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COLEO EXPLORANDO O ENSINO VOLUME 16

ESPANHOL

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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria Executiva Secretaria de Educao Bsica

COLEO EXPLORANDO O ENSINO

ESPANHOL

VOLUME 16

ENSINO MDIO

COLEO EXPLORANDO O ENSINO Vol. 1 Matemtica Vol. 2 Matemtica Vol. 3 Matemtica Vol. 4 Qumica Vol. 5 Qumica Vol. 6 Biologia Vol. 7 Fsica Vol. 8 Geografia Vol. 9 Antrtica Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico Vol. 11 Astronomia Vol. 12 Astronutica Vol. 13 Mudanas Climticas Vol. 14 Filosofia Vol. 15 Sociologia

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Espanhol: ensino mdio / Coordenao, Cristiano Silva de Barros e Elzimar Goettenauer de Marins Costa. - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. 292 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 16) ISBN 978-85-7783-040-4 1. Espanhol. 2. Ensino Mdio. I. Barros, Cristiano Silva de. (Coord.) II. Costa, Elzimar Goetteenauer de Marins. (Coord.) III. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. IV. Srie. CDU 811.134.2:373.5

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

ESPANHOL

Ensino Mdio

Braslia 2010

Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para Educao Bsica Coordenao-Geral de Materiais Didticos Equipe Tcnico-Pedaggica Andra Kluge Pereira Ceclia Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva Jos Ricardo Alberns Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceio Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo Gabriela Brito de Arajo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimares Paulo Roberto Gonalves da Cunha

Coordenao da obra Cristiano Silva de Barros Elzimar Goettenauer de Marins Costa Autores Andrea Silva Ponte Adrin Pablo Fanjul Cristiano Silva de Barros Dayala Paiva de Medeiros Vargens Del Carmen Daher Doris Cristina Vicente da Silva Matos Elzimar Goettenauer de Marins Costa Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno Fernanda dos Santos C. Rodrigues Gretel Eres Fernndez Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista Luciana Maria Almeida de Freitas Marcia Paraquett Neide Maia Gonzlez Valesca Brasil Irala Vera L. A. SantAnna

Tiragem 27.934 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61) 20228419

Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................7 INTRODUO .....................................................................................................9 Cristiano silva de Barros elzimar Goettenauer de marins Costa PRIMEIRA PARTE Captulo 1 Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira ................................... 13 Fernanda dos santos Castelano rodriGues Captulo 2 Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre o discurso e a prtica ..........................................................................................25 neide maia Gonzlez Captulo 3 Formao e exerccio profissional de professor de lngua espanhola: revendo conceitos e percursos ...........................................................................55 del Carmen daher vera l. a. santanna Captulo 4 Entre enfoques y mtodos: algunas relaciones (in)coherentes en la enseanza de espaol lengua extranjera .......................................................... 69 Gretel eres Fernndez SEGUNDA PARTE Captulo 5 Elaborao de materiais didticos para o ensino de espanhol ......................... 85 Cristiano silva de Barros elzimar Goettenauer de marins Costa

Captulo 6 Traando caminhos: letramento, letramento crtico e ensino de espanhol ....... 119 lvia mrCia tiBa rdis Baptista Captulo 7 Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de espanhol para brasileiros ................................................................................................. 137 marCia paraquett Captulo 8 A variao lingustica na sala de aula............................................................... 157 andrea silva ponte Captulo 9 Construo de identidade e discurso: implicaes no ensino-aprendizagem de lngua espanhola ......................................................................................... 175 valesCa Brasil irala Captulo 10 Ler e escrever: muito mais que unir palavras .................................................. 191 dayala paiva de medeiros varGens luCiana maria almeida de Freitas Captulo 11 Os gneros orais em aulas de ELE: uma proposta de abordagem ..................221 Ftima apareCida teves CaBral Bruno Captulo 12 La prctica gramatical y el problema de la referencia en la enseanza de ELE a brasileos ......................................................................................... 233 adrin paBlo Fanjul Captulo 13 A avaliao no ensino de ELE ..........................................................................265 doris Cristina viCente da silva matos Bibliografia ...................................................................................................... 280

Apresentao

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formao continuada e permanente do professor. Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006 foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009, foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas. Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando seus comentrios e opinies.

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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor, contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas voltados para o currculo e formao de professores; e na apropriao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser compartilhados com os alunos. Ministrio da Educao

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Introduo

Cristiano Silva de Barros Elzimar Goettenauer de Marins Costa**


A partir da aprovao da Lei 11.161, em 2005, que estabelece a obrigatoriedade da oferta da Lngua Espanhola no Ensino Mdio, o Ministrio da Educao vem executando uma srie de aes com o objetivo de contribuir positivamente para o processo de incluso da referida disciplina na Educao Bsica: avaliao, seleo e distribuio aos professores do Ensino Mdio de um kit de materiais didticos de Lngua Espanhola; elaborao de um captulo especfico para o Espanhol nas Orientaes Curriculares (2006); incluso das Lnguas Estrangeiras (Ingls e Espanhol) no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD 2011 anos finais do Ensino Fundamental e PNLD 2012 Ensino Mdio) e no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), entre outras. A presente obra constitui mais uma dessas aes positivas, na medida em que pretende oferecer ao professor de Espanhol caminhos para reflexes terico-metodolgicas sobre o ensino desse idioma na Educao Bsica. O propsito desta publicao, assim, indicar possveis rotas para que o professor possa implementar um ensino crtico e significativo de Espanhol; seu objetivo, portanto, no ser um livro de receitas, mas sim um sinalizador de rumos que o do* Doutor em Letras Hispnicas. Professor da rea de Espanhol da UFMG. ** Doutora em Letras Neolatinas. Professora da rea de Espanhol da UFMG.

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cente pode tomar em seu exerccio pedaggico e um estmulo para que siga (re)construindo esses rumos, adaptando-os a sua realidade. Com tal propsito, busca-se discutir temas relacionados ao ensino de Espanhol na Educao Bsica, assumindo como fundamentos os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio; tenta-se articular teoria, metodologia e prtica, de modo que o professor-leitor possa, a partir de cada artigo, ter ideias de como aplicar no planejamento, nos materiais didticos que adapta e/ou cria, nas atividades desenvolvidas em sala de aula etc., o que discutido e sugerido. Tomando como referncia os documentos mencionados, no possvel, portanto, privilegiar um enfoque nico e fechado, apresentando propostas infalveis e definitivas, com pouco ou nenhum espao para criao e ampliao. Ao contrrio, o que se pretende, com o intuito de alcanar os objetivos educacionais do ensino e aprendizagem de ELE, oferecer uma gama de possibilidades para que o professor possa atuar de maneira autnoma. Cabe comentar aqui, embora brevemente, que entendemos a formao e a atuao docente dentro de uma perspectiva crtica e reflexiva que permita avaliar e selecionar as propostas metodolgicas adequadas a sua realidade: o professor no deve ser um reprodutor de informaes, mas sim um construtor de conhecimentos. Tal percepo do papel do professor de Espanhol nos parece fundamental para que essa disciplina cumpra sua funo no contexto do Ensino Regular: contribuir para a formao de cidados letrados e crticos, com autonomia para enriquecer e continuar seu aprendizado. Pode-se concluir, assim, que no vemos a Lngua Estrangeira na Educao Bsica como um mero instrumento para o mercado de trabalho, como um signo de status social ou ainda como um conjunto de saberes tcnicos que se deve dominar para aplicar com fins especficos. Em nossa concepo, o Espanhol na Ensino Regular tem uma funo muito mais ampla a de educar e formar cidados , possibilitando contatos e encontros culturais relevantes e, mais que ensinar um cdigo, promover uma educao lingustica, discursiva e intercultural. Trata-se, em resumo, de cumprir o que sugerem os documentos oficiais que norteiam a

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Educao no Brasil (LDB, PCN, OCEM), por isso, esta obra busca dialogar com tais documentos, detalhando e aprofundando as diretrizes que apontam, discutindo o que se quer para o ensino de ELE na Educao Bsica, bem como apontando formas para se alcanar esse propsito e prticas possveis, desejveis e reais. Os artigos que apresentamos foram escritos por pesquisadores e professores da rea de ensino e aprendizagem de ELE, de diferentes regies e de diferentes Universidades Pblicas do Brasil. Portanto, trata-se de conhecimentos produzidos e pensados a partir de nossa realidade e para o contexto educacional brasileiro. Esses textos se complementam, mas sem perder sua especificidade; mantm-se a autonomia das diferentes vozes e se estabelece uma polifonia, um dilogo em que aparecem congruncias e, ao mesmo tempo, pluralidade de pontos de vista. O professor-leitor deve relacionar e conectar essas vozes, tendo como base sua prpria experincia e considerando seu contexto docente. O livro est organizado em duas partes: a primeira constituda dos quatro primeiros textos abarca temas que servem como uma referncia mais geral sobre o ensino e aprendizagem de Espanhol no Brasil; a segunda formada pelos outros nove textos apresenta temas de carter terico-metodolgico, cujos objetivos so: oferecer ao professor uma viso clara e fundamentada da perspectiva terica e dos conceitos abordados no artigo, por meio de uma linguagem clara e objetiva, com relao aos principais autores do campo tratado; e apontar passos e caminhos metodolgicos para o trabalho em sala de aula, mostrando ao professor como se pode pr em prtica o tema j discutido na teoria. Outros pontos que queremos esclarecer nesta Introduo so: a) para facilitar a referncia aos documentos e textos oficiais, usamos as seguintes siglas: OCEM (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio), PCN-EF (Parmetros Curriculares Nacionais -Ensino Fundamental), PCN-EM (Parmetros Curriculares Nacionais-Ensino Mdio), PNLD 2011 (Edital do Programa Nacional do Livro Didtico para os anos finais do Ensino Fundamental), PNLD 2012 (Edital do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio),

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Guia PNLD 2011 (Guia de Livros Didticos do Programa Nacional do Livro Didtico para os anos finais do Ensino Fundamental); b) informamos tambm que h dois textos em espanhol por ser essa a lngua materna dos respectivos autores; c) colocamos ao final da obra a bibliografia referida ao longo dos textos, para facilitar a consulta.

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Captulo 1

Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira


Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues* Espanhol Volume 16 Ensino de lnguas estrangeiras: uma questo de poltica lingustica
At bem pouco tempo, falar em ensino/aprendizagem de lngua estrangeira no Brasil significava, quase exclusivamente, abordar o tema sob a perspectiva da Lingustica Aplicada. Alguns indcios apontam, felizmente, para uma alterao neste panorama. Rajagopalan, por exemplo, em artigo publicado em 2006, afirma que est havendo uma percepo crescente de que o ensino de lngua estrangeira deve estar atento ao contexto poltico em que o mesmo se d, tanto quanto aos aspectos estritamente lingsticos (RAJAGOPALAN, 2006, p. 20). Em vrios momentos, o autor declara estar falando do ensino de ingls como lngua estrangeira, porm, muitas de suas asseres transcendem o campo de atuao nessa lngua. Tal o caso do que coloca quando opina que talvez tenha chegado a hora de no s traar novos rumos para a L.A, mas de livrar o ensino de lnguas, de uma vez por todas, das garras das teorias lingsticas hegemnicas que insistem na tese de autonomismo, segundo o qual o fenmeno lingstico deve ser abordado sem se preocupar com

* Doutora em Lngua Espanhola. Professora da rea de Lngua Espanhola e suas Literaturas da UFSCar.

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seus eventuais desdobramentos polticos e ideolgicos, nem tampouco levar em considerao as implicaes prticas deles decorrentes (op. cit., p. 18-19). O autor comprova a presena do poder poltico at mesmo nos momentos mais cotidianos e triviais da prtica docente no ensino de lnguas estrangeiras afirmando que as tcnicas utilizadas em sala de aula decorrem pelo menos em princpio de mtodos adotados e previamente definidos, que por sua vez, se baseiam em abordagens entendidas como parte integral de uma poltica lingstica, esta sim definida nas altas esferas na escala institucional (op. cit., p. 19-20).

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De nosso ponto de vista, no apenas concordamos totalmente com as palavras do autor, mas tambm afirmamos que escrevemos este trabalho que faz parte de um conjunto amplo de reflexes que vimos desenvolvendo nos ltimos anos com o intuito de contribuir para adensar estas reflexes acerca das polticas lingusticas elaboradas e implementadas pelo poder pblico e das relaes que essas polticas podem ter especificamente com o ensino do espanhol como lngua estrangeira nas escolas brasileiras.

O conceito de poltica lingustica


Justamente porque a poltica lingustica tem sido discutida com mais frequncia e intensidade no mbito acadmico-cientfico h pouco tempo, tambm pode-se dizer que tm proliferado os pontos de vista com os quais se interpretam e analisam este campo1. De nossa parte, coincidimos com Varela, que afirma que o Estado la entidad capaz de asumir una poltica lingstica que aspire a cambiar un estado de cosas (VARELA, 2008, p. 4). Da o fato de a
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Vale lembrar que a poltica lingustica enunciada e assumida como campo de investigao relativamente recente: Louis-Jean Calvet, um dos primeiros autores a sistematizar definies e alcances da disciplina, explica que o sintagma language planning (traduzido ao portugus como planejamento lingustico) apareceu em 1959 em um texto de Einar Haugen, que descrevia a interveno estandarizadora do Estado noruegus sobre a lngua oficial do pas, com o objetivo de construir uma identidade nacional aps sculos de dominao dinamarquesa (CALVET, 2007, p. 12).

definio deste conceito proposta pela autora explicitar o papel do Estado no planejamento e na execuo dessas polticas: Definimos entonces la poltica lingstica como el conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder pblico, que tienen por objeto principal una (o ms) lengua(s) de su rbita, y estn racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingsticos (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisicin) como no lingsticos (op. cit., p. 4). Ainda segundo Varela, essas trs dimenses afetadas por uma poltica lingustica a saber, o corpus de uma lngua, seu estatus e sua aquisio esto estrechamente imbricadas, por lo que decisiones que apunten a una de ellas en primera instancia tendrn necesariamente algn impacto en las otras (op. cit., p. 4). Considerando, pois, a poltica lingustica como uma engrenagem que articula diferentes dimenses, mas que, em todos os casos, se configura como uma ao que se vincula diretamente ao poder do Estado, este trabalho tem como objetivo principal analisar as polticas que visam incluso do espanhol como lngua estrangeira a ser oferecida nos estabelecimentos de Ensino Mdio do pas, com vistas implementao da Lei No 11.1612.

O lugar do espanhol entre as lnguas estrangeiras na legislao educacional brasileira do sculo XX3
A presena do espanhol no sistema educacional brasileiro no se inaugura com a aprovao da Lei No 11.161 em 2005 e sua implementao a partir de 2010. Daher (2006) encontra a primeira referncia a esta lngua na rede oficial de ensino em 1919, no Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, quando o professor Antenor Nascentes foi
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Utilizamos os verbos em presente nesta sentena pois, no momento em que estamos escrevendo o presente artigo (abril de 2010), a oferta obrigatria da lngua espanhola na escola mdia brasileira lei, mas ainda no fato. A apresentao a que procederemos neste item do artigo se baseia nas reflexes contidas em nossa tese de doutorado (cf. RODRIGUES, 2010), realizada sob a orientao da Profa. Dra. Mara Teresa Celada, junto ao Programa de PsGraduao em Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-americana da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH/USP).

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aprovado em concurso para ocupar a ctedra de lngua espanhola daquela instituio. Nesse momento, porm, a lngua espanhola no fazia parte das disciplinas de lnguas estrangeiras obrigatrias que a legislao daquele perodo previa para os currculos escolares. A primeira legislao educacional que incluiu a lngua espanhola como disciplina obrigatria nos currculos do ento Ensino Secundrio foi a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942, que se insere em um conjunto de medidas que pretendiam reestruturar a educao nacional, conhecido como Reforma de Capanema nome do ministro que a idealizou, Gustavo Capanema4. De acordo com esse decreto, o espanhol era ensinado como disciplina obrigatria durante o 1o ano dos cursos Clssico ou Cientfico e possua, portanto, uma carga horria bastante reduzida se comparada aos anos de estudo dedicados a outras lnguas modernas, como o ingls e o francs, ou mesmo s clssicas, latim e grego (BRASIL, 1942a; 1942b)5. O panorama que esse decreto de 1942 instaurou para a oferta de lnguas estrangeiras nas escolas brasileiras foi radicalmente alterado em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em cujo texto no se encontra uma s referncia ao ensino de lnguas estrangeiras: nenhuma das lnguas que compunham o currculo da Reforma de Capanema francs, ingls, espanhol, latim ou grego aparece entre as disciplinas obrigatrias do currculo nessa LDB (BRASIL, 1961). preciso reconhecer, no entanto, que a LDB de 1961 abria uma brecha para que as lnguas estrangeiras continuassem a ser ensinadas nas escolas. Isto se deveu ao fato de que essa lei descentralizou as determinaes sobre a educao no pas ao criar os Conselhos Estaduais de Educao (CEEs), rgos que passaram a ser co-responsveis pela organizao da estrutura curricular, completando o quadro de disciplinas obrigatrias e determinando aquelas que
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Os nveis escolares, a partir da Reforma de Capanema, passaram a se dividir em Primrio (para crianas de 7 a 11 anos) e Secundrio (dos 12 aos 18 anos). Este ltimo, por sua vez, partia-se em Ginasial (com 4 anos de durao) e Clssico ou Cientfico (com 3 anos de durao). A distribuio dessas outras lnguas como disciplinas obrigatrias no currculo implementado pelo decreto de 1942 era a seguinte: a) Francs: 4 anos no Ginasial e 2 anos no Cientfico ou 2 anos como opo no Clssico (a opo se fazia entre francs e ingls); b) Ingls: 3 anos no Ginasial e a mesma condio do francs no Cientfico e no Clssico; c) Latim: 4 anos no Ginasial e 3 anos no Clssico (ausente no Cientfico); d) Grego: 3 anos no Clssico (ausente no Ginasial e no Cientfico).

seriam includas como optativas, tendo sempre em conta as realidades e especificidades de cada regio. Assim, as lnguas estrangeiras encontraram condies para subsistir, j que, mesmo tendo sido excludas do texto legal na LDB de 1961, poderiam ser includas como obrigatrias ou optativas pelos CEEs. E foi efetivamente o que aconteceu na maioria dos Estados, sobretudo porque as determinaes do decreto de 1942 haviam organizado minimamente uma estrutura escolar para a oferta de vrias lnguas estrangeiras que pode ser aproveitada aps 1961. Essa oportunidade de subsistncia que a LDB abria, porm, no foi sentida da mesma maneira por todas as lnguas que se ensinaram entre 1942 e 1961. O espanhol foi, entre as trs lnguas modernas obrigatrias ao lado do francs e do ingls , aquela que desfrutou do menor poder de adeso na estrutura curricular desse perodo, devido a sua presena praticamente simblica nos cursos Clssico e Cientfico (contando com apenas um ano de estudo) e ao pouco tempo de que disps para poder se consolidar nesse nvel de ensino. Esses foram alguns dos fatores que colaboraram para que a lngua espanhola praticamente desaparecesse dos currculos das escolas brasileiras depois da LDB de 1961 e voltasse a ser discutida somente com a aprovao da Lei No 11.1616. De acordo com tudo o que vimos explicando, podemos afirmar que interpretamos a LDB de 1961 como uma lei que alterou a direo do ensino de lnguas estrangeiras nas escolas das redes oficiais do pas por meio da produo de um apagamento absoluto dessa disciplina no texto legal que determinava a estrutura dos currculos escolares. Ou seja: se o decreto de 1942 valorizava a presena das lnguas estrangeiras (modernas e clssicas) como disciplinas obrigatrias nos currculos do ento Ensino Secundrio, a LDB de 1961 rompeu esse movimento de valorizao e deu incio a um processo que temos chamado de desoficializao do ensino de lnguas

No desejamos simplificar esse complicado processo por meio do qual o ingls foi se tornando paulatinamente a lngua estrangeira ensinada na escola, mas, neste momento e considerando as dimenses deste trabalho, queremos apenas apontar, como afirmamos, alguns dos fatores que contriburam para que o espanhol no tenha se firmado como lngua estrangeira a ser ensinada nas escolas brasileiras. Para mais informaes sobre este processo, ver Gonzlez, 1996; Celada, 2002; Sousa, 2005 e Rodrigues, 2010.

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estrangeiras por parte do Estado em suas escolas 7, com a excluso dessa disciplina da grade curricular obrigatria. No texto da LDB de 1971, que substituiu a de 1961, voltaram a aparecer as lnguas estrangeiras, mas apenas como sugesto de disciplina a ser escolhida pelos CEEs para compor os currculos dos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1971). Somente numa Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE) de 1976, que emenda a LDB de 1971, que esse processo de desoficializao passou por alguma alterao e as lnguas retornaram com obrigatoriedade de ensino no ncleo comum da estrutura curricular do 2o Grau hoje Ensino Mdio e tiveram sua incluso tambm recomendada para o 1 o Grau Ensino Fundamental (BRASIL, 1976). interessante notar que o texto da Resoluo de 1976 determinava o estudo de Lngua Estrangeira Moderna (op. cit.), sem especificao sobre qual ou quais lngua(s) deveria(m) ser ensinada(s) determinao que deveria ser feita pelos CEEs , mas promovendo, inequivocamente, a excluso das lnguas clssicas e, consequentemente, a valorizao de lnguas veiculares, em particular, o ingls. A partir desta anlise que apresentamos de maneira breve, podemos dizer que desde a LDB de 1961 nenhuma lngua estrangeira especfica pode ser declarada obrigatria nos currculos escolares pela legislao nacional e a obrigatoriedade da disciplina passou a estar condicionada a sua escolha pelos CEEs.

A obrigatoriedade na LDB de 1996 e na Lei No 11.161/2005


A LDB em vigncia atualmente e tambm no momento da sano da Lei No 11.161 data de 1996. Foi essa a lei responsvel por alterar as determinaes sobre o ensino de lnguas estrangeiras da Resoluo de 1976, que comentamos anteriormente. O artigo 36o, inciso III da seo referente ao Ensino Mdio dessa legislao afirma que ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar,
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Optamos pelo termo desoficializao, pois acreditamos que o processo que tentamos designar se fundamenta basicamente na desvalorizao e, em alguns casos, at mesmo na excluso do ensino de lnguas estrangeiras dos currculos das redes oficiais de ensino do pas (cf. RODRIGUES, 2010).

e uma segunda, em carter optativo, dentro das possibilidades da instituio (BRASIL, 1996; os grifos so nossos). Esse fragmento se diferencia daquele que citamos da Resoluo de 1976 por colocar a escolha de uma lngua estrangeira moderna a ser ensinada nas escolas sob a responsabilidade da comunidade escolar. Continuou presente no texto da LDB de 1996, no entanto, a determinao da obrigatoriedade de uma lngua estrangeira moderna a ser oferecida no Ensino Mdio e surgiu a possibilidade de incluso de uma segunda lngua como optativa, nos casos em que os estabelecimentos tivessem condies de oferta. Tambm prevaleceu nessa ltima LDB a indeterminao quanto a qual/quais seria(m) essa(s) lngua(s) ensinada(s) indicando apenas que fosse moderna. Foi tendo em conta essas normativas de 1996 que a textualidade da Lei No 11.161/2005 precisou funcionar para poder ser aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da Repblica, isto , para poder existir. Neste sentido, quando o Artigo 1o desta lei afirma que o ensino da lngua espanhola dever ser de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno [...] nos currculos plenos do ensino mdio (BRASIL, 2005), seu texto est dialogando de modo fundamental com o texto da LDB de 1996, pois tornar o espanhol uma disciplina obrigatria nos currculos desse nvel de ensino suporia ferir a LDB e, neste caso, uma lei que propusesse essa alterao seria declarada inconstitucional, o que inviabilizaria sua aprovao8. Considerando essas especificaes que a LDB de 1996 impunha, o deputado tila Lira apresentou ao Congresso Nacional, em 2000, um projeto de lei (PL) com certas modalizaes que o tornavam aprovvel, ou seja, se constitua numa proposta de incluso da lngua espanhola nos currculos de ensino mdio que preservava o esprito da LDB ao no declarar o ensino obrigatrio do espanhol, mas sim oferta obrigatria com matrcula optativa e, ao mesmo tempo, produzia a determinao da presena obrigatria dessa lngua estrangeira particular no espao de todos os estabelecimentos
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Efetivamente, houve projetos de lei que pretendiam incluir o espanhol como disciplina obrigatria nos currculos de Ensino Fundamental e/ou Mdio que foram declarados inconstitucionais por conta justamente de contrariarem as LDBs de 1971 (na verdade, a Resoluo de 1976) e de 1996. Sobre projetos de lei de 1958, 1987 e 1993, ver RODRIGUES, 2010.

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escolares de nvel mdio do pas. Foi essa verdadeira manobra na redao da proposio apresentada pelo deputado Lira no PL que possibilitou sua aprovao9. Graas ao fato de a Lei No 11.161 promover essa determinao de oferta da lngua espanhola, tem circulado em diversos mbitos acadmico e jornalstico, sobretudo uma metonmia segundo a qual esta a Lei do Espanhol. Nossa interpretao, no entanto, diferente. Tendo em conta algumas respostas que a Cmara de Educao Bsica (CEB) do CNE elaborou para certas questes que o Conselho Estadual de Sergipe formulou com o objetivo de esclarecer pontos obscuros da lei, visando a sua regulamentao naquele Estado cujo contedo completo figura no Parecer N o 18/2007 , acreditamos ser possvel afirmar que esta que tem sido chamada de Lei do Espanhol se configura, na verdade, como uma lei de ampliao da oferta de lnguas estrangeiras no Ensino Mdio visto que, de acordo com as afirmaes do Parecer e do modo como tem sido regulamentada pelos Conselhos Estaduais, a Lei No 11.161 obriga a oferta de ao menos duas lnguas estrangeiras nesse nvel de ensino, sendo uma obrigatria a todos os alunos e de escolha da comunidade escolar e outra, optativa. Embora uma dessas duas posies deva ser sempre ocupada pela lngua espanhola, que passa, portanto, a habitar o espao escolar obrigatoriamente, temos de considerar o fato de que a Lei No 11.161 promove a diversificao da oferta de ensino de lnguas no Ensino Mdio e no sua restrio com a imposio do espanhol como lngua obrigatria. Outro ponto polmico da Lei No 11.161, vinculado ao que vimos chamando de processo de desoficializao do ensino de lnguas estrangeiras nas escolas, aparece expresso nos seguintes artigos: Art. 3 Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola.
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A desoficializao na Lei No 11.161/2005

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verdade que essa oferta obrigatria com matrcula optativa tem gerado discusses e problemas na regulamentao e na implantao da Lei N o 11.161 por parte dos Conselhos e Secretarias Estaduais da Educao. No nos ateremos, neste trabalho, anlise desse aspecto da referida lei.

Art. 4 A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna. Ao estipular que A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna, os fragmentos destacados colocam em funcionamento uma indeterminao que configura as possibilidades a serem utilizadas por essa rede privada diferentes estratgias , deixando aberto um vo que tudo admitiria desde ... at .... Essa indeterminao aponta para a legitimao de uma prtica que j se d em muitas escolas da rede particular de modo mais intenso desde os anos noventa a partir da qual as lnguas estrangeiras, sobretudo o ingls, j so ensinadas por escolas de idiomas de maneira totalmente alheia no apenas grade curricular do estabelecimento, mas tambm, e o que mais preocupante, sem nenhuma conexo com seu projeto pedaggico. Ademais, do ponto de vista do ensino de lnguas estrangeiras em contexto escolar, acreditamos que esse fragmento da lei funciona no sentido de explicitar aquilo que, a partir das reflexes de Souza (2005), pudemos caracterizar como uma disjuno entre a lngua estrangeira da escola e a lngua estrangeira dos cursos livres nessa textualidade legal denominados, aparentemente, como Centros de Ensino de Lngua Estrangeira ou Centro de Estudos de Lngua Moderna. Ou seja, os artigos 3o e 4o da Lei No 11.161, ao preverem a implantao de Centros de Ensino de Lngua Estrangeira nos sistemas pblicos de ensino (artigo 3o) e a matrcula dos alunos em cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna na rede privada (artigo 4o), materializam no texto legal essa disjuno, funcionando no sentido de legitimar uma prtica que se vincula ao processo de desoficializao do ensino das lnguas estrangeiras em contexto escolar que, como j apontamos, tem incio com a LDB de 1961. Segundo uma imagem que ganha espessura e se estende pelo Brasil a partir dos anos 60, a escola no ensina bem as lnguas estrangeiras e, por isso, essa disciplina deve ser concebida como um contedo extracurricular, podendo ser estudada isoladamente, sem vnculos com as demais disciplinas que

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compem a grade do Ensino Mdio, em centros e institutos que se dedicam exclusivamente a esse ramo de atividade e no se vinculam ao planejamento escolar de modo geral.

O papel das Orientaes Curriculares na implantao da Lei No 11.161/2005


So muitos os aspectos da Lei No 11.161 sobre os quais deve incidir o trabalho de interpretao dos CEEs para sua implementao. No vamos nos deter em analisar todos. No entanto, com base no que j afirmamos neste trabalho, ressaltamos o fato de que algumas das interpretaes desses Conselhos, assim como alguns dos movimentos realizados pelas Secretarias de Educao dos Estados para a implantao da lei tm provocado a indignao da comunidade de pesquisadores, docentes e estudantes de lngua espanhola no Brasil, pois parecem desconsiderar toda a reflexo que tem sido elaborada h dcadas no pas. Neste sentido, concordamos com o que destaca Gonzlez: [...] no es suficiente la promulgacin de la ley para que de hecho se implante el espaol en nuestras escuelas de Enseanza Media, especialmente las pblicas; ser necesario [...] mucho ms, sobre todo un efectivo deseo poltico, nacido de intereses y necesidades nacionales y no ajenas, y que se traduzca en gestos firmes y legtimos, en buenas inversiones y en trabajo serio (GONZLEZ, 2009, p. 31). Entre algumas das aes de trabalho srio para a implantao do espanhol nas escolas brasileiras levadas a cabo antes de que expirasse o prazo para a execuo da Lei No 11.161 est a publicao, realizada em 2006 pelo Ministrio da Educao (MEC), das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) Conhecimentos de Espanhol (MEC/SEB, 2006). Sem dvida, este documento pode (e deve) servir de guia para os professores que atuam ou atuaro diretamente no ensino desta lngua estrangeira nas escolas, alm de tambm poder contribuir para que a regulamentao dessa disciplina seja feita com coerncia e responsabilidade por parte dos CEEs. Isso se deve, sobretudo, ao fato de que, na concepo das OCEM, o processo de aprendizagem de lnguas estrangeiras tido como um

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Consideraes finais: um lugar para o espanhol na escola brasileira


Nosso objetivo neste trabalho foi o de contribuir para a produo de conhecimento, entre os professores do Ensino Bsico, sobre o funcionamento das determinaes legais acerca do ensino de lnguas estrangeiras e sobre o modo como essas determinaes incidem diretamente em sua prtica docente, mesmo que, na maioria das vezes, isto no aparea como uma evidncia. O reconhecimento dos processos pelos quais o ensino de lnguas estrangeiras em contexto escolar no Brasil tem passado desde a primeira LDB, de 1961, nos ajuda a perceber como, de um modo geral, essa disciplina aparece, num certo imaginrio, desvinculada do estabelecimento escolar, o que explica as numerosas tentativas de produzir sua efetiva separao com relao s demais disciplinas oferecidas pela escola em suas estruturas curriculares.

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momento privilegiado na construo coletiva do conhecimento e na formao do cidado (p. 131), o que contribui para levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade (p. 133). Esta considerao aponta, portanto, para a necessidade da manuteno do ensino da lngua estrangeira no interior da instituio escolar e no sua terceirizao, ou seja, seu estudo fora da escola, em Centros de Ensino de Lngua Estrangeira ou Centro de Estudos de Lngua Moderna, tal como permitiria a prpria Lei N o 11.161. A integrao do processo de aprendizagem de lnguas estrangeiras com as demais disciplinas que compem o currculo de cada estabelecimento uma forma de respeitar a proposta de formao integral, alm de uma oportunidade de fazer com que a lngua estrangeira estudada, faa sentido no/para aluno. Vale ainda insistir sobre um aspecto significativo das OCEM, destacado por suas autoras: este documento possui um carter minimamente regulador, o que significa que no pretende impor metodologias ou contedos, mas sim trazer esclarecimentos, marcar posies terico-metodolgicas, sugerir caminhos de trabalho (p. 127) que objetivam produzir conhecimento por meio da reflexo crtica acerca dos sentidos que o processo de ensino/aprendizagem da lngua espanhola pode adquirir no contexto escolar brasileiro.

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Ao mesmo tempo, alguns gestos de uma poltica oficial no caminho da implantao da Lei N o 11.161/2005, como a publicao das OCEM, nos do suficiente respaldo para seguir exigindo que o ensino de lnguas estrangeiras continue subordinado s instituies escolares e que seus contedos, obrigatoriamente, se relacionem com o projeto pedaggico dos estabelecimentos, das cidades e das regies nos quais se inserem. No caso especfico da lngua espanhola, sua primeira tentativa de incluso nos currculos escolares por meio do decreto de 1942 no obteve xito, como afirmamos neste artigo e como se pode constatar com a aprovao da Lei No 11.161, que se constitui em mais uma tentativa de fazer prosperar seu ensino no contexto do sculo em que vivemos. Certamente, gestos firmes e legtimos e, sobretudo, trabalho srio so as formas de colaborao para o sucesso desse processo que se esperam das instncias polticas, mas tambm de pesquisadores e professores de espanhol, em todos os nveis de ensino.

Captulo 2

Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre o discurso e a prtica


Neide Maia Gonzlez* Introduo
A sano da Lei 11.161 em 05/05/2005 trouxe consigo a necessidade de que decises a respeito da implantao da oferta da disciplina de Lngua Espanhola nas escolas tivessem de ser tomadas pelas vrias instncias que regulam as atividades educativas de nosso pas, nos nveis municipal, estadual e federal. Desde aquela data at o momento em que este texto estava sendo escrito, temos procurado acompanhar, tanto quanto possvel, as diversas aes ou a falta delas, em alguns casos e fomos testemunha de alguns gestos positivos, mas tambm de uma sucesso de iniciativas desencontradas e incoerentes, que envolvem, por um lado, a falta de entendimento entre essas diversas instncias (lembremos que a lei federal, mas sua implementao depende dos municpios e principalmente dos estados); por outro, envolvem tambm um jogo permanente com a informao (relativo a nmeros, necessidades, possibilidades, disponibilidades etc.) veiculada por organismos interessados na questo e pela imprensa, jogo esse que no tem feito outra coisa seno levar a uma conveniente desinformao. Alm disso, observa-se uma disputa ferrenha pela ocupao de

* Doutora na rea de Semitica e Lingstica Geral. Professora do Programa de Ps-graduao da USP.

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espaos (quem forma professores, como os forma, que materiais se utilizaro etc.) de modo a garantir hegemonias de diversa ndole (lingustica, cultural, mas tambm poltica e econmica). Como se pode ver, portanto, a Lei 11.161, que alm de tudo apresenta imprecises e ambiguidades, trouxe consigo problemas, disputas, mas tambm abriu espaos para discusses e tomadas de posio que podero, a mdio e longo prazo, trazer benefcios para o ensino do espanhol e para a educao no Brasil. Neste captulo, faremos referncia a algumas dessas iniciativas, a nosso ver bem intencionadas e de qualidade, mas, ao mesmo tempo, procuraremos apontar um pouco a distncia que ainda existe entre algumas delas e o que por ora chamaremos, de modo bastante amplo, de prtica; distncia essa que provavelmente se deve a uma falta de objetivos e de planejamento claros bem como de coordenao entre as diversas instncias polticas. Comentaremos, especificamente, duas dessas iniciativas, tomadas no mbito do governo federal, pelo Ministrio da Educao: a publicao de um captulo especfico sobre Conhecimentos de Espanhol no volume das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) do Ministrio da Educao/SEB (2006) e a incluso da lngua espanhola, juntamente com a lngua inglesa, no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), tanto na sua verso para as sries finais (6 a 9 anos) do Ensino Fundamental (PNLD 2011) quanto para o Ensino Mdio (PNLD 2012). Nosso foco, neste momento, ser mais o PNLD 2011, no apenas em virtude de termos participado diretamente de todo o processo na qualidade de representante do componente curricular Lngua Estrangeira Moderna (LEM) na Comisso Tcnica instituda pelo MEC, mas tambm porque o outro processo (PNLD 2012) ainda est sendo iniciado e no nos cabe neste momento tecer comentrios at que ele esteja concludo; neste ltimo caso, faremos apenas referncia a alguns dados do edital, neste momento j publicado pelo FNDE em seu portal. Trataremos de enfatizar a importncia dessas iniciativas, em especial como sinalizadoras dos rumos que desejaramos que tomasse o ensino de lnguas estrangeiras na escola regular, e da produo de materiais para esse fim, algo que, quer seja pelas razes j apontadas, quer seja por um conjunto de outras questes que tradicionalmente vm marcando nossas prticas, est distante ainda de acontecer, mas que desejamos que acontea.

