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A riqueza do tempo perdido*

Tânia Maria F. Braga Garcia


Universidade Federal do Paraná

Resumo

Este artigo apresenta análises produzidas a partir de in ves ti ga-


ção etnográfica realizada em uma escola pública de ensino fun-
damental, localizada na periferia de Curitiba (PR).
O material em pírico foi obtido a partir de observações re a li za-
das durante um período de treze meses em uma sala de aula de
terceira série, de entrevistas realizadas com a professora e com
os alunos, e pelo exame de documentos. O foco recai so bre as
práticas de uma professora bem su cedida e sobre a or ganização
do tempo na sala de aula. As análises foram desenvolvidas a
partir de três categorias: distribuição do tempo, mo mento
oportuno e ritmo.
Os resultados do es tudo permitiram ampli ar a compreensão so-
bre as relações entre o tempo escolar, o ensino e a ava liação.
Indicam a necessidade de se pen sar a temporalidade da sala de
aula a partir de duas dimensões - chronos e kairós - que, no
caso em estudo, se co ordenam e se ajustam na situação de en si-
no, abrindo espa ço para uma estratégia de trabalho que pri vi le-
gia o atendimento individual aos alunos; e mostram, também,
formas de uso do tempo que se apresentam como significativos
espaços de produção de relações no cotidiano esco lar.

Palavras-chave

Cor res pon dên cia para: Tempo es colar - Etnografia - Prá ticas es colares - Ensino
Rua José de Mel lo Bra ga Ju ni-
fundamental.
or, 675
81540-280 - Cu ri ti ba - PR
e-mail:
ta ni a bra ga@net par.com.br

* As aná li ses apre sen ta das nes te


ar ti go fo ram extra í das da dis ser-
ta ção de mes tra do “Escul pin do
ge o dos, tecen do re des: es tu do
etnográfico so bre tem po e ava li a-
ção na sala de aula” (Gar cia,
1996), de fen di da jun to ao Pro gra-
ma de Pós-Graduação em Edu ca-
ção, da Fa cul da de de Edu ca ção
da USP.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999 109


The wealth of the wasted time
Tânia Maria F. Braga Garcia
Universidade Federal do Paraná

Abstract

This article pre sents analyses ba sed on an ethnographic


investigation carried out at an elementary state school in the
outskirts of Curitiba, PR (Bra zil).
The field material was obtained from observations of a third
year class made along thirteen months, interviews with pu pils
and teacher, and from the exam of documentation. The focus
is di rected to the practices of a successful te acher and to the
organization of time in the classroom. Three categories are at
the root of the analyses conducted here: distribution of time,
right moment, and rhythm.
The results of this study advance the understanding of the
relationships between time in school, teaching, and
evaluation. They indicate the need to reflect upon the
temporality of the classroom in terms of two dimensions –
chronos and kairós – which in the case under study coordinate
and adjust themselves in the teaching environment, making
room for a work strategy that privileges the individual
attention to pupils. These dimensions also reveal forms of
employing time that establish important settings for the
production of relationships in the school everyday life.

Key words

School time – Ethnography – School practices – Elementary


school.

Cor res pon den ce:


Rua José de Mel lo Braga Ju ni-
or, 675
81540-280 - Cu ri ti ba - PR
e-mail:
ta ni a bra ga@net par.com.br

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Compreender a sala de aula significa não Tecendo o “fio das horas”: a
apenas discuti-la do ponto de vista da cons ti- rotina na sala de aula
tuição e da transmissão de conteúdos cog ni ti-
vos e sim bólicos, isto é, da cultura esco lar, No início da investigação, as ob ser va-
como também do ponto de vista das suas ca- ções resultaram em registros que des creviam a
racterísticas próprias, seus modos, seus ritmos sala de aula sem dar-lhe uma face específica,
e ritos, sua lin guagem, seu imaginário, ele men- fazendo-a semelhante a qualquer outra sala,
tos que compõem, na perspectiva de Forquim de qualquer ou tra es cola, do ponto de vista
(1993), uma cultura da es co la. dos rituais.
Nessa di reção é que se orientou a in ves ti- A progressão do tra balho de campo e
gação etnográfica cu jos resultados são par ci al- das análises permitiu ajustar o foco de aten-
mente apresentados a seguir (Garcia,1996). ção para uma forma de trabalho se gundo a
Partindo-se do pressuposto de que a cultura da qual Lau ra alterna o atendimento coletivo
escola não existe de for ma independente, e que com o individual, com predominância abso lu-
se cons titui a partir de relações sociais mais ta des te últi mo. Este as pecto da rotina não
amplas, pode-se discutir as práticas que são corresponde aos quadros ge rais usados para
construídas e reconstruídas no cotidiano da es- descrever as salas de aula tradicionais, nas
cola, pela ação de professores, pais, alunos e quais o que se ouve é fundamentalmente a
também das pessoas que compõem a hi e rar quia voz do professor em aulas expositivas, posicio-
do sistema es co lar. nando-se este, física e psicologicamente, à
A investigação foi de senvolvida em uma frente de seus alunos.
escola pú blica onde se realizou o trabalho de As aulas de Laura são, na sua mai or par-
campo, particularmente com a observação das te, dedicadas à atividade de percorrer as car-
atividades em uma sala de terceira sé rie do teiras dos alunos apontando fa lhas no
ensino fundamental, cuja professora - Lau ra - trabalho que está sen do desenvolvido, su ge-
foi iden tificada como bem sucedida, tanto pela rindo alterações, esclarecendo dúvidas e cha-
escola quanto pelas fa mílias e pe los próprios mando a atenção sobre erros e aspectos
alunos, porque en sina bem e porque suas negativos, seja do pon to de vista do con te ú do
turmas costumam ter al tos índices de ou da forma. Proporcionalmente a essa aten-
aprovação.1 ção individualizada, são poucos os mo men tos
Os processos de análise etnográfica de ex plicação ou exposição registrados, como
(Rockwell, 1985; Ezpele ta; Rockwell, 1989; forma de atendimento coletivo à classe, du -
Erickson, 1984) contribuíram para que, entre rante todo o período de observação.
os diversos aspectos observados na rotina da - De forma geral, as aulas começam com
quela sala de aula, a forma como o tempo era um momento em que a professora encaminha
distribuído e organizado se cons tituísse em ob- a atividade a ser realizada, que pode ser uma
jeto de estudo, buscando-se ex plicitar suas re- leitura de tex to, um exercício ou a com ple-
lações com as práticas de avaliação e com as mentação de uma tarefa iniciada em outro
formas de interação es tabelecidas entre a pro- dia. Parece ha ver um entendimento, por parte
fessora e os alunos. de Laura, de que deve dar algumas in for ma-
No âmbito deste arti go es tarão sendo ções aos alunos ao início de trabalho. No en-
privilegiadas ape nas algumas análises so bre a tanto, não foi possível observá-la, durante o
forma de distribuição do tempo no interior da
sala de aula observada e suas relações com os 1. Usou-se nome fic tí cio, pre ser van do as sim a iden ti da de da pro-
resultados de en sino que a professora obtém. fes so ra.

