias, ou palavras e signos gráficos?
3 Descreva a definição de equilíbrio.
4 A PERCEPÇÃO DO ALUNO
DEFICIENTE AUDITIVO NAS AULAS
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Nesta seção, refletiremos acerca do olhar do aluno surdo nas aulas de Edu-
cação Física, por meio de pesquisas realizadas com este objeto de estudo, com
vistas a melhor compreendermos como o aluno surdo se manifesta na esfera cog-
120
nitiva, social e emocional, visando aprofundar e aprimorar nossos conhecimentos

para melhor eficácia da nossa intervenção profissional.
Por este viés, analisaremos a percepção dos alunos ouvintes em relação a

participação do aluno surdo na escola.
Querer entender o nosso aluno é de suma importância, pois reflete em dife-

rentes cenários do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, utilizaremos da
ciência para que esta compreensão se materialize nas nossas práticas.
4.1 A PERCEPÇÃO DO ALUNO

SURDO SOBRE O PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
A ampliação de estudos voltados para o entendimento do aluno surdo, frente
a intervenção profissional do professor de Educação Física, tem demonstrado inú-
meros olhares e interpretações. Portanto para que tenhamos maior profundidade
no que se refere aos aspectos relacionados as atribuições do professor de Edu-
cação Física, iniciamos a análise com o estudo de Silva (2015), que, ao investigar
a percepção dos alunos surdos frente as aulas de Educação Física, revela que
elaborou os seguintes questionamentos:
• Como você se sente nas aulas de Educação Física?

• Você gosta das aulas de Educação Física?
• Quais conteúdos você gosta de estudar nas aulas de Educação Física?
• Existem dificuldades de comunicação com o professor?
• O professor sabe se comunicar através da Língua Brasileira de sinais?
• As aulas de Educação Física contribuem para a sua vida?
• Existe algum profissional tradutor intérprete de Libras em sala de aula na
escola?
• Você conversa com o professor e participa sempre das aulas de Educa-
ção Física?
• Existem adaptações nas aulas de Educação Física?
Os dados emitidos pelos alunos surdos, se configuraram da seguinte maneira:
• No que tange aos conteúdos abordados pelo professor de Educação Fí-

sica, as preferências dos alunos surdos se configuraram desta forma:
os conteúdos ginástica e conhecimentos do corpo, são os conteúdos de
maior preferência dos alunos. alguns marcaram mais de um, sendo a
maioria conhecimentos do corpo.
121
“Dos conteúdos que não são preferência destaca-se lutas e danças e ativi-
dades rítmicas e expressivas, dos demais conteúdos, conhecimentos do corpo e
ginástica não foram escolhidos. O conteúdo que se destacou foi o de lutas como o
conteúdo de maior rejeição por eles” (SILVA, 2015, p. 29).
No que se refere a intervenção do intérprete de Libras, ao serem questiona-

dos do auxílio deste profissional, os dados revelam que:
O participante deixou registrado essa observação no questio-

nário para mostrar a dificuldade enfrentada por eles na sala
de aula, pois a escola possui 15 surdos em diferentes séries
e salas do ensino fundamental e são mediados apenas por 3
intérpretes. Essa situação mostra que os intérpretes não dão
conta de estar com todos os surdos e nas aulas de educa-
ção física esses profissionais não participam, pois priorizam as
disciplinas consideradas pelos demais como “importantes” e a
educação física acaba não fazendo parte desse tipo de disci-
plina (SILVA, 2015, p. 30).
Ao serem questionados da participação nas aulas de Educação Física, os

dados apontem que apenas 20% dos alunos participam e o restante não realizam
as atividades propostas.
Estendendo este preocupante dado, ao serem indagados se as aulas de

Educação Física eram adaptadas para a realidade destes alunos, todos os alunos
revelam que as aulas de Educação Física não apresentam adaptações e/ou modi-
ficações com vistas a inclusão destes alunos.
Ao serem perguntados quais ações que o professor de Educação Física po-

deria adotar em suas aulas, os dados revelam que se o professor conseguisse
se comunicar em Libras, muitas situações poderiam ser sanadas nas aulas e os
alunos se sentiriam estimulados para realizar as atividades propostas.
No estudo de Alves et al. (2014), em que investigaram as aulas de Educação

Física, na percepção dos alunos, foram entendidas como momentos que variaram
de chatos, bons a muito bons.
Os entrevistados que afirmaram gostar das aulas de Educação