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As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Conhecimentos de Espanhol


Sancionada a Lei 11.161 em 05 de agosto de 2005, recebemos imediatamente um convite por parte da Secretaria da Educao Bsica (SEB), do Ministrio da Educao, inicialmente, para compor a equipe que escreveria sobre o componente curricular LEM. No entanto, por diferentes razes, mas, sobretudo, pelo fato de que o espanhol passava a ser, a partir dessa lei, a nica lngua explicitamente designada como de oferta obrigatria, tomou-se a deciso de que teramos um captulo parte e especfico para questes relacionadas ao ensino e aprendizagem desse idioma1. O impacto dessa deciso exigiu de ns um grande esforo no sentido de entender os motivos pelos quais havamos chegado a essa situao indita e surpreendente para todos os que nos dedicamos ao ensino do espanhol no Brasil e tambm no sentido de traar rumos para que a oferta do ensino da lngua espanhola no ficasse atrelada estritamente a questes de mercado, sobretudo tendo em conta o peso que a assinatura do Tratado do Mercosul havia tido sobre essa nova situao. Ficava claro, assim, que as OCEM (MEC/SEB, 2006) deveriam sinalizar os rumos que o ensino da Lngua Espanhola deveria seguir, o que lhes dava, portanto, um carter at certo ponto regulador que, nas etapas posteriores, precisaria ser amplamente discutido pelas comunidades nas quais esse ensino se concretizaria. A nossa interpretao foi e continua sendo a de que a sano da lei esteve claramente associada a um gesto marcado, de forma inequvoca, por objetivos de natureza cultural, poltica e econmica, [...] uma vez que a LDB prev a possibilidade de oferta de mais de uma lngua estrangeira, sem nenhuma outra especificao (OCEM, p. 127). Por isso dizemos, ainda na introduo ao documento, que a Lei 11.161 constitui [...] um gesto de poltica lingstica, que exige uma reflexo acerca do lugar que essa lngua [o espanhol] pode e deve ocupar no processo educativo., bem como [...] uma reflexo
O Captulo Conhecimentos de Espanhol foi escrito em conjunto com a Professora Isabel Gretel M. Eres Fernndez, docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, e contou com uma equipe de leitores crticos integrada por professores de diferentes nveis e de diferentes regies e instituies de ensino do pas.

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sobre a maneira possvel de trabalh-la com o mximo de qualidade e o menor ndice de reducionismo, um reducionismo a que, ao longo da histria, se viu afetada a nossa relao com a Lngua Espanhola e com os povos que a falam (p. 128). Esse reducionismo a que fazemos meno se traduz em idealizaes, em representaes, em esteretipos de todo tipo, quando no de preconceitos, a respeito da lngua (parecida com a nossa, fcil, de estudo dispensvel...), na sua enorme variedade, muitas vezes apagada ou rechaada, e de seus falantes. Todos eles circulam livremente pela imprensa, aparecem em diversas falas e muitas vezes povoam os prprios materiais produzidos para o ensino do espanhol. Fica claro, ento, no documento citado, o papel educativo, formador que deve ter o ensino de lnguas estrangeiras, neste caso especificamente o do espanhol, na educao regular, razo pela qual se torna imprescindvel trabalhar a lngua no apenas como forma de expresso, mas como constituinte de significados e valores que devem ser permanentemente objetos de reflexo, inclusive na relao que estabelecem com os nossos prprios significados e valores e com outros tantos que circulam por esse mundo globalizado. Assumimos que o ensino da lngua estrangeira deve levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade, valorizando inclusive a diversidade que o constitui e que nem sempre ele reconhece e aceita. Como j dissemos antes, o documento sinaliza rumos, tanto para a concepo de ensino de lnguas quanto para a elaborao de materiais para esse ensino. Em linhas gerais, podemos dizer que, nas OCEM, trabalha-se com determinados conceitos de lngua e cultura e com as formas de abord-las no mundo de hoje e em nossa sociedade, nas quais as antigas habilidades se diluem e interpenetram; procura-se superar o carter puramente veicular do ensino de lnguas nesse nvel 2, dando-lhe um peso especial no processo educativo global, pelo que entende-se que essa

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Isso pode ser estendido tranquilamente aos demais nveis da Educao Bsica, nos quais o propsito educativo deve vir antes de qualquer outro. o que veremos, inclusive, no momento em que comentarmos o PNLD 2011, para as sries iniciais do Ensino Fundamental.

disciplina s tem sentido se interagir com as demais presentes no currculo escolar; parte-se do pressuposto de que a exposio alteridade, diversidade, heterogeneidade e convivncia com o diverso constituem-se num caminho frtil para a construo da identidade, alm de abrirem a possibilidade de desconstruir esteretipos e de superar preconceitos; por isso, uma das competncias bastante valorizadas no documento a (inter-)pluricultural; no se tem a pretenso de trazer solues para todos os eventuais problemas e/ou desafios do ensino em questo, razo pela qual as OCEM no constituem um plano curricular, ficando este a cargo dos estabelecimentos escolares, responsveis pela elaborao do seu projeto poltico pedaggico (PPP), em funo da sua realidade e das suas necessidades; oferece-se, por isso mesmo, uma reflexo de carter amplo e no um modelo fechado, com sequenciamento de contedos, sugestes de atividades a serem seguidas risca e uma nica e exclusiva linha de abordagem; proporcionam-se algumas reflexes de carter terico-prtico para poder compreender um pouco mais os conflitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a profisso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de viso de mundo, para que seja possvel, qui, melhor lidar com eles.

As OCEM constituram-se, e ainda se constituem, portanto, na abertura de um caminho que ter de ser permanentemente revisto, reavaliado medida que for sendo percorrido. Mas indica um rumo e esse rumo est diretamente relacionado a um determinado momento histrico e poltico, bem como a um momento da pesquisa no campo dos estudos da linguagem e da lingustica aplicada. Na sua parte mais especfica, para sinalizar esse rumo, as OCEM refletem sobre algumas especificidades no ensino da lngua espanhola a brasileiros. Para dar conta disso, aborda-se, em primeiro lugar, uma questo crucial, que permanentemente aflige os professores e tambm os produtores de materiais didticos: a heterogeneidade do espanhol, expressa nas suas muitas variedades, de diferentes

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naturezas (social, regional, entre muitas outras). O que fazer com ela? Que espanhol ensinar? perguntamo-nos. Aparentemente, e num primeiro plano, a abordagem das variedades do espanhol seria uma questo de natureza fundamentalmente didtica, que exige decises e escolhas. No entanto, preciso explicitar que se trata tambm, talvez, sobretudo, de uma questo de carter poltico e ideolgico, que precisa ser enfrentada com o mximo de conscincia, at para que no fiquemos sujeitos ao peso do poder e dos interesses econmicos que procuram dar a ela uma soluo hegemnica, at mesmo quando essa hegemonia vem atenuada (para no dizer disfarada) pela noo de panhispanismo. Tal noo, segundo Fanjul (2008), propaga uma poltica supranacional que no condiz com o direcionamento que se pretende dar ao ensino do espanhol, em especial quando o pensamos como um elemento chave no processo de integrao com as naes vizinhas, um argumento reiteradamente utilizado at para que a Lei 11.161 fosse aprovada. Segundo Fanjul (2008, s. p.), [...] todos esses passos na integrao regional nos campos educativo e cultural apontam uma perspectiva para o espanhol no Brasil bastante diferenciada da uniformizao panhispnica e da essncia lingstica supranacional que essa poltica propaga mediante produtos para o mercado de ensino j elaborados para condies completamente diferentes. A afirmao de Fanjul se mostra totalmente compatvel com o que preconizam as OCEM, nas quais se estimula at mesmo para tornar possvel o projeto de integrao latino-americana a negao da hegemonia lingustica e cultural e o contato com a diversidade, com a heterogeneidade constitutiva do espanhol. Por isso, no documento se prope que a pergunta Que Espanhol ensinar? seja substituda por uma outra: Como ensinar o Espanhol, essa lngua to plural ...? (OCEM, p. 134). Para dar conta disso, o professor de espanhol atuaria como um articulador de vozes, passando, sempre que necessrio e possvel, a palavra para as muitas vozes, os muitos sotaques, que representem as muitas realidades e histrias que conformam a riqueza desse mundo falado por uma lngua efetivamente policntrica, uma lngua que so muitas lnguas.

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Uma digresso a ttulo de ilustrao


Apenas a ttulo de ilustrao dessa postura, claramente marcada pela valorizao da heterogeneidade algo que se mostra necessrio quando pensamos que este texto constitui um captulo de um dos volumes da coleo Explorando o ensino, do MEC , faremos uma breve digresso e mencionaremos uma experincia vivida h vrios anos, quando, com duas colegas de departamento (Maite Celada e Zulma Kulikowski), aceitamos o convite para escrever roteiros para uma ps-produo que a Fundao Padre Anchieta TV Cultura de So Paulo estava realizando a partir de um programa para o ensino de espanhol por meio de vdeo, elaborado na Espanha (Salamanca), intitulado Viaje al Espaol3. O programa se passava integralmente em territrio espanhol e a variante privilegiada era o castelhano centro-peninsular. J tocada pelo discurso da integrao, a emissora paulista de TV educativa se mostrava preocupada com isso e nos props e cito as palavras ouvidas na primeira reunio estender uma ponte entre o espanhol falado na Espanha e o falado na Amrica. Desse desafio, que coincidia com nossa convico terica de que a variao no um fato marginal, mas constitutivo das lnguas, nasceram, por sua vez, duas decises capitais que tomamos j nos primeiros programas da srie. A primeira foi a de propor aos espectadores que fizssemos, juntos, mais do que uma viagem ao espanhol (un viaje al espaol), uma viagem com o espanhol (un viaje con el espaol). Ao mesmo tempo, tal proposta antecipava o que queramos: mais do que ensinar variedades (coisa que era praticamente impossvel dentro do espaotempo de que dispnhamos e que talvez nos tivesse imposto certas redues) ou apontar curiosidades de almanaque que carregam as tintas sobre os esteretipos (coisa da qual fugamos), desejvamos refazer alguns percursos, exibi-los e tratar de compreend-los em sua complexidade histrica. A opo pela cumplicidade do com nos colocava, ademais, no caminho da amostragem, da citao, o que, por sua vez, implicava uma opo enunciativa: no era questo de apenas falar sobre; era

O Programa foi produzido pela TV Espanhola e pela Universidade de Salamanca e, posteriormente, foi comercializado, acompanhado de livros para o ensino de ELE.

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preciso fazer falar, dar a palavra e instalar a polifonia, at para evitar o perigo de que a variante da apresentadora minha colega de equipe Maite Celada, argentina de Buenos Aires estabelecesse simplesmente uma polaridade com a norma predominante no programa original. Era preciso, ento, mostrar, exibir a variedade, lev-la tela e faz-la representar. No a toa que dei minha parte de um trabalho feito pelas trs participantes do projeto em 1996 (e que retomo aqui) o ttulo A variedade entra na tela. Ao exibir a variedade, nos rendamos s vozes mais sedutoras da cultura (claro que da posterior aos anos 70) das quais fala Bosi num texto de 1995 (p. 7): Em vez de unidade estrutural, todas as vozes mais sedutoras da cultura ensinaram a ver os encantos da diferena, da pluralidade, do fragmento, da exceo, da errncia, do descentramento, do acaso, dos pontos de fuga, das ambigidades, das indeterminaes, enfim (e por que no) do caos. Uma das expresses claras dessa opo pelo descentramento foi, tanto quanto o nosso modo de encarar a variao da lngua espanhola na Amrica, o nosso movimento para deslocar a ateno dos espectadores para o no estritamente castelhano (ou madrilenho) na Pennsula e em outras regies que integram a nao espanhola, mediante a incorporao e o tratamento (no assumidos pelo programa espanhol) de variantes peninsulares, como a andaluza, e tambm de outras lnguas peninsulares, como o galego, o vasco e o catalo. Tambm ilustra a opo pelo descentramento o reconhecimento das outras lnguas americanas e inclusive de outra voz no rumor, a do portunhol fronteirio. Tambm marca essa opo o breve e suave questionamento que fazemos, em um dos programas, da legitimidade de estabelecer um centro geogrfico unificador e regulador, representado de certa forma pela Real Academia de la Lengua, que s vezes termina por dar s variaes o estatuto de desvios acidentais. Ainda no se falava, poca, do panhispanismo, algo posterior realizao daquele programa. Mas se voltarmos s ideias de Fanjul (2008), vemos que o centro regulador ainda no deixou de existir, apenas mudou um pouco de cara. Creio que o que tentamos fazer naquele programa, e que usamos aqui para sugerir uma forma possvel de trabalhar a diversidade,

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pode ser resumido da seguinte maneira: tratamos de eliminar o centro (e, consequentemente, a ideia de irradiao a partir desse centro), que substitumos pela de percurso (de mundos, culturas, variedades e sentidos), o que ficou reforado pela substituio do ao (al) (que implica, alis, um para [hacia], e um ter acesso a) pelo com, talvez aquele que est embutido em cumplicidade, em compartilhar, em compreender, em coexistir, em comunicar. Evidentemente no falamos de comunicao simplesmente como participao de algo a outros sujeitos. Trata-se, aqui, de outra comunicao, aquela que E. Coseriu (1977, p. 206) define como comunicacin con otro, garantida por essa dimenso da linguagem dada pela alteridade do sujeito, pelo fato de que, segundo mostra o autor, a conscincia criadora de linguagem uma conscincia aberta a outras conscincias. Vistas assim as coisas, o prprio sentido de comunicativo (que visa a garantir a to decantada competncia comunicativa), um enfoque que predominou nas ltimas dcadas e ainda se mostra forte entre ns, ganha um sentido mais amplo e menos restrito do que aquele que com muita frequncia se observa nos materiais que o adotam, ao menos nas suas declaraes de inteno, j que muitas vezes, em que pesem essas intenes, nem isso ocorre de fato. A vivncia e o contato com situaes e prticas de linguagem socioculturais efetivas e variadas, trabalhadas naquilo que as constitui, a partir das condies em que ocorrem, observando os efeitos que produzem, passam, assim, a dar maior consistncia s habilidades de escuta, de leitura, de fala e de escrita, que precisam ser abordadas de forma integrada, pois nas relaes interpessoais, quer sejam elas estabelecidas por contato direto quer sejam mediadas por algum meio tecnolgico, elas se conjugam, se articulam e se complementam. Habilidades e competncias esto, assim, em funo de ...permitir o conhecimento sobre o outro, a reflexo sobre o modo como interagir ativamente num mundo plurilnge e multicultural, heterogneo. (OCEM, p. 150). A segunda deciso tomada para realizar a proposta da TV Cultura, em consonncia com a primeira e certamente consequncia daquela, surgiu da viagem de trem com a qual comea a parte central do programa espanhol, uma espcie de novela cujos personagens centrais so Juan e Carmen; viagem e novela que, de certo modo, articulam toda a srie didtica. Reflete-se na seguinte afirmao feita a certa altura pela nossa apresentadora: No basta un tren para hacer

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un viaje al espaol, e muito menos, diria agora, com o espanhol. Essa foi, talvez, a maneira que encontramos de comear a ampliar aqueles limites que j estavam dados de antemo no programa original. Afinal de contas, amos cruzar oceanos e cordilheiras. Alm do mais, legitimvamos, assim, cada um desses tantos espanhis com que nos amos deparar; e os legitimvamos como representativos do espanhol, coerentes com a ideia de pluralidade, heterogeneidade nica que nos podia garantir a harmonia de cada variante em sua autonomia por cima da massa, que talvez tivesse descaracterizado tudo. Por isso, na parte escrita por Celada no trabalho de 1996, lemos: Ora, sem dvida, mostrar a lngua reduzida ao geral (como se isto, alm de tudo, fosse um fato) teria sido reiterar o gesto homogeneizador que apaga a diferena e por isso que ela foi mostrada. Mas, para mostrar a diferena evitando a perspectiva extica encalhada no esteretipo, foi necessrio tornar visveis os efeitos de um trao fundamentalmente humano: a inevitvel fora da interpretao. possvel encontrar marcas dessa segunda tomada de posio por todo lado em nossa parte do programa. Uma delas talvez a mais evidente o papel que terminamos dando apresentadora, em realidade uma articuladora de citaes: uma palavra, uma expresso, um trao estilstico, um gesto ou um modo de entoar que apareciam de repente em seu prprio discurso, em sua prpria voz; uma representao; a introduo de outras vozes dialogando com a sua ou diretamente representando. Por isso mesmo, num dos programas, a apresentadora diz: Qu coro, cuntas voces, cuntos tonos! Essa articulao de citaes no se limitava, por outro lado, meno das variedades. Queria tambm chegar a certa plenitude funcional da linguagem, e por isso introduzia, exibia s vezes num tom brincalho discursos e possveis falantes desses discursos: o da autoridade, o do conselho, o do contar, entre tantos outros. E nessa articulao polifnica (de citaes e de vozes) se infiltra a cultura, claro que em seu sentido antropolgico; infiltra-se, em sntese, a histria. Dessa intertextualidade nasce, ento, o que se quis dar a entender a todos: o que o (o?) espanhol; alinhavando todas as citaes que se pode construir o sentido ou os sentidos de nosso prprio texto.

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Para encerrarmos as referncias a esse programa, no qual se tratou de buscar uma soluo para lidar com a heterogeneidade do espanhol, e que usamos aqui, como j foi dito, para apontar um caminho possvel para o tratamento da heterogeneidade do espanhol, vamos fazer referncia a uma estratgia interessante utilizada num dos episdios, no qual se consideravam os meios de transporte pblico e suas designaes em diversas variantes do espanhol (peninsulares e americanas). Para no corroborar a ideia equivocada de que existiria um mundo sempre idntico para cuja referncia disporamos de palavras diferentes, usadas em diferentes espaos sociais, porm equivalentes, adotamos uma estratgia (que se repete em outros episdios do programa). Aps mencionar diversos termos usados para designar os meios de transporte em diferentes regies (mnibus, autobs, colectivo, liebre, guagua), a narradora do programa anuncia a exibio de um fragmento do filme cubano La permuta, no qual a permuta de dois imveis, em funo de necessidades especficas de duas famlias (cabe lembrar que em Cuba os imveis no se vendem), ocorria no espao de una guagua um nibus que percorre a cidade de Havana. Ao final do fragmento, a protagonista exibia sua felicidade exclamando: Bendito sea el que invent la guagua! A narradora encerra a sua participao, ento, mostrando que um cubano, como de resto nenhum outro falante, jamais poderia renunciar a sua forma de falar, que jamais uma guagua, esta na qual a protagonista do filme resolve uma questo essencial para sua vida, seria o mesmo que un mnibus ou un colectivo ou una liebre... Por isso, fecha o episdio afirmando que, para um cubano, [] al fin y al cabo, una guagua es una guagua. Cada forma de expresso, cada aspecto sociocultural integra o idioma como um todo, intrinsecamente heterogneo, em cada espao social e cultural que focalizemos, mas enquanto expresso nica, irrepetvel, insubstituvel. Nesse sentido, o termo sinnimo pura fico.

Voltando s OCEM
Abandonando a digresso ilustrativa e retomando, agora, os comentrios ao texto das OCEM, nele fazemos ainda consideraes sobre outras particularidades do espanhol como lngua estrangeira no Brasil, entre elas a de certas representaes sobre essa lngua que circulam em nossa sociedade e aparecem com frequncia na fala de nossos alunos: questes relacionadas to decantada (e to

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enganosa) proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola (que tambm constitui, em grande medida, um esteretipo, alm de alimentar outros) e dos seus efeitos, quer seja nas expectativas de facilidade prontamente frustradas, quer seja nas marcas que ela deixa na produo estrangeira, questes que tm sido objeto de pesquisas no mbito acadmico, porm que nem sempre vemos refletidas nas nossas prticas ou mesmo na produo de materiais para o ensino. Do ponto de vista didtico, essas reflexes nos levam a insistir na importncia de no estimular o que Celada (2002) classifica como a sensao de competncia espontnea, mostrando que o aprendizado do espanhol, como o de qualquer outra lngua estrangeira, e mesmo levando em conta a forma singular de ser estrangeira que a lngua espanhola tem para os brasileiros, requer esforo e estudo, para que seja possvel superar estgios de interlngua bastante conhecidos de todos os que atuamos como professores e pesquisadores nessa rea. Mas preciso, tambm, reconhecer a condio de estrangeiros que nunca deixamos de ter e as formas especiais que temos, os brasileiros, de ser estrangeiros nessa lngua. Da mesma forma, desenvolve-se nas OCEM uma reflexo a respeito do papel da gramtica no ensino e na aprendizagem da lngua espanhola. Afirma-se que [...] a gramtica normativa, prescritiva e proscritiva pautada na norma culta, modalidade escrita, no a nica que deve ter lugar na aula de lngua estrangeira nem deve ser o eixo do curso. (p. 144). Com isso, aponta-se que fundamental que a gramtica esteja permanentemente associada a prticas variadas de linguagem em sociedade e seja, portanto, abordada de forma sempre contextualizada. Em sntese, a gramtica importante, mas no pode ser o eixo condutor do ensino da lngua, at porque h outras formas de trabalhar os limites do que possvel e do que no possvel dizer e fazer em determinadas lnguas e culturas. No que se refere ao aspecto mais propriamente didtico, em conformidade com a viso plural sempre defendida pelo MEC, as OCEM no determinam um enfoque nico, a ser seguido por todos. Elas se propem a definir alguns princpios gerais que permitam aos docentes: refletir sobre a funo da Lngua Espanhola na escola regular; estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades de cada situao de ensino, e das relaes entre o universo hispnico e o brasileiro; selecionar e sequenciar os contedos temticos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais mais indicados para a

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c o n s e c u o d o s o b j e t i vo s p r o p o s t o s ; d e f i n i r a ( s ) l i n h a ( s ) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas; fazer a escolha do material didtico adequado para a abordagem; estabelecer critrios de avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao. O que se apresenta, em matria de contedos a serem trabalhados, tem um carter meramente sugestivo e est organizado em torno a grandes temas geradores, apoiados, sobretudo, na ideia de transversalidade presente na lei que rege a educao brasileira. Aos grandes temas selecionados, no necessariamente os mesmos relacionados no documento, devem vir subordinadas as questes mais propriamente lingusticas, sempre trabalhadas em associao s competncias, s habilidades, bem como aos gneros e tipos textuais diversificados que se espera sejam trabalhados sempre como prticas sociais de linguagem. Assim, estimula-se que sejam feitas reflexes sobre: poltica : formas de governo, estruturas governamentais, relaes de poder e de soberania, direito a voto, representaes partidrias etc. economia: poder aquisitivo, oramento pblico, privado e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos agrcolas e industriais, mercado de trabalho etc. educao: sistema educativo, estrutura educacional, incluso/excluso (social e tnica), funo poltica e social da educao etc. sociedade: habitao, escalas e representaes sociais, sade, segurana, transportes etc. esportes: valorizao e prestgio social, fins da sua prtica (profissional, econmico, prazer, sade...), locais de realizao, custos etc. lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacionais e sociais. informao : papel da imprensa, confiabilidade, acesso informao, meios de divulgao da informao (jornais, revistas, rdio, televiso, Internet) etc. lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingusticas, diversidade de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao, ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na histria e na sociedade contempornea (questes locais e

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globais), no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e linguagens etc.4 Deixa-se, claro, entretanto, que Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes realidades do pas, importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na sua formao enquanto cidados, na sua incluso. (OCEM, p. 150) Para a consecuo de tais objetivos, entende-se que preciso adotar uma viso ampliada dos contedos a serem includos nos programas de curso para alm das tradicionais habilidades, das sequncias lexicais e componentes gramaticais prprios da norma culta, bem como de conjuntos de atos de fala desvinculados de um contexto amplo e relevante nessa situao. Um tema gerador de carter bem amplo pode e deve levar a reflexes de natureza variada: lingustica, pragmtico-discursiva, (inter-, multi-)cultural, scio-histrica, scio-econmica, poltica etc. No que se refere mais especificamente questo metodolgica, as OCEM assumem que [...] considera-se mais oportuno, em lugar de defender o seguimento deste ou daquele mtodo de ensino de lnguas, advogar pela adoo de princpios e pressupostos tericos mais amplos que conduzam reflexo e crtica. (p. 153). Princpios e pressupostos esses que precisam ser explicitados sempre para que no se corra o risco de operar no perigoso plano do vazio terico. fundamental, afirma-se nas OCEM, [...] reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia, no apenas dialogar com esses pressupostos, mas tambm para no ser presa do ltimo modelo da moda [cujas bases tericas com frequncia desconhecemos] e de interesses puramente comerciais. (p. 155)
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Na parte das OCEM (MEC/SEB, 2006) relativa a Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras (p. 112), sugerem-se temas como: cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/interdependncia, conflitos, valores, diferenas regionais/nacionais.

Chega-se, assim, a uma questo fundamental no processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira: a escolha dos materiais que sero utilizados para alcanar os objetivos almejados, que devem ser condizentes com a concepo de lngua/linguagem adotada, com a concepo mais ampla relativa funo que queremos dar a esse ensino e a essa aprendizagem no mbito em que eles se do. Lembremos que aqui estamos falando de Lngua Estrangeira Moderna Espanhol como componente curricular numa (mas poderia ser em todas) etapa importante do processo educativo formal e nessa perspectiva que precisamos conduzir nosso trabalho e tambm focalizar a escolha dos materiais. Nas OCEM, entende-se que o [...] material didtico um conjunto de recursos dos quais o professor se vale na sua prtica pedaggica, entre os quais se destacam, grosso modo, os livros didticos, os textos, os vdeos, as gravaes sonoras [...], os materiais auxiliares ou de apoio, como gramticas, dicionrios, entre outros. (p. 154) Alm disso, importante ter claro que os materiais didticos, sobretudo o livro didtico, so um meio e no um fim, elementos de mediao e no objetos da aprendizagem, to pouco os compiladores da matria a ser aprendida de modo automtico, os sinalizadores dos rumos do ensino, aqueles que, sobretudo na ausncia de propostas curriculares claras (que o caso mais frequente em nossas escolas), funcionam como o currculo oculto a ser seguido passo a passo, sem reflexo e crtica. Para fechar, ento, esta parte de nosso texto, relativa s OCEM, retomamos brevemente algumas das questes cruciais que aqui apareceram e o que elas sinalizam: a primeira delas a tomada de posio em relao ao papel do ensino de uma lngua estrangeira na educao bsica (e ampliamos a ideia, agora, para a sua etapa anterior ao Ensino Mdio, isto , para o Ensino Fundamental), antes de mais nada e fundamentalmente educativo, um ensino que, no dilogo e na complementaridade com os demais componentes curriculares, colabore para a formao do cidado. No captulo das OCEM correspondente a Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras, ao abordar a questo da cidadania na sua relao com o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, afirma-se:

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Admite-se que o conceito muito amplo e heterogneo, mas entende-se que ser cidado envolve a compreenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa a sua posio? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela? Essa posio o inclui ou o exclui? Nessa perspectiva, no que compete ao ensino de idiomas, a disciplina Lngua Estrangeira Moderna pode incluir o desenvolvimento da cidadania. (p. 91) Isso implica que [...] o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua estrangeira para fins comunicativos. (p. 92). Em torno dessa grande questo, que o ponto de partida para todo o ensino de lnguas no mbito da educao formal, em todos os seus nveis, organizam-se, portanto, as demais questes: a adoo de um enfoque coerente com essa concepo, integrador e eficaz para que sejam atingidos os objetivos propostos; a substituio do eixo gramatical, por um eixo temtico que faa sentido para o aprendiz, em funo do qual devero estar a sequenciao dos contedos de diversas naturezas e o desenvolvimento integrado das competncias e habilidades, as atividades a serem propostas, os gneros e tipos textuais a serem apresentados e praticados; a substituio das hegemonias em prol de um trabalho que contemple a variedade, a heterogeneidade, em permanente dilogo com a realidade e a lngua, igualmente heterogneas, dos aprendizes; a prtica de avaliaes que revelem critrios claros, plausveis e adequados a essa situao; a escolha de materiais que atendam a todas essas exigncias e possam contribuir para que esse objetivo maior e todos os demais objetivos subsidirios sejam alcanados e que efetivamente a disciplina Lngua Estrangeira Moderna (neste caso o Espanhol) contribua para uma melhor compreenso do sentido do termo cidadania e para a incluso, local e global, do educando. Portanto, os materiais didticos, includas a as colees didticas, para o ensino do espanhol precisam estar em conformidade com essa grande deciso em relao forma de entender a funo do ensino do espanhol na educao regular brasileira e de coloc-la em prtica. Para ampliar nossas reflexes a esse respeito, passaremos agora a abordar a segunda grande iniciativa em nvel federal no sentido de apoiar a

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implementao da lei 11.161: a incluso da disciplina LEM Ingls e Espanhol no PNLD 2011 (seleo e aquisio de colees didticas para os anos finais do Ensino Fundamental) e no PNLD 2012 (seleo e aquisio de colees didticas para o Ensino Mdio).

O Programa Nacional do Livro Didtico


Conforme afirmamos no princpio deste captulo, em meio a um conjunto de aes desencontradas e incoerentes observadas nas diversas esferas do poder pblico, entre 2008 e 2009 tivemos duas boas surpresas, ainda que tenham sido alvo de muitas crticas e ainda que a explicitao de duas lnguas termine por configurar o reconhecimento de uma obrigatoriedade que tem seus problemas: trata-se do reconhecimento das disciplinas de Lngua Estrangeira Moderna (LEM) Ingls e Espanhol como componentes curriculares e sua consequente incluso no Programa Nacional do Livro Didtico do Ministrio da Educao executado pela Secretaria de Educao Bsica SEB/MEC e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar (FNDE) o PNLD 2011 , para os anos finais do Ensino Fundamental, e o PNLD 2012, para o Ensino Mdio. No vamos discutir aqui a legitimidade dessa explicitao de duas lnguas por parte do MEC, um tema que mereceria um trabalho parte, mas vamos tratar de descrever um pouco o programa e ver em que medida, por meio de seus editais, ele tambm sinaliza rumos para a educao lingustica no Brasil, estabelecendo uma interlocuo evidente com as OCEM e outros documentos norteadores da educao no Brasil, entre eles os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/ SEF, 1998; MEC/SEB, 2000). Por outro lado, trataremos de mostrar, a partir da primeira experincia j parcialmente vivenciada (PNLD 2011), a distncia que ainda existe entre as propostas educacionais do MEC e o que de fato se vem fazendo na prtica, particularmente na produo de livros para o ensino de lnguas estrangeiras, mais especificamente de espanhol. Em que pesem as dvidas, as crticas, as falhas, a incluso de Lnguas Estrangeiras no PNLD e nos demais programas do MEC/ FNDE um fato a se comemorar. As escolas pblicas de todo o pas, sejam elas da esfera federal, estadual ou municipal, podem aderir ao programa e receber colees didticas relativas aos diversos componentes curriculares para serem utilizadas pelos alunos. E

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inegvel a contribuio que d essa iniciativa para a incluso social de um grande contingente da populao brasileira. As colees que se inscrevem no PNLD, a partir das exigncias feitas no edital correspondente, passam por um longo, complexo, rigoroso e sigiloso processo de seleo, subdividido em vrias etapas e com a participao de muitos especialistas, de vrios nveis e vrias regies do pas. Estes atuam ou como membro das Comisses Tcnicas correspondentes, designadas pelo ministrio, ou como Coordenadores de rea e Institucionais (estes vinculados instituio escolhida para levar a cabo o processo de avaliao, via de regra uma universidade federal), ou como Coordenadores Adjuntos, responsveis pelo trabalho mais direto com os Avaliadores, estes ltimos escolhidos entre especialistas reconhecidos na rea, com atuao quer no Ensino Superior, quer no Ensino Bsico, e provenientes das diversas regies do pas; alm desses, conta-se, ainda, nas equipes, com leitores crticos, revisores, e por vezes com alguns consultores, responsveis por tarefas especficas (pelo rastreamento de sites citados nas obras, pela parte tcnica e informtica etc.)5. Por fim, as equipes contam com o apoio da equipe tcnica do MEC, que funciona no mbito da Secretaria de Educao Bsica (SEB): a Coordenadoria Geral de Materiais Didticos (COGEAM). A avaliao precedida de uma etapa de triagem, feita por um instituto tcnico (via de regra o Instituto de Pesquisas Tecnolgicas [IPT] de So Paulo) designado para a verificao das colees, que devem apresentar-se segundo as determinaes dos editais, no podendo conter determinadas falhas previstas num anexo do edital; e por uma etapa de pr-anlise. Os avaliadores passam por um perodo de treinamento para tomar cincia dos critrios de avaliao, da ficha elaborada pela coordenao de rea e para receberem suas colees. A avaliao das colees, sempre a partir de exemplares de obras descaracterizadas, feita com base no preenchimento dessa ficha de avaliao, cujos itens baseiam-se nos critrios do edital correspondente, todos eles eliminatrios, e levada a cabo por no mnimo dois avaliadores que no tm conhecimento um do outro, seguida de uma etapa de intercmbio de fichas no identificadas e de outra constituda de uma reunio de ambos com a Coordenao Adjunta, para chegar, assim, ficha consolidada, que passa, ento, coordenao de rea para as decises finais, as quais devero tambm ser
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Os nomes de todos os componentes da equipe do PNLD 2011 podem ser verificados no Guia de Livros Didticos do PNLD 2011.

corroboradas pelo representante da Comisso Tcnica, a quem cabe supervisionar e aprovar todo o processo. Essas avaliaes terminam com a elaborao do Guia de Livros Didticos, que contm, alm de uma introduo geral sobre a rea bastante elucidativa, as resenhas crticas das colees aprovadas, nas quais no apenas se descrevem as colees, mas tambm apresentam-se seus pontos de destaque e seus eventuais pontos fracos, alertando o professor a respeito de como utiliz-las e complement-las. Tambm elaboram-se criteriosos pareceres tcnicos sobre as colees excludas, que so enviados s editoras e autores6. No caso das lnguas estrangeiras, os livros selecionados so consumveis, isto , pertencero ao aluno e no tero de ser devolvidos para reutilizao, alm de que viro acompanhados de um CD de udio e de um Manual do Professor. Na elaborao dos editais do PNLD que devem guiar a apresentao e a avaliao das colees, so levados em conta: os documentos norteadores da educao brasileira (LDB, PCN, OCEM); a legislao complementar 7; e as pesquisas recentes, tanto sobre a lngua e a cultura quanto sobre o seu ensino e aprendizagem. Assim sendo, em conformidade com os princpios gerais que balizam o ensino e a aprendizagem das lnguas estrangeiras na atualidade, nessa etapa da educao formal, no edital do PNLD 2011 (para o Ensino Fundamental, 6 a 9 anos) assume-se que o livro deve ter por objetivos, entre outros, possibilitar ao aprendiz: vivenciar uma experincia de comunicao humana pelo uso de uma lngua estrangeira, no que se refere a novas e diversificadas maneiras de se expressar e de ver o mundo; e refletir sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir em diferentes situaes e culturas, em confronto com as
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Em 27/01/2010 foi publicado no DOU o Decreto 7.084, que regulamenta em carter definitivo dois programas, que agora deixam de ser de governo para serem programas de Estado: o PNLD (para todos os nveis educativos) e o PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola), em todas as suas variveis (incluindo Biblioteca do Professor e Peridicos). (1) Constituio da Repblica Federativa do Brasil; (2) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, com as respectivas alteraes introduzidas pelas Leis n 10.639/2003, n 11.274/2006, n 11.525/2007 e n 11.645/2008; (3) Estatuto da Criana e do Adolescente; (4) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio; (5) Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao, em especial, o Parecer CEB n15, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP n 003, de 10/03/2004 e a Resoluo CNE/CP n 01, de 17/06/2004.