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trabalho de cam po, em aulas ex positivas Em geral, as ati vidades continuam sen-
convencionais. do feitas pelos alunos, acompanhados por
Suas exposições são breves e as aulas são Laura em suas carteiras, até a hora do lanche.
mais centradas nas atividades do próprio aluno, Esse tempo, que se segue à etapa inicial do tra-
que podem ser caracterizadas mais como exercí- balho diário e que se prolonga até o recreio,
cios. Nem sempre há indicações claras de como a revelou à pesquisadora, logo a princípio, uma
tarefa deve ser executada, a lápis ou caneta, por das faces intrigantes da ação docente nesta
exemplo, ou mesmo sobre o tipo de resposta que sala de aula: Laura, considerada professora
a professora espera de seus alunos. responsável e bem sucedida pe los resultados
Logo a seguir, ela en caminha a ta refa que obtém com seus alunos em termos de
para a solução, muitas vezes resolvendo as aprovação, pa recia es tranhamente de ixar as
questões propostas em con junto com os alu- tarefas - mesmo aquelas aparentemente de
nos, oralmente. A ordem de “podem começar” rápida e simples so lução - estenderem-se por
ou “podem fazer” tem, algumas ve zes, o sig ni- um tempo excessivamente longo.
ficado de “podem escrever as respostas que já A impressão de um tempo desper di ça-
elaboramos oral men te”. do, de um tempo pou co aproveitado para o
O início do trabalho pelos alunos, na trabalho, além de conflitar com a imagem de
maioria das vezes, é marcado por indagações professora exigente e organizada, deixava ex -
sobre a data, sobre o uso de lápis ou caneta nas posta uma intrigante questão: se La u ra perde
respostas, so bre a necessidade ou não de ca be- tanto tempo, como é que seus alunos apren-
çalho. Na evolução do trabalho, as perguntas se dem? Se o tempo para en sinar já é consi de ra-
ampliam para questões mais específicas que um do tão pequeno, como é que ela dá conta dos
ou outro alu no levanta, na intenção de es cla re- conteúdos?
cer perguntas ou enunciados que não estão Algumas questões foram se colocando a
claros ou são ambíguos, ou ainda outros as pec- partir dos registros e anotações feitas em
tos de conteúdo que não foram perfeitamente campo: o que faz a professora du rante o lon-
compreendidos. go tempo que transcorre na execução das ati-
A dú vida de um aluno, ao ser es clarecida, vidades, mesmo as mais simples? Com o que
em boa parte das vezes parece produzir a com- se ocupam os alunos? Sobra tempo? Se sim,
preensão para outros alu nos, hipótese que se como é usado? O tempo gasto é necessário à
pode levantar a par tir dos olhares que dirigem realização do tipo de tarefa proposta? Qu an to
ao co lega que questionou, e mesmo à pro fes so- tempo ela dedica aos diferentes ti pos de ta re-
ra que responde, atitude seguida pelos atos de fa que deve realizar, inclusive à avaliação? Ela
apagar com a borracha algo que foi escrito e, usa aproximadamente o mesmo tempo para
depois, no vamente es cre ver. atender cada um dos alunos? Ou, ain da: do
Tal atitude, observada com bastante fre- ponto de vista pedagógico, que significados a
qüência, foi mostrando que, embora não se temporalidade tem na sala de aula?
manifestassem, ou tros alunos também neces si-
tavam da quele esclarecimento, apro ve i tan do-o O tempo: perguntando por seu
para efetuar alterações na tarefa em de sen vol- papel
vimento. É possível supor que os alunos re co-
nheçam esse momento como importante no Os ritmos cíclicos e biológicos têm in tri-
sentido de tomar contato com a tarefa e en ten- gado a mente humana há muito tempo. A ra-
der o que deve ser feito: quase sempre, fi cam zão tem buscado, por diferentes vias, respostas
atentos. para a pergunta: o tempo teve um início?

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Na mitologia grega, por exemplo, Cronos tempo eterno é incompatível com o universo
(Tempo) nasce de Gaia (Terra) e Urano (Céu), e evo lu ti vo.
gera Zeus, a mai or divindade do Olimpo. É in te- Diante do Universo transformado pela
ressante relembrar que Cronos mutila seu pai a idéia de evolução contínua trazida pela teoria
pedido de Gaia, toma seu lugar no trono do darwiniana, a Física não pode deixar de con si-
Universo e de vora seus fi lhos ao nascerem para derar o importante conceito da irreversibilida-
evitar que al gum de les o destronasse, cum prin- de, que é uma das condições de existência das
do a previ são de um oráculo. Zeus sobreviveu estruturas en contradas nos processos afas ta-
porque Cronos foi en ganado. dos do equilíbrio. Nessa nova forma de com-
Gerd Bornheim, no texto in titulado A in- preender o universo, o par ordem/desordem
venção do Novo, chama a atenção para a ri que- torna-se indispensável para a interpretação
za das experiências e das interpretações do das realidades que se apresentam. Isto é par ti-
tempo através do curso da história, afirmando cularmente interessante quando se considera
que “são ra ros os conceitos que podem que um “sistema em equilíbrio não tem e nem
ostentar uma prodigalidade tão grande de pode ter história: apenas pode persistir em
abordagens, todas como que a mostrar a ines- seu estado, em que as flutuações são nulas”
gotabilidade do tema” (1994, p.103). (Prigogine, 1991, p.42).
Buscando as fontes dessa discussão no Prigogine insiste que a irreversibilidade
pensamento ocidental, encontra-se na Física é uma propriedade comum a todo Universo e
de Aristóteles a afirmação de que o tempo é afirma a exis tência sempre relacionada de
eterno e é a medida do movimento, porém na dois elementos dialéticos, um elemento cri a-
perspectiva do antes e do depois. Para o fi ló so- dor de ordem e ou tro - também criador - de
fo, tal perspectiva - o antes e o depois - po de ria desordem. Se isso acontece, já não se pode
ser ex plicada, talvez, pela ação da alma hu ma- acreditar que, como pensava Aristóteles, so -
na a contar, o que colocava a existência da ir re- mos os responsáveis pelo aparecimento do
versibilidade do mundo sob a responsabilidade antes e do depois.
do homem. Parece existir, para aquele autor, uma
A tradição bíblica le vou alguns filósofos flecha do tempo comum a todo Universo,
à de fesa da idéia de que o tempo foi criado em tempo potencial que “está sempre já aqui, em
dado momento. Contrariamente, pensadores estado latente, que não exige senão um fe nô-
como Giordano Bruno ou Eins tein de fendiam a meno de flutuação para actualizar-se” (1991,
idéia de um tempo eterno. A ciên cia con tem po- p.60), afirmando que a existência dessa fle cha
rânea continua polemizando so bre a possi bi li- do tempo, comum aos sistemas físicos e ao
dade de se compreender o tempo como uma homem, talvez seja o fato que melhor ex pri me
ilusão ou como uma propriedade fundamental a unidade do Universo.
do Universo. Do pon to de vista da ciência, então,
Ilya Prigogine, Prêmio Nobel de Química qual é o papel do tempo? Para Pri gogine, não
em 1977 por suas contribuições à termo di nâ- é ilusão - como pensava Eins tein - nem dis si-
mica do não-equilíbrio, ao discutir o nasci men- pação: o tempo é cri ação. O conceito de ir re-
to do tempo chama a atenção para o fato de versibilidade e a existência dessa fle cha do
que esta quaestio disputata pode ser retomada tempo comum a todo o universo, que trazem
sob uma nova perspectiva. Para ele, a idéia de consigo a discussão so bre a ins tabilidade, a
evolução num mundo es tático e de terminista - mudança, o aperfeiçoamento, a evolução, a
como aquele que a ciência clássica descrevia - história, também são acompanhados pela
tornou-se difícil de aceitar, assim como o idéia de que não se pode prever o futuro da