Física deram como justificativa a forma dinâmica dos profes-
sores desenvolverem as aulas e o fato deles auxiliá-los nas
atividades em sala. Ao mesmo tempo, outros revelaram suas
inquietações a respeito da metodologia utilizada pelo professor
da disciplina; a escrita e a fala excessiva durante as aulas tor-
nando difícil a compreensão dos conteúdos para alunos surdos
(ALVES et al., 2014, p. 72).
No que se refere a comunicação, o estudo de Alves et al. (2014), aponta que:
122
[...] os entrevistados A1 e A3 disseram que têm uma boa

comunicação com seus professores; em se tratando de três
professores diferentes, vale ressaltar que apenas um tinha um
pouco de conhecimento de Libras, mesmo assim, necessitam
do auxílio de um intérprete; com os outros dois professores
a comunicação era estabelecida, principalmente, através do
intérprete de Libras, mas também por meio da leitura labial e
gestos (ALVES et al., 2014, p. 73).
O professor de Educação Física adquire um considerável
conhecimento durante sua formação, mas o empobrecimento
do seu trabalho nas escolas leva-o a não utilização do que
aprendeu no decorrer da sua formação profissional. A formação
dos docentes frente às questões da inclusão no contexto escolar
torna-se um fator decisivo para o sucesso e a materialização
das leis no dia-a-dia das escolas, buscando a solidificação
de uma educação verdadeiramente inclusiva, assegurando o
respeito à diversidade e peculiaridade dos discentes (TERRA;
GOMES, 2013 apud ALVES et al. , 2014, p. 73).
Portanto, pesquisas desta natureza reforçam o quanto nós, professores de

Educação Física, devemos nos sensibilizar da importância da comunicação com
os alunos com Deficiência Auditiva, e não menos importante reafirmar que ne-
nhum de nós estamos blindados a ser acometido por esta deficiência.
4.2 AS ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO DO

ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Ao identificarmos a percepção dos alunos com deficiência auditiva nas aulas
de Educação Física, é importante refletirmos sobre como o aluno se sente em não
só participar das aulas, mas também que possa desenvolver sua autoconfiança, a
partir dos resultados obtidos em suas práticas, assim como nas relações sociais.
Diante de um cenário em que os professores de Educação Física são desa-

fiados pela sua própria intervenção profissional, ao criar métodos e estratégias efi-
cazes para que a inclusão seja efetiva nas aulas, esta seção trará os contributos
do estudo feito por Fiorini e Manzini (2018), no que se refere às estratégias utiliza-
das pelos professores de Educação Física, nas quais reconhecem que, apenas a
participação do aluno surdo nas aulas, não garante a inclusão.
A concepção dos professores de Educação Física sobre as

dificuldades para incluir o aluno com deficiência pode variar
dependendo do tipo de deficiência. Fiorini (2011 apud FIORINI;
MANZINI, 2018), em seu estudo, identificou que o aluno com
deficiência auditiva (DA) foi concebido como o mais fácil de
123
trabalhar, se comparado aos demais tipos de deficiência.

Em outro estudo, Fiorini e Manzini (2016) identificaram que
a concepção de 81,53% dos participantes daquela pesquisa
era de que as estratégias não deveriam ser as mesmas para
alunos com e sem deficiência. Esse dado é interessante, pois
denota um viés cultural (FIORINI; MANZINI, 2018, p. 184).
A estratégia de ensino é definida como toda ação do professor no momento

de ensino ou de avaliação, sendo flexível, passível de ser modificada caso se
constate a não funcionalidade para o aluno, levando em consideração as carac-
terísticas da deficiência, as potencialidades do aluno e o objetivo da atividade
(MANZINI, 2010 apud FIORINI; MANZINI, 2018).
As ações que atingem a funcionalidade para o ensino podem,

portanto, ser consideradas estratégias de sucesso. Assim,
entende-se que ações dos PEF que promovem a participação
e a aprendizagem dos alunos com DA nas mesmas atividades
que os demais alunos da turma são estratégias de sucesso
(FIORINI; MANZINI, 2018, p. 184).
FIGURA 7 – COMUNICAÇÃO DO PROFESSOR COM O

ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
FONTE: <https://s1.static.brasilescola.uol.com.br/be/conteudo/ima-
ges/professor-de-apoio.jpg>. Acesso em: set. 2020.
Os dados encontrados no estudo, apontam que as estratégias de sucesso

utilizadas pelos professores de EF para promover a participação de alunos com
DA, nas mesmas atividades que os demais alunos da turma, apresentaram três
componentes:
124
• Era uma ação do professor de Educação Física que tinha

uma finalidade voltada ao ensino. Não se tratou “da estratégia
pela estratégia”, mas havia uma intenção, pois “a estratégia
por si só” não é suficiente para oferecer quaisquer condições
ao aluno;
• Atingiu a funcionalidade do aluno com DA em relação à parti-
cipação na atividade;
• Respeitou as características, as necessidades e as potencia-
lidades do aluno com DA.
A partir desses achados, a definição de estratégia proposta por
Manzini (2010) pode ser redefinida: uma ação do professor, que
possui uma intenção subjacente, direcionada ao aluno, com a
finalidade de ensino, que é flexível e passível de alteração em
função do comportamento do aluno nesse processo de intera-
ção durante o ensino (FIORINI; MANZINI, 2018, p. 195-196).
Nesse viés, não é uma ação estática do professor, mas processual, devido
à interação com o aluno. A estratégia de sucesso, utilizada pelos professores de
Educação Física, era uma ação simples e condizente com as recomendações ou
sugestões.
Reconhecendo que, infelizmente, a Educação Física na escola foi vista por

muito tempo, e ainda persiste em muitos espaços escolares, como uma área do
conhecimento complementar no currículo, sem muita importância, voltada ape-
nas para a recreação dos alunos. Os dados emitidos pelos alunos deste referido
estudo, quando questionados das aulas de Educação Física, revelam que suas
participações só ocorrem pela obrigatoriedade no cumprimento da disciplina, pois
não se sentiam motivados para a execução das atividades propostas, tidas como
práticas de Educação Física.
Diversos fatores, para além da dificuldade de comunicação

podem ter influenciado esse comportamento dos alunos, como
relação às ações pedagógicas dos professores, que vai desde
a escolha dos conteúdos, dos elementos metodológicos de
ensino até a sua efetivação juntamente com os alunos (ALVES
et al., 2014, p. 69).
É necessário que o professor, na sua ação pedagógica, esteja sempre atento

a estas questões, percebendo as limitações de cada aluno, e, assim, desenvolva
vivências corporais diversificadas que sejam prazerosas e estimuladoras, possi-
bilitando oportunidade da interação, integração e socialização entre todos, pen-
sando sempre em atender às individualidades dos educandos para que não haja
a exclusão.
Alves (2014) ainda destaca que o auxílio dos colegas ouvintes, durante as
aulas de Educação Física, foi um aspecto bem evidenciado pelos alunos surdos,
em que eles afirmam que se sentem também integrados e incluídos nas ativida-
des propostas.
125
A partir dessa realidade, se pode argumentar que a informação

dos resultados e consequências da interação entre alunos
com surdez e seus colegas de sala pode favorecer para a
diminuição de muitas análises que são feitas com base em
valores discriminatórios e preconceituosos, e, dessa forma,
contribuir, também, para um bom desenvolvimento das aulas
(ALVES et al., 2014, p. 71).
O referido estudo enfatiza que os depoimentos também revelaram a impor-

tância que os alunos surdos dão a sua língua materna, como meio principal de es-
tabelecer a comunicação entre eles e os ouvintes e o papel fundamental do intér-
prete de Libras nesta relação. “Em todas as respostas eles enfatizaram a questão
do colega ou do professor saber ou não Libras, sendo está uma condição decisiva
para garantir que os ouvintes das classes pesquisadas tenham uma boa relação e
interação com os mesmos” (ALVES et al., 2014, p. 74).
Alves (2014, p. 75) ainda considerou que, mesmo tendo acesso ao conteúdo
da disciplina através do auxílio do intérprete de Libras em sala de aula, os alunos
entrevistados demonstraram dificuldades em compreender as aulas, ressaltando
que “as palavras são difíceis de entender”.
A dificuldade de aprendizagem que os surdos têm na aquisição

da língua portuguesa escrita, demonstram ser um desafio para
a maioria dos educadores que devem utilizar na sua ação
pedagógica estratégias de ensino que contribuam para uma
melhor assimilação e memorização dos conteúdos por parte
desses sujeitos.
Diante das considerações feitas até aqui, percebe-se que
a inclusão dos surdos, nas aulas de Educação Física, ainda
não se efetivou de fato, mesmo existindo alguns professores
com ações pedagógicas que demonstraram serem inclusivas
(ALVES et al., 2014, p. 75).
1 Após a leitura desta seção, na qualconstruímos novas aprendi-

zagens por meio de estudos que nos permitiram refletir sobre as
práticas do professor de Educação Física, elabore um plano de
aula que contemple as necessidades do aluno surdo.
126
No Capítulo 3, aprofundamos nosso conhecimento sobre as pecu-
liaridades dos deficientes auditivos e discutimos os esportes adaptativos
em ambientes escolares. Como profissionais do esporte, percebemos
que nosso corpo se comunica independentemente do uso da fala, o que
nos permite entender como o aluno surdo se sente na educação física.
Distinguimos as características do aluno DA, enquanto deficiência

sensorial das demais deficiências e conhecemos os processos de comuni-
cação do aluno DA nas aulas de Educação Física, além, é claro, de estar-
mos aptos para identificar as reações do aluno DA, diante das atividades
propostas.
Com o domínio desses novos conhecimentos, será possível expandir

o universo da Educação Física Adaptada no âmbito escolar. Boa sorte em
sua caminhada!
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131