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formas prprias do universo cultural dos alunos, de modo a promover neles uma viso plural e heterognea do mundo e a fazer entender o papel de cada um como cidado em nvel local e global. Guardadas as devidas propores e a adequao s diferentes faixas etrias, o edital do PNLD 2012 Ensino Mdio apresenta uma coerncia absoluta em relao s propostas do edital anterior, na medida em que considera a(s) linguagem(ns) como uma atividade, ao mesmo tempo funcional, de interao, social, poltica, em estado permanente de construo, historicamente ininterrupta e continuada, eminentemente textual e discursiva, uma forma de criao de objetos artsticos, um conjunto complexo de regularidades que, no entanto, se subordinam s necessidades interativas dos sujeitos e se constituem como um meio de acesso do homem a valores culturais e histricos de diferentes regies e culturas. Em ambos os editais assume-se, ento, uma postura idntica, compatvel com a finalidade maior do ensino de lnguas na Educao Bsica, a educativa, esboada nos PCN e claramente assumida nas OCEM, nos captulos dedicados s linguagens: Adquirir conhecimentos, nesta rea, portanto, vai alm de saber o conjunto de normas gramaticais que regulam o uso socialmente prestigiado da lngua. Implica promover a ampliao das competncias comunicativas j adquiridas nos primeiros anos do convvio social, pelo incentivo leitura, escrita, oralidade pblica formal, anlise dos diferentes objetos textuais que circulam em tambm diferentes suportes. (PNLD 2012, p. 23) Os critrios de avaliao das colees esto subdivididos, nos dois programas e nos respectivos editais, em dois grandes blocos: Critrios Eliminatrios Comuns a todas as reas e Critrios Eliminatrios Especficos das reas. So Critrios Eliminatrios Comuns a todas as reas, tanto no PNLD 2011 quanto no PNLD 2012: Respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas ao ensino fundamental. Observncia de princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao convvio social republicano.

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Coerncia e adequao entre a abordagem terico-metodolgica assumida pela coleo e a proposta didtico-pedaggica e objetivos explicitados. Correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos. Observncia das caractersticas e finalidades especficas do Manual do Professor e adequao da coleo linha pedaggica nele apresentada. Adequao da estrutura editorial e do projeto grfico aos objetivos didtico-pedaggicos da coleo.

No caso especfico do PNLD 2011 que, como foi dito, comentaremos mais detidamente, por tratar-se de um processo de avaliao j concludo no momento em que escrevemos este captulo, esperava-se que, nos limites do possvel, as colees: apresentassem linguagem contextualizada e inserida em prticas discursivas variadas e autnticas; oferecessem um ensino de gramtica e vocabulrio integrado ao ensino das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir), privilegiando uma perspectiva comunicativa, no sentido mais amplo j descrito no item em que comentamos as OCEM; contribussem para a formao de um aprendiz autnomo, que tenha conhecimento consciente de um repertrio de estratgias de aprendizagem; reconhecessem as marcas identitrias dos diversos alunos brasileiros, a diversidade de contextos de ensino e aprendizagem e previssem a diversidade do pblico alvo; desnaturalizassem as desigualdades e promovessem o respeito s diferenas, inclusive na relao com o estrangeiro. Nos Critrios Eliminatrios Especficos, levaram-se em conta, entre outras coisas: a estrutura e organizao das colees, das quais se esperava clareza, coerncia entre os propsitos explicitados e a sua colocao em prtica, na forma de materiais para o ensino e aprendizagem, e a adequao ao nvel e s finalidades dessa etapa educativa; a coletnea de textos orais e escritos (inclusive os literrios), observando-se a diversidade (de gneros, tipos,

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modalidades e suportes), a autenticidade, a adequao aos objetivos almejados e a possibilidade que proporcionam de ampliao de horizontes. Um outro conjunto de critrios est vinculado explorao das chamadas quatro habilidades: compreenso escrita, compreenso oral, produo escrita e produo oral. Um dos critrios utilizados, alm dos que expomos a seguir, foi o de que essas habilidades no fossem vistas de modo estanque, mas sim de forma interdependente, integrada, at porque no se pode negar que, na sociedade globalizada e informatizada da atualidade, elas se interpenetram e por vezes at se confundem. Na avaliao do desenvolvimento pelas colees dessas quatro habilidades, levou-se em conta e valorizou-se, ento, o que especificamos a seguir, de modo sinttico para cada habilidade. Compreenso Escrita: a concepo da leitura como um processo interativo, refletida nas atividades propostas; a presena de atividades de pr e ps-leitura; a diversidade de gneros, tipos textuais e suportes oferecidos pela coleo; o estmulo ao uso de estratgias diversificadas por parte do aprendiz nas tarefas de compreenso e interpretao; o trabalho com a polifonia, isto , com as muitas vozes presente nos textos e com a intertextualidade; o trabalho voltado para a pluralidade de interpretaes; a presena de atividades que contribuam para a formao do leitor reflexivo e crtico e para a formao do leitor literrio, entendendo a leitura literria como uma atividade de fruio e no apenas um pretexto para a explorao de vocabulrio e de estruturas gramaticais; e a presena de estmulos ampliao do universo de leitura (contextualizao dos fragmentos, incentivo leitura de textos completos, associao dos textos e de seus autores a uma determinada poca, a um perodo da Histria, a uma corrente esttica). Produo Escrita: a concepo da escrita como um processo interativo, em constante reformulao e a consequente possibilidade oferecida ao aprendiz de contemplar e refletir sobre as diferentes etapas do processo de produo (definio de tema, objetivos, provvel veculo de difuso do texto, estratgias a serem utilizadas dependendo dos objetivos e do tipo do texto a ser escrito, organizao geral, primeiras tentativas at chegar ao produto final); a diversidade de gneros trabalhados; a explicitao das condies de produo e das caractersticas scio-discursivas dos textos: quem

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escreve, para quem, com que objetivo e em que suporte; a explorao dos diversos recursos lingusticos e dos mecanismos de coeso e coerncia necessrios a uma produo no apenas correta, mas, sobretudo, adequada s suas finalidades. Compreenso Oral: a presena de um CD de udio com boa qualidade de som e de fcil utilizao, com indicaes precisas para a localizao das faixas por parte de alunos e professores, que no se restringisse apenas apresentao oral dos textos que aparecem no livro do aluno, e que tambm fosse representativo da diversidade que desejvamos que fosse devidamente explorada, com um mnimo de verossimilhana, que apresentasse uma compatibilidade entre as vozes, os sotaques, a prosdia e as inflexes e os possveis falantes representados por essas vozes; o trabalho, nas atividades, com a compreenso intensiva, a extensiva e a seletiva; a presena de atividades que explorassem a diversidade de gneros e situaes e as variedades lingusticas (sociais, regionais e outras); o estmulo interpretao dos textos orais em relao a seus objetivos, condies de produo e as provveis reaes dos interlocutores e seus efeitos para a comunicao. Produo Oral: a presena de atividades que levem ao uso de diferentes estratgias de comunicao (verbais e no verbais); a presena de situaes diversificadas de comunicao que permitam ao aprendiz a prtica de diversas formas de comunicao oral para alm dos clssicos dilogos (conversao, entrevistas, debates, apresentao de trabalhos, dramatizaes, leitura, inclusive de textos poticos e outros gneros orais); o estmulo ao uso de diversas funes comunicativas; a preparao do aprendiz para a escolha e o uso de registros, variedades de linguagem e itens lexicais, alm de gestualidade, adequados s diversas prticas orais. Um outro componente avaliado foi o dos Conhecimentos lingustico-dicursivos: gramtica e vocabulrio e neste levaram-se em conta os seguintes critrios: a apresentao pelas colees de insumo lingustico contextualizado e inserido em prticas discursivas variadas e autnticas; a correo, atualizao e preciso dos contedos gramaticais e do vocabulrio trabalhados; a adequao dos recursos (sonoros, visuais etc.) aos contedos temticos; a integrao entre as formas lingusticas enfocadas e as atividades que visam ao desenvolvimento das quatro habilidades; a apresentao e explorao de usos adequados s novas formas de comunicao; o trabalho com expresses e idiomatismos; o uso de estratgias de organizao e

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expanso de conhecimento lexical; a preciso e adequao do vocabulrio trabalhado e das tradues apresentadas nos glossrios por vezes presentes nas colees; a presena de atividades com vocabulrio que considerem o nvel fontico, fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico-discursivo das palavras. As obras tambm foram avaliadas em relao ao componente Diversidade, cidadania e conscincia crtica, fundamental num processo de ensino de lnguas com uma concepo educativa. Levaramse em conta, nesse sentido: o reconhecimento e respeito, nas colees, diversidade global e local, diversidade essa tratada sem idealizaes e tambm sem preconceitos ou exotismos, com a apresentao de atividades que visem a desfazer os muitos esteretipos que circulam em nossa sociedade; a presena de atividades que estimulem a percepo e a valorizao da realidade do aluno em relao a outras realidades (sociais, culturais, lingusticas etc.) e que levem conscientizao de que as diferenas sociais, raciais, de gnero, dentre outras, so socialmente construdas e podem causar desigualdades se no forem tratadas de modo adequado e respeitoso; a presena de atividades que estimulem a percepo da heterogeneidade dos usurios da lngua estrangeira estudada (nacionalidades, gneros, classes sociais, pertencimento tnico-racial, profisses, trabalhos, espaos de poder etc.), trabalhada juntamente com a heterogeneidade constitutiva do prprio aprendiz, de modo que este, vendo e compreendendo o outro, possa ver-se e compreender-se a si mesmo; a presena de atividades que tenham relevncia para a realidade social poltica e cultural brasileira e que promovam positivamente a imagem da mulher, do afro-descendente e das etnias indgenas, alm dos direitos humanos, das crianas e adolescentes, bem como a no discriminao de qualquer tipo e a no violncia. Da mesma forma que no PNLD 2010 anos iniciais do EF considerou-se tambm como fator de excluso a qualidade do Manual do Professor. Entendeu-se que ele no deve limitar-se, tal como ocorre muitas vezes, a trazer as respostas s atividades propostas no Livro do Aluno, devendo ir muito alm e servir inclusive como um material de estudo, contribuindo para a formao continuada do professor. Levaram-se em conta, ento: a clareza na apresentao da proposta terico-metodolgica e do enfoque adotado; a coerncia entre o afirmado e o realizado na coleo (propostas de atividades, exerccios etc.); a presena de uma proposta no fechada no que se refere soluo dos exerccios apresentados; a presena de sugestes

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claras para o uso do livro e para ampliao das atividades; a citao das referncias bibliogrficas, bem como a apresentao de sugestes de leitura para o professor.

Del dicho al hecho hay un trecho: a distncia entre o dito e o feito na produo e utilizao de materiais para o ensino de ELE
Aprender sem pensar esforo vo; pensar sem nada aprender nocivo. (Kung Fu Tzu) impossvel abrir um livro sem que ele nos ensine alguma coisa. (Confcio) Em que pese todo o detalhamento do Edital PNLD 2011, e sua relao clara com documentos anteriores nos quais esse carter educativo do ensino de lngua estrangeira na Educao Bsica vem sendo reiteradamente valorizado, o primeiro processo avaliativo do livro didtico, descrito neste captulo, foi ainda bastante decepcionante. Atribumos, em parte, os problemas encontrados, que levaram a um nmero muito grande de colees excludas, surpresa que significou, para as editoras e autores, a incluso do espanhol nos anos finais do Ensino Fundamental, j que tudo indicava que isso ocorreria apenas para o Ensino Mdio. No entanto, preciso levar em conta que grande parte dos materiais analisados e excludos j esto em circulao, so vendidos a preos bastante altos e usados para ensinar os nossos jovens, razo pela qual no se justificam alguns dos problemas neles encontrados. Acreditamos e esperamos que, superada esta etapa, superem-se tambm as graves deficincias encontradas e possamos contar com materiais melhor elaborados e que sejam mais adequados ao tipo de ensino de lngua estrangeira que queremos garantir aos alunos de escolas pblicas. Este , portanto, o incio de um processo de transformao nas obras didticas de lngua estrangeira, visto que, at ento, no havia clareza do que se esperava de obras de qualidade para o contexto da escola pblica, o que foi, ento, proposto como critrios de avaliao no Edital PNLD 2011.

Problemas que levaram s excluses


Um primeiro grande problema constatado nas colees excludas foi a total distncia, quando no incoerncia, entre o discurso

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(aquilo que aparece ou na Introduo ou no Manual do Professor) e a prtica efetiva. Isto , a maioria das colees excludas se filia, no discurso, a determinadas teorias e propostas metodolgicas, bem como a alguns documentos que norteiam a educao em nosso pas (PCN, OCEM), sem que, no entanto, o efeito disso se constate nas propostas de trabalho que apresentam. Muitas delas ficam distantes at mesmo do mais elementar da j clssica abordagem comunicativa, em princpio a predominante. Em muitos casos, fica evidente que, com a finalidade de adequar-se ao edital, foram acrescentadas, de ltima hora, em livros j disponveis, informaes, referncias e reflexes mal assimiladas, que no deixam suas marcas nas atividades desenvolvidas e, alm do mais, os tornam incoerentes. Estes apresentam-se bastante desatualizados do ponto de vista metodolgico e muitas vezes tambm nas informaes veiculadas. Os discursos sobre ensino de lnguas constantes nas colees, por exemplo, assumiam, por vezes, uma viso socioconstrutivista de aprendizagem, mas promoviam a formao de hbito lingustico e/ou um ensino totalmente centrado no professor. O problema anterior se reflete claramente no Manual do Professor. Ficam claras, nele, as incoerncias apontadas antes: muitos so insuficientes e nem sequer explicitam a sua base terica e a sua proposta metodolgica; muitos confundem ou misturam questes de natureza muito diversa e aprofundam a incoerncia entre o discurso e a prtica; em alguns casos encontramos solues fechadas ou erradas para exerccios, orientaes ao professor imprecisas e at mesmo mal escritas, com erros, tanto nas propostas para a conduo das atividades, quanto na adequao das respostas sugeridas; em outros, encontram-se informaes bibliogrficas erradas ou desatualizadas; em outros aparecem informaes soltas e desnecessrias, posto que em nada contribuem para a obra; e, na maioria, constata-se pouca ou nenhuma preocupao com a funo formativa que deveria ter o Manual em relao ao professor. Um outro problema constatado nas colees foi o enorme volume de erros de todo tipo: muitssimos de reviso, outros tantos na correrelao livros-CD; imprecises na orientao ao professor a respeito de como desenvolver certas atividades; erros de natureza cultural, com informaes equivocadas ou desatualizadas; erros de ortografia e de pontuao, de sintaxe e de concordncia; erros de traduo (nos glossrios, em especial). Esses erros aparecem, em alguns casos, tanto

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no input oferecido aos alunos quanto nas instrues dadas ao professor, em alguns casos mal redigidas, com equvocos e construes no prprias das lnguas ensinadas. Em algumas colees, a presena de erros prprios de interlngua foi evidente. Contudo, mais ainda chamaram a ateno os erros conceituais: categorias e vocbulos mal classificados (por exemplo: lo[s], la[s], le[s] classificados como pronomes reflexivos, gustar classificado com um verbo defectivo, s conjugado na terceira pessoa), regras mal formuladas, informaes lingusticas desatualizadas, imprecisas, confusas ou diretamente com graves equvocos. Algumas colees foram excludas fundamentalmente por essa quantidade de erros, algo que torna impossvel a sua utilizao em sala de aula. Outro ponto importante que levou excluso foi a forma inadequada e insuficiente de trabalhar, de modo integrado e de acordo com os objetivos educativos dos cursos a que se destinam esses materiais, as chamadas quatro habilidades (compreenso e produo escrita, compreenso e produo oral). Observou-se pouca integrao entre elas e delas com o conhecimento de vocabulrio. A anlise das propostas para o desenvolvimento dessas habilidades nas colees excludas deixou claro o conceito de lngua com que, no fundo, quase todas trabalham, em desacordo com o que dizem trabalhar e com o que se solicita no Edital. A maioria dessas colees tem, ainda, um perfil claramente estrutural, voltado para a incorporao, a automatizao e o treino de pronncia (nem sempre bem feito), de estruturas gramaticais e de vocabulrio (com srios problemas, em alguns casos). A coletnea de textos mostrou-se muitas vezes pobre, com escassa presena de textos autnticos (quando estes existem, o que nem sempre ocorre), de gneros e tipologias diversificados, bem como o trabalho inconsistente de formao do leitor reflexivo e crtico e a praticamente nula preocupao com a formao do leitor literrio. As atividades de produo escrita ficam bastante restritas produo de sentenas e, quando vo alm disso, ainda tm predominantemente o carter da velha atividade de redao escolar, em que se leva em conta no o processo, mas o produto final, muitas vezes feito sem planejamento, sem a considerao dos seus propsitos, dos seus destinatrios e dos meios em que o texto a ser produzido poderia circular. As atividades de compreenso oral em muitos casos limitam-se escuta, por vezes desnecessria, dos textos presentes no livro do aluno, sendo mnima a presena de textos de fontes variadas (rdio,

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TV, cinema, Internet etc.). As atividades de produo oral se concentram em propostas de repetio e substituio de itens a partir de alguns modelos ou de conversas com colegas, sem o estabelecimento de finalidades precisas, e sem preocupao com escolha, por parte do aluno, de registro e vocabulrio adequados situao de fala, que lhe permitam fazer-se entender, sem preocupao com lev-lo a negociar sentidos para compreender e ser compreendido pelo seu interlocutor. No fundo, nos livros, tudo est organizado ainda em funo da explorao de itens gramaticais e de vocabulrio. Tambm se mostraram inconsistentes algumas das propostas classificadas de transversais e interdisciplinares. Em algumas colees sequer so mencionadas. Em outras, quando o so, algumas mostram-se impraticveis, outras so pouco relevantes e, na maioria dos casos, faltam orientaes, em especial ao professor, sobre como implementar as atividades. Muitas vezes, o dilogo entre as disciplinas foi proposto atravs de orientaes simplificadas para o professor ou para o aluno, na forma de instrues do tipo pea ajuda ao professor de matemtica, O professor de artes pode ajudar na elaborao de cartazes. Em alguns casos, revela-se um profundo desconhecimento das muitas facetas da realidade brasileira e da diversidade que caracteriza as situaes de ensino em nosso pas. Realidades como a rural, a indgena e outras tantas so praticamente ignoradas e reina absoluta a classe mdia urbana, com todos os seus valores. Alguns desses problemas foram interpretados, inclusive, como potenciais fatores de excluso de certos grupos de aprendizes, j que so ignorados ou subrepresentados os grupos aos quais pertence uma grande parcela dos nossos alunos de instituies pblicas. Outro fator importante que levou excluso de uma grande quantidade de colees foi o trabalho quase inexistente e, quando existente, no mnimo sofrvel, com a variao nas lnguas. Algumas nem fazem meno s variedades lingusticas (nem diatpicas, nem diastrticas, nem diafsicas), outras as reduzem a pequenas questes, meras curiosidades, como um que outro sotaque mal trabalhado ou mal imitado por algum dos que gravam faixas nos CDs; e outras o fazem com erros graves, quando no com certo grau de preconceito e muita estereotipia. Constata-se que faltam conhecimentos bsicos de sociolingustica e dialetologia, dentre outros, conhecimentos esses que poderiam dar bases mais slidas para a abordagem desses temas. Chama particularmente

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a ateno a quase ignorncia com relao s variedades americanas e suas peculiaridades em todos os nveis. Tanto quanto isso, chama a ateno o tratamento inadequado ou parcial (quando existe) de fenmenos como o voseo, o seseo, o yesmo e outros tantos.

O problema maior
Os problemas relatados apontam para uma questo muito sria: o nvel insuficiente de formao ou a falta de atualizao de alguns produtores de manuais ou a falta de cuidado no controle dessas produes por parte das editoras responsveis. Nota-se, lamentavelmente, por parte de alguns autores, uma integrao precria entre os conhecimentos de lngua, os conhecimentos sobre a lngua e seus instrumentos de anlise e descrio; entre os conhecimentos de cultura e suas formas de apresentao, pois esta, em alguns casos, explorada de modo absolutamente redutor e estereotipado, sem atividades reflexivas e crticas; uma incapacidade de pr em prtica, no desenvolvimento das propostas didtico-pedaggicas, os conhecimentos terico-metodolgicos Preocupa-nos sobremaneira a constatao de que, na formao do professor e do produtor de materiais didticos, os conhecimentos de didtica e os conhecimentos de lngua parecem no se complementar, parecem dissociados, como se um no dependesse do outro para o xito de qualquer atividade de ensino e aprendizagem. Preocupa-nos, tambm, o enorme abismo que parece haver entre a pesquisa acadmica sobre a lngua e sobre as formas de levar a cabo o ensino e a aprendizagem e a produo de materiais. Muitas vezes esses conhecimentos aparecem apenas na forma de um discurso vazio e reproduzido, sem efeitos prticos. Constata-se, consequentemente, uma perigosa reproduo do senso comum, das verdades no verificadas, de regras superadas, de afirmaes que no passaram por nenhuma averiguao ou crivo nem por qualquer tipo de reflexo e crtica. A experincia, ponto de apoio e bandeira fundamental de alguns desses produtores de livros, embora importante e necessria, no garante a qualidade dos materiais. Alm dela, preciso estudo, atualizao mediante leitura e pesquisa sistemtica, aprofundamento das questes, at para saber como apresent-las de modo simples (mas no redutor), claro, preciso e correto. E essa pesquisa no pode se limitar a apenas um dos componentes daquilo que deveria configurar a formao integral de um professor.

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O que se espera
A excluso das colees que no atenderam aos critrios do Edital significa usando palavras pronunciadas pelas coordenadoras de rea e institucional do PNLD 2011 a proteo de uma qualidade do ensino de lngua estrangeira nas escolas pblicas, que atendem a alunos a quem, por muito tempo, o acesso a esse bem cultural foi praticamente negado. Espera-se que essas primeiras avaliaes contribuam, de fato, para uma mudana qualitativa nos materiais produzidos, mas tambm na formao dos que produzem materiais e na forma de pensar e praticar o ensino de lnguas na escola regular. Espera-se que as editoras passem a produzir os livros que interessam nossa escola, aos nossos alunos e ao sentido de educao lingustica, mais do que propriamente de ensino de lnguas, que queremos privilegiar. Isso tudo para que o lema adotado no Guia de Livros Didticos do PNLD 2011 possa de fato ser posto em prtica: Lugar de aprender lngua estrangeira na escola. Espera-se tambm, portanto, [...] que a universalizao da distribuio de livros didticos de espanhol e de ingls para escolas pblicas contribua tambm para que seja possvel a essas escolas elaborar projetos poltico-pedaggicos que integrem ao mximo o ensino dessas lnguas em suas grades, com propostas de trabalho de qualidade, garantindo, para as lnguas estrangeiras, distribuio de carga horria justa e adequada. (Guia PNLD 2011, p. 13) Por fim, sugere-se que os editais j publicados e aqueles que ainda o sero, que os textos introdutrios e resenhas que aparecem nos diversos Guias do Livro Didtico publicados e por publicar sejam objeto de estudo e reflexo por parte dos formadores de professores, professores, coordenadores pedaggicos, autores e editores de materiais para o ensino e quantos mais estiverem empenhados na melhoria da educao em nosso pas, em especial no mbito pblico, posto que se trata de reflexes srias e coerentes, feitas com bases terico-metodolgicas slidas, apoiadas em pesquisas e pensadas para a realidade nacional.

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Captulo 3

Formao e exerccio profissional de professor de lngua espanhola: revendo conceitos e percursos


Del Carmen Daher* Vera L. A. SantAnna** Introduo
Neste artigo, revisitamos conceitos que circulam no meio acadmico quando se aborda o tema da formao de professores na rea de Letras, tais como formao profissional, lngua, ensino e aprendizagem de lngua. Essa retomada tem como motivao propor um percurso que visa a aproximar-se do processo desafiador de conjugar pontos de vista dos estudos da linguagem e dos que se vm dedicando ao trabalho, na busca de uma compreenso da formao e do exerccio profissional como objeto de estudo singular, que convoca interdisciplinaridades de maneira muito particular. No nosso caso, temos como objeto a formao do professor na habilitao em Portugus-Espanhol, em curso de graduao de Letras. Para iniciar nossa discusso sobre a formao desse profissional, no podemos deixar de considerar a chamada dicotomia educao-trabalho. Sobre esse problema, Boaventura de Sousa Santos nos faz saber que o mundo ilustrado e o mundo do trabalho tiveram muito pouca ou nenhuma comunicao entre si ao longo dos tempos: quem pertencia ao primeiro estava dispensado do segundo; quem pertencia ao segundo estava excludo do primeiro
* Doutora em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas. Professora do Programa de Ps-graduao em Estudos de Linguagem e da habilitao em Letras da Universidade Federal Fluminense. ** Doutora em Lingstica Aplicada aos Estudos da Linguagem. Professora do Programa de Ps-graduao em Letras da UERJ.

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(SANTOS, 2006, p. 195). Nos tempos de mudana do capitalismo liberal predominou essa dicotomia, porm, mais para o final do perodo, essa relao comeou a mudar, os mundos passaram a ser intercomunicveis e a relao educao-trabalho se viu ante o desafio de ter que incorporar, obrigatoriamente, mudanas. A interferncia abarcou ambos os mundos: a educao, que fora inicialmente transmisso da alta cultura, formao do carcter, modo de aculturao e de socializao adequado ao desempenho da direco da sociedade, passou a ser tambm educao para o trabalho, ensino de conhecimentos utilitrios, de aptides tcnicas especializadas capazes de responder aos desafios do desenvolvimento tecnolgico no espao da produo. Por seu lado, o trabalho, que fora inicialmente desempenho de fora fsica no manuseio dos meios de produo, passou a ser tambm trabalho intelectual, qualificado, produto de uma formao profissional mais ou menos prolongada. A educao cindiu-se entre a cultura geral e a formao profissional e o trabalho, entre o trabalho no qualificado e o trabalho qualificado. (op. cit., p. 196) O que se esperava da formao em Letras, portanto, quando da organizao das primeiras universidades no Brasil, nos anos 30, era exatamente a alta cultura, ficando o procedimento de formao para o trabalho delegado a outra unidade de ensino1, Faculdade de Educao. Da decorre uma ciso na percepo que os cursos de Letras tm sobre si prprios. Por um lado, mantm-se a ideia de uma formao de alta cultura, de estudos superiores, que est na sua origem: os estudos literrios aproximados prpria arte da escrita literria e os estudos filolgicos relacionados erudio2.
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Ver discusso mais aprofundada sobre o tema nos artigos de DAHER, D. C.; SANTANNA, V. L. A. Do otium cum dignitate formao do professor de lnguas nos cursos de Letras. In: DAHER; RODRIGUES; GIORGI. Trajetrias em enunciao e discurso: formao de professor. So Carlos: Clara Luz, 2009, v.2.; e em DAHER, D. C.; SANTANNA, V. L. A. Formacin de profesores de espaol como lengua extranjera en Brasil: de otium cum dignitate a profesional de la escuela de enseanza bsica. In: RedELE-Red electrnica de didctica del espaol como lengua extranjera. Disponvel em: http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2010/fiapeIIId.html Fiorin (2006), ao tratar do incio da pesquisa lingustica em cursos de Letras, resume que, nas lnguas estrangeiras e clssicas, o objeto era a literatura; em lngua portuguesa, a orientao era filolgica.

Por outro lado, a formao para o trabalho de professor passa a exigir maior comprometimento do corpo docente do curso de Letras, com as constantes reformas curriculares que comeam a incorporar disciplinas de formao profissional: cada vez mais essa formao se v exigida pela ideia de trabalho qualificado. Isto , para ser professor do ensino bsico preciso passar pelo conjunto de disciplinas conhecidas como das belas letras e, ainda, pelas disciplinas conhecidas como pedaggicas. Essa formao para o trabalho, no mbito da universidade, representou uma mudana no que seria o seu foco: novos contingentes tinham acesso escola, que aos poucos passa a universalizar-se, exigindo profissionais para dar conta dessa demanda por educao bsica3; os anos sessenta representam o momento pela luta por mais vagas nas universidades, como eco da mudana social vivida fazemos referncia a estudos da histria da educao no Brasil4, que apontam as dcadas de 60 e 70 como as da grande expanso da rede de faculdades e universidades privadas5. Com a mudana vivida no sistema capitalista que organiza os poderes no mundo de hoje, essa relao educao-trabalho passa a ter outros contornos. Vamos nos deter somente naquele que, segundo nosso ponto de vista, afeta mais diretamente a formao do professor, a partir da afirmao genrica de que a universidade no consegue manter sob o seu controle a educao profissional (SANTOS, 2006, p. 197), somada outra afirmao: A busca desinteressada da verdade, a escolha autnoma de mtodos e temas de investigao, a paixo pelo avano da cincia constituem a marca
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Segundo Freitas (2010, p. 139-140), em 1945, o nmero de matrculas de crianas na escola pblica era de 3,3 milhes, hoje so 32 milhes. H vrios autores que publicam nessa rea, citamos, em particular, SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, Jos Claudinei; SANFELICE, Jos Lus (orgs). Histria e Histria da Educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas, SP: Autores Associados/HISTEDBR, 1998. Em direo oposta ao aumento de oferta de vagas nas escolas, o ensino do espanhol (que tinha sido incorporado grade curricular obrigatria das escolas brasileiras em 1942) sofre um baque: com a LDB 4.024/1961 as lnguas estrangeiras passam a ser tratadas como Disciplina Complementar ao Ncleo Pedaggico/ Parte Diversificada, deixando a critrio das escolas a possibilidade de escolha de qual idioma ensinar. Isso provocou que, em menos de vinte anos de implantao (1942 a 1961), o ensino de espanhol nas escolas brasileiras fosse quase extinto. No caso do Estado do Rio de Janeiro, entre 1962 e 1984 a formao dos licenciados em Portugus-Espanhol deu-se de forma desvinculada da escola.

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ideolgica da universidade moderna (op. cit., p. 199). Essa ltima afirmao assinala, segundo Santos, o ponto de ciso entre teoria e prtica: o desinteresse e a autonomia na busca da verdade levaram ao prestgio da investigao pura, bsica, valorizando de maneira decisiva a teoria como a traduo mais adequada do que seria relevante na formao universitria. previsvel que tudo o que se relacionasse a estudo sobre profisso escapasse ao controle da universidade, porque remetia prtica, e esse espao foi sendo gradativamente ocupado por outros modos de constituio de saberes. Cria-se a expectativa de que a formao para o trabalho de professor, portanto, no tarefa do Instituto/Faculdade de Letras, dicotomizando-se no s educao-trabalho, mas tambm teoria-prtica, instituto bsico-Faculdade de Educao, desenvolvendo uma crena muito bem sedimentada de que as disciplinas de carter pedaggico seriam prticas e, por isso, dariam conta da preparao para o trabalho, isto , como se no tivessem fundamentos tericos de sustentao. Apesar de a universidade se ver convocada, cada vez mais intensamente, a propor solues para as dificuldades do mundo de hoje, a sua resposta sempre mais lenta do que esperam os demandantes. Essa convocao, no que tange a nosso interesse de pesquisa, exacerba-se quando verificamos a situao e os ndices avaliativos que se referem aos resultados da formao no ensino bsico da rede pblica espao principal da atuao dos formados em Letras6. Entretanto, no s porque a universidade voltou-se mais para a teoria que, por isso, no controla a formao para o trabalho. Na verdade, os estudos sobre o trabalho nos ajudam a compreender melhor por que isso de alguma forma lhe escapa, quando explicam a relao entre trabalho prescrito e trabalho real, quando tratam da sinergia entre saberes da prtica e saberes tericos, permeados pelos valores trazidos ao dilogo por cada sujeito em sua atividade de trabalho. Para dar desenvolvimento a essa ideia, nosso artigo se organiza em duas partes. Em primeiro lugar, fazemos uma reviso de conceitos da rea dos estudos do trabalho (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007), com vistas a tratar da importncia de se caracterizar a formao do professor de espanhol como lngua estrangeira (doravante ELE)
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No vamos fazer referncias a nmeros, mas estes esto disponveis em: www. inep.gov.br

e o seu exerccio profissional como inseridos nas discusses sobre o mundo do trabalho. Em seguida, discutimos o que aprender espanhol para ser professor de espanhol, ressaltando as necessrias aproximaes a serem feitas entre os dois campos de estudo j referidos. Cabe, ainda, como parte desta introduo, ressaltar que nosso posicionamento tico e epistemolgico requer compreender que construir conhecimento e produzir transformao exige relacionar os saberes produzidos nas instncias acadmicas e os saberes institudos nas experincias vividas pelas pessoas que atuam na atividade de professor de ELE. Isso quer dizer que no encontro entre esses saberes que se torna possvel pensar qualquer transformao.

Formao de professores como formao para o exerccio profissional


Tratar da formao profissional, como j afirmamos, significa dialogar com o mundo do trabalho. Os estudos sobre o trabalho advm de vrios campos, cada qual definindo seu objeto segundo as possibilidades de explicao pertinentes rea. Tradicionalmente, as anlises sobre o trabalho posicionavam-se a partir da observao do cumprimento de normas, regras, atendendo necessidade de quem busca controlar/organizar/padronizar o trabalho. Dessa forma, consideravam apenas uma das partes envolvidas no seu processo de realizao: a tarefa a ser cumprida, as regras que a definem e determinam como deve ser executada. Trata-se de vises que tm por base a proposta da Organizao Cientfica do Trabalho, mais conhecida como a proposta taylorista de organizao do trabalho, e que se apoiam na crena de que so fundamentais: (a) a mecanizao da produo (o trabalho do homem passa a ser substitudo na maioria das vezes pelo da mquina); (b) o estudo do tempo e dos movimentos (a forma correta de se executar uma tarefa sem desperdcio de tempo); (c) a seleo e treinamentos cientficos (como consequncia das propostas tayloristas, a definio do perfil do profissional adequado a cada tarefa passa a contar com o apoio de profissionais oriundos das reas da Psicologia e do Servio Social); (d) a separao entre concepo e execuo do trabalho (a determinado tipo de trabalhador cabe pensar, decidir; e a outro, realizar o que lhe determinado).