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vida ou da sociedade ou do Universo, já que, marca para um encontro, é ex pressão do mo-
dentro dessa perspectiva, o futuro permanece mento apropriado - ou oportuno - presente
aberto. na vida cotidiana e que possibilita a convi vên-
Do ponto de vista sociológico e to man- cia social, as sumindo diferentes carac te rís ti-
do-se como referência o trabalho de Agnes Hel- cas em diferentes contextos.
ler (1991), a ir reversibilidade dos acon te ci men- Além das três categorias temporais con-
tos e dos fatos como conceito não aparece no sideradas objetivas - dis tribuição do tempo,
pensamento cotidiano. Contudo, a ir re ver si bi li- ritmo e mo mento -, Heller aponta outra,
dade como fato está presente de forma or gâ ni- subjetiva: o tempo vivido. As ex periências
ca na consciência temporal cotidiana, que re- temporais interiores, particulares de cada
conhece a passagem do tempo numa exis tên cia indivíduo não podem ser expressas em cor res-
em que o passado é fixo e o futuro, aberto. O pondência ab soluta com o tempo efe ti va men-
emprego freqüente de expressões como “o que te transcorrido.
passou, passou”, ou “o que não tem remédio, Ao explorar aspectos de su perposição
remediado está”, denota a dificuldade que se entre o tempo vivido e o tempo pen sado,
tem para aceitar a ir reversibilidade. Gaston Bachelard (1988) cita Minkowski:
O tempo da vida cotidiana, para Heller, é
antropocêntrico e, portanto, refere-se a um Por ve zes o tem po do eu pa re ce pas sar mais
“agora” particular. A experiência temporal, nes- de pres sa que o tempo do mun do; te mos a im -
sa esfera, só é influenciada pelo desenvolvimen- pres são de que o tem po trans cor re ra pi da men-
to da ciência quando esta produz possibilidades te, a vida nos sor ri e so mos fe li zes; por ve zes,
de ação. Dessa forma, os conceitos científicos ao con trá rio, o tem po do eu pa re ce re tar dar-se
relacionados ao tempo acabam não interferindo em com pa ra ção com o do mun do; o tempo en -
na forma como se opera com a temporalidade na tão se eter ni za, sen ti mo-nos aca bru nha dos e o
vida cotidiana, mesmo para quem adquiriu té dio toma con ta de nós. (p.89)
conhecimentos sobre a teoria da relatividade ou
sobre os fenômenos irreversíveis. Para Bachelard, esta é uma realidade
Do ponto de vista da vida social, a organi- psicológica que não pode ser compreendida
zação e a distribuição do tempo são, para Heller, como uma “análise banal da impressão de
cada vez mais importantes. Ainda que o tempo langor que nos faz achar o tempo comprido”.
não passe nem mais veloz nem mais lentamente, Ainda do ponto de vista psicológico, a idéia
é possível afirmar que o ritmo muda em diferen- de extensão no tempo é, para o autor, “se cun-
tes períodos ou épocas. Para a autora, com dária e só exis te quando o julgamos longo de-
freqüência a vida cotidiana necessita ser reorde- mais”. Há mesmo uma rela ção inversa entre a
nada ou reestruturada em virtude da aceleração extensão psicológica de tempo e a sua ple ni-
no ritmo dos acontecimentos históricos. tude: “Qu anto mais um tempo é ocupado,
Ou tra categoria utilizada por Heller na mais ele parece curto”. Essa observação po de-
análise do tempo cotidiano é o momento. Para ria ser o fundamento de um conceito essen ci-
ela, “cuan to más rápido es el ritmo de la his to- al: “Veríamos en tão a vantagem que há em
ria, tanto más importante es aprovechar el mo- falar de riqueza e densidade mais do que de
mento” (1991, p. 392). Nos contatos co ti di a nos duração” (1988, p.41).
e tam bém no pla no da atividade política, a es - Nessa perspectiva, afir ma-se que o tem-
colha do momento apropriado para a ação é de po vivido é subjetivo, já que cada um tem o
extrema importância. A de finição do tempo de seu próprio tempo, influenciado pela fan ta-
conclusão de uma tarefa, ou do horário que se sia, pela memória, pela imaginação, e tam bém

114 Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido


pelos contatos so ciais. A re lação entre a ex pe- ir individualmente até os professores pela im-
riência interior de temporalidade e o grau das posição de um mestre aos alunos agrupados.
experiências interiores não é uma relação que Essa mudança foi acompanhada por trans for-
varia na proporção direta: é o conteúdo do mações em rela ção ao controle dos mestres
acontecimento que determina se a experiência sobre os alu nos e às matérias ensinadas. Os
interior representa um curto ou um grande es - cursos li vres da Idade Média perdem o es pa ço,
pa ço de tempo (Heller, 1991, p.393). e a graduação sistemática nos estudos marca,
Essa questão é central quando se volta a a partir da segunda me tade do século XV, as
atenção para as formas usuais de organização relações pedagógicas com a rígida or denação
do tra balho escolar que, por exemplo, pri vi le gi- em graus e classes.
am o cumprimento sincronizado de tarefas É interessante destacar que a divisão do
idênticas, de finem pa drões de aprendizagem ao dia em horários é proposta por Melanchton,
final de dados pe ríodos - me ses, bimestres , se- segundo Pe titat, em 1528, juntamente com a
mestres - e submetem os tem pos individuais à sugestão de separação dos alunos em graus e
temporalidade das tarefas em curso, e ig no ran- a definição de uma certa ordem na escolha
do, de certa for ma, a existência das ex pe riên ci- dos textos para es tudo. A graduação, que
as relacionadas a essa dimensão subjetiva da também introduz uma mai or ordem, se jus ti-
temporalidade. ficava pela preocupação dos pedagogos pro-
A análise das formas como se distribui e testantes e jesuítas do sé culo XVI em atender
organiza o tempo na escola de hoje torna-se ao grau de desenvolvimento da criança e do
mais fecunda quando se buscam compreender adolescente, entendidos agora como di fe ren-
também suas raízes. Que relações a tem po ra li- tes dos adultos, de cuja vida começam a não
dade esco lar guarda com a evolução da noção mais partilhar. Na es cola, a vida dos alu nos se
geral de tempo? Em que momento se es ta be le- submete a uma nova temporalidade, di fe ren te
ce a seriação, o ritmo, a sucessão de atividades, da existente no ambiente fa miliar ou na rua.
a ro tina, elementos temporais que marcam a Se na escola, antes, o tempo do aluno
cultura da es cola e que são encontrados nas era dado pelo seu próprio ritmo, ago ra é de fi-
mais diferentes sa las de aula? nido em ho rários e pe ríodos, marcados por re-
Ao realizar uma “análise sócio-histórica lógios e sinetas presentes desde o século XV.
de alguns momentos de cisivos na evolução es - O tempo do relógio, que se tornará o tempo
colar no oci dente”, pela análise particular da si- da ciência, infiltra-se nas atividades so ciais
tuação na Fran ça e em Genebra, André Petitat para medir, regular, fi xar, sincronizar: “Os
(1993) afirma que é possível estabelecer uma alunos dispõem de um tempo li mitado para
relação en tre a tem poralidade específica dos assimilar determinadas matérias, para en tre-
Colégios, criados e multiplicados no período gar os temas e para apresentar-se aos exa mes”
que vai da Renascença às véspe ras da Re vo lu- (Petitat,1993, p.79).
ção Industrial (séculos XIV a XVIII), e as pro fun- Essa expropriação do tempo do aluno é,
das modificações nas noções de tempo que para Mariano Enguita, correspondente à ex-
ocorreram nesse período. propriação do tempo do trabalhador assalaria-
Criados ori ginalmente para facilitar o do em relação ao processo de trabalho. O
atendimento a estudantes sem recursos, agru- objetivo da es cola é en tão, se gundo esse au-
pando-os em locais onde havia alojamento e tor, “dispor do tempo e da capacidade efetiva
alimentação, os Colégios transformaram-se dos alunos, em lugar de permitir que o façam
progressivamente em estabelecimentos de en- eles mesmos” (1989, p.175). E isto, para ele,
sino, substituindo o costu me de os estudantes se manifesta no controle que o professor faz