Educação Física Escolar para Deficientes Intelectual e Auditivo

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EDUCAÇÃO FÍSICA

Autoria: Elizabeth Albano

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2021

Educação física escolar para deficientes intelectual e auditivo.

131 p.; il.

Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019, a taxa de atendi-

A educação inclusiva pressupõe escola aberta para todos, ambiente em que

O papel do professor de Educação Física Escolar na promoção de uma edu-

Este Livro Didático, propõe conhecer, compreender as especificidades da

Analisaremos as atribuições dos Professor de Educação Física Escolar, na

Refletir a Educação Física Adaptada no cenário Escolar é um importante

Caro acadêmico, seja bem-vindo à Disciplina de Educação Física Escolar

Nesta disciplina, vamos abordar a Educação Física Escolar para Deficientes

No Capítulo 1, falaremos dos caminhos trilhados pela Educação Física Adap-

Conhecer as deficiências de uma maneira geral é fundamental, e para a efi-

No Capítulo 1, também aprenderemos as diferentes práticas corporais para

No Capítulo 2, será explorado a maneira que Educação Física Adaptada no

No Capítulo 3, aprofundaremos os conhecimentos, acerca das especificida-

Enfim, esta disciplina propõe um importante entendimento, no quão relevante

Com o domínio destes novos conhecimentos, será possível expandir o uni-

Desejo um excelente trabalho!

 conhecer as deficiências de maneira geral;

 compreender a trajetória da Educação Física Adaptada no cenário escolar;

 analisar as diferentes práticas corporais indicadas para as pessoas com defici-

 identificar o conceito e as especificidades da Educação Física Adaptada no

 analisar os contextos inclusivos perante as práticas corporais na esfera escolar;

 distinguir as práticas corporais de acordo com as deficiências;

 observar a importância de contemplar as atividades inclusivas no plano de aula;

 compreender as possibilidades de práticas corporais, por meio de atividades

As pessoas com deficiência, ao longo da história da humanidade, transpas-

A inclusão é a caracterização do período atual, em que a pessoa com defi-

Portanto, conhecer e reconhecer as deficiências de um modo geral, oportu-

Veremos o quão decoroso é a atuação do professor na Educação Física Adapta-

Compreenderemos as necessidades adaptativas das pessoas com deficiên-

Entenderemos, também, que as pessoas com deficiência intelectual pos-

Caro acadêmico, vamos para a quadra da Educação Física Adaptada, estu-

adequações, por isso escreveremos, juntos, mais um capítulo importante da Edu-

Bons estudos e um excelente trabalho!

2 CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL

A Pré-História revela que o homem começa a agir de forma coletiva, com-

Na Grécia, berço da Educação Física, se cultuava o corpo forte e belo. Em

Pelos costumes espartanos, os nascidos com alguma deficiência eram elimina-

disforme, e indicavam que a eliminação dessas pessoas era necessária. A eliminação

As leis romanas da Antiguidade não eram favoráveis às pes-

Com o surgimento do Cristianismo no Império Romano, a doutrina voltava-

FIGURA 1 – DEFICIÊNCIA RETRATADA NA IDADE MÉDIA

FONTE: Adaptada de <http://www.ampid.org.br/ampid/Imagens_

Com o advento da Revolução Burguesa, no final do século XV, as pessoas

Com o decorrer dos séculos seguintes, em que se consolidou a produção ca-

FIGURA 2 – CADEIRA DE RODAS NA IDADE MÉDIA

FONTE: Adaptada de <http://www.ampid.org.br/ampid/Imagens_PD_His-

O século XX, no entanto, foi marcado como grande divisor no entendimento

guerra, portadores de alguma deficiência, foram percebidos com potencial para

FIGURA 3 – SOLDADOS VETERANOS DA GUERRA DO VIETNÃ

FONTE: <https://www.history.com/news>. Acesso em: 17 mar. 2020.

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA

Na Antiguidade, o surdo não era considerado humano, pois a fala

Tais conceitos e ideias percorreram os tempos e influenciaram diversas con-

FIGURA 4 – RETRATO DE UMA PESSOA SURDA