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Tal como afirmam Schwartz e Durrive (2007), se inicialmente a viso taylorista propunha-se a organizar o trabalho industrial, ao longo do tempo, foi se transformando e se expandindo para outros setores, como o de servios. Essa expanso alcana, ainda que no de forma explcita, tambm a instituio escolar, em gradaes variadas7. Por esse motivo, no nos difcil recuperar aproximaes a essa concepo de trabalho na rea da formao e do exerccio profissional de professor. Tal como afirma Lopes (2008, p. 66) em seus estudos sobre currculo, na primeira metade do sculo XX predomina uma tradio terica que faz estreita associao entre currculo e mundo produtivo, visando: eficincia do processo educacional; adequao da educao aos interesses da sociedade e ao controle do trabalho docente; e administrao do trabalho escolar. Tais teorias interpretam a escola a partir de princpios derivados do modelo de organizao do mundo fabril. A ideia dominante de que a escola pode educar de maneira mais eficiente se reproduzir os procedimentos de administrao cientfica das fbricas (na poca, o modelo taylorita-fordista) e se executar um planejamento muito preciso dos objetivos a serem alcanados. Ainda hoje, muitas dessas questes podem ser facilmente relacionadas situao de ensino: a) mecanizao da produo8 propostas fortemente modelizadas de trabalho do professor que ignoram o interlocutor na sala de aula os alunos , suas caractersticas, necessidades, dificuldades etc.; b) treinamentos de professores ensinamento de procedimentos a serem seguidos risca e que desconsideram possveis contribuies que o professor possa trazer a partir de sua prtica com o grupo;
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Freitas (2010) aprofunda a discusso de como a viso taylorista se expande, analisando, em sua tese de doutorado, as caractersticas taylorizadas do trabalho do professor de lngua espanhola que atua em cursos livres de idioma. Por um simples quadro de horrio escolar, so definidos e controlados os contedos a serem ensinados, as atividades de professores e de alunos, bem como o espao e o tempo dessas atividades. (LOPES, 2008, p. 82)

c) diviso entre os que decidem e os que pensam h os que sabem o que e o como devemos ensinar, o que podemos ou no fazer, quais contedos abordar, de que forma proceder, bastando ao professor seguir o pr-determinado, silenciando sua experincia profissional. Sobre isso, Heckert et alii (2001, p. 92), em artigo sobre questes relacionadas formao nos dias de hoje, chama a ateno para um fato que podemos considerar como reforo que essa perspectiva taylorizante alcana na situao de formao para o trabalho docente: Os processos de formao, por sua vez, tm sido marcados, privilegiadamente, por racionalizao, conscientizao, tecnicismo. So concebidos como tendo etapas previamente estabelecidas pelo vis acadmico-escolar, e cumpridas seqencialmente at que se alcance o modelo profissional-pessoal concebido como desejado, esperado e, portanto, natural. Alguns estudiosos do mundo do trabalho e movimentos de proteo aos prprios trabalhadores se insurgem contra essa concepo de trabalho. Parte desses interesses foi reunida sob a perspectiva da Ergonomia da atividade, que tem como fundamento a concepo de que inadequado um paradigma que prev a prescrio total do trabalho. Como forma de contraponto, os ergonomistas da atividade propuseram o entendimento da existncia da distncia entre o trabalho prescrito e o trabalho real, ou seja, a no coincidncia intrnseca entre tarefa e atividade. Nessa vertente terica, entende-se como trabalho prescrito/tarefa um conjunto de condies e exigncias a partir das quais o trabalho dever ser realizado (TELLES; ALVAREZ, 2004, p. 67), e como trabalho real/ atividade a realizao do trabalho prescrito, considerando-se as restries e as vantagens dispostas pelas variabilidades (op. cit., p. 71), isto , as variabilidades inerentes ao meio e s subjetividades dos envolvidos no trabalho. A partir dessa viso, Schwartz (1997; 2007) prope a disciplina Ergolgica como um corpo ampliado de conceitos que incorporam a noo de norma antecedente e renormalizao, cabendo na primeira um conjunto heterogneo de elementos (regras, manuais, programas,

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objetivos, entre outros) e, na segunda, a gesto do corpo-si9 no trabalho, submetida ao confronto de valores, uma vez que o procedimento nunca igual ao previsto. A Ergologia considera, portanto, que as normas antecedentes so construes histricas, expresso de uma experincia acumulada que pode ser reputada patrimnio da humanidade em sua totalidade. A esse carter histrico correspondem tambm as estratgias, as escolhas, de cada situao analisada em determinado momento (TELLES; ALVAREZ, 2004, p. 73). Alm disso, Schwartz ressalta que as renormalizaes esto submetidas aos valores que atravessam as normas de modo que estas possam atender aos anseios das pessoas que vivem em sociedade. Esses valores so objeto de debates, de conflitos, de arbitragens polticas (op. cit., p. 74), por esse motivo, o trabalho real ser sempre diferente para cada uma das arbitragens em funo das experincias de cada sujeito, naquela situao scio-histrica especfica, portanto jamais totalmente previsveis. Por tradio, a formao do professor tem reforado a concepo de que haveria um momento destinado teoria e outro prtica (vide o modelo de formao instituto bsico mais faculdade de educao, conhecido como 3 + 1)10. Uma crtica a essa concepo pode lanar mo das propostas ergolgicas se entendemos que as normas antecedentes incorporam regras advindas no s da hierarquia do trabalho, como tambm das instituies produtoras de documentos legais e orientadores da educao no pas, assim como as normas que possam surgir no/do meio de trabalho, incorporadas pelo coletivo. Na verdade, essa concepo de norma antecedente ultrapassa a questo da teoria X prtica, uma vez que pressupe a renormalizao como no sendo exclusivamente prtica: ela capaz de, a partir da atividade, gerar novos modos de agir no trabalho, podendo at propor novas teorias. Essa perspectiva busca evitar vises redutoras da relao entre teoria e prtica, grande preocupao na rea dos estudos da Educao, em particular dos voltados para a formao do professor, j que considera a imprevisibilidade como
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Segundo a Ergologia, corpo e mente so inseparveis. Para Schwartz a atividade de trabalho incorpora: o social, o psquico, o institucional, as normas e os valores, em relao s instalaes e produtos, aos tempos, aos homens. Qualquer um que trabalhe centro de arbitragens que governa a atividade e pode ser designado de corpo-si ou corpo-pessoa. Cf. http://www.ergologie.com/ A reforma das licenciaturas proposta pelas Resolues 01 e 02/2002 d margem a outras possibilidades de organizao curricular, conforme comentaremos adiante.

constitutiva da atividade. O que muda, ento, nessa perspectiva? Ao trazer a atividade como geradora de normas e teorias, fica claro que o eixo da tarefa e do aporte terico ser sempre insuficiente para garantir uma formao profissional que valorize a experincia e a subjetividade do professor na sua situao de trabalho. A ttulo de exemplificao, mencionamos o Parecer CNE/CP n 9/2001, fundamento norteador das Resolues 01 e 02/2002 que reformulam as licenciaturas no Brasil, que se organiza com base em argumentos que defendem a relao, associao, articulao entre teoria e prtica. Porm, no pe em questo a variabilidade intrnseca da atividade, e nem considera que: o real da atividade tambm aquilo que no se faz, aquilo que no se pde fazer, aquilo que se busca fazer sem conseguir os fracassos , aquilo que se teria querido ou podido fazer, aquilo que se pensa ou que se sonha poder fazer alhures. preciso acrescentar a isso o que um paradoxo freqente aquilo que se faz para no fazer aquilo que se tem a fazer ou ainda aquilo que se faz sem querer fazer. Sem contar, aquilo que se tem de refazer. (CLOT, 2006, p. 116) Portanto, qualquer discusso sobre teoria e prtica, sobre formao profissional de docente precisa incorporar essas vises que os estudos do mundo do trabalho nos oferecem de modo que possamos compreender que, por mais que se estudem teorias e se observem prticas, a atividade de trabalho no de todo ensinvel. Tratar a formao profissional do professor sob essa perspectiva diminui o sofrimento do formador de professor e do professor em formao.

Formao de professor para o ensino de ELE na educao bsica


Numa perspectiva brasileira de formao de professores de lnguas estrangeiras, podemos perguntar: de que modo a formao de professor de Espanhol pode ser aprimorada nos cursos de licenciatura em Letras? Que saberes devem ser apresentados e enfatizados para essa formao profissional, que guardem relao com as necessidades dos que frequentam as escolas de educao bsica? Ainda como parte de um conjunto de indagaes que no

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encontram todas as respostas neste artigo, acrescentamos: como se ensina ELE nos cursos de licenciatura em Letras que formam professores? Ser conhecedor das regras organizadoras da gramtica da lngua, ter expresso oral semelhante de um nativo 11 so garantia de que esse aprendiz ser bom professor? De que perfil de professor se trata, ento, quando observamos a formao para o trabalho de professor de ELE? Muitos cursos de licenciatura em Letras, conforme nossa experin cia comprova, utilizam materiais pensados para cursos livres, para aprendizes descompromissados com a preparao para a profisso de professor. Essa escolha traduz algo que j se vem observando faz tempo: a formao do professor de ELE costuma ser orientada pelo que se sabe sobre aprender lnguas e no sobre como ensin-las. Nossa experincia nos permite observar, ainda, que as disciplinas dos cursos de licenciatura em Letras no costumam incorporar discusses sobre a formao para o trabalho do profissional professor de lnguas estrangeiras, pois a maior parte das disciplinas desse curso preocupa-se com contedos sobre lngua e literatura, ignorando ou no valorizando a relevncia da articulao entre tal contedo e a atividade a ser realizada em situao de trabalho. Uma das provas disso so as publicaes que tratam de histricos de mtodos/metodologias/materiais ao longo do tempo (GIRARD, 1975; OMAGGIO, 1986; BOHN; VANDRESEN, 1988; RICHARDS; RODGERS, 2003), que se dedicam a explicar os objetivos do mtodo, o papel do aluno, e muito pouco ou nada apontam sobre que conhecimentos preciso ter o professor para atuar segundo determinada orientao terica. Por exemplo, pensemos no mtodo da gramtica-traduo e do ensino voltado para a expresso oral em lngua estrangeira. O primeiro responsvel pela imagem de um professor profundo conhecedor da gramtica normativa, um fillogo, cuja tarefa de ensino estava balizada pela traduo do texto da lngua estrangeira para a lngua materna, e vice-versa. A segunda perspectiva, sustentada pelo auge dos estudos fonticos, fundamentase na crena de que o professor nativo seria o modelo ideal para a
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Insistimos em que neste artigo no tratamos das questes relacionadas aos estudos de textos literrios, que fazem parte da formao do licenciando em Letras. Nosso foco a formao em lngua, tal como os cursos de Letras dividem a sua proposta curricular.

aprendizagem da oralidade12. A marca desse foco vai ser caracterizada pela nfase na repetio de esquemas e na memorizao. A proposta audiolingual surge como um caminho para aprender lnguas a partir de esquemas, de situaes modelo de uso de lngua, com apoio em equipamentos e tecnologia. Por um lado, guarda muita proximidade com modos de ensinar do mtodo direto portanto, um professor nativo valorizado porque falar a lngua tal como ela (nem sequer discutiremos as variantes de prestgio do espanhol, nessas situaes em que o professor nativo) por outro, passa a exigir do professor saberes sobre novas tecnologias e equipamentos. O professor dever conhecer e estar apto a explicar situaes do cotidiano de vrias culturas que se expressam em espanhol (quantas unidades de ensino se baseiam em ir de compras, en el aula etc.; bem verdade que quase sempre o modelo dos materiais o modo de vida dos falantes de espanhol da pennsula)13. Nos tempos atuais, muito se tem escrito sobre o enfoque comunicativo e pouco ou nada sobre que saberes o professor precisa aprofundar para desempenhar o seu trabalho, de modo a dar conta dos objetivos dessa teoria de aprendizagem: a lngua instrumento de comunicao e, portanto, quem aprende o espanhol o faz em situaes comunicativas, seja l como isso puder ser interpretado pelo professor. Retornamos a isso mais adiante. Observamos, ento, que a formao profissional de professor, ao longo do sculo XX, se relaciona, como no poderia deixar de ser, com os estudos da linguagem que vm se diversificando e propiciando a possibilidade da constituio de diferentes olhares tericos sobre a natureza do fenmeno lingustico. Apoiados sempre num discurso de cientificidade, alguns deles estabelecem espaos de poder no meio acadmico que perpetuam a valorizao de determinados conhecimentos e o descrdito de outros. O que nos chama a ateno nesse processo que, com relao formao de professores de lngua, se desconsidere essa multiplicidade de olhares tericos. A questo do ensino da lngua parece
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Como exemplo, mencionamos as publicaes de Otto Jaspersen How to Teach a Foreign Language, em 1904 e de Harold Palmer Oral Approach, em 1917. Ambos os autores fundamentam suas propostas a partir de estudos fonticos, valorizados naquele momento histrico. Essa concepo de organizao de unidade didtica se mantm nas propostas ncio-funcionais e comunicativa.

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ter que ficar reduzida ao domnio de um trabalho procedimental: ensinar Espanhol reduz-se a conhecer e saber reproduzir determinados procedimentos pedaggicos, sem que os seus fundamentos tericos de sustentao sejam trazidos como questes que merecem discusso entre profissionais. Por isso, preciso ir adiante, preciso questionar a partir de que viso de lngua e de aprendizagem se discutem as teorias de ensino de lnguas na formao do professor, qual a ideia de proficincia lingustica que fundamenta essa formao, bem como compreender a natureza da prtica do ensino do Espanhol para a rede do ensino bsico. No basta a legislao que reformou a Licenciatura no Brasil (conforme apresentamos no item anterior) propor mais horas para disciplinas prticas e estgios, uma vez que h um universo de possibilidades interpretativas da lei, que se configura na forma como cada instituio reformulou seu currculo, podendo ou no ter criado disciplinas, mudado carga horria, alterado ementas, programas e bibliografias. Pode-se mudar para ficar igual. Ou podese mudar para fazer uma revoluo. Queremos marcar que h espao para ir mais adiante: saber como hoje os licenciandos aprendem a ser professores de Espanhol e chegam a ser profissionais pode nos ajudar a encontrar caminhos mais adequados aos anseios da nossa sociedade. Pesquisas que se aproximem da formao de professor de Espanhol como uma formao profissional, tal como os estudos ergolgicos abordam o trabalho, vo permitir compreender que ensinar s adquire sentido no coletivo da escola, portanto, entre professores, e no tarefa de uma pessoa s. O trabalho do professor s pode existir na relao scio-histrica em que se situem escola (e tudo o que a envolve como instituio), os outros professores, funcionrios, alunos e suas famlias. Isso significa que preciso incluir o trabalho vivo como parte inerente formao; o professor que est na situao de trabalho da escola de ensino bsico e que encontra meios de executar sua tarefa para transform-la em atividade o interlocutor que no pode ser apagado. Neste livro dedicado a todos ns professores de lngua espanhola, vamos encontrar um conjunto de artigos que se propem a oferecer exatamente essa multiplicidade de olhares tericos e metodolgicos sobre o ensino do Espanhol. Cada um expe possibilidades de tratar a situao de ensino, que define papis para o professor e

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para ao aluno, bem como uma viso de lngua que orienta todo o processo. Cada leitor pode escolher o que lhe for mais confortvel.

Consideraes finais
No podemos concluir este artigo sem registrar a nossa perspectiva sobre os estudos da linguagem que norteiam nossas aes de formadoras de professores. Em nosso exerccio profissional, procuramos estar alertas porque compreendemos que as prticas discursivas definem inseres na ordem do discurso, e isso estabelece modos de apropriao da lngua que traam perfis profissionais. Porque se pelo sistema de restries semnticas (MAINGUENEAU, 2005, p. 170) que se define a inscrio do sujeito numa prtica discursiva as formaes discursivas, que delimitam o que pode ou no ser dito, em determinada circunstncia , tambm por meio de tudo o que esse sujeito traz para compor essa prtica que se define a sua relao com a instituio qual se vincula: tudo o que o professor de Espanhol escolhe para compor a sua atividade de trabalho, seu modo de se dirigir aos alunos, aos colegas, o que escolhe como material textos, imagens, msicas, filmes, passeios etc. pode ser compreendido como um conjunto de traos que definem de forma irredutvel o seu discurso, a sua posio discursiva, o lugar de onde fala. Aquilo que se traz como discurso funciona como fator de qualificao dos enunciadores que pertencem formao discursiva concernida. Ela delimita o que necessrio possuir para enunciar legitimamente (op. cit., p. 136) a partir daquela posio enunciativa. Esse modo de constituir-se como sujeito de discursos cria uma rede na qual esto capturados os discursos com os quais o enunciador dialoga, os interlocutores, seu prprio discurso e a imagem de si que se constri nessa rede. Cada um de ns, ao ocupar a posio de sujeito professor de Espanhol do ensino bsico chamado a inscrever-se numa posio, um ajustamento espontneo dos sujeitos s condies requeridas (op. cit., p.137), fazendo com que cada campo de apoio terico defina como se pode circular dentro dele. Nossa parte que domina as escolhas pode definir onde deseja situar-se alternativa ou cumulativamente: como aquele que assume o estudo da lngua a partir de uma concepo discursiva, que valoriza a relao entre o eu e o outro, o processo de interao, ou como aquele que acredita que

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a lngua sistema, que julga relevantes os estudos contrastivos, o exerccio estrutural, a produo por memorizao, a delimitao do uso da lngua em situaes modelos, que define a funo atribuda aos recursos tecnolgicos. Acreditamos que no h, antes, uma instituio, depois uma massa documental, enunciadores, uma enunciao, uma difuso e, enfim, um consumo, mas uma mesma rede que rege semanticamente essas diversas instncias. (op. cit., p. 142). Por isso, para ns, a escola como instituio existe a partir do modo como se realize o trabalho dos professores e dos funcionrios, sejam essas escolhas assumidas de modo claro ou no: a ao coletiva dos que trabalham numa determinada escola que define o perfil institucional que ser o privilegiado.

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Captulo 4

Entre enfoques y mtodos: algunas relaciones (in)coherentes en la enseanza de espaol lengua extranjera
Gretel Eres Fernndez* Introduccin
Los sentidos de los trminos abordaje, enfoque, mtodo, metodologa, material didctico y libro de texto muchas veces se confunden; algunos se emplean como sinnimos de otros; hay casos en que se les atribuyen sentidos que no les corresponden en el mbito de la enseanza y aprendizaje de idiomas o incluso se entrecruzan los significados que pueden tener en espaol y en portugus. Aunque en ocasiones la inexactitud terminolgica no impide la puesta en prctica de acciones eficaces, en varios momentos s genera dudas y provoca interpretaciones equivocadas, inadecuadas o, incluso, afecta la coherencia entre, por ejemplo, lo que se propone en un plan de curso y lo que se realiza en clase. De ah que sea fundamental tener claros los significados, alcance y aplicacin de cada uno de esos conceptos pues, en ltima instancia, nuestras creencias sobre el proceso de ensear y aprender, sobre qu elementos facilitan o no el aprendizaje de idiomas, sobre qu tcnicas y procedimientos debemos seguir en los cursos, sobre qu, cundo, cmo y por qu evaluar a los estudiantes estn estrechamente vinculadas a las concepciones que tenemos sobre el significado de la enseanza de lenguas extranjeras (LE). En los apartados siguientes discutimos, aunque brevemente, esos conceptos y algunas de sus implicaciones pedaggicas, como,
* Ps-graduada em Cincias da Educao. Professora da Faculdade de Educao da USP.

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por ejemplo, el papel del alumno y del profesor, la funcin de los materiales, la elaboracin y/o seleccin de actividades o los objetivos de la evaluacin. Tambin procuramos explicitar cules de esas concepciones estn ms presentes en los textos oficiales relacionados a la enseanza de idiomas (Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental PCN-EF, Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio PCN-EM, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM) y cmo esas directrices se reflejan o no en los planes de curso.

Diferentes trminos, conceptos iguales, semejantes o distintos


No siempre usamos la terminologa del rea de enseanza y aprendizaje de idiomas con propiedad, sea en clases, en conferencias o en textos acadmico-cientficos, aunque varios investigadores hayan tratado de aclarar el alcance de distintos trminos, como se detalla a continuacin. Inicialmente, conviene tener presente que el trmino portugus abordagem puede equipararse al significado que expresa el trmino enfoque, en espaol. As, por ejemplo, a la abordagem construtivista le corresponde la expresin enfoque constructivista, y abordagem comunicativa puede traducirse por enfoque comunicativo. Quizs este sea el primer problema a solucionar, ya que en espaol existe el vocablo abordaje, pero no se aplica al contexto educativo: en su lugar se emplea enfoque. Por otra parte, y en que pese la adopcin del trmino abordagem por parte de lingistas, investigadores y docentes brasileos, en ocasiones se usa el trmino enfoque (en portugus) con el sentido de abordagem o, incluso, como sinnimo de mtodo. El punto siguiente es tratar de explicar el concepto de enfoque (abordagem) relacionado al proceso de enseanza y aprendizaje en general. Para Mizukami (1986, p. 1), el proceso educativo abarca diferentes mbitos como el humano, el tcnico, el cognitivo, el emocional, el sociopoltico y el cultural, y, por lo tanto, segn Santos (2005, p. 2), entendemos el fenmeno educativo como un objeto en permanente construccin y con diferentes causas y efectos de acuerdo con la dimensin enfocada1. El modo de entender y con1

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En el original: [...] entendemos o fenmeno educativo como um objeto em permanente construo e com diferentes causas e efeitos de acordo com a dimenso enfocada. Todas las citas han sido traducidas libremente por la autora de este texto.

A partir de la dcada de los 80 surge una nueva visin. Se prefiere hablar en enfoque en vez de mtodos, ya que aquellos se sitan en un nivel ms conceptual, que permite mayor flexibilidad en sus realizaciones. En lugar de acatar imposiciones de diferentes mtodos, se piensa ms en trminos de una variedad de opciones pedaggicas derivadas de concepciones tericas especficas del lenguaje y del aprendizaje de lenguas, adems de considerar siempre las prcticas didcticas derivadas del conocimiento acumulado en relacin a la enseanza y aprendizaje de Lengua Extranjera. (PCN-EF, 1998, p. 76)3 Cabe, por lo tanto, tratar de definir el trmino de forma ms precisa como lo hace, por ejemplo, Almeida Filho (2005, p. 78): Por
En el original: [...] mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas [das opes pedaggicas] individual e intransfervel. En el original: A partir da dcada de 80 uma nova viso aparece. Prefere-se falar em abordagens em vez de mtodos, j que aquelas situam-se em um nvel mais conceitual, que permite maior flexibilidade nas suas realizaes. Em vez de se acatar imposies feitas por diferentes mtodos, pensa-se mais em termos de uma variedade de opes pedaggicas derivadas de concepes tericas especficas da linguagem e da aprendizagem de lnguas, alm de se considerar sempre as prticas didticas derivadas do conhecimento acumulado em relao ao ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira.

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siderar cada uno de esos mbitos as como el nfasis e importancia que se les atribuye permite, segn Mizukami, clasificar el proceso en cinco modos diferentes: a) enfoque tradicional; b) enfoque comportamentalista; c) enfoque humanista; d) enfoque cognitivista; y e) enfoque sociocultural. Segn la corriente adoptada, tendremos orientaciones especficas para la prctica pedaggica, aunque la elaboracin que cada profesor hace de ellas [de las opciones pedaggicas] es individual e intransferible2 (MIZUKAMI apud SANTOS, 2005, p. 3). Por lo tanto, el trmino enfoque (abordagem) se relaciona al modo de entender, adoptar y (re)elaborar principios amplios y generales de la educacin. Cuando nos acercamos al rea de la enseanza y aprendizaje de lenguas el concepto de enfoque vuelve a hacerse notar, ahora relacionado al modo de concebir las acciones docentes vinculadas a los idiomas. Sin embargo, no siempre se aclara suficientemente el significado del trmino, como se nota en este fragmento:

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enfoque queremos decir un conjunto ni siempre armnico de presupuestos tericos, de principios e incluso de creencias, aunque solo estn implcitas, sobre qu es una lengua natural, qu es aprender y qu es ensear otras lenguas.4 Tambin podemos valernos de la definicin propuesta por Leffa (1988, p. 212), quien explica que enfoque es el trmino ms amplio y abarca los presupuestos tericos sobre la lengua y el aprendizaje. Los enfoques varan en la medida en que varan esos presupuestos.5 La explicacin que facilita el Diccionario de Trminos Clave de ELE para enfoque apunta en el mismo sentido: Se trata de la concepcin sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explcita o implcitamente a toda prctica didctica. Un mismo enfoque puede desarrollarse en ms de un tipo de programa.6 As, pues, las acciones docentes se pautan en principios amplios el enfoque (abordagem) que suponen la articulacin de bases tericas relacionadas a la concepcin de lengua, de enseanza y de aprendizaje as como en las creencias que uno tiene sobre ese proceso. El enfoque en el campo de los idiomas extranjeros debe o al menos debera guardar coherencia con el enfoque del proceso educativo que se defiende. Por lo tanto, dentro de un enfoque tradicional de la enseanza, no sera lgico, por ejemplo, defender una enseanza de idiomas centrada en los postulados conductistas. Ya para el trmino mtodo, Leffa (1988, p. 212) ofrece la siguiente explicacin: El mtodo tiene un alcance menor [que el enfoque] y puede estar contenido en un enfoque. No trata de los presupuestos tericos del aprendizaje de lenguas, sino de normas de aplicacin de esos presupuestos. El mtodo, por ejemplo, puede abarcar reglas para la seleccin, ordenacin y presentacin

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En el original: Por abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar outras lnguas. En el original: Abordagem o termo mais abrangente e engloba os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos. Diccionario de Trminos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.

de los tems lingsticos, as como normas de evaluacin para la elaboracin de un determinado curso.7 Para Almeida Filho (2005, p. 63), el concepto de metodologa se relaciona a la didctica de lenguas y se puede definir como un conjunto de procedimientos recomendables para bien ensear una L [lengua]8, definicin que se acerca a la que ofrece el Diccionario de Trminos Clave de ELE: En la enseanza de lenguas se conoce por metodologa aquel componente del currculo que se relaciona con los procedimientos mediante los cuales se pretende alcanzar el dominio de los contenidos y el logro de los objetivos; atae fundamentalmente al papel y funciones que se asignan al profesor, aunque afecta tambin a los de los alumnos y los de los materiales. Cuando se hace referencia a material didctico nos encontramos con profesores que lo asocian exclusivamente a libro de texto (livro didtico) sin considerar que los materiales didticos abarcan mucho ms que el libro de texto, como pueden ser los diccionarios, gramticas, manuales de conjugacin verbal, cuadernos de ejercicios, libros y textos literarios, artculos y reportajes procedentes de fuentes variadas (peridicos, revistas, sitios de Internet), libros de lecturas graduadas, de actividades ldicas o de apoyo lingstico, grabaciones en audio y/o vdeo, canciones, mapas, carteles, folletos publicitarios, etc. Adems, tambin se da el caso de que profesores, futuros profesores, autores y editoriales en ocasiones establecen una relacin de sinonimia entre los trminos mtodo y libro de texto, de tal modo que se le atribuye al primero un significado que originariamente no lo tiene y se le otorgan al segundo caractersticas que no
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En el original: O mtodo tem uma abrangncia mais restrita [do que a abordagem] e pode estar contido dentro de uma abordagem. No trata dos pressupostos tericos da aprendizagem de lnguas, mas de normas de aplicao desses pressupostos. O mtodo, por exemplo, pode envolver regras para a seleo, ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao para a elaborao de um determinado curso. Mantuvimos la grafa original en lengua portuguesa cuando las ediciones usadas de los textos mencionados son anteriores a la vigencia del Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa (Decreto n. 6.583, de 29 sep. 2008) y, por lo tanto, se rigen por las reglas vlidas en el momento de su publicacin. En el original: um conjunto de procedimentos recomendveis para bem ensinar uma L [ lngua].

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le corresponden. Como ha quedado sealado, segn el Diccionario de Trminos Clave de ELE9, Un mtodo es un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque, para determinar el programa de enseanza, sus objetivos, sus contenidos, las tcnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didcticos. mientras que materiales didcticos son recursos de distinto tipo impresos como los libros de texto, audiovisuales como un vdeo, multimedia como un DVD, etc. que se emplean para facilitar el proceso de aprendizaje. Constituyen un componente ms del currculo, por lo que se requiere que mantengan una coherencia con el resto de elementos curriculares, esto es, con los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin de la enseanza-aprendizaje. Ya el libro de texto lo define de la siguiente forma el mismo diccionario: El libro de texto es una de las posibles formas que pueden adoptar los materiales curriculares para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de un documento impreso concebido para que el docente desarrolle su programa: habitualmente, disea y organiza de manera precisa la prctica didctica, esto es, la seleccin, la secuencia y organizacin temporal de los contenidos, la eleccin de los textos de apoyo, el diseo de las actividades y de los ejercicios de evaluacin. El uso indebido de un trmino por el otro (material didctico = libro de texto; libro de texto = mtodo) sobrepasa el mbito de los docentes en formacin a tal punto que es posible observar esa mezcla incluso en textos de profesores e investigadores consagrados como, por ejemplo, Fernndez Lpez (1993; 2005) o Snchez Prez (1986; 1997a), lo cual contribuye al incremento de la confusin e imprecisin terminolgica.
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Diccionario de Trminos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.

La (in)coherencia entre teora y prctica


Si los conceptos incluidos en el apartado anterior estn lo suficientemente claros para el profesor, puesto que abarcan ideas y significados diferentes y afectan el proceso de enseanza y aprendizaje de distintas maneras, sera de suponer que su puesta en prctica ocurriera dentro de unos parmetros de coherencia convergentes. Lamentablemente no es lo que se ve con alguna frecuencia, debido a varios factores. En primer lugar hay que considerar que no siempre los cursos de formacin inicial de profesores de Espaol Lengua Extranjera (ELE) tratan con el necesario detenimiento y profundidad cuestiones relacionadas a la adquisicin y aprendizaje de idiomas, teoras lingsticas, enfoques y mtodos de enseanza, papel del profesor, del alumno y de los materiales, etc. Sin la suficiente base terica, muchos profesionales terminan por yuxtaponer, en la prctica, directrices que aunque no lleguen a oponerse en su totalidad, s parten de principios diferentes y siguen rumbos tambin distintos. Una de las consecuencias posibles es que no se logren los objetivos pretendidos. Acciones poco coherentes tambin se pueden dar cuando la institucin escolar sigue directrices educativas distintas a las que

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En sntesis, el enfoque es de naturaleza ms bien terica y abstracta y est formado por un conjunto de presupuestos, principios y creencias, mientras el mtodo, establecido con base en un enfoque (o en ms de uno), se define como un conjunto de procedimientos que permiten poner en prctica dicho enfoque. La metodologa, a su vez, es el conjunto de modos de actuar que tienen por finalidad alcanzar el xito en el proceso de enseanza y aprendizaje de idiomas. Cada profesor, en funcin de su formacin inicial y continuada, de su experiencia docente, de sus creencias, de su experiencia como aprendiz de la LE que ensea y/o de otras LEs, etc., se identifica ms con un determinado enfoque que con otro y lo lgico es que sus acciones pedaggicas se vinculen a ese enfoque, lo cual lo lleva a pautar sus cursos y clases en el mtodo ms directamente relacionado al enfoque elegido. De idntica manera, la metodologa que adoptar tambin reveler las elecciones efectuadas en relacin al enfoque y al mtodo. Y se espera que los materiales didcticos adoptados as como las prcticas pedaggicas que utilice tambin guarden coherencia con aquellos principios ms amplios. Sin embargo, como discutimos en el prximo apartado, no siempre esa relacin se establece armnicamente.

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defiende el profesor. En esas situaciones, muchos docentes se ven obligados a adoptar enfoques, mtodos o incluso materiales que guardan poca o ninguna relacin con sus concepciones personales sobre el significado de ensear y aprender una LE. Adems, hay casos en que el establecimento educativo opta por seguir lo que denomina materiales propios, es decir, libros o cuadernillos elaborados por la coordinacin de curso o por los mismos profesores y que son de uso exclusivo de la institucin. En el caso de los cuadernillos, prctica heredada, quizs, de una poca en que ese era el nico recurso disponible y accesible10, se constata, con alguna frecuencia, incluso la infraccin a la ley de derechos de autor, puesto que fragmentos de mayor o menor extensin se copian de materiales comerciales sin que se disponga de las necesarias autorizaciones de los responsables legales de los derechos y, en algunos casos, ni siquiera se menciona la fuente de origen. Hay que aadir a lo anterior que no siempre los principios tericos concepciones de lengua y de su enseanza seguidos en esas producciones particulares son coherentes entre s y con los objetivos del curso, ya que al extraer textos, explicaciones y/o actividades de fuentes variadas, unen, de modo ms o menos aleatorio, concepciones diferentes e incluso divergentes. No podemos ignorar el hecho de que muchos profesores actan en ms de un establecimiento escolar, tienen una cantidad excesiva de clases semanales y poco tiempo disponible para dedicarse a la planificacin independiente y especfica para los cursos en cada contexto de enseanza. De ah que para algunos docentes la mejor solucin cuando no la nica sea la de optar exclusivamente por el seguimiento del libro de texto y si es el mismo para todas las instituciones en que trabaja, mejor an sin (pre)ocuparse en compaginar las concepciones educativas de la institucin a las suyas, a las del curso de ELE y al material didctico elegido. Los factores sealados sirven solo como ejemplos, puesto que hay muchos ms que interfieren en el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, procedimientos como los anteriores permiten concluir que a veces no hay la necesaria coherencia entre la teora y la prctica, y peor, son indicativos de que los documentos legales poca fuerza efectiva tienen a la hora de orientar las acciones
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Como se indica en los PCN-EM (2000, p. 25), durante mucho tiempo o pas vivenciou a escassez de materiais didticos que, de fato, incentivassem o ensino e aprendizagem de Lnguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava inacessveis a grande parte dos estudantes.

pedaggicas, al menos en lo referido a la adopcin de un libro de texto, ya que, como se ha comentado, no siempre se elige un libro de texto tras haber realizado un anlisis detallado en funcin del contexto en el cual se usar y teniendo en cuenta las concepciones personales, como se recomienda en las OCEM (2006, p. 155): [...] todos [los materiales] se apoyan en presupuestos tericos que no siempre estn suficientemente claros, explcitos, para el profesor. Muchas veces, esas teoras o creencias que sostienen las elecciones operan silenciosamente, sin que el profesor tenga clara conciencia de ellas, de sus fundamentos y de lo que postulan, para garantizar la coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace. Es fundamental, por lo tanto, reconocer qu est en el trasfondo de una metodologa, de un manual, de un material didctico para poder, en consecuencia, no solo dialogar con esos presupuestos, sino adems, para no ser una presa del ltimo modelo de la moda y de intereses puramente comerciales.11 Como es de suponer, los principios tericos amplios a los que nos referimos hasta ahora no afectan solamente a la eleccin de los materiales didticos, sino que subyacen a todo el quehacer docente. As, de las concepciones lingsticas y medodolgicas elegidas, adoptadas o simplemente aceptadas es decir, del enfoque que se siga, depende el diseo de un curso de LE y todas las acciones relacionadas a l. Como explica Almeida Filho, el enfoque elegido ejerce influencia en la planificacin de cursos, produccin de materiales, metodologa de enseanza adoptada y sistema de evaluacin propuesto. Segn ese investigador, por esas relaciones establecidas se puede inferir de qu maneras ms especficas un enfoque (como el enfoque comunicativo, por ejemplo) produce rumbos y acciones como la confeccin de materiales didcticos
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En el original: [...] todos [os materiais] se apiam em pressupostos tericos nem sempre suficientemente claros, explcitos, para o professor. Muitas vezes, essas teorias ou crenas que do suporte s escolhas feitas operam silenciosamente, sem que o professor tenha clara conscincia delas, de seus fundamentos e do que postulam, para garantir a coerncia entre o que se pensa e o que se faz. fundamental, portanto, reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia, no apenas dialogar com esses pressupostos, mas tambm para no ser presa do ltimo modelo da moda e de interesses puramente comerciais.