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sobre os horários, na sua angústia em orga ni zar Esses elementos relacionados à or ga ni-
as atividades de forma que o tempo esteja sem- zação do tempo escolar estão presentes ainda
pre ocupado. hoje na cultura da escola, seja na forma como
Esse tipo de organização, além de não as atividades são seqüenciadas, se riadas e
permitir que se perca tempo, pois “o tempo é distribuídas nas grades de horários, seja na
ouro”, tem por finalidade evitar de sordens na forma como se estabelecem critérios de jul ga-
sala de aula, caracterizando-se pois como dis- mento quanto aos resultados dos trabalhos
ciplinador. No en tanto, para Enguita, o re sul ta- que os alunos realizam.
do dessa ação do professor aca ba sendo mais Encerrar ou cumprir um programa de
do que isso: ela é a antecipação da “jornada de ensino, classificar os alunos em lentos ou
trabalho sem poros”. A conseqüência des se pri- rápidos, identificar os alunos atrasados ou
vilegiamento da organização bu rocrática do adiantados, definir quem vai ser aprovado ou
tempo, para o autor, é a fragmentação, a nor- vai retornar para cumprir novamente o mes-
malização e a recomposição do tempo do alu no mo programa - estas e outras questões são
“na for ma de um quebra-cabeça de atividades cotidianamente reafirmadas pelo professor e
que ele não plane jou nem é capaz de com pre- pela escola, constituindo-se em convicções
ender” (p.175). que, embora eventualmente pos tas em dis-
Admitindo como ade quada tal in ter pre- cussão, permanecem marcando o trabalho em
tação de Enguita, poder-se-ia questionar, con- sala de aula.
tudo, se na sala de aula não haveria outras Quando ge nericamente descritas, as es-
faces des sa questão que precisariam ser in ves ti- colas de fato organizam o tempo levando em
gadas: re conhecendo o professor como pre sen- consideração os aspectos até aqui apontados.
ça or ganizadora, não existiriam ações efetivas No entanto, as abordagens críticas sobre a es -
dos alunos ca pazes de interferir na orga ni za ção cola têm colocado ênfa se na idéia de que o es-
do tempo escolar? paço escolar não é apenas um espa ço de
André Petitat cha ma a atenção para o reprodução soci al, mas também de pro dução.
fato de que a essa nova noção de tempo esco lar Portanto, é preciso indagar sobre as possi bi li-
- subdividida e con trolada - que foi in tro du zi- dades de surgimento de outros elementos que
da pe los colégios, associa-se uma outra que compõem a cultura da escola e que po dem de-
fornece as bases institucionais para a seleção: a finir ou tras relações en tre a temporalidade e a
de rentabilidade e de intensidade do trabalho organização do trabalho es colar.
escolar, de avaliação do rendimento escolar: É necessário reafirmar, com Petitat, que
“na base das classificações de alu nos e de todo não existe aqui um esquema binário em que a
o sistema de competição posto para funcionar, ação da escola se resume à reprodução da do-
encontramos essa nova relação com o tempo” minação de uma classe soci al, esquema que
(1993, p.92). apenas simplifica ao extremo as relações da
Des sa forma, as transformações ocor ri das escola com o poder social e político, e que é
nas noções de tempo têm uma cor res pon dên cia “(...) impróprio para explicar as relações que a
com as transformações observadas nas formas escola mantém com todas as esferas so ciais,
de trabalho escolar e, ainda, criam es paço para com todos os ‘patamares em profundidade’
o surgimento de uma concepção de avaliação cuja evolução no tem po segue ritmos di ver-
fundamentada no julgamento das habilidades gentes, que se entrecruzam e se influenciam
dos alu nos em cumprir rapidamente suas ta re- reciprocamente” (1993, p.262).
fas e de se manter em atividade constante, num Ainda, para o mesmo au tor, a escola, re-
tempo sem vazios, “sem poros”. produtora em um certo nível, contribui em