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en una operacin de enseanza de lengua extranjera. Un cambio de perspectiva de cmo vamos a tomar el lenguaje produce efectos en la planificacin de las unidades de curso y, consecuentemente, en los materiales, en las tcnicas de presentacin, prctica y uso de la lengua-meta en clase, etc. Lo mismo ocurre cuando una teora de aprendizaje de lenguas o el modelo de adquisicin se sustituye por otro en el proceso. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 78)12 El primer punto que se ve afectado por los postulados tericos de base es, por lo tanto, la planificacin general del curso. De ah la importancia de tener claros los principios, las concepciones y las prcticas asociadas a cada uno de los enfoques. A continuacin sistematizamos brevemente las relaciones que se establecen entre los diferentes elementos mencionados y los principales enfoques de enseanza de LEs13. El enfoque tradicional de enseanza y aprendizaje de LE, al estar centrado en los conocimientos y valores de la humanidad previamente elaborados y seleccionados por terceros, lleva a considerar la lengua como un conjunto de reglas gramaticales, mejor observables en los textos literarios escritos o en el habla de personas cultas, y se configuran como el modelo de lengua a seguir. En tal perspectiva, el profesor es el centro de la clase: l la organiza, define, conduce y es, en ltima instancia, el modelo para los alumnos. En el campo de la metodologa de enseanza de idiomas, este enfoque es la base del Mtodo Gramtica y Traduccin (o Tradicional), y tiene por objetivos llevar los estudiantes a leer textos literarios de la LE, hacer traducciones directas e inversas, memorizar reglas y apropiarse del vocabulario. Centrado en clases expositivas que ponen nfasis en el razonamiento, la LE es solamente el objeto de estudio de los contenidos, que se seleccionan y ordenan con base en la gramtica normativa. La correccin de los errores ocurre tan pronto como se producen, puesto que no se toleran,
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En el original: pode-se depreender de que maneiras mais especficas uma abordagem (como a abordagem comunicativa, por exemplo) produz rumos e aes como a confeco de materiais didticos em uma operao de ensino de lngua estrangeira. Uma mudana de perspectiva de como vamos tomar a linguagem produz efeitos no planejamento das unidades de curso e, conseqentemente, nos materiais, nas tcnicas de apresentao, prtica e uso da lngua-alvo na sala de aula, etc. O mesmo ocorre quando uma teoria de aprendizagem de lnguas ou o modelo de aquisio substitudo por outro no processo. Los comentarios ah incluidos son resultado de adaptaciones inspiradas en las propuestas presentadas por Santos (2005, p. 21-27) y por Snchez Prez (1997b, p. 136-244; 2005, p. 665-688).

y la evaluacin, propuesta bajo la forma de exmenes, trata de medir la cantidad de contenidos aprendidos. La enseanza pautada en el enfoque comportamentalista enfatiza el conocimiento seleccionado con el propsito de moldear los comportamientos y preparar a los alumnos para la sociedad y ha sido el inspirador del Mtodo Directo y de los Mtodos Audiolinguales. En este ltimo, se concibe la lengua como un conjunto de estructuras organizado segn el criterio de jerarqua y se privilegia la induccin, alcanzada por la prctica, dirigida por el profesor. Los contenidos, establecidos con base en situaciones del cotidiano, deja la gramtica en segundo plano ya que sus principales objetivos son hacer que el alumno adquiera buena pronunciacin, aprenda el vocabulario bsico y frases tiles, usuales en contextos del da a da. La traduccin est prohibida y el aprendizaje inductivo se da mediante la prctica constante, interactiva y repetitiva, fundamentalmente oral, con el uso de libros de texto y diferentes recursos audiovisuales, instruccin programada, mquinas de ensear, imgenes, carteles, etc. A fin de que los errores no se consoliden, su correccin es inmediata. Al tener como objetivo el crecimiento del individuo, el enfoque humanista considera el profesor un facilitador del aprendizaje, mientras el alumno participativo y activo est en el centro del proceso. El aprendizaje, segn se concibe, por ejemplo, en el enfoque comunitario, se fundamenta en la responsabilidad del individuo que aprende mediante la interaccin, ya que se objetiva la comunicacin, en especial la oral, de modo a interactuar en situaciones y contextos propios del grupo social al que se vinculan los alumnos. Dado el papel de relieve que asumen los estudiantes, se valora y fomenta la autocorreccin as como se consideran los elementos afectivos (actitudes) en la evaluacin. Segn el enfoque cognitivista, el aprendizaje es resultado de la asimilacin del conocimiento, que se adquiere por medio de una construccin constante y dinmica: importa aprender a aprender. De ah que el enfoque nocional-funcional considere como prioritario comunicarse en la LE con adecuacin a cada situacin, adquirir las cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir), aprender el vocabulario y las estructuras necesarias a las situaciones planteadas, que se eligen segn las necesidades de los alumnos. Adems de tener en cuenta la correccin lingstica, se valora tambin la adecuacin a la situacin y al contexto, lo cual supone la participacin activa y la interaccin de los estudiantes. El enfoque sociocultural defiende el sujeto como centro del proceso de enseanza y aprendizaje en la medida en que l es

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el elaborador y creador del conocimiento. Este principio general ofrece la directriz bsica del enfoque comunicativo y del enfoque por tareas, los cuales priorizan la comunicacin en la que intervienen varias competencias (gramatical, sociolingstica, discursiva, estratgica y pragmtica), exigidas por los diferentes contextos comunicativos. Al buscar el desarrollo de la conciencia crtica, el aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes, extrados y/o relacionados a la prctica de vida de los estudiantes para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia comunicativa (gramatical, sociolingstica, discursiva, estratgica y pragmtica) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de permitir la actuacin eficaz en distintas situaciones y contextos. Para tanto, se proponen actividades interactivas, fundamentadas en la realizacin de tareas concretas y variadas, que propicien el establecimiento de situaciones comunicativas capaces de fomentar el intercambio de informacin entre dos o ms interlocutores los alumnos que deben implicarse en el proceso de aprendizaje. En este sentido, los materiales, tanto los elaborados especficamente para la enseanza de LE como los autnticos, deben pautarse en muestras reales de los mltiples usos del idioma. Los errores, a su vez, se entienden como intrnsecos al proceso, de tal modo que se valorar su gravedad segn en qu medida afecten la comunicacin para, despus, establecer el mejor modo y momento de proceder a su correccin. Resultan claras, por lo tanto, las varias relaciones e implicaciones de todas y de cada una de las elecciones pedaggicas, as como es fcil inferir las consecuencias ms o menos graves que la juncin indiscriminada de algunos principios puede suponer para el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas. De ah que no corresponda difundir la idea, bastante extendida, de que en la actualidad es posible mezclar mtodos e incluir en un plan de curso actividades o procedimientos propios de enfoques diferentes.

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Las directrices oficiales y la teora: algunas relaciones posibles


Las ideas expuestas en los apartados anteriores no se deben entender como principios tericos generales, abstractos y alejados de la realidad educativa. Al contrario, todas ellas estn plasmadas,

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en alguna medida, en los documentos que orientan la enseanza reglada brasilea. Segn los PCN-EF (1998, p. 19), El aprendizaje de una lengua extranjera debe garantizarle al alumno su participacin discursiva activa, o sea, la capacidad de implicarse e implicar a otros en el discurso. Eso se puede hacer en clase por medio de actividades pedaggicas centradas en la constitucin del alumno como ser discursivo, o sea, su construccin como sujeto del discurso(*) va Lengua Extranjera. Esa construccin supone que el alumno se involucre en los procesos sociales de crear significados por medio del uso de una lengua extranjera.14 (*) La construccin del alumno como sujeto del discurso se relaciona al desarrollo de su capacidad de actuar en el mundo por medio de la palabra en lengua extranjera en las varias habilidades comunicativas. Por lo tanto, ya se tienen en las Consideraciones Preliminares de ese documento nacional las directrices ms amplias que se deben considerar a la hora de planificar los cursos de ELE en la enseanza fundamental. Como se constata, no tienen cabida en esa propuesta oficial, por ejemplo, los programas centrados en el enfoque tradicional, ni el nfasis en aspectos lingsticos, lo cual equivale a decir que los cursos para los ltimos aos de la enseanza fundamental deben atender a otros propsitos mucho ms amplios y adecuados que el simple dominio de reglas gramaticales o memorizacin de interminables listas de palabras. Lo que se debe buscar en ese nivel de la educacin brasilea es la conciencia crtica en relacin al lenguaje y los aspectos sociopolticos del aprendizaje de Lengua Extranjera15

En el original: A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na constituio do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo como sujeito do discurso (*) via Lngua Estrangeira. Essa construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira. (*) A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento de sua capacidade de agir no mundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias habilidades comunicativas. 15 En el original: a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira.
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(PCN-EF, 1998, p. 24) lo cual supone considerar el carcter sociointeraccional del lenguaje y del proceso de enseanza y aprendizaje. El documento especfico para la enseanza media, a su vez, tambin sugiere una concepcin de lenguaje y de enseanza de idiomas que abarca mucho ms que las reglas gramaticales, el vocabulario o las prcticas mecanicistas: El lenguaje penetra el conocimiento y las formas de conocer, el pensamiento y las formas de pensar, la comunicacin y los modos de comunicar, la accin y los modos de actuar. Es la rueda inventada, que mueve el hombre y es movida por el hombre. Producto y produccin cultural, nacido por fuerza de las prcticas sociales, el lenguaje es humano y, tal cual el hombre, se destaca por su carcter creativo, contradictorio, pluridimensional, mltiple y singular, a la vez. No hay lenguaje en el vaco, su gran objetivo es la interaccin, la comunicacin con el otro, dentro de un espacio social, como, por ejemplo, la lengua, producto humano y social que organiza y ordena de manera articulada los datos de las experiencias comunes a los miembros de determinada comunidad lingstica.16 (PCN-EM, 2000, p. 5) Resulta evidente, una vez ms, que estamos frente a propuestas y directrices nacionales que van mucho ms all de la visin reduccionista del proceso de enseanza y aprendizaje de LEs presente, con ms frecuencia de lo que sera aceptable, en varios cursos regulares a lo largo y ancho del pas. Se trata, pues, de abandonar prcticas restrictivas, que no favorecen la efectiva apropiacin del conocimiento por parte del alumno, puesto que no lo admite como partcipe activo de su propio aprendizaje. Es hora de volcarse hacia concepciones, propuestas y procedimientos educativos acordes con
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En el original: A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os modos de agir. Ela a roda inventada, que movimenta o homem e movimentada pelo homem. Produto e produo cultural, nascida por fora das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo. No h linguagem no vazio, seu grande objetivo a interao, a comunicao com um outro, dentro de um espao social, como, por exemplo, a lngua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada os dados das experincias comuns aos membros de determinada comunidade lingstica.

Consideraciones finales
En los apartados precedentes hemos tratado de aclarar algunos conceptos esenciales a la hora de planificar un curso y las clases de ELE. Tambin hemos procurado ilustrar cmo diferentes enfoques del proceso educativo afectan las decisiones que se toman en relacin al enfoque metodolgico adaptado en la enseanza de LE, a las acciones docentes, a los materiales didticos y a la evaluacin. Por fin, hemos comentado la concepcin de lengua y de su enseanza de17

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En el original: dar-lhe um sentido [ao Espanhol] que supere o seu carter puramente veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes, expondo-os alteridade, diversidade, heterogeneidade. En el original: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade". En el original: a aprendizagem de lnguas no visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte da formao integral do aluno (Carta de Pelotas, 2000, p. 1).

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la realidad y permitir que la enseanza de idiomas contribuya para la formacin general del alumno. Al entender el papel de las lenguas extranjeras en general, y del espaol de modo especfico, tanto en la enseanza media como fundamental, en la construccin de la identidad de los alumnos, lo que se hace es darle [al espaol] un sentido que supere su carcter puramente vehicular, darle un peso en el proceso educativo global de esos estudiantes, exponindolos a la alteridad, a la diversidad, a la heterogeneidad 17 (OCEM, 2006, p. 129) y, en consecuencia, pueden llevar el estudiante a verse y constituirse como sujeto por el contacto y la exposicin al otro, a la diferencia, al reconocimiento de la diversidad (op. cit., p. 133)18. En otras palabras, ya es hora de poner en prctica uno de los aspectos sealados en la Carta de Pelotas hace una dcada: el aprendizaje de lenguas no se atiene solamente a objetivos instrumentales, sino que forma parte de la formacin integral del alumno19; y que tambin est presente en el Marco Comn Europeo (2001, p. 17), al indicar que uno de los objetivos fundamentales de la educacin en lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad. Como se observa, todos los documentos mencionados, aunque no se revistan de un carcter dogmtico, son unnimes en sealar la importancia de tener en cuenta las contribuciones que la enseanza y aprendizaje de LEs en el contexto escolar aporta a la formacin del individuo. Se trata, pues, de llevar esos principios a la prctica.

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fendida en cuatro documentos brasileos (los PCN-EF, los PCN-EM, las OCEM y la Carta de Pelotas) y en un documento internacional (Marco Comn Europeo) y hemos podido comprobar que todos ellos defienden una perspectiva amplia para la enseanza de LEs en el contexto escolar regular. Todas las ideas aqu relacionadas y comentadas no tienen mucho de novedoso. En verdad, ya haban sido expresadas, con mucha propiedad, hace ms de dos dcadas por el profesor Almeida Filho.20 Por lo tanto, y a modo de sntesis de todo lo expuesto, mejor dejar que vuelva a hablar el mismo especialista: [...] es necesario redimensionar el papel de la gramtica como la conocemos y practicamos en el da a da escolar, ahora subordinado a las necesidades de o al inters por el uso comunicativo de la lengua meta. As, no deberemos iniciar necesariamente nuestra tarea de enseanza (o de la planificacin de curso y eleccin de materiales que le son anteriores) con un guin de puntos gramaticales, sino ms probablemente con aspectos comunicacionales asociados al uso de la lengua que, a su vez, implican ciertas elecciones gramaticales y lxicas (de forma, por lo tanto). En resumen, el gran papel compuesto de la lengua extranjera es bsicamente educacional-cultural-comunicacional, de preparar el contacto con hablantes y culturas extranjeras en la medida en que entra en sintona con los propsitos de la escuela en la formacin del alumno. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 41)21
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A questo das lnguas estrangeiras no currculo das escolas fundamental e mdia, artculo publicado originalmente en la Revista Interao, Ano IV, n. 27, p. 11-16, Abril/87. Centro de Cultura Yazigi, So Paulo e includo en el tercer captulo del libro Lingstica Aplicada. Ensino de Lnguas e Comunicao, del mismo autor, publicado el ao 2005 (p. 35-41). En el original: [...] a gramtica como a conhecemos e praticamos no dia-a-dia escolar das lnguas, precisa ter seu papel redimensionado, agora subordinado s necessidades de ou interesse pelo uso comunicativo da lngua-alvo. Assim, no deveremos principiar necessariamente nossa tarefa de ensino (ou do planejamento de curso e escolha de materiais que lhe so anteriores) com um roteiro de pontos gramaticais, mas mais provavelmente com aspectos comunicacionais associados ao uso da lngua que por sua vez, implicam certas escolhas gramaticais e lexicais (de forma, portanto). Em resumo, o grande papel composto da lngua estrangeira basicamente educacional-cultural-comunicacional, de preparar o contato com falantes e culturas estrangeiras na medida em que faz sintonia com os propsitos da escola na formao do educando.

Captulo 5

Elaborao de materiais didticos para o ensino de espanhol


Cristiano Silva de Barros* Elzimar Goettenauer de Marins Costa** Introduo
Nos ltimos anos, os documentos que apresentam parmetros e orientaes para o ensino das diversas disciplinas na escola regular tm destacado o papel educativo das lnguas estrangeiras (LE), como ilustram os seguintes fragmentos: A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva a uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso de como a linguagem funciona e desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua materna. (PCN-EF, 1998, p. 37) Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Lnguas Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingustica capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em
* Doutor em Letras Hispnicas. Professor da rea de Espanhol da Faculdade de Letras da UFMG. ** Doutora em Letras Neolatinas. Professora da rea de Espanhol da Faculdade de Letras da UFMG.

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que contribua para a sua formao geral enquanto cidado. (PCN-EM, 2000, p. 26) As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimento) que se delineiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apontam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo. (OCEM, 2006, p. 90)

O captulo 4 Conhecimentos de Espanhol das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, dedicado a apontar alguns caminhos para o ensino de espanhol no Brasil, alm de ressaltar essa perspectiva educacional, chama a ateno para a importncia de valorizar a heterogeneidade e a pluralidade da lngua e de desenvolver uma competncia comunicativa e intercultural efetiva que permita ao aluno no s o aperfeioamento das habilidades lingusticas, mas tambm o contato com o outro e a reflexo sobre as diferenas culturais. Trata-se de promover a formao humana dos alunos, preparando-os para a sociedade complexa em que vivemos, atendendo ao artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 1996), que atribui as seguintes finalidades ao ensino mdio:
o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado. Por outro lado, o captulo 3 Conhecimentos de Lngua Estrangeira das OCEM evidencia o fato de que um ensino apenas lingstico ou instrumental da Lngua Estrangeira no cumpre uma funo educativa, j que concentra mais esforos na disciplina/contedo, ignorando os valores sociais, culturais, polticos e ideolgicos do idioma (p. 90). Prope-se, ento, que a LE: amplie a leitura de mundo do aluno, a partir de uma perspectiva crtica; favorea o

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contato com outras realidades e o conhecimento de outras culturas; propicie a apreenso do significado social da linguagem; e oferea oportunidade de leitura, reconhecimento e discusso de diversos gneros textuais e das prticas sociais s quais se vinculam. Neste texto buscamos sugerir caminhos e critrios para a elaborao de materiais didticos de ELE. A questo com a qual nos defrontamos, portanto, : quais podem ser os fundamentos tericos e as pautas para preparar materiais que facilitem o desenvolvimento lingustico do aluno e ao mesmo tempo estimulem o pensamento crtico e contribuam para a formao do senso de cidadania e da autonomia intelectual? Espera-se motivar a reflexo do professor quanto a essa questo, focalizando os seguintes aspectos, dentre outros: a lngua como prtica social culturalmente relevante; a abordagem de temas que facultem no s o ensino/aprendizagem do idioma para a comunicao, mas tambm o posicionamento crtico perante assuntos da atualidade; o desenvolvimento de competncias e habilidades lingusticas de maneira integrada e contextualizada; o ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento e dos gneros discursivos; o uso de textos autnticos; o respeito diversidade lingustica e cultural. O presente texto se centrar na elaborao de materiais, mas a discusso proposta serve igualmente de base para a anlise e adaptao de materiais existentes1, contribuindo assim para seu uso de maneira autnoma e crtica. As reflexes e sugestes aqui feitas resultam de pesquisas e experincias nossas, atuando no curso de graduao em Letras da UFMG, na orientao de estagirios nos cursos do Centro de Extenso da mesma faculdade e na conduo de projetos de formao continuada de professores de espanhol de Minas Gerais, como o Educonle2 e atualmente o Focoele.

Vale ressaltar aqui que as escolas, a partir de 2011, recebero livros de espanhol selecionados pelo PNLD. Sabe-se que as obras passaram por seleo crtica e fundamentada, porm, o professor deve ter critrios para escolher a mais adequada ao seu contexto e us-la de maneira crtica. Para mais informaes sobre o PNLD e sobre as obras, ver os Editais do Programa e o Guia de Livros Didticos PNLD 2011. Para mais informaes sobre o projeto Educonle, ver BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M., 2008.

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O que so materiais didticos?


Os materiais didticos so as ferramentas de trabalho do professor; sem eles, podemos afirmar, as possibilidades de desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem reduzem-se drasticamente. Trata-se, portanto, de um componente fundamental para o estudo da lngua e sua escolha um passo importante, j que se devem considerar requisitos coerentes com os propsitos do professor e da instituio, com os objetivos e necessidades dos alunos, bem como com as diretrizes apontadas pelas leis e pelos documentos que regem a educao brasileira (LDB, PCN, OCEM). Quando falamos em materiais didticos, geralmente pensamos em primeiro lugar nos livros que costumam ser adotados como principal fonte de contedos e exerccios na implementao de uma disciplina. Esses manuais s vezes adquirem tanta importncia que acabam sendo a nica referncia para a elaborao do planejamento de curso e, nesses casos, o professor normalmente apenas transpe para o plano os contedos apresentados no ndice do livro. Entretanto, considera-se material didtico3 qualquer instrumento ou recurso (impresso, sonoro, visual etc.) que possa ser utilizado como meio para ensinar, aprender, praticar ou aprofundar algum contedo. Sendo assim, enquadram-se nessa definio no s os manuais mencionados acima, ou apostilas, folhas de exerccios, testes, provas, mas tambm livros em geral, dicionrios, udios, vdeos, jornais, revistas, textos diversos, msicas, jogos etc. Cada um desses instrumentos tem suas especificidades e cabe destacar que materiais tais como vdeos, histrias em quadrinhos, msicas etc. s se caracterizam efetivamente como didticos quando so usados com alguma finalidade pedaggica4 determinada pelo professor, o qual, na maior parte das vezes, prepara uma atividade para explor-los.
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Para consultar sobre diferentes definies de materiais didticos, sugerimos o artigo O material didtico no ensino de lnguas estrangeiras: definies, modalidades e papis, de Marcos Luiz Corra Vilaa, publicado na Revista Eletrnica do Instituto de Humanidades, disponvel em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/view/653, consulta em 26/04/2010. Excetuam-se os vdeos, CDs de udios, jogos e qualquer outro material que acompanhem manuais e tenham sido produzidos com fins pedaggicos, pois, nesse caso j se configuram previamente como didticos.

Alm disso, a relevncia e a utilidade de qualquer material didtico dependem das caractersticas da disciplina e dos objetivos que se pretendem alcanar. Para um curso de lngua estrangeira, por exemplo, recursos audiovisuais podem ser mais convenientes e produtivos em determinados momentos do que o livro didtico. De uma forma geral, os materiais de ELE que adotamos ou produzimos se compem geralmente de amostras da lngua, ou seja, de pores variadas de discursos orais ou escritos que objetivam colocar o aluno em contato com o idioma estudado e promover uma compreenso do funcionamento e do uso de tal idioma; de conceitualizaes informaes e sistematizaes dos contedos trabalhados (gramaticais, lexicais, culturais etc.); e de atividades diversas para a prtica dos contedos e o desenvolvimento de habilidades (ler, ouvir, falar e escrever.). Os materiais didticos so construdos a partir de concepes metodolgicas e, embora nem sempre estas sejam explicitadas, acabam transparecendo de alguma forma, tornando evidentes os conceitos que esto em sua base: o que se entende por lngua, ensino e aprendizagem; percepes dos papis de professores e alunos; uma determinada viso da dinmica que deve propiciar a aquisio de conhecimentos. Essas concepes se revelam no fio condutor das unidades (temas, contedos gramaticais, funes, tarefas), na organizao dos contedos, nos textos usados como amostras de uso e funcionamento da lngua, no tipo de exerccios propostos etc., e, via de regra, determinam e condicionam o processo de ensino/aprendizagem que ser posto em prtica na sala de aula. Entretanto, em muitos casos, os professores selecionam, adaptam ou elaboram materiais sem levar em considerao os aspectos mencionados e se guiam mais pela intuio do que propriamente por reflexes baseadas em princpios terico-metodolgicos e critrios objetivos e coerentes. Dessa forma, surge a necessidade de responder perguntas como: que material favorece de fato a aprendizagem de meus alunos? Que tipo de atividade melhor? Que textos so mais adequados e oferecem um contato produtivo com a lngua, possibilitando a apreenso da(s) linguagem(ns) e a comunicao? O que deve ser o eixo central: tema, gramtica, gnero textual, funo comunicativa etc.? Como proporcionar o contato com a pluralidade lingustica e cultural? De que forma possvel estimular o respeito diversidade? Em que

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medida possvel, por meio da lngua estrangeira, contribuir para a formao integral do aluno? Devido a sua importncia e aos procedimentos que requerem, vamos nos ater neste artigo a alguns materiais didticos comumente preparados pelo professor de espanhol, tais como unidades e sequncias didticas.

Definindo caminhos
Segundo os documentos que orientam o ensino de lnguas estrangeiras na escola brasileira, os materiais devem seguir uma perspectiva que permita ao aluno o desenvolvimento do letramento, da conscincia crtica, do senso de cidadania, da autonomia etc. Nesse sentido, podemos tomar como referncia o que diz o guia do PNLD 2011, que demonstra o horizonte que norteou a seleo de livros didticos para o Ensino Fundamental: [...] os critrios adotados no Edital PNLD 2011 para a seleo das colees buscaram garantir que, na escola pblica, o aluno consiga aprender a lngua estrangeira para compreender e produzir, oralmente e por escrito, diversos tipos de textos. Alm do mais, os critrios incluam a importncia do carter educativo da aprendizagem de lnguas, que pode oportunizar o conhecimento sobre o outro e sobre si mesmo, sobre culturas locais e globais. (Guia de Livros Didticos, 2010, p. 11) Vemos, assim, que se almejam livros didticos que formem um usurio competente do idioma, sensvel diversidade lingustica e cultural, capaz de construir seu prprio discurso e refletir sobre formas de viver em sociedade; em suma: um cidado, um agente transformador. Contudo, quase sempre os manuais disponveis no mercado editorial no esto pensados para um trabalho que possibilite, de maneira consistente, um processo de ensino e aprendizagem de LE na perspectiva antes mencionada5. Da a importncia no s de um

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Recomendamos a leitura do texto Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre o discurso e a prtica, de Neide Gonzlez, neste livro.

O processo de elaborao de materiais didticos


Vilson Leffa (2003) afirma que a produo de materiais de ensino engloba uma sequncia de atividades relacionadas a pelo menos quatro momentos: anlise, desenvolvimento, implementao e avaliao. A anlise se refere a um exame do que o aluno precisa aprender, levando em conta o que ele j sabe. Assim, O material a ser produzido deve oferecer, ao aluno, a ajuda que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas necessidades, preenchendo possveis lacunas. A anlise inicial das necessidades deve ser capaz no s de estabelecer o total das competncias a serem desenvolvidas, mas tambm descontar dessas competncias o que o aluno j domina. O saldo dessa operao o que o aluno precisa aprender. (op. cit., p. 15) O desenvolvimento inclui a definio:

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uso crtico dos livros disponveis, mas, principalmente, do aprimoramento da habilidade de adaptar e criar materiais. Essa uma habilidade que, juntamente com outros vrios aspectos, discutidos ao longo dos artigos da presente obra, tambm contribui para viabilizar um ensino coerente com as propostas educacionais brasileiras. Dentre as vantagens da elaborao de materiais, podemos citar: possibilidade de se fazer um trabalho mais especfico para o pblico ao que se destina; mais coerncia entre a perspectiva metodolgica do professor e as atividades propostas; liberdade na sequenciao e organizao dos contedos; maior densidade no tratamento dos temas; incluso de contedos e aspectos do idioma e de suas culturas que os manuais geralmente no trazem (variao lingustica, diversidade cultural, relao/contraste com o portugus etc.); maior dinamismo e possibilidade de mudanas, reformulaes e atualizaes, j que podem ser concebidos de modo a possibilitar a constante reconstruo. A bibliografia de estudos que tratam do processo de elaborao de materiais para o ensino de lngua estrangeira no extensa. Vamos apresentar em seguida, resumidamente, um dos trabalhos relacionados ao tema.

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dos objetivos (comunicativos, culturais, lingusticos etc.), os quais devem ser sempre formulados sob a perspectiva do que o aluno deve alcanar, ou seja, necessrio determinar o que ele deve adquirir e que comportamento deve demonstrar. A nfase, portanto, no est no ensino nem no prprio material, mas sim na aprendizagem; da abordagem, que corresponde filosofia de aprendizagem com a qual o professor se identifica. O autor cita seis grandes abordagens: estrutural, nocional/funcional, situacional, baseada em competncias, baseada em tarefa, baseada em contedo6. do contedo, que pode ser determinado de vrias maneiras, de acordo com a concepo de lngua assumida pelo professor. Como exemplos, menciona: um recorte do lxico e da sintaxe, se a lngua entendida como um conjunto de palavras relacionadas por regras gramaticais; uma tarefa, como escrever uma carta comercial ou elaborar um currculo, se a lngua concebida como um meio para desempenhar determinadas atividades. das atividades, a parte efetivamente prtica do processo que, segundo o autor, tem sido direcionada para quatro grandes reas: fala, escuta, leitura e escrita. Os materiais podem contemplar as habilidades separadamente ou de forma integrada, incluindo duas ou mais. dos recursos, etapa em que se determina o suporte sobre o qual a lngua vai ser apresentada ao aluno: papel (revista, jornal, livro etc), CD de udio, vdeo, computador etc. A fase da implementao requer cuidados especficos de acordo com a situao de aplicao: se o material vai ser aplicado pelo prprio professor, por outro professor ou vai ser usado diretamente pelo aluno, sem a presena do docente. Na primeira situao, o professor pode explicar oralmente o que para ser feito, dar alguma informao complementar e anotar algum erro ou mal-entendido para corrigir no caso de reformulao. Na segunda situao, necessrio acrescentar orientaes de como o material deve ser apresentado e trabalhado pelos alunos. J a terceira representa dois desafios:
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No vamos nos deter na explicao de cada uma dessas abordagens. Sugerimos a leitura do artigo de Gretel Eres Fernndez, publicado na primeira parte deste livro, que, embora no apresente a mesma taxonomia, comenta as principais abordagens (enfoques) de ensino de lnguas estrangeiras.

o primeiro estabelecer contato com o aluno, idealmente oferecendo nem menos nem mais do que ele precisa, descendo ao seu nvel de conhecimento mas sem distorcer a complexidade do saber que precisa ser aprendido. O segundo desafio, tentar prever o que pode acontecer. Como o professor no estar presente durante a execuo da tarefa, preciso ter uma idia das possveis dvidas do aluno. (op. cit., p. 32) Por fim, a avaliao depende do tipo de material preparado e por quem ser aplicado. Se o professor prepara uma folha de exerccios e a aplica mais de uma vez, pode reformul-la com base no que observou para us-la novamente e seguir reformulando-a indefinidamente sem chegar a uma verso definitiva. Quando se trata de um material preparado e/ou aplicado por um grupo de professores, pode haver uma avaliao de carter mais formal, com consulta a um especialista ou por meio de algum instrumento, como questionrio e entrevistas com os alunos.

Criao de materiais didticos: quando, por que e como


Comentamos anteriormente que comum o professor preparar atividades avulsas para complementar o livro didtico adotado ou ento uma apostila que serve como principal fonte de referncia de contedos e exerccios quando no usa nenhum manual. A diferena principal que uma apostila7 costuma ser composta de um conjunto de atividades ou unidades organizadas em uma ordem normalmente definida pela progresso dos contedos e pelo nvel de dificuldade dos exerccios; j uma atividade avulsa elaborada em funo do que o professor julga necessrio focalizar ou aprofundar alm do livro. Vamos abordar neste artigo as atividades (ou unidades) elaboradas e organizadas para formar uma apostila ou um material

Usamos aqui a palavra apostila porque geralmente o termo empregado para o material que substitui um livro, mas nem sempre o professor prepara todas as atividades antes de comearem as aulas, s vezes as elabora durante o perodo letivo, e as entrega a cada aula. O que nos interessa, ento, assinalar a diferena entre o que chamamos de atividades complementares (avulsas) e as organizadas em sequncia.

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semelhante a um manual didtico (situao 1) e as sequncias didticas (DOLZ; NOVERRAZ; SHNEUWLY, 2004), que tanto podem ser pensadas para complementar outro material quanto para constituir um plano mais amplo de trabalho (situao 2). Para propor as sugestes apresentadas nesta seo, tomamos como premissa que o comprometimento com a dimenso educativa do ensino de LE deve nortear o trabalho do professor e, portanto, os objetivos da disciplina espanhol, em qualquer ano da Educao Bsica, devem contemplar: a percepo da natureza da linguagem como forma de expresso e comunicao e tambm como constituinte de significados (OCEM, p. 131); o respeito diferena e heterogeneidade cultural; a construo da cidadania; e o desenvolvimento do pensamento crtico e da autonomia. A seguir, sugerimos e discutimos alguns critrios e pautas que podem ajudar o professor no processo de criao (e tambm anlise e adaptao) de materiais didticos. Situao 1: o professor no adota um manual e prepara seu prprio material8 para um perodo letivo. Neste caso, preciso que o professor considere em princpio os seguintes fatores: o ano e a faixa etria dos alunos, se j estudaram espanhol antes e se vo continuar estudando essa lngua na srie seguinte. Tais informaes so importantes porque os textos apresentados, os contedos estudados e o tipo de exerccios propostos devem adequar-se idade dos alunos e aos conhecimentos prvios de espanhol que eles tm; sendo assim, um material preparado para o 6 ano do Ensino Fundamental, para estudantes que nunca tiveram contato com a lngua espanhola, ser bem diferente de um material planejado para uma turma de Ensino Mdio que j estudou o idioma nos anos anteriores. Evidentemente, as turmas nunca so homogneas, existem alunos com idades diferentes e com mais ou menos conhecimentos prvios, com estilos de aprendizagem diferentes, procedentes de outra escola etc. No entanto, necessrio definir pelo menos as caractersticas mais comuns e procurar preparar um material minimamente flexvel para poder contemplar em alguma
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A abordagem por situaes apenas um recurso usado para facilitar a apresentao das sugestes. Na verdade, as ideias expostas nas situaes 1 e 2 se complementam.

medida a diversidade. necessrio considerar tambm outros aspectos como o nmero de alunos em classe, a carga horria disponvel para LE, a motivao dos alunos etc. Tendo uma ideia do perfil da(s) turma(s), hora de tentar traar as linhas gerais que direcionaro a criao do material. Nesta primeira situao, tendo em vista a contribuio do espanhol na formao integral do aluno, as sugestes tm como eixo temas geradores (OCEM, p. 149), pois consideramos que estes so mais produtivos para um ensino/aprendizagem de carter educativo do que outros critrios (tpicos gramaticais, funes comunicativas, situaes etc.) para seleo e organizao de contedos: um amplo tema gerador pode levar a reflexes de ordem bastante variada: lingustica, sociocultural, scio-econmica, poltica, discursiva etc. (op. cit., p. 152).

A seleo dos temas depende dos propsitos do curso estabelecidos em funo do perfil e dos interesses da(s) turma(s) e do trabalho que se quer desenvolver. Podem ser temas relacionados a diferentes reas e campos sociais, direcionados, por exemplo, reflexo sobre o mundo do trabalho, o meio ambiente, as relaes scio-afetivas, os valores, a cultura, a educao, a poltica, aos esportes etc. importante que sejam atuais e instigantes, de modo que suscitem a discusso e estimulem o uso do idioma para transmitir ideias, opinies e experincias. Deve-se considerar o universo e os conhecimentos que o aluno traz para, a partir de seu contexto lingustico-cultural, lev-lo a outros universos, j que: Um dos procedimentos bsicos de qualquer processo de aprendizagem o relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que j sabe. Isso quer dizer que um dos processos centrais de construir conhecimento baseado no conhecimento que o aluno j tem: a projeo dos conhecimentos que j possui no conhecimento novo, na tentativa de se aproximar do que vai aprender. (PCN-EF, p. 32) Desse modo, possvel criar na sala de aula um ambiente de comunicao significativa e real que propicie o desenvolvimento

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Os temas

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de habilidades e competncias. imprescindvel, portanto, romper com a lgica de que primeiro necessrio aprender para depois usar o idioma; ao contrrio, o que se busca um processo de ensino/ aprendizagem mais construtivo, crtico e interdisciplinar. Para determinar a quantidade de unidades temticas, preciso que o professor pense no tempo reservado para cada uma e, consequentemente, em quantas sero necessrias para um perodo letivo. Depois deve-se definir a ordem dos temas que sero desenvolvidos e, finalmente, iniciar a elaborao das unidades.

Textos
As unidades devem privilegiar os gneros e o uso de textos autnticos e variados (escritos, orais, verbais e no verbais) que, alm de constiturem-se como amostras de funcionamento da lngua estudada, permitam a contextualizao dos contedos (comunicativos, pragmticos, gramaticais, lexicais, culturais etc.) e possam contribuir para a construo de um modo de atuao sociodiscursiva em uma cultura (MARCUSCHI, 2006, p. 25). Para escolher os textos, o professor deve considerar tanto o tema da unidade quanto a rentabilidade do gnero discursivo (COSTA, 2008), ou seja, o potencial que este tem para um trabalho dinmico com relao aos aspectos mencionados acima, j que o propsito a reflexo crtica e o desenvolvimento de competncias e habilidades para o domnio do espanhol. importante, como j destacamos, contemplar a diversidade de gneros, escritos e orais, de suportes (jornais, revistas, sites, livros etc.) e tipologias textuais 9 (narrao, relato, explicao, argumentao e descrio): propagandas impressas e veiculadas por rdio, televiso e internet, charges, histrias em quadrinho, cartas ao diretor, artigos de opinio, notcias, editoriais, entrevistas (veiculadas na mdia impressa e eletrnica), crnicas, documentrios, receitas (veiculadas em livros, em embalagens, em programas de culinria etc.), piadas, contos, romances etc. Considerando o avano da tecnologia e o contato crescente das crianas e jovens com a internet, interessante pensar na multimodalidade (inter-relao do texto verbal, visual e sonoro) e no hipertexto
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Aqui se deve considerar no a tradicional classificao de tipos de textos, mas sim as sequncias tipolgicas no interior de cada gnero.

(conexo estabelecida em pginas ou sites com outras pginas e sites por meio de um link) e, nesse sentido, o blog pode ser um dos gneros escolhidos para explorar no material didtico de espanhol. Tendo em vista que o aluno deve ter contato com amostras diversificadas da lngua em uso, conveniente que sejam amostras autnticas, ou seja, deve-se dar preferncia queles textos que circulam socialmente e em diversos mbitos. Felizmente, hoje, graas internet e ao acesso mais fcil a livros, revistas e jornais estrangeiros (s vezes at a gneros como cardpios de restaurante, folhetos, faturas etc), possvel deixar de lado os textos construdos, geralmente de forma artificial, com a nica finalidade de ilustrar o uso de determinado tpico gramatical ou palavras de um campo semntico. Deve-se buscar explorar o tema, por meio dos gneros, com atividades que estimulem os alunos a refletir sobre sua atuao no mundo e na sociedade e a valorizar seus conhecimentos prvios e experincias e, ao mesmo tempo, motivem a aprender mais. Por outra parte, importante que os exerccios em torno do gnero, focalizem as condies de produo e recepo dos textos, em todos os seus aspectos e nveis de forma e significado. Esse tipo de abordagem dos textos filia-se ao projeto de letramento que, segundo o captulo Conhecimentos de lnguas estrangeiras das OCEM (p. 98) pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvolvimento do senso de cidadania. Na perspectiva de letramento10, recomenda-se privilegiar no trabalho com os textos, os seguintes aspectos, dentre outros, de acordo com Cassany (2006, p. 38-40): as convenes (discursivas, pragmticas ou culturais) de cada gnero; a funo que desempenha o gnero na comunidade, seu contedo e forma; os papis de autor e leitor: a funo que desempenham os interlocutores, a imagem que adota cada um; as formas de pensamento: os procedimentos de apreenso da realidade, de apresentao dos dados e de argumentao; os valores e representaes culturais: as caractersticas e os atributos de qualquer elemento da realidade que foram elaborados e disseminados por meio do discurso escrito; as normas lingusticas que regem o discurso escrito [e oral] e as convenes estabelecidas para o texto.
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Recomendamos a leitura do texto Traando caminhos: letramento, letramento crtico e ensino de espanhol, de Lvia Baptista, neste livro.

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Algumas atividades que podem contribuir para que se alcancem esses objetivos sero exemplificadas na seo dedicada s habilidades e competncias, mais adiante.

Gramtica11
A perspectiva metodolgica adotada nestas sugestes, que concebe a linguagem como forma de expresso e comunicao e tambm como constituinte de significados, redefine o papel e o lugar da gramtica na disciplina espanhol na Educao Bsica, como salientam as OCEM (p. 144): O conhecimento gramatical necessrio em lngua estrangeira deve levar o estudante a ser capaz de produzir enunciados simples ou complexos que tenham uma funo discursiva determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito alm da simples conjugao verbal, da exatido no emprego das pessoas verbais ou das regras de concordncia, por exemplo. Assim, o foco da gramtica deve voltar-se para o papel que ela desempenha nas relaes interpessoais e discursivas. A abordagem da gramtica deve, portanto, ser de tipo reflexivo e, sempre que possvel, indutivo, pensando a forma e as estruturas como instrumentos para a comunicao, fazendo com que o aluno entenda o tema gramatical a partir do uso. Utilizando os conhecimentos lingusticos e discursivos prvios que o aluno possui da lngua materna, devem-se incentivar processos de associaes entre forma e funo e, a partir dessas relaes, estimular a construo de regras e a sistematizao do conhecimento. O caminho ento parte da observao e anlise do uso, por meio de amostras autnticas e contextualizadas, passa pela formulao e discusso das regras sempre fundamentadas no uso e, se necessrio, pela sistematizao esquemas, resumos, snteses, quadros sinticos etc. para chegar apropriao dos componentes gramaticais como elementos para a construo do discurso.

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Indicamos a leitura do texto La prctica gramatical y el problema de la referencia en la enseaza de ELE a brasileos, de Adrin Fanjul, neste livro.

Esse tipo de abordagem rompe, de certa forma, com a noo tradicional de progresso de contedos gramaticais do mais fcil ao mais difcil, pois se o eixo do material didtico so os temas geradores e, se a partir deles, os gneros se constituem como gatilho dos contedos que sero trabalhados nas unidades, no possvel seguir estritamente o critrio de comear o estudo da gramtica pelos artigos para chegar, em uma srie posterior, aos tempos do subjuntivo, por exemplo. Em uma notcia gnero que pode ser bastante produtivo desde os primeiros contatos com a lngua estrangeira normalmente aparecem diferentes tempos verbais e outras ocorrncias lingusticas consideradas tradicionalmente como complexas e, por isso, focalizadas somente em estgios mais avanados. Sendo assim, insistimos: ao explorar tpicos gramaticais em funo do texto/gnero, o professor dificilmente poder guiar-se rigorosamente pelas noes de fcil e difcil e isso, no nosso ponto de vista, pode dar bastante dinamicidade ao processo de ensino/aprendizagem. Seguindo nessa perspectiva, a aquisio dos conhecimentos lingusticos ser mais produtiva se os exerccios privilegiarem a utilizao da lngua em prticas orais e escritas, em detrimento de exerccios que enfatizam nomenclaturas, classificaes e repetio mecnica de estruturas. Assim, ser mais interessante que o aluno conte aos colegas, oralmente ou por escrito, algo interessante que lhe aconteceu, e para isso ter necessariamente de usar tempos verbais no passado, do que completar frases com verbos nos tempos indicados entre parnteses. Da mesma forma, ao descrever um amigo ou um parente, ou um lugar que conheceu, o aluno precisar empregar artigos e fazer a concordncia de gnero e nmero, e o far de forma mais natural e significativa do que completando lacunas em um texto ou passando frases muitas vezes inverossmeis para o plural: Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de lnguas que objetiva apenas o conhecimento metalingstico e o domnio consciente de regras gramaticais que permitem, quando muito, alcanar resultados puramente medianos em exames escritos. Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetio, ano aps ano, dos mesmos contedos, cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem como princpio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana. (PCN-EM, p. 26)

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Podemos resumir dizendo que o conhecimento gramatical que deve ser adquirido s ser de fato til, importante, significativo, se o aluno puder tirar proveito dele e empreg-lo em situaes de uso da lngua que se aproximem o mais possvel daquelas que ocorrem no mundo social. A gramtica , ento, um dos instrumentos (no o nico) para o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever, ouvir e falar e, consequentemente, no deve ser abordada, estudada e empregada sem ser por meio delas.

Desenvolvimento de habilidades e competncias


Segundo os PCN-EM (p.28),

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ao pensar-se numa aprendizagem significativa, necessrio considerar os motivos pelos quais importante conhecer-se uma ou mais lnguas estrangeiras. Se em lugar de pensarmos, unicamente, nas habilidades lingsticas, pensarmos em competncias a serem dominadas, talvez seja possvel estabelecermos as razes que de fato justificam essa aprendizagem. Dessa forma, a competncia comunicativa s poder ser alcanada se, num curso de lnguas, forem desenvolvidas as demais competncias que a integram [...]. O que o documento prope que se deve pensar o ensino das habilidades lingusticas no contexto mais amplo das competncias. Assim, alm da comunicativa, torna-se relevante considerar tambm outras competncias que permitam ao aluno saber, por exemplo: distinguir variantes lingusticas e reconhecer a diversidade cultural; escolher o registro adequado ao contexto em que se produz a situao comunicativa; compreender os aspectos socioculturais que interferem na interpretao de palavras, expresses, gestos, formas de tratamento, etc.; utilizar mecanismos de coeso e coerncia prprios da lngua estudada; usar estratgias verbais e no verbais para evitar ou compensar falhas na comunicao, para alcanar o efeito pretendido etc. Esses componentes, evidentemente, no ocorrem isoladamente, mas se integram no momento da interao, e o professor, na hora de elaborar os exerccios, deve procurar formas de evidenci-los para que os alunos se conscientizem de sua importncia. Do mesmo modo, em

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Leitura Pode-se comear por uma ativao dos conhecimentos prvios sobre o tema, o gnero, o vocabulrio etc. Uma discusso inicial sobre o tema um recurso para que os alunos comecem a pensar no que j sabem e possam manifestar suas opinies. Nesse momento, dependendo do estgio de contato com a lngua em que esto, os alunos podem falar em portugus, porque o objetivo da pr-leitura introduzir o tema e o gnero e, por isso, pode-se ter mais resultado se for permitido que se expressem sem a preocupao com falar em espanhol.
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Tomamos como referncia para a maior parte das sugestes, os critrios de avaliao que constam no Guia de Livros Didticos PNLD 2011 Lngua Estrangeira Moderna (2010, p. 13-19). Sugerimos a leitura dos seguintes textos neste livro: Ler e escrever: muito mais que unir palavras, de Dayala Vargens e Luciana Freitas, e Os gneros orais em aulas de E/LE: uma proposta de abordagem, de Ftima Cabral Bruno.

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situaes reais de comunicao, normalmente usamos mais de uma habilidade: ouvimos e falamos, lemos e ouvimos, lemos e escrevemos e, s vezes, fazemos tudo ao mesmo tempo. Por isso, torna-se mais produtivo tambm que o material busque integrar as habilidades, por meio de atividades que reproduzam o que fazemos no cotidiano. Os critrios principais para a elaborao dos exerccios so: o enfoque do tema da unidade, a contextualizao, o uso de gneros rentveis e, sempre que possvel, autnticos, e a implicao dos fatores associados expresso e recepo. No caso das habilidades interpretativas, trata-se de estabelecer uma compreenso mais aprofundada das produes discursivas do idioma/cultura que se estuda, englobando diversos nveis de construo de sentido compreenso detalhada, seletiva e global, conforme o gnero e os propsitos da leitura/audio , propondo questes que enfoquem pr-leitura/audio, leitura/audio e psleitura/audio e a atitude crtica perante os textos. No caso das habilidades expressivas, trata-se de levar o aluno a expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro, situando-se como um indivduo que tem algo a dizer, em outra lngua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade. (OCEM, p. 152), atravs de propostas que configurem interaes escrita e oral prprias do mundo social. Vejamos algumas propostas para o trabalho com as habilidades12:

Na etapa da leitura, podem-se explorar os elementos grficos do texto (formato, ttulo, imagens etc.) bem como as convenes e os modos de ler constitutivos do gnero e da tipologia textual: ler um verbete de dicionrio demanda estratgias diferentes daquelas requeridas por um poema, por exemplo. E aqui cabe destacar a importncia de proporcionar ao aluno o contato com diferentes gneros literrios (contos, romances, poemas etc), realando as estratgias de leitura que esses textos requerem. Assim, os exerccios de compreenso leitora, sempre de acordo com o gnero em foco, devem: a) estimular o desenvolvimento de estratgias variadas, como a localizao de informao, a produo de inferncia, o uso dos conhecimentos prvios, a compreenso global, seletiva e detalhada do texto; b) explorar o carter polifnico dos textos e a intertextualidade; c) favorecer a pluralidade de interpretaes; d) contribuir para a formao de um leitor reflexivo e crtico. Os exerccios devem ser diversificados de modo a focalizar, com relao aos gneros: os aspectos formais/grficos (a arquitetura do texto), a funo e os objetivos; os componentes discursivos e gramaticais; o vocabulrio; os aspectos sociolingusticos; as condies de produo (quem escreve o texto, onde, por qu, para quem), circulao (em que suporte, para chegar a quais leitores) e recepo (quem l, onde, por qu). Podem ser de diferente natureza: completar, associar informaes, relacionar palavras ao tema, a definies e/ou imagens, responder perguntas abertas, formular perguntas etc, procurando-se privilegiar os exerccios que demandem a releitura e a reflexo. Na fase de ps-leitura, possvel ampliar o trabalho com o tema e com o gnero por meio de produes orais ou escritas: realizar um debate, fazer uma pesquisa para aprofundar o que foi lido/discutido, preparar cartazes, criar um blog, entrevistar algum, criar uma propaganda ou uma campanha educativa etc. Audio Com relao a esta habilidade, alm de reiterar a pertinncia dos udios e vdeos em funo do tema da unidade, indispensvel destacar a necessidade de selecionar amostras que sejam autenticamente orais: uma entrevista, um telejornal, a cena de um filme, um documentrio, um captulo de novela, um programa de culinria, um discurso, uma conferncia etc., e que ilustrem diferentes variedades lingusticas.

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Pode-se seguir um caminho semelhante ao da leitura, ou seja, comear por atividades de pr-audio que ativem o conhecimento prvio dos alunos, seguir com exerccios de audio que levem em considerao os aspectos especficos da expresso oral e que requerem diferentes estratgias de compreenso, como pausas, silncio, interrupes, entonao, ritmo, gestos etc. Propor exerccios que contemplem a distino de sons, a compreenso detalhada (tudo o que dito deve ser entendido), seletiva (algumas informaes so mais importantes de acordo com o propsito de quem escuta) e a global (entendimento geral, sem demandar necessariamente que se entenda tudo o que foi dito), que suscitem o posicionamento crtico e que considerem o texto (materializado no udio ou vdeo) em funo de seus propsitos e das provveis reaes dos interlocutores. Ao preparar os exerccios, o professor deve cuidar para que sejam coerentes com o que a compreenso oral requer em situaes do cotidiano. uma boa oportunidade de integrar esta habilidade com a produo escrita e oral. Por exemplo, ouvir uma notcia e cont-la a outra pessoa, explicar como se prepara um prato depois de ouvir uma receita, contar o captulo de uma novela a uma pessoa que no o assistiu, anotar as ideias principais de uma conferncia, comentar as opinies apresentadas por algum em uma entrevista etc. Na fase de ps-audio, assim como na ps-leitura, o trabalho com o tema e o gnero pode ser ampliado, inclusive explorando outros udios e vdeos que se relacionem, de alguma forma, com o que foi trabalhado na unidade. Expresso oral Assim como a expresso escrita, sempre deve partir de algum insumo, como uma leitura, um udio, um vdeo etc. que aproxime o aluno ao tema, motivando e favorecendo assim a sua expresso. Esse procedimento contextualiza e transforma a fala em uma atitude natural de contato com a lngua/cultura. Embora o contexto da sala de aula aponte para a necessidade de simular situaes de interao oral, devem-se propor atividades que tentem promover uma comunicao autntica dos alunos entre si e destes com o professor e lhes possibilite construir seu discurso, situando-se no discurso do outro, proporcionando-se assim as condies inerentes interlocuo. Algumas possibilidades prticas so: dilogos livres e controlados (para que se conheam, solucionem um problema, cheguem a um

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acordo, definam como realizar alguma tarefa etc.); debates (em que devem argumentar, opinar sobre o tema da unidade, um fato recente, uma questo polmica etc.); entrevistas (para uma pesquisa sobre o tema, para uma seo do jornal da turma etc.); dramatizaes (de um trecho de uma pea teatral, de um esquete relacionado ao tema preparado por eles mesmos, de uma cena de novela etc.); representaes (de um telejornal, de um programa de entrevistas, de variedades ou de culinria etc.); apresentao de trabalhos etc. A diversidade de propostas de expresso oral, como sugerida no pargrafo anterior, propicia o uso de diferentes funes comunicativas (apresentar-se, opinar, argumentar, pedir, desculpar-se etc.), o uso de estratgias de comunicao verbais e no verbais, a escolha do registro e do vocabulrio adequados situao, aspectos relevantes para o desenvolvimento de competncias associadas a esta habilidade lingustica. Expresso escrita A produo escrita deve, se possvel, inscrever-se numa situao comunicativa que se aproxime ao mximo daquelas vividas no cotidiano. Aqui caberia, ento, perguntar por que, para quem e como escrevemos na vida diria. Se for possvel reproduzir essas situaes e condies no contexto da sala de aula, ser muito mais significativa e rentvel a aquisio de conhecimentos. Portanto, um critrio que talvez seja o mais importante, embora o mais difcil de atender, que as produes escritas dos alunos tenham outros interlocutores alm do professor, ou seja, o texto produzido pelo estudante no deve ter como nica finalidade a leitura e a correo feitas pelo docente; ideal que esse texto seja escrito com um propsito comunicativo e para um leitor (ou leitores) definido. Nesse caso, a correo, quando necessria, incluiria, alm dos aspectos lingusticos, tambm a adequao do gnero ao contexto, os componentes discursivos, sociolingusticos, pragmticos etc. A escrita pode ser individual, em duplas ou em grupos, mas sempre contextualizada, a partir de discusses sobre o tema da unidade, de gneros/textos ou de alguma situao especfica (por exemplo, a necessidade de uma campanha educativa na escola), de modo que se motive no a simples redao de um texto, mas sim um uso significativo da lngua, a expresso de um significado prprio, que tenha um objetivo. necessrio que a proposta defina o gnero

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e explicite as condies de produo: para quem, com que objetivo e em que suporte se escreve. Como acontece no mundo social com grande parte dos textos que produzimos, os exerccios devem prever o planejamento do texto escrito e as reformulaes, sendo assim, a nfase deve recair no processo de escrever/criar (lembremos que o propsito o desenvolvimento ou aperfeioamento da habilidade de produzir textos) e no no produto final. Algumas tarefas escritas podem ser: preparar uma campanha educativa, com relao ao tema da unidade, e elaborar cartazes e folhetos; criar um blog coletivo ou individual para escrever, por exemplo, sobre esportes, viagens, jogos, passatempos; ler anncios e escrever e-mail solicitando informaes; redigir as concluses de um debate; ler um programa de um curso ou um folheto divulgando bolsas e intercmbios e escrever um e-mail pedindo mais informaes, uma carta de solicitao ou preencher um formulrio de inscrio; escrever uma carta para a seo Cartas ao Diretor de um jornal; preparar roteiro para apresentao de um trabalho; redigir notcias para a representao de um telejornal; elaborar o roteiro de um esquete ou de uma cena de novela etc. Apresentamos a seguir, outras sugestes de atividades, relacionadas s competncias e habilidades, cujo objetivo dar nfase aos aspectos que, segundo Cassany (2006), devem ser includos no trabalho com textos (orais e escritos), a partir da perspectiva de letramento13: comparar notcias sobre o mesmo fato veiculadas em diferentes jornais e identificar quais informaes so privilegiadas, os dados ressaltados e omitidos, a linguagem usada etc.; explicitar as ideias que esto subentendidas em uma reportagem, uma notcia, um editorial; analisar a sequncia das notcias apresentadas em um telejornal, bem como o papel das imagens; identificar os conhecimentos prvios necessrios para a compreenso de uma charge, de uma piada, de uma crnica; reconhecer posicionamentos explcitos ou implicitamente sugeridos em um artigo de opinio, em um telejornal, em um talk show; identificar diferentes tipologias textuais em uma entrevista;
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Ver a seo Textos neste artigo.

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explicar ou descrever as informaes transmitidas por textos no verbais em propagandas, histrias em quadrinhos, charges, folhetos etc; retextualizar 14 textos, transformando, por exemplo, uma entrevista em uma notcia ou uma resenha, uma histria em quadrinhos em um conto, uma charge em uma piada, uma notcia em uma reportagem, para destacar a tipologia textual mais frequente em cada gnero; compor uma notcia a partir de manchetes sobre um fato, o que permite comparar os diversos textos que sero produzidos e verificar as diferentes perspectivas; dar ttulos a notcias apresentadas sem eles, possibilitando assim a reflexo sobre sua capacidade de sntese e de impacto sobre o leitor; converter uma entrevista oral em entrevista escrita e analisar as especificidades de cada modalidade;

Para resumir, ressaltamos que, no trabalho com as competncias e habilidades, deve-se incentivar a comunicao (oral e escrita), de maneira contextualizada, relacionada aos contedos abordados, a partir de uma perspectiva de gnero, considerando as condies de produo, circulao e recepo, as relaes autor-leitor, a funo, os objetivos, as caractersticas do texto/gnero. Deve haver conexo interna na unidade, de maneira que o tema, os textos, a gramtica e as habilidades se integrem e promovam um aprendizado mais holstico.

Perspectiva (inter-)pluricultural15
Com relao a algumas especificidades no ensino da lngua espanhola a estudantes brasileiros, afirma-se nas OCEM (p. 134):

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Entendemos por retextualizao o processo de transformao de uma modalidade textual em outra, ou seja, trata-se de uma refaco e reescrita de um texto para outro, processo que envolve operaes que evidenciam o funcionamento social da linguagem. (DELLISOLA, 2007, p. 10) Indicamos a leitura dos textos Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/ aprendizagem para brasileiros, de Mrcia Paraquett, e A variao lingustica na sala de aula, de Andra Silva Ponte, neste livro.

[...] destacamos a necessidade de substituir o discurso hegemnico pela pluralidade lingustica e cultural no universo hispanofalante, ensejando uma reflexo maior. Neste contexto, certamente a questo Que Espanhol ensinar? deve ser substituda por uma outra: como ensinar o Espanhol, essa lngua to plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo maior a seu respeito? [...] Quando o professor prepara seu prprio material, dentre outras vantagens, tem a possibilidade de colocar o aluno em contato com a heterogeneidade lingustica e a pluralidade cultural da lngua espanhola e dos povos que a falam. Mas, como promover esse contato? Corre-se o risco de ilustrar tanto a diversidade lingustica e cultural que ao final se tenha apenas um mosaico. Ento, que postura adotar? O professor pode e deve definir uma variante lingustica para adotar no material, com relao, por exemplo, s formas de tratamento usadas nas instrues (T ou vos? Vosotros ou ustedes?), ao vocabulrio empregado, buscando neste caso a coerncia. Entretanto, ao selecionar os gneros/textos e, inclusive, os temas, pode diversificar a origem, usando textos orais e escritos, assim como imagens, de diferentes pases, regies e, se possvel, grupos sociais, incluindo exerccios que propiciem a reflexo sobre a pluralidade: outros modos de dizer, de ser, de ver o mundo. necessrio estimular o respeito diversidade regional, social, cultural e lingustica, condenando esteretipos, mitos e preconceitos e evitando transformar a diversidade em curiosidade. Um caminho para suscitar o reconhecimento da heterogeneidade como uma caracterstica inerente a qualquer grupo, comunidade, regio ou pas, pode ser comear por uma reflexo a respeito do lugar em que vivemos e de onde viemos, da comunidade a que pertencemos: todos tm a mesma origem? Nasceram na mesma cidade/estado? Falam da mesma maneira? O que podem ter em comum as pessoas que nascem no Acre, no Rio Grande do Norte e no Rio Grande do Sul? Por que dentro do mesmo pas existem nomes diferentes para determinados alimentos e objetos? Por que, ao ouvir uma pessoa que no de nossa cidade falando, temos uma noo de que regio do pas ela deve ser? Essas so questes que certamente iro motivar discusses e ajudar

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a entender, por exemplo, que em um mesmo pas e sob a mesma nacionalidade existem pessoas que pensam, se comportam e se expressam de modos muito diferentes. Por outro lado, o prprio material didtico poder ser uma motivao para o aluno procurar saber mais sobre a lngua que est estudando e as diferentes culturas relacionadas a ela, se o professor conseguir que esse material seja polifnico, isto , se der voz a outros (outras culturas, outros povos, outros grupos) e instigar, por meio dos textos e das atividades propostas, o interesse por esse novo universo. Desse modo, possvel ensejar o dilogo com o outro, contribuindo ao desenvolvimento da competncia intercultural dos alunos e, consequentemente, para a (re)construo de sua identidade, visto que nos vemos e nos afirmamos como indivduos a partir do que, ao mesmo tempo, nos assemelha / nos diferencia dos demais.

Relao entre portugus e espanhol


A lngua materna (LM), durante muito tempo alijada do ensino/ aprendizagem de LE, a base sobre a qual o aluno pode construir os conhecimentos do idioma que est estudando e, portanto, no pode ser desconsiderada. Entretanto, devido s semelhanas entre o portugus e o espanhol, muitas vezes o professor se pergunta qual o limite que deve impor na sala de aula entre o uso de uma lngua e outra. Devem-se considerar as semelhanas e diferenas entre os dois idiomas, com o intuito de desfazer crenas infundadas (o espanhol muito parecido com o portugus, ento no preciso estud-lo), superar a acomodao (se eu sei como se diz/escreve em portugus, sei tambm em espanhol), as dificuldades e promover o avano interlingustico dos alunos. Para isso, o material deve contemplar as especificidades para falantes do portugus, considerando a proximidade de maneira crtica e construtiva, valendo-se de coincidncias no uso de certos elementos gramaticais, lexicais etc. para dar mais ateno ao que no coincide, aproveitando a bagagem que o aluno possui de sua LM, para viabilizar o acesso ao espanhol, e estabelecendo contrastes (que vo muito alm dos heterossemnticos e heterogenricos) que ressaltem os aspectos sobre os quais deve incidir com mais nfase a ateno.

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Alm disso, a LM no deve ser banida da sala de aula, pois em muitos momentos ela pode ser essencial para a discusso dos temas, para a explicao de tarefas e para que o aluno se sinta vontade para expor suas dvidas. Talvez uma boa alternativa seja negociar com os alunos em quais momentos podem falar em portugus e quando devem esforar-se para falar somente em espanhol.

Interdisciplinaridade
Em relao a este ponto, deixaremos apenas algumas questes para a reflexo: em primeiro lugar, acreditamos que a interdisciplinaridade no pode ser iniciativa isolada de um professor, tambm no pode ser reduzida a um projeto realizado uma vez no ano, mais como uma obrigatoriedade do que como uma iniciativa espontnea. Em segundo lugar, como decorrncia das afirmaes anteriores, entendemos o dilogo entre as disciplinas como um princpio que deveria orientar a proposta pedaggica da escola e a definio do currculo, assegurando um trabalho realmente integrado. Isso significaria que a integrao das disciplinas no seria algo extracurricular, mas sim uma condio intrnseca ao processo de ensino e de aprendizagem e demandaria que os planejamentos de curso fossem realizados efetivamente em conjunto, de modo que todas as disciplinas conformassem uma nica engrenagem que pusesse em movimento a formao integral do aluno, j que no mundo social todos os conhecimentos adquiridos por uma pessoa se imbricam e configuram sua bagagem intelectual, que no est compartimentada em reas (a gavetinha do portugus, o gavetinha da matemtica etc.). Contudo, estamos conscientes de que essa postura depende de uma nova concepo de educao regular que, embora proposta e defendida no plano da teoria, sobretudo no mbito acadmico, parece estar longe ainda de ser posta em prtica. Sendo assim, ao planejar seu material didtico, na ausncia dessa perspectiva interdisciplinar quase utpica, resta a alternativa (tambm importante) de buscar individualmente as disciplinas e os professores com os quais seja possvel realizar um trabalho minimamente articulado. Essa articulao pode ser mais exequvel com umas matrias do que com outras por exemplo: portugus, histria, geografia, artes em funo dos temas geradores selecionados, mas isso no impede de procurar tambm pontos de contato

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com o ingls, a matemtica etc. Essa iniciativa depende ento de como o professor planeja seu curso e concebe seu material, pois nesse momento que deve avaliar de que maneira sua disciplina pode conversar com outras: talvez combinando com o professor de portugus trabalhar durante o ano os mesmos gneros discursivos nas duas matrias; ou com o professor de ingls a elaborao de um jornal com textos escritos nas duas lnguas; ou com o professor de geografia, biologia, fsica e/ou qumica uma campanha educativa sobre preservao do ambiente escolar que se desenvolva durante o ano letivo e culmine com uma atividade (a sim, significativa) como uma pea teatral, uma passeata pelo bairro, um vdeo realizado pelos prprios alunos. Enfim, so caminhos que se podem trilhar e que s traro benefcios formao do aluno.

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Autonomia
O desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno o propsito da educao de modo geral e deve ser estimulada no ensino/ aprendizagem de espanhol para que o aluno busque por si s ampliar seus conhecimentos do idioma, j que aprender uma lngua estrangeira e chegar a domin-la de modo proficiente depende de iniciativas e caractersticas pessoais que vo alm do trabalho feito em sala de aula. O professor, ao preparar o material, pode elaborar exerccios planejados especificamente para motivar o aluno a pensar sobre sua aprendizagem (como aprende?), os exerccios que mais gosta de fazer e por que, o tipo de atividade que considera mais adequada ao seu modo de aprender, as estratgias que usa, e pode otimizar, para aprender e resolver as atividades. Por outro lado, pode procurar diversificar as tarefas para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem nem todos os alunos gostam de representar, nem todos se sentem vontade para apresentar um trabalho em frente turma e para estimular a pesquisa (sobre temas culturais, sociais, polticos etc.) e o aprofundamento dos contedos bem como a ampliao dos conhecimentos por meio do uso das tecnologias de comunicao. No material, recomendvel incluir sugestes de atividades que o aluno pode realizar sozinho ou com os colegas, como assistir a um filme em espanhol sem legenda, ouvir uma msica e escrever a letra, procurar sites que contenham informaes culturais sobre os pases hispnicos, ler jornais em espanhol na internet, criar um grupo de conversao, organizar um clube de leitura etc.

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Ao final de cada unidade, pode haver uma ficha para que o aluno faa uma avaliao: de si mesmo, do quanto aprendeu, das dificuldades que teve, do que achou mais interessante; da dinmica das aulas, incluindo a contribuio do professor; e do material, destacando aspectos positivos e outros que possam ser aprimorados. Ajudar o aluno a fazer uma avaliao criteriosa e fundamentada, de si mesmo, das situaes e dos outros, tambm uma forma de prepar-lo para a prtica da cidadania. Situao 2: elaborao de sequncias didticas para o estudo de gneros textuais. Apresentaremos, nesta seo, duas propostas: o roteiro de um projeto para criao de um jornal, que pode constituir o eixo do curso e ser desenvolvido durante todo o perodo letivo. Nesse caso, o professor organizaria sequncias para trabalhar, ao longo do curso, gneros jornalsticos previamente selecionados. A partir desses gneros, como veremos na segunda proposta, seriam definidos os contedos (lingusticos, discursivos, culturais etc.) da disciplina; o roteiro de uma sequncia didtica para explorar o gnero Carta do Leitor (ou Carta ao Diretor), a qual serve como exemplo para o trabalho com outros gneros jornalsticos e pode fazer parte do projeto de criao de um jornal (primeira proposta) ou ser uma atividade complementar para trabalhar as habilidades escritas. Adotamos o seguinte conceito de sequncia didtica, formulado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97): um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito.

Estrutura de base de uma sequncia didtica16

Dolz, Noverraz e Schneuwly (op. cit., p. 97)


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Sugerimos a leitura do livro Gneros orais e escritos na escola (DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B., 2004), para maiores detalhes sobre o trabalho com gneros e sobre a elaborao de sequncias didticas.

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Proyecto EL PERIDICO EN EL AULA17


Objetivos: estimular la lectura crtica; desarrollar las habilidades de lectura y escritura. Tarea final: Elaborar un peridico escolar (o del grupo): impreso, electrnico o en forma de tabln. Perodo: un ao lectivo. 1- El peridico en el saln de clase 1.1 - Sondeo - Preguntar a los estudiantes qu peridicos conocen (de su Estado, de otros Estados), si leen peridicos, si alguien en su casa los compra y los lee - Preguntarles si conocen peridicos de otros pases. - Pedirles que lleven peridicos (brasileos) a la clase.

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1.2 El peridico en manos - Hojear el peridico, mirar las secciones. - Comparar los peridicos. 1.3 El peridico a un clic - Llevar al grupo al Laboratorio de Informtica. Si no es posible, pedirles que realicen la etapa que se describe a continuacin en casa o en una lan house. - Orientarlos para que accedan a diarios en lnea de diferentes pases hispnicos. - Pedirles que miren las secciones de los peridicos y fjense en cmo se presentan las informaciones, los recursos que se utilizan adems del texto verbal. - Identificar los diferentes gneros que conforman el peridico. 1.4- A los gneros! - Elegir los gneros que se trabajarn (preferentemente dejar que los alumnos los elijan) Como son muchos gneros, se recomienda la seleccin de los que puedan ser ms rentables para la lectura crtica y la produccin escrita. Sugerencias: noticia, reportaje, editorial, columna de opinin, entrevista, carta del lector, perfil, vieta, etc. - Estudiar / explotar los gneros Esa etapa se la puede llevar a cabo en equipos, con la orientacin del profesor. Sin embargo, es recomendable estudiarlos entre todos, durante el ao lectivo, as el profesor puede disear una secuencia didctica para cada gnero.

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Apresentamos os roteiros em espanhol tal como foram concebidos para a apresentao no VII Encuentro de Profesionales de Espaol de Minas Gerais / II Seminrio APEMG, realizado em Belo Horizonte, nos dias 15 e 16 de maio de 2010.

SECUENCIA DIDCTICA PARA EL ESTUDIO DEL GNERO CARTA DEL LECTOR Lectura y Produccin Escrita
Presentamos a continuacin una propuesta de secuencia didctica adaptada del modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para el gnero Carta del Lector. Sin embargo, la secuencia se puede adaptar para otros gneros. 1. Presentacin de la situacin: escribir una carta a la seccin Cartas del lector de un peridico18. A) El profesor plantea el proyecto de comunicacin que se llevar a cabo de hecho en la produccin final: - el gnero que se abordar: poner un ejemplo de Carta del lector; - a quines se dirige la produccin (la comunidad escolar, por ejemplo); - la forma de la produccin (la carta se publicar en un peridico electrnico, en papel, tabln) - quines participarn de la produccin (todo el grupo, en equipos, individualmente) B) Acercamiento al gnero: lectura de cartas del lector de diferentes peridicos.19 - qu propsito tienen las cartas - por qu los peridicos las publican - en qu seccin del peridico se publican - qu se dice en las cartas - quines las escriben - quines las leen C) Preparacin de los contenidos de los textos que se producirn: definicin de los temas de las cartas (relacionados con problemas de la escuela, del barrio, del municipio) a partir de los intereses y propsitos del grupo. 2. Produccin inicial: los alumnos tratan de elaborar un texto que corresponde al gnero propuesto.

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Lo ideal es que esta tarea forme parte del proyecto El peridico en el aula para que los textos producidos cumplan con la funcin del gnero. Si el profesor llev a cabo la primera parte del proyecto El peridico en el aula, los alumnos ya conocen varios peridicos de pases hispnicos. Si no, es necesario que los alumnos tengan contacto con los peridicos antes de la lectura de las cartas.

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No hace falta que sea una produccin inicial completa. Este primer texto es como un sondeo de los conocimientos y capacidades del grupo, a partir de los cuales el profesor puede evaluar lo que es necesario profundizar para desarrollar las competencias (discursivas, lingsticas, etc.) requeridas; por otra parte, la produccin les permite a los alumnos descubrir qu es lo que ya saben hacer y las dificultades que deben sobrepasar. La produccin inicial es el primer lugar de aprendizaje de la secuencia. Se evidencian los puntos fuertes y dbiles por medio de un anlisis: discusin en clase, intercambio de los textos entre los alumnos, etc. 3. Los mdulos En los mdulos se buscan tanto el desarrollo de la capacidad de lectura crtica del gnero estudiado, como las soluciones a los problemas de escritura que sobresalieron en la primera produccin. El movimiento de la secuencia va de lo complejo a lo sencillo: del acercamiento al gnero y la produccin inicial a los mdulos, los cuales enfocan los objetos especficos de aprendizaje. 3.1 Qu estrategias de lectura se deben privilegiar? Las cartas del lector requieren conocimientos previos, pues, en general, tratan de temas relacionados con noticias recin publicadas en el peridico o con situaciones del cotidiano de los lectores de la regin o pas donde se publican. Es importante que el profesor piense en formas de rellenar los vacos de informacin que puedan desfavorecer la comprensin de los textos ledos: proveer las informaciones, sugerir investigaciones. Otras estrategias: formulacin de hiptesis, inferencia, consulta al diccionario, lectura de otras secciones del peridico, etc. Cmo se puede desarrollar la lectura crtica del gnero carta del lector? Para el desarrollo de la lectura crtica, se deben tener en cuenta los tres planos de lectura, segn Cassany (2006, p. 52): [...] As, distinguiramos tres planos: las lneas, entre lneas y detrs de las lneas. Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el significado literal, la suma del significado semntico de todas sus palabras. Con entre lneas, a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explcitamente: las inferencias, las presuposiciones, la irona, los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrs de las lneas es la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumentacin que apunta el autor.

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Qu dificultades de la expresin escrita se deben explotar? Abordar problemas de niveles diferentes En relacin con la lectura: identificacin del tema y los argumentos; la comprensin del significado literal de las palabras (inferencia, uso del diccionario); la inferencia de informaciones implcitas (no est escrito, pero se puede leer); el punto de vista y la intencin del autor; En relacin con la escritura: Representacin de la situacin comunicativa (destinatarios, objetivo, posicin de autor/locutor) Elaboracin de los contenidos (relacionados con el tema de la carta) Planificacin del texto Produccin del texto Revisin, reescritura Cmo construir un mdulo para trabajar un problema particular? Con ejercicios variados: Anlisis de textos (muestras del gnero); Tareas simplificadas de produccin de textos (con foco en aspectos especficos); Elaboracin de un lenguaje comn para poder comentar los textos Cmo se puede rentabilizar lo que se adquiere en los mdulos? Rentabilizar las adquisiciones: Construccin progresiva de conocimientos sobre el gnero; Adquisicin de conocimientos lingsticos, discursivos, pragmticos, etc. 4. La produccin final La secuencia termina con una produccin final que le da al alumno la posibilidad de poner en prctica los conocimientos adquiridos separadamente en los mdulos.

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CARTA DEL LECTOR20 Identificacin de las caractersticas de los textos de este gnero y los contenidos lingstico-discursivos que se pueden enfocar en los mdulos:
Caractersticas Estructura frecuente: presentacin del autor/ enunciador, motivo de la carta / exposicin del hecho, cierre incisivo. Carcter crtico, generalmente son argumentativos; expresan la opinin del lector. Contenidos lingstico-discursivos Planificacin del texto: tema y argumentos; recursos de progresin temtica, cohesin y coherencia; etc.