116 Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido


outro nível para a mudança soci al, por ser tam- porque quando você não é organizada, é duro.
bém um espaço de produção: Mes mo que o professor tenha preparo, cul tu ral-
mente..., mas não se organiza, na hora de tra-
Sua ação ex plí ci ta no que se re fe re a cer tos va lo- balhar faz uma confusão! Então eu acho que a
res ou nor mas cul tu ra is de fi ni das se fará im plí ci- competência vai mesmo por aí, do professor se
ta, para não di zer to tal men te incons ci en te, em organizar, procurar saber, estudar,...
ou tros níveis. Sem pre pa re cen do ex clu si va men-
te vol ta da para a ve ne ra ção à or dem esta be le ci- Que conseqüências tem essa sua forma
da, ela par ti ci pa, a des pe i to de si mes ma e de de pensar sobre o desenvolvimento das suas
ma ne i ra indi re ta, para ul tra pas sar esta or dem. tarefas? A partir de uma previsão ini ci al men te
(1993, p.263) feita com outras professoras da mesma série,
para cada bimestre, Laura distribui os conte ú-
Pode-se retomar, agora, a idéia de Ilya dos em planejamentos semanais que vão sen-
Prigogine (1991, p. 74) relacionada à ir re ver si- do atu alizados no de correr do trabalho. Isto
bilidade, quando a firma que “os sistemas ins tá- permite que não se acumulem conteúdos que
veis avançam para um futuro que não pode ser não foram trabalhados, evitando que, ao fi na-
determinado, porque ten derão a cobrir tan tas lizar um período, ela precise concluir as sun tos
possibilidades (...) quanto es tiver à sua dis po si- apressadamente, problema usualmente apon-
ção”. As discussões so bre os efe itos criativos do tado por professores em pesquisas e no co ti-
tempo podem contribuir para que se entendam diano da escola.
alguns aspectos da tem poralidade na sala de A organização de talhada de seus pla nos
aula de Laura e de seus alunos de uma forma consome um tempo significativo. Por isso,
menos cristalizada, estável e pobre. além dos horários de permanência na escola
para estudo, preparo e correção de ta refas,
A distribuição do tempo e o ensino Laura reser va horas das suas noites, em casa,
para atividades tais como conferir os cader nos
Do ponto de vista do desenvolvimento do dos alunos: “(corrigir) me toma um bom tem-
seu trabalho, Laura re vela-se uma profissional po... Porque o meu horário pra escola, em
extremamente organizada, que enfatiza, em di- casa, é das oito até a meia-noite, meia-noite e
ferentes conversas e en trevistas, a necessidade pouco. Nesse horário que eu faço (as coisas)
de planejar a sua ação: “Não gosto de fazer pra es cola. Então, é um trabalho constan te e
tudo de qualquer jei to... Eu gosto de planejar, diário,...”
de organizar, de cor ri gir”. Além da discussão sobre a dis tribuição
Sabendo do tempo que necessita para do tempo no sentido de cumprir todas as ta re-
atender seus alunos em sala, ela não admite fas decorrentes de sua profissão, aqui está em
chegar para o trabalho sem um planejamento questão a jor nada de trabalho da professora,
rigoroso do que precisa ser feito, a cada dia. que não garante a ela horas pagas para exe cu-
Para Laura, distribuir bem o seu tempo é, de tar tais tarefas, na for ma como ela entende ser
fato, fundamental. Ao dar sua opinião so bre o adequada. No caso do siste ma municipal a
que é um professor competente, des taca a or- que pertence a escola de Laura, são ga ran ti-
ganização como qualidade indispensável, além das quatro horas de permanência semanal
do es tu do: que, no entanto, se mostram insuficientes
diante da quantidade de coisas a realizar e
Eu vejo assim o pro fessor competente: or ga ni za- que Perrenoud (1993) caracteriza como
do. Eu acho o ponto es sencial a organização, “dispersão”.

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Também do ponto de vista da dis tri bu i- Bachelard (1988) de que, em relação ao tem-
ção do tempo de trabalho com os alunos, Per re- po, “é preciso nos defendermos dele ou uti li-
noud aponta a multiplicidade de tarefas zá-lo, conforme nos localizemos na duração
próprias da ação docente, mes mo quando se vazia ou no instan te realizador” (p.37). Desse
trata de atividade que apresenta certa uni dade ponto de vista, o tempo é fundamentalmente
temática e de tempo: administrar o tempo que descontínuo e a du ração tem um cará ter de
resta, a aten ção dos alu nos, a indisciplina, a conduta, de obra: “(...) diante de uma ação
progressão no trabalho, a dis tribuição do ma te- bem estudada num projeto bem explícito, a
rial, o regis tro de questões a serem re tomadas ordem dos atos constituintes domina tudo. A
mais tarde; observações a anotar; dar respostas idéia de extensão do tempo é se cundária”
pontuais às perguntas dos alunos; corrigir tra- (p.41).
balhos em curso ou já conclu í dos. Nessa perspectiva, pode-se afir mar que
Para caracterizar tal multiplicidade de ta- Laura ocupa seu tempo em sala de aula de
refas do professor, Perrenoud usa a metáfora forma densa. Essa densidade em relação ao
do maestro que diri ge uma orquestra na qual que se realiza num dado intervalo pare ce, de
alguns músicos não dominam totalmente a fato, tornar se cundária a extensão do tempo
partitura ou não a querem respeitar, e que se para a professora. Isso poderia explicar por-
aplica ao ob servado na sala em estudo. A cada que ela não apressa seus alunos na conclusão
momento da atividade de aten dimento das tarefas e por que gasta uma parte signi fi-
individual, a atenção de Lau ra se concentra cativa do tempo atendendo os alu nos em suas
sobre o tra balho de um dos alunos em par ti cu- carteiras.
lar - quando ela verifica e corri ge muitos Por outro lado, os alunos se dedicam
aspectos ao mes mo tempo - mas também se por um longo tempo em cada atividade, não
desloca rapidamente para vários outros alu nos: tendo sido possível observar, durante o tra ba-
mesmo es tando de costas para a classe, fre- lho de campo, mo mentos em que um cur to es -
qüentemente se dirige a alguns deles fa zendo paço de tempo dos alunos estivesse sendo
indagações do tipo “Já acabou?” ou ainda distribuído - ou fragmentado - na execução
“Como é que vai aí?” de várias ta refas. Isso poderia ser entendido
Na perspectiva de Perrenoud, essa como um dos fatores que determina um clima
dispersão, que implica a execução simultânea de calma, de pou ca agitação, nessa sala de
de múltiplas ta refas, pode ser entendida como aula. Parece ha ver tempo para tudo que se ne-
um aspecto positivo do trabalho de en sinar que cessita fa zer.
“dá sentido ou interesse à prática de lutar Mas esta não pa rece ser uma situação
contra a angústia ou contra o aborrecimento”, generalizada. Andrade (1990), num estudo
mas também pode ser caracterizada “como etnográfico voltado à compreensão do fra cas-
uma necessidade funcional, respondendo à so escolar, aponta que a distribuição do tem-
solicitação de tomar muitas pe quenas decisões po não prioriza o en sino. Além disso, cha ma a
em curto es paço de tempo e pode manifestar atenção para o fato de que o rigor no con tro le
também uma dificuldade de organização” do tempo parece existir, na escola por ele pes-
(1993, p.69). quisada, apenas com rela ção à pon tualidade
Mergulhada nas atividades de acom pa- na chegada dos alu nos, pu nindo-se e ex pon-
nhamento e correção dos trabalhos dos alunos, do à humilhação aqueles que se atrasam. Após
Laura se mantém em atividade durante todo o o início da aula, o rigor em relação ao tem po
tempo em sua sala de aula. É in teressante de en sino não se configura: “A or ganização
apontar aqui a idéia desenvolvida por do grupo, na forma de advertências, im po si-

118 Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido


ção da ordem e disciplina, absorve a mai or par- estudos que se re ferem ao fato de que as ati vi-
te do tempo e da energia da professora” (p.31). dades são in terrompidas pelo professor sem
As atividades de Laura, em sala, não de fi- considerar o interesse ou a evo lução do tra ba-
nem um tempo pequeno para o ensino, tal lho dos alunos. Em certo sentido, na sala de
como Andrade identificou em seu estudo. Pelo aula observada, os alunos também con tri bu-
contrário, esta se revelou no decorrer do tra ba- em para dimensionar o tempo das atividades
lho de campo a atividade mais freqüente e que propostas pela pro fes so ra.
ocupa o ma ior tempo dentro da sala em es tu do. Apesar de Laura afirmar que distribui o
Essa priorização do ensino também não con fir- tempo disponível de forma a atender todos os
ma os resultados de pesquisas so bre o tempo alunos, alguns de les percebem que, nessa dis-
dos es tudantes referidos por Enguita, que mos- tribuição, o tempo que cabe a cada um não é
tram que “só se aproveita entre um quarto e um necessariamente o mesmo. A observação con-
terço do tempo escolar para a instrução” (1989, firmou que isso de fato ocorre, ain da que não
p.179). tivesse sido possível identificar os cri térios
Talvez uma observação apres sada das que a professora utiliza para fazer a divisão
atividades na sala de aula de Laura pudesse do tempo de atendimento. As observações
conduzir à concordância com Enguita e com a mostraram, no entanto, que em de ter mi na dos
pesquisa de Andrade. Contudo, a permanência momentos ela se concentrou mais tempo so -
prolongada nesse espa ço mostrou que o tempo bre o trabalho de alguns dos alunos apon ta-
aparentemente perdido, de fato não o era. A dos como os que teriam mais difi cul da des.
professora ocupava a maior parte de seu tempo Do ponto de vista, por tanto, da dis tri-
ensinando e atendendo, de for ma in di vi du a li- buição do tempo de trabalho, tan to seu quan-
zada, seus alunos. to dos alunos, Lau ra parece dar prioridade ao
Outro aspecto apontado pelo estudo de ensino, conseguindo contemplar os con te ú-
Andrade (1990) foi a arbitrariedade no controle dos previstos e propor as tarefas definidas
do tempo, que se revela na forma como as pro- pela escola para a série em que atua. Pode-se
fessoras “estendem certas atividades que lhe são afirmar que, embora se admita que a decisão
prazerosas” (p.31), mesmo quando as crianças já sobre as tarefas a realizar e o modo de re a li-
estão manifestando seu tédio. Essa situação não zá-las esteja centrada na professora, esta de-
encontrou correspondência na sala de Laura, na cisão parece contemplar também algumas
qual o tempo é organizado segundo outros cri- necessidades dos alunos: além de trabalhar
térios que não o prazer da professora: as ativida- sobre os conteúdos de ensino e de serem
des parecem se estender muito mais em função atendidos nas tarefas, eles conversam, brin-
da ação intencional de atender os alunos du ran- cam e riem, o que pode ser um indicativo de
te a realização da tarefa. que o tempo também pertence a eles.2
A forma de controle do tempo usada por
Laura não inclui a prá tica habitualmente apon- O momento oportuno
tada de acele rar tarefas ou apressar a con clu são
das mesmas, “pondo-se fim ao trabalho antes Passar de carteira em carteira, con fe rin-
que te nha terminado” (Jackson,1968, p.16, ci- do as lições, é uma das atividades mais cons-
tado por Enguita, 1989, p.175). Ainda que La u- tantes que Lau ra de senvolve enquanto seus
ra permaneça atenta ao transcurso do tempo e
ao rit mo do trabalho, parece ha ver, tam bém
2. Ver, a esse res pe i to, aná li se de sen vol vi da em tra ba lho an te ri-
nesse as pecto, um rompimento com as formas or, no qual foi ex plo ra da a ques tão do do mí nio de re gras da in te ra-
de distribuição do tempo des critas em alguns ção em sala de aula, por par te dos alu nos. (Bu e no e Garcia, 1994).

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alunos realizam ta refas indicadas. Ao distribuir Entende-se que seja possível estabelecer
seu tempo de trabalho, ela privilegia o contato uma estreita relação desse procedimento com
com os alunos, um a um. É nesses momentos os bons resultados que seus alunos obtêm.
que olha as lições de casa, aponta e assinala er- Produzir trabalhos mais corretos ou, em outras
ros, sugere correções, faz com que cada aluno palavras, com menos erros, deve estimular o
modifique suas respostas que não estão ade- aluno positivamente. Além disso, a correção
quadas. Chama a atenção para o traça do das le- imediata do erro e especialmente o esclareci-
tras, sobre o ca pricho no caderno, so bre o mento da dúvida, no momento em que ela sur-
conteúdo que está sendo trabalhado. Atenta, ge, podem ser mais efetivos no sentido da
pede tarefas aos que faltaram ou esqueceram aprendizagem do que a execução de tarefas
os cadernos. com erros, corrigidas num tempo distante e
As entrevistas realizadas com os alunos sem a presença do autor do trabalho.
mostraram que a maioria deles atribui um papel A escolha do momento certo, nos conta-
importante a essa forma de atendimento que tos cotidianos, é de grande importância e reve-
Laura utiliza predominantemente em suas aulas, la uma das faces da irreversibilidade do tempo,
para que possam se sair bem na aprendizagem sentida precisamente “cuando se ha perdido el
dos conteúdos. Na concepção da professora, tal- momento justo y se sabe que ya no volverá”
vez o melhor momento para ensinar seja este, (Heller, 1991, p.391). E isto parece ser compre-
em que o erro, ou o equívoco, ou a falha acaba- endido por Laura: ela acredita nos bons resul-
ram de acontecer. Percebidos pela professora, tados dessa forma de trabalho que prioriza o
podem ser imediatamente revistos pelo aluno. A atendimento individual, permitindo que acom-
interferência de Laura no trabalho recentemente panhe muito de perto a produção de seus alu-
desenvolvido, ou em desenvolvimento, permite nos e que nela interfira apresentando su ges-
que a discussão do erro ou sua correção ocorram tões e também efetuando correções. A relação
num momento muito próximo ao da sua produ- dinâmica tempo/espaço/movimento é expressa
ção pelo aluno. nas palavras da professora em uma das entre-
À medida que a professora vai se des lo- vistas: “É perto deles que você consegue per-
cando de carteira em carteira, também as dú vi- ceber. Como é que eu ia descobrir que ela fazia
das vão sendo es clarecidas, ha vendo ain da a isto daqui se eu não conversasse com ela?”
possibilidade de que os alunos que estão mais É interessante, aqui, relembrar que a pa-
distantes, na quele mo mento, se aproximem e lavra gre ga kairós - tempo estratégico, mo-
peçam explicações. Dessa forma, a correção dos mento oportuno - na sua origem “indica a
cadernos que Lau ra faz, em sua casa, trans for- abertura triangular na tecelagem de fios e a
ma-se muitas vezes em atividade de conferir o corrente de fios ora elevada ora reclinada ou
efeito final das suas observações e in ter fe rên ci- ainda atravessada por um repuxo mais forte.
as ocorridas durante a realização dos trabalhos Quando se dá uma tal abertura inesperada,
na sala de aula. ocasional na triangulação dos fios, ocorrem
Essa estratégia de atendimento individual, mudanças nas triangulações”, como explica
que poderia ser vista como um controle exa cer- Olgária Matos (1994, p.253). Posteriormente é
bado sobre a produção do aluno, em outra pers- que passou a significar um ponto exato no tem-
pectiva parece permitir que este desenvolva suas po. Para Walter Benjamin, segundo a autora:
atividades com uma margem reduzida de erros
ou equívocos e com uma grande margem de se- ka i rós é o mo men to da legi bi li da de e da vi si bi-
gurança, já que Laura permanece atenta durante li da de de um acon te cer: é o ins tan te de seu re -
muito tempo a essas realizações individuais. co nhe ci men to, de sua co nhe ci bi li da de (...) não