Secuencias argumentativas; marcadores del discurso; enunciados (exponentes funcionales) para expresar opinin; etc. Secuencias propias del relato; marcadores temporales; tiempos de pasado; etc. Secuencias explicativas; marcadores del discurso; presente de indicativo; enunciados propios de los actos de habla en foco: denunciar, reclamar; etc. La presencia explcita del autor en el texto: pronombres personales, posesivos; enunciados para protestar, reivindicar, manifestar indignacin; etc. Contrastes entre tiempos verbales (presente, pasado); marcadores temporales; etc. Uso del vocativo; tratamiento formal/informal; nmeros; meses; ubicacin espacial; etc.

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Relato de una noticia publicada, un hecho reciente, un problema social polmico, etc. Denuncia, reclamo, aclaracin, etc.

Toma de posicin del lector en la mayor parte de los casos.

Siempre se refieren a sucesos actuales. Vocativo para dirigirse al destinatario, fecha de publicacin, firma y, en algunos casos, correo electrnico, ciudad de origen, n del documento de identidad. En algunos peridicos, las cartas tienen un ttulo que remite al tema. Cierre con una pregunta, una peticin de soluciones, un agradecimiento, etc.

Relacin entre ttulo y tema; seleccin de vocablos; sentido denotativo/connotativo; etc. Formulacin de preguntas (orden verbo sujeto); preguntas retricas vs preguntas no retricas; puntuacin; enunciados propios para agradecer, pedir, exigir; etc.

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Los alumnos de la asignatura Leitura e Produo de Textos em Espanhol / 1er semestre-2010, FALE/UFMG identificaron las caractersticas del gnero que se presentan en este apartado.

Irona, exageracin, contrastes, preguntas retricas como recursos para convencer a los lectores. El destinatario especfico (el director) representa los lectores del peridico. Se publican en la seccin de Opinin del peridico. Sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios con valor subjetivo.

Diferentes tipos de modalizacin del discurso; etc.

Representacin lingstica del locutor y del interlocutor; la impersonalidad; el plural globalizador; etc. Secuencias argumentativas; marcadores del discurso (contra argumentacin, reformulacin, ejemplificacin, adicin, etc.). Verbos dicendi (afirmar, remarcar, asegurar, prometer, etc.); diminutivo; derivacin de palabras (sufijos, prefijos); coloquialismos; expresiones idiomticas; locuciones; etc. Revisin de los textos producidos segn los criterios de los peridicos; adecuacin al gnero; etc.

Los contenidos socioculturales: las cartas del lector, as como otros gneros periodsticos, dan pie a la discusin de muchos aspectos sociales y culturales, puesto que son textos muy vinculados al lugar (fsico y social) y al momento (cronolgico e histrico) en que se producen. Es importante que el profesor, al seleccionar las cartas que llevar a la clase, identifique los temas que susciten discusin y prepare preguntas para fomentar la reflexin y el debate; o, al revs, puede seleccionar las cartas justo por los temas de que tratan.

Concluso
Apresentamos neste artigo algumas pautas para orientar o professor de espanhol na criao de materiais didticos, que constituem uma importante ferramenta para o ensino e a aprendizagem do idioma. necessrio que o professor desenvolva sua autonomia e senso crtico para poder definir aonde quer que seus alunos cheguem: mais importante do que listar os contedos que devem ser ensinados/aprendidos pensar nas atitudes que o aluno deve

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Los diarios determinan los criterios para la publicacin (nmero de lneas y/o caracteres, nombre del remitente, direccin, correo electrnico, nmero de telfono, nmero del documento de identidad); asimismo, se reserva el derecho de seleccionar y editar las cartas.

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assumir com relao lngua e s culturas que est estudando. Nessa perspectiva, elaborar um material didtico pluralizar as possibilidades de relaes desse aluno com outros mundos. Se pensamos naquele estudante de uma pequena escola do interior, que jamais viu um arranha-cu, andou de metr ou entrou em um shopping center, podemos vislumbrar o papel do material didtico para o contato com outras realidades e, ao mesmo tempo, constatar a importncia de avaliar em que medida a forma como essas realidades so apresentadas se choca, ou no, com a percepo do estudante. Por isso, preciso que o professor seja capaz de escolher ou criar o material mais adequado ao perfil de seus alunos, ao contexto do qual fazem parte, s suas expectativas e interesses. Esperamos que as reflexes propostas aqui possam contribuir para que o espanhol seja uma lngua de encontros.

Captulo 6

Traando caminhos: letramento, letramento crtico e ensino de espanhol


Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista* Consideraes iniciais
O processo de ensino e aprendizagem de uma lngua e, em concreto, o da lngua espanhola no pode estar desarticulado ou desvinculado da sociedade na qual est inserido e nem desconsiderar as ideologias e as estruturas de poder desse entorno. Da a necessidade de desenvolver o esprito crtico e preparar os alunos para compreender discursos de diversas mdias e culturas, tendo em conta as finalidades e intencionalidades presentes nos mais diversos textos que circulam na sociedade. Esse procedimento supe provocar e fomentar questionamentos quanto aos sentidos produzidos e as suas implicaes para os alunos enquanto sujeitos sociais e, ainda, envolv-los na construo dos diferentes significados para no se tornarem consumidores passivos das diferentes ideologias. Tendo em vista os motivos expostos, de fundamental importncia uma ao pedaggica como a proporcionada pela abordagem do letramento crtico, j que essa prope a avaliao dos discursos produzidos na sociedade, a contextualizao dos sentidos e a mobilizao dos sujeitos para fazerem escolhas. Neste sentido, ao longo deste trabalho destacaremos como nas aulas de espanhol no ensino bsico poderemos buscar o engajamento dos alunos nas atividades de leitura e escrita e fomentar o questionamento, a avaliao dos
* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Cear.

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discursos e a reflexo e, desse modo, contribuir para a ampliao do letramento escolar e para a formao do esprito crtico.

Letramento(s) e letramento escolar: algumas breves consideraes


Nesta seo, elucidaremos o que entendemos por letramento com nfase no mbito escolar. A palavra letramento foi introduzida na bibliografia educacional brasileira recentemente. Trata-se de um neologismo, uma traduo da palavra inglesa literacy. Em portugus, h o termo alfabetismo, cujo significado o mesmo do ingls, embora j seja bastante difundido o de letramento em relao a alfabetismo. Alis, aps 1995 o primeiro tem sido mais extensamente utilizado e o que predomina. Esse termo, por sua vez, foi dicionarizado em 2001, juntamente com o adjetivo letrado, que lhe corresponde (SOARES, 2008, p. 29). O termo literacy foi e empregado para referir-se aos trabalhos que surgiram e se expandiram aps os anos 70 nos Estados Unidos e inicialmente relacionados com a educao formal de adultos no escolarizados. Essas investigaes passaram a ter uma importncia cada vez maior nas discusses do campo educacional, razo pela qual acabou constituindo-se e consolidando-se o campo referido aos estudos do letramento entre as dcadas de 1970 a 1980. Deste modo, de forma genrica, o termo letramento faz referncia aos trabalhos que enfocam os diferentes empregos, funes e efeitos produzidos pelos indivduos ao utilizarem a escrita na sociedade. Assim, o letramento o exerccio efetivo e competente da prpria tecnologia da escrita e pressupe diversas habilidades, entre as quais, por exemplo, a capacidade de ler ou escrever para alcanar diferentes objetivos nas diversas instncias em que o uso dela requerido. Essa ltima concepo foi a difundida no Brasil e difere da de alfabetizao, concernente a um processo por meio do qual se adquire o domnio do cdigo bem como das habilidades necessrias para utiliz-lo ao ler e escrever. Portanto, letrar no equivale simplesmente a ensinar a ler e escrever, j que pressupe criar condies para que os sujeitos possam se inserir, de maneira mais participativa e crtica, na sociedade da qual fazem parte, qual seja, uma sociedade letrada. Assim, o letramento pressupe um conjunto de prticas sociais associadas,

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de uma forma ou de outra, escrita, em contextos especficos e para objetivos especficos (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 7). Sendo assim, as prticas letradas escolares constituem um tipo social de letramento, dominante ainda em nossa sociedade e, portanto, a escola uma importante agncia de letramento, a ponto de ser a nica possibilidade para determinadas comunidades de terem acesso aos bens sociais e culturais mais valorizados numa sociedade letrada, aqueles cuja produo se fundamenta na escrita (DE PIETRI, 2007, p. 11). Diante desse panorama, como a escola contribui ou pode contribuir para a construo do letramento dos sujeitos em uma dada sociedade? Que significa trabalhar a leitura e a escrita em nossa sociedade e para o mundo contemporneo? Como conduzir as atividades de leitura e produo de textos na escola? Que prticas letradas precisam ser potencializadas? Com quais objetivos e para quais mbitos comunicativos? E do ponto de vista dos nossos alunos, que prticas sociais da escrita sero relevantes para a incluso deles como sujeitos sociais? Por que preciso ampliar o letramento proporcionado na escola? Por que importante que questionem e reflitam sobre a realidade e o lugar que ocupam em sua sociedade? Por que interessa que se conscientizem do que representam os diferentes discursos e suas ideologias? Por que necessrio conhecer outras linguagens e formas de expresso? Essas so algumas das muitas questes que surgem, de maneira inevitvel, quando nos voltamos para o ambiente escolar e refletimos acerca do desenvolvimento do letramento dos sujeitos no seu interior. No pretendemos, naturalmente, responder de maneira simplista e imediatista a tais indagaes. Contudo, se consideramos que um dos objetivos da escola no contexto brasileiro o de possibilitar aos alunos a participao nas vrias prticas letradas, esse letramento no pode ser reduzido quelas que se centram nica e predominantemente na leitura e escrita de gneros escolares como resumos, ensaios, descries, narraes, entre outros (ROJO, 2009, p. 108). Torna-se, ento, necessrio contemplar os letramentos multiculturais ou multiletramentos, ou seja, aqueles que abarcam os da cultura escolar e os dominantes, bem como os da cultura local e popular e os da cultura de massa; os letramentos multissemiticos, ou seja, os que compreendem diversas linguagens e semioses, como a oral e a escrita, imagtica, musical e, ainda, os letramentos crticos

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e protagonistas, ou seja, aqueles que abarcam o tratamento tico dos discursos produzidos em uma sociedade nas diversas mdias e culturas (op. cit., p. 107-108). Com tal propsito, so necessrias propostas tericas e prticas para desenvolver na escola, em especial no mbito da educao bsica, de forma sistemtica e consciente, o letramento dos alunos, de modo que eles possam participar e interferir na construo de uma sociedade letrada (BAGNO; RANGEL, 2005, p. 70). Essa ao pressupe no s que os alunos sejam capazes de atuar em diferentes campos do conhecimento ou em prticas profissionais ao longo de sua existncia, o que exigir deles o domnio de determinados usos da escrita, mas que, tambm, possam compreender as diversas linguagens e formas de expresso e, ainda, questionar os diferentes discursos que circulam e possam ter implicaes em sua vida social. Neste sentido, o ensino de lnguas estrangeiras, e particularmente o do espanhol, pode contribuir para o desenvolvimento e ampliao do nvel de letramento dos alunos gerido pela escola. Esse ser, pois, o nosso prximo tema.

Letramento crtico o ensino de lnguas na escola


Iniciamos esta seo, na qual enfocaremos o que entendemos por letramento crtico e suas implicaes para o ensino de espanhol, refletindo a respeito da importncia do ensino de lnguas estrangeiras na escola. Assim sendo, concordamos que a lngua estrangeira no meramente uma matria escolar a ser aprendida, mas tem funo educacional, tal como mencionado nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 133). Assumir no e para o ensino de lnguas e, em concreto, o do espanhol, uma funo de tal natureza e relevncia pressupe promover aes concretas que levem os alunos a situar-se no mundo como sujeitos sociais e ampliar seu esprito crtico. Por reconhecer essa funo educacional, entendemos que o ensino de espanhol integra um projeto muito mais amplo de construo de saberes e traz em seu bojo a incluso pela linguagem; incluso essa que compreende dimenses mltiplas como a tica, a social e a lingustica (BAPTISTA, 2007, p. 147). Portanto, se faz necessrio que alunos e professores se envolvam nessa construo e abandonem ou ao menos problematizem uma viso utilitarista e alienante que

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Pelo fato de ser sistemas de idias de grupos sociais e movimentos, as ideologias no somente do sentido ao mundo (desde o ponto de vista do grupo), mas tambm fundamentam as prticas sociais de seus membros. Por conseguinte, as ideologias sexistas ou racistas so a base da discriminao; as ideologias pacifistas so utilizadas para protestar contra as armas nucleares, e as ideologias ecologistas dirigem aes contra a poluio. Com freqncia, pois, as ideologias surgem da luta e do conflito de um grupo: nos situam a ns mesmos contra os outros, eles. Portanto, ao optar por uma abordagem como a do letramento crtico, deslocamos o foco das tradicionais habilidades de leitura que valorizam a simples decodificao e o foco no contedo e na memorizao para a nfase em atividades que favoream a compreenso e avaliao dos discursos produzidos nas diferentes sociedades e prticas letradas.

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considera a lngua um mero veculo de transmisso de contedos para fins comunicativos. Em sentido mais amplo, a compreenso dessa dimenso educacional conferida aprendizagem de lnguas na escola refora a necessidade de questionar a noo de neutralidade lingustica e discursiva, e ainda, pedaggica. Dar a essa aprendizagem uma dimenso significativa que contribua para a integrao dos jovens na construo do seu conhecimento sobre o mundo, sobre a sua sociedade, sobre os discursos que circulam e se materializam nos mais diversos textos e contextos , pois, assumir a funo educativa da lngua estrangeira em nosso entorno social, cultural e poltico. Convm notar que essa dimenso educacional faz com que concebamos o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e, em concreto, o da lngua espanhola, como situado cultural, social e historicamente. Neste sentido, uma pedagogia baseada no letramento crtico pode conduzir os alunos a questionarem e avaliarem como so construdas e mantidas determinadas ideologias nos mais diversos textos no interior das distintas prticas discursivas. Em outros termos, permite que os alunos, por meio de uma leitura crtica e reflexiva, se situem como sujeitos frente s ideologias a que esto expostos, j que como lembra Van Dijk (2003, p. 16):

Quanto ao do professor, supe valorizar e buscar o engajamento dos alunos em atividades reflexivas por meio da linguagem e, assim, orientar o trabalho com os textos na aula fundamentalmente por uma perspectiva discursiva e no meramente formal ou conteudstica. Significa situar as produes textuais no espao histrico e ideolgico j que, como quer Morrell (2002, p. 72-73) o letramento crtico: [...] definido como a habilidade no somente para ler e escrever, mas tambm de avaliar textos com o fim de compreender as relaes entre poder e dominao subjacentes e comunicadas por esses textos (HULL, 1993). O indivduo criticamente letrado pode compreender o significado socialmente construdo embutido nos textos como tambm os contextos polticos e econmicos nos quais esses textos esto inseridos. Enfim, o letramento crtico pode conduzir a uma viso de mundo emancipadora e at a uma ao social transformadora. Contudo, no se trata de construirmos uma leitura (ou a leitura) verdadeira, correta, nica, mas de criar possibilidades para que os alunos construam suas leituras, j que, alm da aquisio de habilidades para ler e escrever interessa que se desenvolvam na escola atividades de aprendizagem que contribuam para fortalecer o esprito crtico dos alunos, tendo em vista a repercusso disso na vida social em termos da insero deles como sujeitos nas distintas prticas letradas.

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Importncia do letramento crtico e as atividades com textos na aula de espanhol


Diante do exposto, trabalhar a escrita e a leitura em lngua espanhola, em conformidade com o letramento crtico, significa tratar no ensino dessa lngua das diferentes vises difundidas nos textos (orais e escritos) e as formas por meio das quais nossos alunos tero contato com elas e podero ser levados a assimil-las, questionlas, ou ainda, problematiz-las. Assim, a lngua entendida como produtora da realidade, j que por meio dela so criados valores e ideias, de forma no transparente, neutra ou fixa. Esses valores e ideias so construdos e reconstrudos e acrescentamos validados, naturalizados e legitimados nos diversos e diferentes contextos

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comunicativos e interativos. Nesse sentido, o letramento crtico pode contribuir para que os jovens construam sua compreenso e interpretao a respeito da realidade, de si mesmo, dos outros e das relaes entre os diferentes sujeitos, os sentidos e as prticas sociais e de linguagem. Isso est sugerido, de certa forma, nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 148-149) quando se ressaltam a funo social do ensino do espanhol e a formao e mudana de atitudes proporcionadas pelo contato com o outro: Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua verdadeira funo social e contribua para a construo da cidadania, preciso, pois, que se considere que a formao ou a modificao de atitudes tambm pode ocorrer como de fato ocorre a partir do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais. Como mencionamos a importncia da compreenso e interpretao para a abordagem do letramento crtico, pertinente distinguir trs concepes de leitura, tendo em vista o procedimento adotado quanto obteno do significado, a saber, a lingustica, psicolingustica e scio-cultural. De acordo com a concepo lingustica, ler equivale a recuperar o valor semntico de cada palavra e o significado estvel, objetivo e independente dos leitores. Dessa forma, diferentes leitores devem chegar a um mesmo significado (CASSANY, 2006, p. 25). Quanto ao ensino, isso se reflete na busca de se desenvolver e atingir uma compreenso acerca do contedo e/ou de se estabelecer o valor de verdade que o texto possui, ao extrair-lhe os sentidos presentes, pois se cr na imanncia dos sentidos e na possibilidade de se aceder a eles diretamente. J em uma concepo psicolingustica, o significado do texto no est nas palavras e no nico, estvel ou objetivo, mas se elabora a partir dos conhecimentos prvios do leitor e, por isso, varivel. Desse modo, leitores diferentes entendem o texto de modo diferente. Ler implica no somente o conhecimento das unidades e regras combinatrias do idioma, mas tambm o desenvolvimento de habilidades cognitivas envolvidas no ato de compreender como, por

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exemplo, formular hipteses e saber averigu-las, reformular, entre outras (op. cit., p. 32). Quanto ao ensino, pretende-se desenvolver a habilidade leitora, fundamentalmente no que se refere ao uso e domnio de estratgias que possibilitaro a construo do sentido em uma perspectiva interativa da leitura que supe a articulao entre texto, leitor e sentido. Em uma concepo scio-cultural da leitura, prope-se que tanto o significado como o conhecimento prvio do leitor tm uma origem social. Os eventos de letramento, as prticas de leitura e escrita se concretizam em mbitos e instituies particulares. Dessa tica, ler no somente um processo psicobiolgico ou lingustico, mas tambm uma prtica inserida em uma comunidade particular que, por sua vez, possui sua histria, tradio, hbitos e prticas comunicativas especficas (op. cit., p. 33-38). Em termos de ensino, essa concepo leva a que se problematize a realidade tendo em vista quem a define, em nome de quem, quem se beneficia e como e, ainda, de que forma afirmaes ou palavras poderiam ser interpretadas em contextos diferentes. Essa concepo scio-cultural particularmente interessante j que nos permite considerar o desenvolvimento da capacidade de identificar pressupostos e implicaes presentes nos discursos materializados nos diferentes textos. O que supe, de certa forma, um investimento mais forte na interpretao e na compreenso dos textos e discursos. Desse modo, entendemos que pode ser uma concepo de leitura acorde com a proposta do letramento crtico, j que mobiliza outros conhecimentos e habilidades do sujeito alm daqueles presentes nas dimenses lingustica e psicolingustica. De acordo com essa viso scio-cultural, portanto, podemos pensar que os pressupostos que temos a respeito do que a realidade, ou seja, sobre o que consideramos como verdade ou mentira, certo ou errado, so interpretaes construdas e confirmadas social, cultural e historicamente. Da a importncia de que os alunos sejam capazes de refletir sobre os pressupostos e as implicaes que certo modo de ver e ser no mundo acarreta. Dessa forma, refletir e avaliar os discursos uma condio essencial para desenvolver o esprito crtico. Volta-se fundamentalmente para a anlise das relaes entre saber, poder e representao. Diante do exposto, assumir e adotar, consciente ou inconscientemente, uma dessas concepes no e para o ensino de lnguas

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repercutir no processo de letramento dos alunos, em especial no que tange valorizao de suas capacidades e aos objetivos propostos para as prticas de leitura e escrita. Pois, ler para decodificar no o mesmo que ler para interpretar e/ou ler para compreender e questionar. Assim sendo, na sala de aula de lngua espanhola podemos favorecer a leitura de forma crtica, mais ainda, questionadora, com o fim de desenvolver a capacidade de identificar pressupostos, representaes e implicaes presentes nos mais diversos textos. Tal , portanto, nossa sugesto na prxima seo.

Traando alguns caminhos...


Neste momento, mais do que oferecer respostas definitivas ou expor uma metodologia para as atividades de leitura e escrita na escola, sugerimos algumas vias de acesso aos textos, acordes com a abordagem do letramento crtico, com a valorizao de um trabalho voltado ao que denominamos contextualizao e avaliao dos sentidos, com o propsito de conduzir a uma viso menos ingnua dos textos, discursos e ideologias. Nas propostas seguintes, enfatizaremos a leitura reflexiva e questionadora que possa levar os alunos a avaliar os diferentes textos com o fim de identificar e compreender que relaes de poder e dominao esses comunicam e como o fazem, se implicitamente ou no, bem como em que contextos so difundidos e de que contextos de produo emergem como prticas discursivas. Deste modo, por exemplo, as imagens e sua relao com os textos nas manchetes de jornais de um mesmo pas ou de diferentes pases; uma frase entre aspas e atribuda a um personagem de um pas determinado; um comentrio sobre uma foto ou fato considerado pitoresco ou anedtico e sua forma de representao e apresentao ao leitor; o uso reiterado de certos termos para referir-se a um grupo de um pas ou regio; as notcias veiculadas sobre determinado fato por diferentes jornais e meios (televisivos, radiofnicos, impressos e/ou digitais) trazem indcios importantes que um olhar mais atento capaz de identificar para avaliar como os textos funcionam nas diferentes sociedades, como chegam (ou podem chegar) at ns e como podem afetar as representaes que temos e reiteramos acerca de ns mesmos e dos demais, bem como nossos modos de ser e estar no mundo social.

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Desnecessrio dizer que essa abordagem pressupe levar os alunos a interpretar e a questionar, a ler sabendo que h certas omisses e certos implcitos e que eles precisam e podem chegar a suas concluses sobre o motivo das diferentes formas de (no) dizer nos mais diversos textos a que sero expostos. Isso significa que os alunos devem poder se posicionar criticamente, ao avaliar de onde vem o texto (qual sua fonte, se a imprensa e que imprensa essa; se institucional, se literria; de que mdia, se impressa, digital, televisiva e/ou radiofnica) e ao identificar referncias marcadas pela discriminao (quanto etnia, religio, opo poltica, nacionalidade, gnero, lngua, comunidades regionais etc.), materializadas nas formas de tratamento, nas expresses apreciativas ou depreciativas, nas formas de interpelao, ou ainda, nas formas preconceituosas quanto ao modo de dizer dos falantes. Neste sentido, pode-se observar como na publicidade (impressa e/ou televisiva) so construdas as representaes dos diferentes sujeitos, por exemplo, a do negro, do jovem, do idoso ou da mulher. A seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um projeto em torno dessa temtica.

Projeto: Lendo imagens Disciplinas: Espanhol, Histria. Temas: Pluralidade cultural, tica. Objetivos: 1. Observar como so construdos certos sentidos e como funcionam certas representaes, no caso a da mulher, que reforam determinados papis sociais e esteretipos que contribuem para definir a identidade dela no grupo e na cultura da qual faz parte. 2. Examinar as implicaes e pressupostos dessas representaes para a vida social. 3. Desenvolver a argumentao e a exposio de ideias na lngua espanhola. Procedimentos e etapas: 1. Pea aos alunos que observem como na publicidade (impressa e/ou televisiva) so construdas as representaes dos diferentes sujeitos, por exemplo, a da mulher. 2. Proponha que busquem fotos ou imagens nas quais se represente a mulher e que observem como ela retratada. Pode-se sugerir que se fixem nos gestos e digam o que podem significar e que observem por que ela retratada de uma determinada forma (como se veste, em que lugares aparece etc.).

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3. Discuta com o grupo e anote no quadro os aspectos mencionados pelos alunos e, em seguida, pea que estabeleam comparaes com a forma como a mulher retratada em sua regio ou pas. Nesse momento, os alunos podem recorrer a dados histricos e pode-se favorecer, ento, uma articulao entre os diferentes contedos, a saber, os de histria e lingusticos. 4. Examine junto com os alunos como as diferentes mdias nos distintos pases constroem a imagem da mulher, considerando, por exemplo, o que valorizam como atributos positivos, que valores se difundem e por qual razo. 5. Podem-se examinar os papis sociais que se destacam, observar se as mulheres assumem protagonismo na sociedade, por exemplo, se ocupam determinados cargos, se so discriminadas e como. 6. Divida os alunos em grupos e proponha um debate acerca de que ideias circulam sobre a mulher, tendo por base as diferentes imagens recolhidas e os aspectos levantados. Oferea aos alunos recursos lingusticos em espanhol para que organizem o debate, como expresses empregadas para expressar opinio e pontos de vista. 7. Proponha aos alunos que em grupos ou em duplas elaborem um informe no qual apresentem suas consideraes sobre o tema e que o exponham para o grupo. Neste momento, oriente e supervisione a atividade, em concreto no que se refere elaborao do texto quanto a aspectos textuais e lingusticos. 8. No final, pode-se sugerir aos alunos que construam um painel com diferentes fotos, os comentrios escritos e notas. Podero ampliar esse trabalho com uma pesquisa sobre as diferentes formas de excluso social que afetam as mulheres. Atividades: 1. Anlise de propagandas. 2. Informe. 3. Painel. 4. Comentrios orais e escritos e notas escritas. 5. Debate. Avaliao: Participao nas atividades, elaborao do texto e pesquisa.

Ainda nesta direo, pode-se proporcionar aos alunos o contato com diferentes letras de canes, procedentes de distintos pases hispano-falantes e de distintas pocas, solicitando-lhes que observem como se representa a mulher e que aspectos se destacam. De modo similar, podemos tratar das representaes dos jovens nas diferentes culturas e como essas so difundidas e veiculadas e em que se aproximam ou no das que so geradas na cultura dos nossos alunos. Pode-se, por exemplo, selecionar exemplos de revistas voltadas para o pblico jovem e examinar como se dirigem a esse pblico. Pode-se notar se tratam igualmente os jovens, se os classificam em tribos, se tecem juzos de valor sobre o comportamento dos jovens e as

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implicaes disso. Em outros termos, que os alunos sejam levados a responder perguntas do tipo: como ser jovem neste contexto? O que ser jovem para voc? Como se caracteriza a linguagem do jovem nessa sociedade? Concordam com essa caracterizao? Por que razo? Que implicaes isso traz? Que pressupostos se defendem? Nos exemplos anteriores, os alunos podem ser estimulados a observar, refletir e avaliar como nos diversos gneros textuais, e em diferentes mdias, so construdos certos sentidos e como funcionam certas representaes que acabam por reforar determinados papis sociais e esteretipos que contribuem para definir as identidades sociais nos diferentes grupos e culturas das quais fazem parte. E, ainda, que implicaes isso pode suscitar e quais pressupostos so reforados. Pode-se, igualmente, examinar as distintas verses de uma notcia. A seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um projeto em torno dessa proposta.

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Projeto: Lendo noticias. Disciplina: Espanhol. Temas: Pluralidade cultural, tica. Objetivos: 1. Ler criticamente notcias. 2. Discutir as diferentes verses dos fatos e suas implicaes e pressupostos. 3. Enfatizar a construo social dos sentidos. 4. Fomentar a interdisciplinaridade na aula. Procedimentos e etapas: 1. Escolha duas ou mais verses de uma notcia que desperte a curiosidade e/ou que suscite polmica. Podem-se escolher textos de diferentes jornais de um mesmo pas, mas de regies diferentes; podem-se escolher textos de diferentes pases, impressos ou da internet. 2. Em grupos, os alunos identificaro onde as notcias foram veiculadas, por quem, como se representam os protagonistas e como se apresentam os fatos. 3. Igualmente discutem-se determinados aspectos dos textos, que relao h entre os ttulos e as notcias, se h imagens associadas com a notcia nas diferentes verses e que relaes elas estabelecem com os textos, que posies ocupam essas notcias no jornal: esto destacadas ou no? Por que motivo? 4. Deve-se observar, por exemplo, se h superlativos, termos reiterativos, eufemismos e, ainda, notar como se narra o evento: se tendencioso e/ou ofensivo, se h manipulao da informao e que implicaes decorrem disso.

5. Pea aos alunos que comparem as distintas verses e observem em que aspectos se diferenciam e em que se aproximam os textos quanto ao que pretendem informar e quanto aos recursos lingusticos empregados. 6. Em grupos, proponha aos alunos que relatem um fato recente que tenham presenciado em seu entorno e que observem como constroem os seus relatos: que ponto de vista assumiro, que aspectos das notcias enfatizaro, que imagem possuem dos seus interlocutores e, em seguida, sugira que reflitam como isso contribui para a construo dos sentidos. 7. Pea que exponham aos demais o texto produzido e discutam que aspectos chamam mais a ateno: o ponto de vista adotado, a linguagem empregada etc. Atividades: 1. Anlise de noticias. 2. Relatos orais. Avaliao: Participao nas atividades e elaborao dos textos.

Outra sugesto explorar entrevistas. Selecionam-se dois exemplos e os alunos observam se h termos destacados, entre aspas, discutem o que pode significar esse recurso e levantam hipteses e inferncias. Se se trata de uma entrevista a um poltico, a um empresrio, a um msico etc., pode-se discutir e problematizar como se caracteriza a linguagem por eles empregada, ao observar marcas de informalidade, recursos estilsticos, expresses idiomticas, por exemplo. Se se dispe da televiso, podem ser gravadas diferentes entrevistas e explorados os aspectos supracitados, alm de outros como os gestos, posturas, pausas e entonao. Pode-se, ainda, tratar da leitura de rtulos e embalagens. A seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um projeto em torno desse gnero.
Projeto: Lendo rtulos. Disciplinas: Espanhol, Portugus, Cincias, Qumica. Temas: Consumo, sade, tica. Objetivos: 1. Ler criticamente rtulos de produtos. Podem ser empregadas embalagens de produtos nossos, observando aqueles que trazem informaes em espanhol e em portugus, por exemplo. 2. Analisar nos rtulos o que informam e como o fazem, tendo em vista suas implicaes e pressupostos. 3. Enfatizar a construo social dos sentidos. 4. Fomentar a interdisciplinaridade na aula. Procedimentos e etapas: 1. Selecione diferentes rtulos em espanhol de remdios, de produtos de higiene ou alimentcios.

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2. Em grupos, pea aos alunos que observem e reflitam sobre como se trata a relao entre produto e consumidor nos rtulos das embalagens. Se h produtos que trazem essas informaes em ambas as lnguas (portugus e espanhol), compare, juntamente com os alunos, como se organiza o texto, quais so os recursos empregados, as formas verbais, as sequncias textuais (descritivas e expositivas), a forma de tratamento, por exemplo. 3. Sugira aos alunos que verifiquem se existem nos rtulos informaes pouco elucidativas sobre o produto, que intencionalidades podem haver por detrs disso, como, por exemplo, a de enganar o consumidor ou a de omitir informaes que poderiam lev-lo a no adquirir o produto. 4. Assim, ao ler o rtulo de um produto alimentcio podero perguntar: ecolgico? natural, orgnico, transgnico? Que significa isso? Por que dizem ou sugerem que devo compr-lo? Essa escolha importante para ns consumidores? 5. Em grupo, discutam que aspectos chamaram a ateno. Nesse sentido, podem ser trabalhados outros contedos, como os referentes s cincias e qumica, por exemplo, que possibilitem mais informaes aos alunos quanto temtica. 6. Pea aos alunos que tragam exemplos de rtulos de produtos conhecidos e utilizados no dia a dia e que procedam de forma similar ao fazer a leitura. 7. Para ampliar a atividade, proponha aos alunos que investiguem e que tragam mais informaes sobre o tema. Podem buscar mais dados com os professores de outras disciplinas do currculo ou consultar outras fontes. 8. Em grupos, pea aos alunos que elaborem um texto informativo a respeito das informaes presentes nos rtulos e por qual motivo importante saber l-las. Oriente e supervisione a atividade. Atividades: 1. Anlise de rtulos. 2. Elaborao de um texto informativo. Avaliao: Participao nas atividades de leitura, escrita e pesquisa.

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Pode-se ampliar essa proposta com a realizao de projetos interdisciplinares nos quais se valorizem e se abordem questes em torno da tica e do consumo, ou ainda, promover debates e ciclos na escola em torno dessa temtica. Se possvel, leve documentrios e vdeos que explorem essa temtica para discusso na aula. Outra sugesto diz respeito aos textos de divulgao cientfica.

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Projeto: Lendo textos de divulgao cientfica. Disciplinas: Espanhol, Portugus, Cincias, Qumica. Temas: tica, sade. Objetivos: 1. Ler criticamente. 2. Analisar o que informam os textos de divulgao cientfica e como o fazem, tendo em vista suas implicaes e pressupostos. 3. Enfatizar a construo social dos sentidos. 4. Fomentar a interdisciplinaridade na aula. Procedimentos e etapas: 1. Pea aos alunos que escolham exemplos de textos que tratam da temtica proposta. 2. Podero ser folhetos, reportagens e/ou notcias, por exemplo, a respeito de alguma enfermidade que recentemente tenha sido alvo de interesse da mdia e divulgada cientificamente. 3. Oriente-os para que, em grupos, examinem que informaes os textos difundem e que imagem do interlocutor construda (de leigo, de quase profissional, de que classe social e de que faixa etria). 4. Pea aos alunos que observem no texto como feita a referncia enfermidade, se est associada a uma determinada populao e de que forma e, ainda, que implicaes isso acarreta. Nesse sentido, podem buscar mais dados proporcionados por outras disciplinas curriculares como Cincias e Qumica. De igual modo, podem buscar textos em portugus que tratem da temtica e confront-los com o texto em espanhol. 5. Explore o lxico especializado e as sequncias textuais (as narrativas, descritivas, expositivas e/ou argumentativas) predominantes, fixando-se em como se apresentam, se h vozes discordantes e qual o ponto de vista assumido. 6. Proponha um debate acerca do que perceberam nos textos. 7. Pea aos alunos que elaborem um folheto informativo sobre algumas enfermidades, tendo em vista certos parmetros para disposio da informao como: finalidade, pblico alvo, sintomas, via de transmisso. Faa as correes lingusticas, observe, juntamente com os alunos, os problemas relacionados com o emprego dos termos, tempos verbais, acentuao, ortografia, entre outros. 8. Podero investigar sobre outras enfermidades e como a informao sobre elas tem sido tratada na mdia e nos textos de divulgao cientfica em sua regio e em que diferem daqueles observados na lngua espanhola. E podero, ainda, elaborar um glossrio (portugus-espanhol) de termos relacionados a sade e enfermidades. Atividades: 1. Anlise de textos de divulgao cientfica. 2. Folheto informativo. 3. Debate. 4. Elaborao de um glossrio. Avaliao: Participao nas atividades de leitura, escrita e pesquisa.