120 Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido


como a pas si vi da de da re mi nis cên cia pla tô ni ca da. E isso, concordando com estudos como o
(...) mas como apre en são de um pre sen te que se de Rosenthal e Ja cobson (1968) sobre as pro-
cons trói com os fios e mo ti vos de um bor da do fecias auto-realizadoras, pode ser um outro
(como no sentido etimológico de kairós). (p.253) elemento explicativo dos bons resultados que
ela obtém com seus alu nos.
Para Laura, a atividade de ensino está
centrada na possibilidade de atender, no mo- O ritmo: chronos e kairós
mento oportuno, cada aluno em suas ne ces si-
dades. Essa preocupação se revela em vá rios A escola tem sido apontada como uma
momentos da fala da professora, e é con cre ti- organização que, do ponto de vista do uso do
zada pela forma de trabalho que ca racteriza es - tempo, provo ca uma anulação do ritmo in di-
sencialmente a sua ação na sala de aula. Ela vidual, quando apresenta como expectativa
costuma se re ferir ao alu no no singular, mes mo homogeneizar a duração das tarefas pro pos-
quando fala genericamente. Nas conversas e tas. A descrição detalhada das ope rações a
entrevistas, as explicações que ela dá são mu i to serem feitas por todos, simultânea e sin cro ni-
mais de natureza particular, específica de cada zadamente ao soar um sinal, uma batida de pé
caso, do que sobre sua turma como um todo, o ou de mão, revelam um controle pela ho mo-
que pode ser extremamente revelador de sua geneização, que permaneceu - permanece? -
atenção sobre os alunos individualmente. como marca da cultura da escola: “é mais que
Portanto, a essência da atividade de en si- um ritmo coletivo e obrigatório, imposto do
no, para Laura, parece implicar a busca de di fe- exterior; é um programa” (Foucault, 1993,
rentes ca minhos para en sinar a cada um, como p.138).
revela neste fragmen to em que explica o sen ti- Entretanto, na sala de Laura esta ques-
do de sua atividade profissional: tão parece ter outras fa ces. Embo ra não se
possa ne gar, como já foi afirmado, que a pro-
Por que você só vai fi car... eu mes mo só fico sa - fessora é a presença or ganizadora do tempo e
tis fe i ta quan do eu vejo re al men te que ele en ten- das atividades que nele acontecem, também é
deu. Des sa for ma, da que la ou tra, da que la ou tra, possível perceber uma ação dos alunos, nem
mas que os re sul ta dos são os mes mos (...) ten - sempre explícita, so bre tal organização. Pa re-
tan do (...) por vá ri os ca mi nhos. ce haver, como indicou Qui roz (1989), uma
negociação que pode se manifestar na
Nessa perspectiva, a professora rompe pergunta bastante usual da professora - “Já
com a idéia pedagógica de que todos os alu nos acabaram?” - mas que também se revela por
são ensinados da mesma for ma. Essa busca de indícios ou sina is que os alunos dão: mo vi-
caminhos diferenciados para conseguir a mentação no espaço, deslocando-se en tre as
aprendizagem de cada aluno está associada, na carteiras, conversa que assume um tom mais
ação de Laura, à forma como ela distribui seu alto do que durante a realização das tarefas,
tempo de trabalho na sala se aula, apro ve i tan- preocupação com o que os outros estão
do cada momento de contato para conhecer o fazendo, alguns tipos de brincadeira, en tre
trabalho do aluno e para ensinar-lhe. Além dis- outros.
so, o uso de estratégias diferenciadas para di fe- No sentido de compreender melhor al-
rentes alunos e em diferentes situações está guns elementos que constituem a negociação
associada a uma outra questão de extrema sobre o tempo da tarefa, é também oportuno
relevância: a professora não admite a pos- recorrer a Erickson (1982). Ele aponta a
sibilidade de que algum dos alunos não apren- necessidade de que os envolvidos na ação

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interativa - como nas situações de ensino - Considerando-se o trabalho de Laura,
sejam capazes de coordenar, entre si, suas ações, pode-se afir mar que o ritmo, além de lento, é
levando em consideração a simultaneidade e a de certa forma estável. Heller (1991, p.391)
seqüência. O ritmo é dado pelo ajuste en tre ka i- chama atenção para o fato de que, apesar de a
rós - o tempo estratégico, apropriado para aceleração do ritmo ser uma tendência geral
determinada ação - e chronos - o tempo dos re- da história, “al menos des de la aparición del
lógios, mecanicamente mensurável. Esse ajuste capitalismo”, o trabalho e a economia da vida
exige que sejam observados alguns indícios, al- cotidiana requerem uma estabilidade relativa.
guns sinais de contextualização que contribuem Laura foi acompanhada ao longo de
para a coordenação das ações na interação. nove meses na sala de terceira sé rie, onde ela
Laura dispende a maior parte do tempo era a única professora; e as observações fo ram
em sala de aula atendendo individualmente prolongadas por mais quatro me ses em tur-
seus alunos, e essa forma de interação poderia mas de quarta série, nas quais os conteúdos
implicar uma dificuldade de ajuste entre os eram divididos entre várias professoras, o que
inúmeros ritmos individuais diferentes. Se ria estabelecia um horário distribuído ri gi da men-
esperado, talvez, que o tempo dos alunos fos se, te entre os conteúdos. Ainda assim, apesar de
como aponta Enguita, “consumido prin ci pal- algumas ade quações que precisou fa zer em
mente em esperas, lapsos mortos e roti nas não sua forma de atender os alu nos, suas aulas
instrucionais” (1989, p. 79). Contudo, não é o continuaram tendo praticamente as mesmas
que as observações indicaram. características em rela ção à tempo ra li da de.
Há um limite que Lau ra define e que Talvez se possa afirmar, do ponto de
parece corresponder tanto ao tempo da pro fes- vista do ritmo de trabalho na sala de aula em
sora para atender os alunos, quanto ao tempo questão, que Lau ra permite que os alunos re-
dos alunos para concluir suas tarefas de for ma cuperem, em parte, o controle so bre o seu
bastante solta, com pouca ri gidez no esta be le- próprio tempo, abrindo-se, aqui, a pos si bi li-
cimento do momento de conclusão. Como já dade de discutir as análises de Enguita quan to
apontado, Lau ra vai pontuando todo o tempo às formas de controle do tempo e suas re la-
de trabalho com expressões verbais dirigidas ções com a organização do processo de tra ba-
aos alunos, individualmente ou a grupos, pro- lho assalariado (1989, p.176).
curando mantê-los de certa forma co or de na dos Ao tomar como referência as teorias crí-
ao rit mo global da sala, que poderia ser qua li fi- ticas de educação, é pos sível supor que se es-
cado como lento. teja, aqui, diante de uma das inúmeras for mas
Tal característica pode ser discutida a que a ruptura nas re lações de reprodução
partir de diferenciações nas séries iniciais e nas pode assumir no cotidiano da sala de aula,
séries fina is do ensino fundamental, e mesmo constituindo-o como um espaço de produção
entre uma série e ou tra imediatamente sub se- e, por conseqüência, de transformação. A
qüente (Quiroz, 1989; Lüdke; Mediano, 1992; ação de Laura contesta parte das afirmações
Carvalho, 1993), explicadas, por exemplo, pela de Enguita (1989) sobre o uso do tempo
existência de um professor úni co ou de vá rios escolar:
professores, entre ou tros elementos que, com-
binados, pa recem imprimir um ritmo mais ace - A su ces são de pe río dos mu i to bre ves - sem pre
lerado, à medida que o aluno vai percorrendo a me nos de uma hora - de di ca dos a ma té ri as
trajetória se riada que ca racteriza o trabalho mu i to dife ren tes en tre si, (...) e sem pres tar
escolar. Esse é um ritmo desconhecido pelos ne nhu ma aten ção à cadên cia do in te res se e do
alunos antes de chegarem à es co la. tra ba lho dos es tu dan tes; em suma, a or ga ni-

122 Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido


za ção ha bi tu al do ho rá rio es co lar, en si na ao es - as so ci a dos com a cul tu ra ex pres si va da es co la
tu dan te que o im por tan te não é a qua li da de (as ati vi da des, pro ce di men tos e ava li a ções en -
pre ci sa de seu tra ba lho, a que o de di ca, mas vol vi das na trans mis são de va lo res e suas for -
sua du ra ção. A esco la é o pri mei ro ce ná rio em mas de ri va das). O con tro le da sala se ria
que a cri an ça e o jo vem pre sen ci am, ace i tam e mo di fi ca do no sen ti do de ma i or fle xi bi li da de e
so frem a re du ção de seu tra ba lho a tra ba lho in ter pes so a li da de ao per mi tir mai or nú me ro de
abs tra to. (p.180, gri fos nos sos) ri tu a is ge ra dos pe los estu dan tes. (p.314)

Na verdade, a organização do tempo nes-


ta sala de aula ensina aos estudantes exa ta- Comentários finais
mente o contrário: o importante é a qualidade
precisa do seu trabalho, subordinando-a à sua Os elementos apresentados permitiriam
duração. A exigência de ta refas bem feitas, na afirmar que Laura, pela forma como distri bui
sala de Laura, cor responde a um respeito pelo e usa seu tempo com os alunos, e par ti cu lar-
tempo que é necessário para que, de fato, isso mente pelo ritmo que caracteriza esse
seja pos sível. A pro fessora, ainda que por vezes trabalho, rompe com o modelo pedagógico
expressando uma certa ir ritação, não abre mão segundo o qual todos são ensinados da mes-
de pedir ao aluno que refa ça seu trabalho ma forma e ao mesmo tempo. Ela abre um es-
quando não está adequado aos padrões de qua- paço para a ação dos alunos.
lidade que ela considera ace itáveis. Pode-se Ainda que, ao serem planejadas, as
afirmar que ela não reduz o trabalho escolar ao atividades es tejam centradas em gran de parte
tempo abstrato, o que faz de sua sala de aula na pessoa da pro fessora, ao se rem de sen vol vi-
um es paço diferenciado em re lação às salas de das elas assumem mais o ritmo de cada aluno
aula genericamente descritas, e aponta para e da turma como um todo do que um ritmo
outras pos sibilidades de se compreender o su- temporal pre viamente de finido - ou, como diz
cesso es colar. (Bueno; Gar cia, 1996) Enguita, arbitrária e burocraticamente or ga-
Laura de fato organiza seu tempo para nizado.
ensinar, mas sua organização se submete, de Retornando-se à questão posta ini ci al-
certa forma, às ne cessidades de seus alunos. Ela mente - como é que Laura, tão organizada,
gasta o tempo mai or em sala de aula para fazer perde tan to tempo? - po de-se di zer que den-
o que cabe à escola fa zer, ou seja, ensinar. E, tro de uma rotina extremamente organizada,
para ela, a for ma mais eficiente de fa zer isso é ela é capaz de permitir a de sorganização.
atendê-los o ma ior tempo possível, um a um. Assim, é apenas aparentemente que a pro fes-
O que se pode concluir é que, neste caso sora é contraditória em relação à or ganização
particular, o ritmo do tempo se subordina à do trabalho em sala de aula. Na verdade, ao
ação e à interação de Laura com seus alunos. tecer rotineiramente sua ação, ela se des pre o-
McLaren (1991) aponta um aspecto que con tri- cupa do tempo do relógio. Para Laura, o tem-
bui para confirmar que a estratégia de trabalho po não é chronos, é kairós.
usada pela professora Lau ra pode ser, também, A estratégia de atendimento que marca
uma explicação plausível para os bons re sul ta- sua forma de trabalhar pode ser um indício de
dos que ela obtém: outros ca minhos para se en tender o tipo de
relação ética que ela estabelece com seus alu-
Pa re ce que fa ria mais sen tido se o en si no in di vi- nos, na perspectiva do “desvelo” (Bueno;
du a li za do fos se mais en fa ti za do, jun ta men te Garcia,1994). Estar próxima de cada um deles
com um mo ni to ra men to mais crítico dos va lo res parece ser a for ma que Lau ra escolheu para

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mostrar que aprender é importante e que ela estabelece com cada aluno e com a classe
está ali, ao lado, para que cada um deles faça o como um todo pode ser entendido na pers-
melhor que pode. pectiva do que afirmou Walter Benjamin so -
Ainda que ela saiba a dificuldade que cada bre kairós, como o momento de visibilidade
um deles apresenta, isso não diminui a expecta- de um acontecimento. Naquele mo mento de
tiva que tem, de forma geral, com seus alunos. O contato, a professora é reconhecida e esse re-
fato de conviver com esses meninos e meninas conhecimento as sume as características de
diariamente dá a ela, de certa forma, o direito de uma relação positiva, apesar da severidade
querer que caminhem, que evoluam, que progri- com que ela se dirige aos alunos na correção
dam nos conhecimentos e também em relação a de seus erros e das contradições presentes no
valores de convivência social, direito este que cotidiano de sua sala de aula.
determina a exigência permanente sobre o tra- Tal rela ção toma os alunos como su je i-
balho escolar, dela e deles. E essa intenção é tos e legitima a existência de um poder so bre
compreendida pela maioria dos alunos, que re- eles. E se materializa na responsabilidade que
conhecem Laura como uma professora que ensi- é en tendida - pela professora e pelos alu nos -
na bem e que está certa na sua forma exigente como própria e adequada a essa situação, ou
de ensinar - avaliação que aparece claramente seja, a responsabilidade de ensinar.
formulada nas entrevistas realizadas.
O contato individual que Laura

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Re ce bi do em 17 abr. 2000
Apro va do em 16 ago. 2000

Tânia Maria F. Braga Garcia é professora de Didática do Departamento de Teoria e Prática de Ensino do Setor de Educação e
professora em treinamento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. É mestre em
Educação pela Universidade de São Paulo e doutoranda, na mesma universidade. É autora de obras didáticas para a escola
fundamental.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999 125