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Pode-se ampliar essa proposta com a realizao de projetos interdisciplinares nos quais se valorizem e observem questes em torno do tratamento tico das informaes de divulgao cientfica. Se possvel, promova debates e ciclos na escola em torno dessa temtica. As sugestes apresentadas nos levam a considerar que no se trata de uma aula tradicional de leitura, atrelada aos aspectos estritamente formais e conteudsticos, mas sim de uma abordagem discursiva, que valoriza a explorao e contextualizao dos sentidos. Isso significa promover na aula o enfrentamento dos diferentes discursos, a exposio aos mais diversos textos para que os alunos reflitam sobre eles e os avaliem, tendo em vista os desdobramentos disso em sua vida social. Outra forma de conduzir um trabalho articulado com a leitura e a escrita na aula de espanhol pode ser proporcionada pela refaco textual. Ainda que essa possa estar voltada para a produo de determinados gneros escolarizados, a refaco de textos permite que os alunos como leitores crticos ocupem posies diversas, seja como avaliador de seu texto e de suas diferentes verses, seja dos textos e verses dos demais colegas (BAPTISTA, 2008, p. 161). Neste sentido, o trabalho com as diferentes verses de texto faz com que os alunos retomem os textos produzidos, de maneira que identifiquem os aspectos lingusticos que convm reformular, mas no se limita a uma avaliao e correo exclusivamente formais. Os alunos devem refletir tambm sobre o que pretendem dizer e de que lugar enunciativo o faro. Ao enfrentar-se com esses questionamentos, podero notar como os sentidos so construdos no texto, sensibilizando-se quanto ao fato de que as escolhas que fazem ao produzi-lo no so arbitrrias, posto que ao faz-las podero orientar mas no necessariamente determinar possveis interpretaes de seus leitores. Em resumo, os alunos so levados a problematizar as relaes de sentido, a questionar-se sobre as implicaes do que querem dizer e de onde dizem, enfim, a perceber que as lnguas e as realidades se constroem mutuamente e que uma lngua no comunica simplesmente valores, mas os cria. Em outras palavras, que uma lngua no neutra ou transparente e que, apesar de ser estruturada, h mudanas acordes com os contextos especficos em que essa se concretiza e pelas aes dos sujeitos materializadas em prticas situadas histrica, cultural e socialmente. Portanto, alm de abordar

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aspectos formais da construo do texto, tratamos das dimenses discursivas, da ordem dos sentidos.

Consideraes finais
Para concluir, reiteramos que a forma, aqui apresentada, de abordar e orientar as atividades de leitura e escrita na aula de espanhol toma como pressuposto que o espao escolar no neutro e nele os alunos precisam estar expostos a diferentes prticas sociais de uso da linguagem. Nele podemos (ou no) vivenciar, ou ao menos no negar, as heterogeneidades da lngua e da linguagem, construir e desestabilizar identidades, confrontar e enfrentar pontos de vista diferentes e divergentes. E, sendo assim, se faz necessrio pensar em uma pedagogia que se situe e intervenha significativamente nesse espao, ou seja, uma pedagogia crtica que fomente aes concretas e uma construo permanente do conhecimento; um ensino que leve a problematizar o presente, a pensar-se historicamente, a educar o desejo, a aprender dialogando, a desenvolver o pensamento crtico e dialtico, a aprender e ensinar a exercer a crtica ideolgica e, ainda, construir processos de comunicao crtica (GIMENO LLORENTE, 2009, p. 124-125). Ao longo deste texto, propusemos certos deslocamentos na forma de entender a leitura e escrita na aula de espanhol, consoantes com um projeto mais amplo de construo de saberes e de formao para cidadania, princpios que servem de orientao para a escola bsica. Defendemos, igualmente, que o ensino de espanhol assuma um papel protagonista quanto construo de um projeto de educao global dos sujeitos em nossa sociedade. Sendo assim, o ato de ensinar e aprender lnguas est cultural, social e historicamente situado; uma ao no mundo e uma ao poltica em acepo ampla. Portanto, tendo em vista tal premissa, no est desarticulado dos valores de nossa sociedade, em toda sua complexidade, e dos sujeitos que a integram. Diante disso, explorar criticamente as atividades de leitura e escrita na aula de lngua espanhola pode contribuir para ampliar as possibilidades de escolhas dos sujeitos, para a sua formao cidad e para a sua incluso no universo letrado. Contudo, esse modo de entender as prticas letradas implica, por parte do professor, optar por uma metodologia menos autoritria e mais dialgica e,

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por parte dos alunos, desmistificar iluses quanto verdade dos textos, tendo em vista o destaque dado ao questionamento a fim de desenvolver o esprito crtico, atitude essencial para a construo do conhecimento. Portanto, consoante com essa perspectiva se considera necessrio que no ensino de espanhol se contemplem as prticas escritas como construtivas e constitutivas de sentidos para as diferentes sociedades e suas implicaes para os sujeitos. Assim, questionar relaes de sentido e posicionamentos ideolgicos pode nos revelar mais sobre a dinmica complexa da inter-relao entre sujeitos, textos, discursos e contextos de produo nas lnguas em dilogo. E, ainda, pode nos revelar mais sobre ns mesmos como sujeitos em uma sociedade letrada.

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Captulo 7

Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/ aprendizagem de espanhol para brasileiros


Marcia Paraquett* Espanhol Volume 16
El mejor que el mundo tiene est en los muchos mundos que el mundo tiene. (Eduardo Galeano)

Introduo
Tomo a epgrafe de Eduardo Galeano porque entendo que ela me serve como luva para as discusses que proponho aqui. De fato, o melhor do mundo que h muitos mundos no mesmo mundo, o que o dinamiza e o interpenetra. Sem perder essa referncia, apresento abaixo algumas reflexes que nascem de minha prtica e das muitas leituras realizadas ao longo de minha experincia como professora e pesquisadora da rea de ensino/aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira (ELE) no Brasil. Para tal, problematizo os termos cultura, multiculturalismo e interculturalismo; discuto a pertinncia de um ensino de lnguas que tenha base intercultural; e apresento sugestes para sua aplicabilidade. Tudo feito no propsito de contribuir para uma reflexo e uma prtica que trabalhem em prol da desconstruo de falsas crenas, de esteretipos culturais e de modelos de aprendizagem que sejam redutores ou simplistas, conforme sugerem os documentos brasileiros que norteiam nossa

* Doutora em Letras/Espanhol. Professora associada da UFF e professora adjunta da Universidade Federal da Bahia.

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educao: os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEB, 1998) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006). Portanto, essas reflexes se preocupam com o ensino/aprendizagem de espanhol no ensino regular e bsico.

Aprendendo a fazer: o terico e o prtico


Recuperar o conceito de cultura e tentar aprimor-lo uma necessidade que se sente quando o interesse compreender as diferenas que constituem os seres humanos, para, ento, se produzirem prticas de boa convivncia. No entanto, esta no uma tarefa fcil, pois se trata de um conceito difuso, inacabado e em constante evoluo, pois as culturas no so homogneas (GARCA MARTNEZ et alii, 2007, p. 20). E o que pretendo discutir neste item.

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Cultura e Identidade
Tudo o que se fala sobre cultura hoje tem sua origem no conceito criado por Edward Tylor (1832-1917), quem a definiu pela primeira vez a partir da Etnologia1, cincia cuja maior contribuio, na atualidade, a de criar meios que combatam o racismo e a hegemonia cultural. Para Tylor, cultura e civilizao, tomadas em seu sentido etnolgico mais vasto, so um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras capacidades ou hbitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade. (apud CUCHE, 2002, p. 35). Portanto, para Tylor, a cultura se relaciona capacidade humana de adquirir e transmitir hbitos no grupo social ao qual se pertence. Essa ideia no ser nunca abandonada, ainda que novas perspectivas venham somar-se a ela, conforme o caso de Franz

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Cincia que estuda os fatos e os documentos levantados pela etnografia no mbito da antropologia cultural e social, buscando uma apreciao analtica e comparativa das culturas.

A noo de cultura se revela ento o instrumento adequado para acabar com as explicaes naturalizantes dos comportamentos humanos. A natureza, no homem, inteiramente interpretada pela cultura. As diferenas que poderiam parecer mais ligadas a propriedades biolgicas particulares como a diferena de sexo [...] a diviso sexual dos papis e das tarefas nas sociedades resulta fundamentalmente da cultura e por isso varia de uma sociedade para outra. (op. cit., p. 10-11) Repare-se que Cuche explica o comportamento de homens e mulheres atravs da cultura, pondo por terra qualquer possibilidade de interpretao de controles da natureza ou, acrescentaria eu, de religies. Os homens e as mulheres se comportam de acordo com suas culturas cultura no plural porque, no mesmo contexto social, h diferentes culturas que interagem entre si, determinando diferenas locais. Portanto, nem todos os homens brasileiros so iguais, apesar de se falar em cultura brasileira. E, se comparamos esses homens brasileiros a homens de outras culturas, as diferenas podem ou no ser significativas, pois alm da questo da nacionalidade, h

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Boas (1858-1942), que, segundo Assis (2008), foi o primeiro pesquisador a realizar estudos das culturas primitivas por observao direta. Assis nos esclarece que suas discusses ajudaram muito na desconstruo do conceito de raa, antecipando os estudos genticos, pois suas pesquisas comprovaram que a classificao humana atravs dos aspectos fsicos no poderia dar conta da complexidade das diferenas entre os homens. H diversos autores de fcil acesso a qualquer professor que se interesse pelo tema, e que podem ajudar na discusso do conceito de cultura. o caso, por exemplo, de Roque Laraia (2004, p. 25), que explora o tema, definindo objetivamente cultura como sendo um comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmisso gentica. Sugiro, tambm, que se leiam os estudos apresentados por Denys Cuche (2002), em cuja obra reconstitui, didaticamente, a gnese social da palavra cultura, passando pelas diferentes concepes que esta ganhou ao longo da histria humana. Mas o que esse autor ressalta no difere da concepo clssica, embora apresente elementos importantes, como se v a seguir:

muitssimos outros fatores que interferem, como a idade, o nvel de escolaridade, o scio-econmico, a religio etc. O crescente interesse pela compreenso da cultura e seus derivados (multiculturalismo e interculturalismo) se d como consequncia natural do processo migratrio cada vez mais intenso entre diferentes populaes. No por outro motivo que nos Estados Unidos, por ser uma sociedade pluricultural, esse tema bastante presente em pesquisas, pois precisam compreender e possibilitar sadas para a convivncia entre diferentes culturas migratrias. Pases da Europa tambm se dedicam a esse tema, em especial a Inglaterra, a Frana e a Espanha, para onde est migrando uma populao que vem de pases colonizados por eles no passado. No entanto, h diferenas bem significativas entre umas perspectivas e outras, no que se refere compreenso do que seria multiculturalismo e interculturalismo, conforme me referirei mais adiante. Outro nome imprescindvel nessa discusso o de Stuart Hall2 (2006, p. 51), em cujo ensaio que estou tomando como referncia, se vale da observao de Homi Bhabha para afirmar que o multiculturalismo um termo valise que se expandiu de forma heterognea, enquanto multicultural tornou-se um significante oscilante. No entanto, e apesar disso, opta por us-lo em seu ensaio, porque no lhe resta alternativa seno continuar utilizando e interrogando esse termo. Para Hall (op. cit., p. 51), longe de ser uma doutrina estabelecida, o multiculturalismo uma ideia profundamente questionada, seja pela direita conservadora, seja pelos liberais, seja por modernizadores de diferentes convices polticas. Diante disso, formula uma pergunta, qual responde com uma nova pergunta: Pode um conceito que significa tantas coisas diferentes e que to efetivamente acirra os nimos de inimigos to diversos e contraditrios realmente ter algo a dizer? Por outro lado, sua condio contestada no constitui precisamente seu valor? (op. cit, p. 54).

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Stuart Hall nasceu em 3 de fevereiro de 1932 em Kingston, Jamaica, mas trabalha e faz pesquisa sobre estudos culturais no Reino Unido. Parece-me interessante conhecer seu ponto de vista sobre o tema, pois nos traz a vertente saxnica, mas a apresenta a partir da perspectiva do colonizado, na medida em que jamaicano, embora viva no Reino Unido.

no se refere a indivduos hbridos, que podem ser contrastados com os tradicionais e modernos como sujeitos plenamente formados. Trata-se de um processo de traduo cultural, agonstico uma vez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecidibilidade (op. cit, p. 74). Portanto, no h que se entender hibridismo como fuso racial de uma determinada populao, mas sim como um processo inacabado e lento de traduo cultural, e que se d com todos os povos. E essa hibridizao no deve ser entendida como perda de identidade. Ao contrrio, ela que permite o fortalecimento das identidades j existentes, a partir da abertura de novas possibilidades. No pensar assim retornar ideia da etnicidade de maneira absolutista e jogar por terra a grande conquista dos estudos culturais no que se refere compreenso de que somos hbridos, complexos e inacabados. O caso contrrio seria apostar no binarismo racial e reconhecer a autoridade de determinados grupos tnicos sobre outros. E para os que somos professores de lnguas estrangeiras modernas no Brasil (seja Ingls, Espanhol, Italiano,

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Apesar de consciente da complexidade do tema e da impreciso do termo, o estudioso nos ajuda a entender que as sociedades multiculturais no so algo novo, pois os deslocamentos dos povos tm sido mais a regra do que a exceo. Mas ressalta que esse processo se acentua mais na poca a que chama de modernidade tardia (op. cit., p. 54), ou seja, a partir do final da primeira metade do sculo XX, com o fim da II Guerra Mundial, quando se intensifica o fenmeno do ps-colonial. E entende que h trs episdios que muito colaboram para isso: o fim do sistema imperial europeu e das lutas pela descolonizao e independncia nacional, o fim da guerra fria e a globalizao. Sobre a globalizao afirma que so suas tendncias de homogeneizar que levam proliferao subalterna da diferena (op. cit., p. 60). E nisso, segundo o autor, consistiria o paradoxo da globalizao contempornea. Seu ensaio, em ltima anlise, quer conhecer a presena negra que h na Gr-Bretanha desde o sculo XVI para, ento, compreender sua prpria identidade cultural, discutindo questes de racismo e etnicidade. Com esse propsito, retoma o termo hibridismo para explicar que este

Alemo ou Francs), essa compreenso me parece fundamental, porque pode desfazer equvocos histricos que colocaram as populaes indgenas como inferiores s europeias. Para intensificar essa discusso, tomo algumas ideias de uma obra publicada na Espanha, por entender que a perspectiva apresentada pelos autores interessa, em muito, a professores de Espanhol no Brasil. Refiro-me a Garca Martnez et alii (2007), que fazem uma didtica exposio sobre o que seria cultura, multiculturalismo e interculturalismo. Os autores recuperam o conceito definido pela UNESCO, que entende a cultura como o conjunto dos traos distintivos, espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrangem, alm das artes e das letras, os modos de vida, a maneira de viver juntos, os sistemas de valores, as tradies e as crenas. (p. 21)3 Como se percebe, no h novidade no conceito trazido pela UNESCO, apesar de sempre aparecerem elementos novos que vo se somando aos anteriores, de forma a definir de maneira mais plena o que se entende por cultura. Tambm no h nada novo quando os autores chamam a ateno para o aspecto mutante e renovador da cultura, conforme outros autores j trazidos aqui o fizeram. Portanto, dizer que a cultura um construto em permanente mudana (p. 22)4 no uma ideia nova, mas pode nos valer como intensificao do conceito e como confirmao de que os diferentes autores, independentemente de suas origens culturais, falam a mesma coisa. E verdade que a cultura um construto em permanente mudana, conforme tambm ressaltou Hall em fragmentos que acabamos de ver. Mas vale destacar que os j referidos autores espanhis reforam a ideia de que cada um de ns constri sua prpria cultura e, consequentemente, nossa identidade cultural.
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Traduo minha do original: la cultura como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarcan, adems de las artes y las letras, los modos de vida, la manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. Traduo minha do original: La cultura es, pues, un constructo en permanente cambio.

Portanto, as diferenas culturais que nos distinguem de outros povos no nada extraordinrio. Ao contrrio, trata-se de algo perfeitamente normal e, segundo os autores, essa compreenso a base da educao intercultural. Mas antes de falar mais detalhadamente sobre o que seria a educao intercultural, interessa-me mostrar de que forma os autores associam cultura identidade cultural: A identidade cultural se refere ao grau em que uma pessoa se sente conectada, parte de um grupo cultural, ao prprio grupo de referncia no qual cresceu: inclui uma complexa combinao de fatores, tais como auto-identificao, sentido de pertencimento ou excluso, desejo de participar em atividades de grupo. (op. cit., p. 37)5 Essa discusso me parece de suma importncia, pois estou associando, assim como os autores, esses conceitos educao e, mais particularmente, aprendizagem de lnguas. E no difcil concluir que apenas um aprendiz que tenha referncias quanto sua identidade cultural poder obter bons resultados no processo de aprendizagem. O problema, no nosso caso, que trabalhamos com lnguas estrangeiras e, nesse sentido, pode parecer que o sentimento de pertencimento poderia estar na cultura estrangeira. E claro que estou propondo exatamente o contrrio. Ou seja, a identidade cultural da lngua estrangeira precisa ser trabalhada de forma que o aprendiz se valha dela para intensificar o seu processo de pertencimento cultural ao ambiente no qual vive. No fosse assim, a aprendizagem de uma lngua estrangeira desestabilizaria os aprendizes. Mas, lamentavelmente, possvel que haja ainda quem acredite que aprender lngua com cultura sair de si para ser o outro, como se isso fosse possvel. Portanto, e com base no que foi dito anteriormente, a identidade de um indivduo se vincula aos bens patrimoniais que pertencem sua comunidade cultural. Isso implica que esse indivduo precisa aprender normas, valores, costumes, o que s pode acontecer no
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Traduo minha do original: La identidad cultural se refiere al grado en que una persona se siente conectada, parte de un grupo cultural, al propio grupo de referencia en el que ha crecido: incluye una compleja combinacin de factores, tales como autoidentificacin, sentido de pertenencia o exclusin, deseo de participar en actividades de grupo.

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contato com o outro porque, isoladamente, ningum pode aprender o que se faz socialmente. Da que apenas formamos (ou construmos) nossa identidade no dilogo com outras pessoas e outras culturas. E, de novo, como professores de lnguas estrangeiras esse um privilgio que vivemos todos os dias na nossa prtica profissional. Portanto, o processo de construo da identidade um processo social e no se limita aos muros da escola, apesar desta exercer um papel fundamental.

Multiculturalismo e Interculturalismo
Com base na determinao do Conselho da Europa e de outros autores6, Garca Martnez et alii (op. cit., p. 86) definem, assim, esses termos: O Multiculturalismo determinado pela co-presena de vrias culturas num espao concreto, mas cada um com seu estilo e modos de vida diferentes. Quando se fala em Pluricultural tambm h a co-presena de vrias culturas, mas sem que haja a convivncia entre elas. Ao contrrio, ressalta-se a diversidade. Tambm h o termo Transcultural. Mas, neste caso, trata-se de um movimento de uma cultura em direo outra, sugerindo a aceitao do outro e de seus referentes culturais, sem discriminao, sem preconceito. Por fim, entende-se por Interculturalidade a interrelao ativa e a interdependncia de vrias culturas que vivem em um mesmo espao geogrfico.

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Mas concentremos nossa ateno em dois desses aspectos: multiculturalismo e interculturalismo. Percebe-se que h uma diferena ideolgica entre as duas perspectivas, pois enquanto no primeiro caso no h a convivncia entre as diferenas, no segundo a ideia exatamente a de interdependncia. Pensemos no caso de cidades
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Referem-se a Leurin, 1987 e Aguado, 1991. No entanto, na bibliografia da obra, no consta a primeira referncia, enquanto a segunda a seguinte: AGUADO T. La educacin intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. Em JIMNEZ, M. C. (coord.). Lecturas de pedagoga diferencial. Madrid: Dykinson, 1991, p. 87-104.

dos Estados Unidos, como Nova York. comum que se escute dizer que esta a cidade mais democrtica no mundo, pois ali convivem diferentes grupos sociais. Mas quem j esteve l, sabe que no bem assim, pois os tais grupos culturais esto separados por bairros e as condies de vida de uns no so iguais s de outros. Portanto, h a co-presena, h uma convivncia aparente, mas no h a interdependncia cultural, caracterizando-se, ento, como um modelo de multiculturalismo. Sem querer ir muito longe, temo que So Paulo, a maior cidade de nosso pas e da Amrica Latina, esteja copiando esse modelo de convivncia, onde se escuta um discurso de integrao que mascara a real des-integrao dos grupos migratrios que para l acorrem, sejam eles nacionais ou estrangeiros. Se, de fato, estivssemos empenhados em promover o interculturalismo, deveramos juntar todos no mesmo lugar, dando-lhes as mesmas oportunidades e provocando a interdependncia entre os diferentes grupos. Alis, assumir essa postura e esse discurso no nada fcil, porque h outros elementos que colaboram para a des-integrao cultural, sobretudo, o aspecto scio-econmico. E como professores de lnguas estrangeiras, podemos contribuir para essa tomada de conscincia, porque, muitas vezes, estamos falando do que acontece em outro lugar, sem nos darmos conta de que repetimos modelos que rejeitamos em nossos discursos. Ao tentar estabelecer as diferenas entre as perspectivas saxnicas e as no saxnicas desses dois modelos, Garca Martnez et alii explicam que o multiculturalismo seria consequncia de fatores como a globalizao, o crescimento do turismo, o desequilbrio na distribuio da riqueza do mundo etc. E no caso especfico da Europa, a explicao estaria na construo da Unio Europia. Portanto, e apesar de o discurso saxnico ressaltar os aspectos democrticos do multiculturalismo, na verdade, e segundo Garca Martnez et alii (op. cit., p. 87), ele uma fbrica produtora de diferenas que separam uns grupos humanos de outros7. Esses autores reforam essa ideia, afirmando que no h diferenciao porque haja diferenas, mas acontecem as diferenas porque h diferenciao8.
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Traduo do original de: fbrica productora de diferencias que separan a unos grupos humanos de otros. Traduo do original de: No hay diferenciacin porque haya diferencias, sino que se dan las diferencias porque hay diferenciacin.

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Da o perigo de discursos que falam em nome da diferena como um bem absoluto, porque poderiam fomentar o racismo. Essa uma questo bastante delicada e no sei se estou de acordo plenamente com os autores. Penso, por exemplo, no caso da Bahia, onde vivo no momento. Ainda que tenha pouca experincia com esse tema, estou percebendo um forte movimento das minorias tnicas que h por aqui. Coloco aspas, porque falar em minoria negra em Salvador uma brincadeira, pois como se sabe, aqui os negros no so minoria no sentido quantitativo. E o esforo que vejo para que os negros no se mantenham como minoria no sentido do acesso educao, por exemplo, digno de registro. Ento, como apoiar a perspectiva de Garca Martnez et alii? Como esperar que grupos culturais at ento mantidos isolados do acesso ao bem educacional se calem e no gritem em nome de suas diferenas, j que sempre foram tratados como diferentes? Repare-se, portanto, que h movimentos de grupos que poderiam parecer que fomentam o racismo, conforme alertaram Garca Martnez et alii, no entanto, nada to simples assim. Voltando ao exemplo da Bahia, ou pensando nos movimentos dos povos indgenas de nosso pas, s posso apoi-los, porque sei que apenas aes mais radicais (multiculturais, na perspectiva dos autores) e que marquem as diferenas podem nos ajudar a perceb-los como parcela de nossa identidade nacional. Oxal chegue o momento em que esse discurso e esses movimentos possam se modificar ou se abrandar, e que tenhamos, por fim, uma convivncia equilibrada, democrtica, uma interdependncia entre os diferentes grupos culturais que constituem a minha/a nossa identidade como brasileira/brasileiros. Mas esses autores tm razo quando ressaltam os benefcios de uma perspectiva INTERcultural, sobretudo quando a entendemos como polticas pblicas que interferem na educao, dentro ou fora da escola. E o prefixo inter representa um papel importante nesse aspecto, pois sugere uma relao recproca entre as duas partes. Sugere a integrao, o encontro, o dilogo. E no isso o que queremos? No disso que precisamos? No por isso que trabalhamos tanto, que lemos tanto, que escrevemos tanto? Afinal, por que somos professores? E por que professores de lnguas estrangeiras? Por que aprendemos lnguas estrangeiras? Se esta resposta est nos interesses econmicos, por exemplo, no estamos falando da mesma coisa, pois eu estou entendendo a aprendizagem de lnguas

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tambm deve ser entendida como a habilidade para reconhecer, harmonizar e negociar as inumerveis formas de diferena que existem na sociedade. Desse modo, a interculturalidade constitui um meio fundamental para desenvolver valores democrticos e responsabilidade poltica; e, para isso, fundamental fomentar a competncia comunicativa intercultural. (p. 91-92)10 E quem fala muito bem sobre isso Mendes (2003), em cuja tese de doutorado defendeu a competncia comunicativa intercultural como uma forma adequada para o ensino/aprendizagem de lnguas, especificamente para o Portugus para estrangeiros (PLE), foco de sua pesquisa.
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Traduo do original de: asuman los valores de la Repblica Traduo original de: La interculturalidad tambin debe ser entendida como la habilidad para reconocer, armonizar y negociar las innumerables formas de diferencia que existen en la sociedad. De ese modo, la interculturalidad constituye un medio fundamental para desarrollar valores democrticos y responsabilidad poltica; y, para ello, es fundamental fomentar la competencia comunicativa intercultural.

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estrangeiras como acesso a outra cultura. Um acesso que me/nos permita a COMpreenso do outro, esse prefixo tambm to pertinente, a sugerir ligao, simultaneidade, perfeio ou intensidade. Tentando ser mais objetiva, se estabelece uma diferena entre multiculturalismo e interculturalismo porque h uma tendncia a discursos que mascaram as verdadeiras intenes de polticas pblicas. E alm do exemplo de Nova York, poderamos citar a Frana, onde h tantos conflitos com os grupos de imigrantes, justo porque os franceses esperam que estes assumam os valores da Repblica 9 (op. cit, p. 88). Ou seja, segundo esta perspectiva, os franceses rejeitam o multiculturalismo saxnico, mas esperam que todos os imigrantes sejam/se sintam franceses. Complexo, no verdade? Afinal, os imigrantes da Frana, conforme se v nas notcias veiculadas pela mdia brasileira, brigam por marcar as suas diferenas culturais, exigindo o respeito s suas tradies. Portanto, eles no querem o apagamento de suas culturas de origem e nem querem ficar isolados em guetos da Frana. E por isso que Garca Martnez et alii insistem em convencernos de que a interculturalidade a sada, pois ela

Mas em Mendes (2007) onde melhor a autora esclarece a necessidade de se entender o ensino/aprendizagem de lnguas como oportunidade de incluso social. O mesmo ressaltei em Paraquett (2007), quando tentei mostrar de que forma um professor pode agir para que a sala de aula se transforme no espao da interao ou da interdependncia, para valer-me, agora, do termo utilizado por Garca Martnez et alii (2007). Naquele momento, estava referindo-me s diferenas sociais e culturais que h entre alunos numa mesma sala de aula. E a oportunidade de trabalhar com textos em lngua espanhola, entendida como uma lngua singularmente estrangeira (CELADA, 2002) para nossos alunos, os ajuda a eliminar esteretipos redutores e preconceitos contra o que lhes ou parece ser diferente. Estou de acordo com Mendes (2007, p. 120) sobre a constatao de que esse processo muito difcil, porque no h encontro entre culturas ou entre povos distintos sem que esteja presente uma intrincada rede de foras e tenses que so provenientes do embate de diferentes vises de mundo. No se espera, portanto, que alunos e professores mudem suas posturas sem que tenham que trabalhar, arduamente, sobre seus conceitos e seus valores. E por isso mesmo que Garca Martnez et alii (2007, p. 134) chamam a ateno para o fato de que a interculturalidade bem entendida comea por ns mesmos 11, com a eliminao de nossos preconceitos e os esteretipos que construmos sobre os demais. Muito mais do que mudar os alunos, entendo que preciso mudar os professores. Ou formar professores de lnguas estrangeiras que sejam mais abertos e que, em lugar de apenas tolerar a diferena, queiram receber esse outro como se recebe a um amigo, mas um amigo com quem no temos receio de partilhar as nossas dvidas, incertezas, emoes, desejos, inseguranas, conforme ressalta Mendes (2007, p. 138). E para concluir este item, pergunto (e me pergunto tambm): assim que vemos a lngua/cultura espanhola? Estamos preparados para ajudar nossos alunos de forma a que vejam a lngua/cultura espanhola como uma lngua que lhes permitir viver em sociedades

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Traduo do original de: la interculturalidad bien entendida comienza por uno mismo.

cada vez mais pluriculturais? Se a resposta afirmativa, ento somos professores interculturais, pois j teremos entendido que Interculturalidade significa, portanto, interao, solidariedade, reconhecimento mtuo, correspondncia, direitos humanos e sociais, respeito e dignidade para todas as culturas... Portanto, podemos entender que a interculturalidade, mais do que uma ideologia (que tambm o ) percebida como um conjunto de princpios antirracistas, antissegregadores, e com um forte potencial de igualitarismo. A perspectiva intercultural defende que se conhecermos a maneira de viver e pensar de outras culturas, nos aproximaremos mais delas. (GARCA MARTNEZ et alii, 2007, p. 134)12

Aprendendo com o fazer: o prtico e o terico


Entre tantas possibilidades, escolho o tema da Maternidade para dar um exemplo da maneira como o professor pode organizar aulas compostas de diferentes textos que dialogam entre si, promovendo uma aprendizagem com unidade e sequenciamento. Estou sugerindo, portanto, mais do que uma aula, uma Unidade Temtica que se paute na intertextualidade, na interdisciplinaridade e na transversalidade temtica. Essa aula tambm prope um trabalho com diferentes gneros textuais e pluralidade cultural, conforme se ver abaixo.

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Traduo do original de: Interculturalidad significa, pues, interaccin, solidaridad, reconocimiento mutuo, correspondencia, derechos humanos y sociales, respeto y dignidad para todas las culturas Por tanto, podemos entender que la interculturalidad, ms que una ideologa (que tambin lo es), es percibida como un conjunto de principios antirracistas, anti-segregadores y con un fuerte potencial de igualitarismo. La perpectiva intercultural defiende que si conocemos la manera de vivir y pensar de otras culturas, nos acercaremos ms a ellas.

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E com isso, passo segunda parte do artigo, onde apresento algumas sugestes de atividades que ponham em prtica o que acabamos de ver.

Tema: Maternidade
Como se sabe, os PCN (1998) definem alguns tpicos no propsito de orientar os professores a dar um tratamento transversal aos temas sociais sugeridos nos textos selecionados. Quando se opta por levar textos que discutem a Maternidade, e a depender do texto escolhido, a aula pode estar vinculada a mais de um tpico. No nosso caso, se vincula s relaes entre as pessoas, ao respeito aos direitos humanos e mudana no papel que a mulher desempenha na sociedade (op. cit., p. 44). A organizao: a Unidade Temtica est constituda de quatro textos de temtica comum, mas de diferentes gneros textuais e procedncia cultural, a saber: a) Um conto, El nio al que se le muri el amigo, de Ana Maria Matute13. b) Um poema-cano, Tristeza, de Los Hermanos Nez14. c) Uma pintura, Maternidad, de Guayasamn15. d) Uma histria em quadrinhos (HQ), de Maitena16.

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Os textos e as atividades
1. El nio al que se le muri el amigo, de Ana Maria Matute A escolha do texto se justifica por se tratar de um conto pequeno e que pode, portanto, ser facilmente trabalhado em apenas um tempo de aula (50 minutos). Ademais, se trata de um conto de uma das maiores escritoras espanholas contemporneas, pertencente gerao conhecida como nios de la guerra, o que permitiria ao aluno o encontro com sua literatura. O conto fala da constatao

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Disponvel em: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/matute/ninyo.htm Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=duSUOzBHU0Q&feature=re lated ou em: http://www.youtube.com/watch?v=Yl4G5IQKHbM Disponvel em: http://vidadeniki.files.wordpress.com/2007/04/guayasamin_maternidad.jpg Disponvel em: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iescasasviejas/humor%20 grafico/juventud/maitena-madre_hija.gif

2. Tristeza, de Los Hermanos Nez O segundo texto, de autoria de Los Hermanos Nez17, permite um trabalho com um novo gnero, o poema-cano, que poderamos chamar de hbrido ou mesclado, pois alm do texto potico, h elementos musicais que o constituem e colaboram para seu sentido e sua funo social. Quando comparado ao texto anterior, h outras diferenas que vo alm do gnero, pois sua origem hispano-americana (Argentina) e, dessa forma, retrata outro tipo de realidade sociocultural. Ser, portanto, uma oportunidade de se discutir outro tipo de modelo de Maternidade e associ-la realidade brasileira, pelo fato de termos muitas identidades com os povos latino-americanos. Como se percebe, o poema-cano remete ao universo indgena (negro) da Argentina, de povos abandonados socialmente, realidade tambm de nosso pas. Mas nunca muito repetir que o professor deve preparar-se para as aulas que dar, pesquisando o tema, fazendo suas prprias inferncias quanto ao texto ou buscando novas informaes que possam colaborar para
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Los Hermanos Nez foi um destacado dueto de msica folclrica da Argentina, criado em Tucumn em 1965, integrado pelos irmos salteos Pepe Nez y Gerardo Nez.

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da morte por parte de um jovem menino, mas vista para alm de seu sentido referencial, ou seja, como sentimento de perda e consequente amadurecimento psicolgico do personagem. Entendo, portanto, que essa discusso pode possibilitar reflexes sobre perdas fsicas e psicolgicas, aliando-as maturidade do ser humano. Neste sentido, a aula estaria discutindo questes sociais, culturais e individuais, alm de trazer um texto produzido em um contexto de grande importncia histrica para Espanha, possibilitando discusses interdisciplinares. Alm disso, se estaria trabalhando com o conto, esse gnero literrio to pertinente produo do pensamento humano. Minha sugesto que o professor leia o texto com os alunos, dando ateno compreenso dos sentidos e, se pertinente aos interesses da aula, interfira na produo oral e escrita de seus aprendizes. fundamental destacar o papel da Me nesta trama, considerando-se ser este o vis que amarrar a intertextualidade entre os demais textos da Unidade Temtica.

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o crescimento crtico de seus alunos. E o seu procedimento metodolgico pode ser igual ao sugerido para o texto anterior, com a diferena de que possvel trabalhar com a verso musicada, oportunidade de permitir que os alunos observem os aspectos musicais do texto: a interpretao de quem o canta, o ritmo, os instrumentos, percebendo, assim, se esses elementos musicais esto em consonncia com os sentidos expressados no texto potico. Ningum precisa ser especialista em msica para perceber coisas desse tipo, porque desde cedo aprendemos a perceber se os aspectos musicais de uma cano transmitem um sentimento de alegria, de tristeza, de suspense etc. O mesmo vale para filmes ou textos de pintura, pois afinal, somos capazes de dar sentidos a outras linguagens, alm da verbal, apesar de a escola ter-se demorado a dar ateno a outras linguagens que no a escrita. 3. Maternidad, de Guayasamn O terceiro texto se constitui em um outro tipo de linguagem: a pintura. E por tratar-se de um texto no verbal, precisa ser lido de forma particular. E, de novo, quero ressaltar que ningum precisa ser especialista em artes plsticas para compreender os sentidos ali expressados. Mas no intuito de colaborar, sugiro que o professor pode direcionar a leitura de seus alunos, tomando como base trs elementos: os traos dos personagens, as cores e a luminosidade e a distribuio dos personagens na tela. Esses elementos (aliados a outros) podero permitir que o aprendiz se detenha em detalhes que talvez lhe fugissem ateno. Mas antes quero informar aos que no sabem que Guaysamn um importante pintor latinoamericano, do Equador, esse pas to pouco prestigiado em aulas de espanhol de nosso pas. Trazer, portanto, este texto permitir o conhecimento de alguma manifestao cultural equatoriana, abrangendo, assim, a tal pluralidade cultural de que se falou aqui. criar a oportunidade de se ter acesso ao universo indgena da Amrica Hispnica e, consequentemente, da Amrica Latina, este espao que nos constitui identitariamente. , ainda, possibilitar a leitura de um texto no verbal, colaborando-se para que o aprendiz se valha desses mesmos elementos em situaes similares, seja ao visitar museus de sua cidade, ao ter acesso internet ou atravs de alguma notcia que circule nos meios de comunicao. Por isso, a

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4. Uma HQ, de Maitena Trata-se, agora de uma HQ, gnero que se caracteriza por valer-se de texto verbal e no verbal, com o propsito de parodiar ou satirizar uma situao social. tpico da HQ provocar o riso, ao mesmo tempo em que critica a situao social que se props satirizar. No caso da HQ de Maitena, a stira se refere relao me-filha na contemporaneidade e em Buenos Aires, cidade onde vive a autora. Mas no se pode esquecer que as sociedades contemporneas tm marcas comuns, apesar de estarem distantes fisicamente umas das outras. Portanto, o que acontece em Buenos Aires pode acontecer tambm em muitas cidades brasileiras. Logo, aquela me e aquela filha, representadas por Maitena, poderiam perfeitamente ser brasileiras, permitindo uma discusso de base intercultural. Por isso mesmo, o texto poderia ser abordado inicialmente atravs da seguinte pergunta: em que medida aquelas personagens se assemelham a pessoas que conhecemos em nosso pas, seja atravs da mdia, do cinema, da telenovela ou de nosso convvio pessoal? Esta seria uma pergunta de base intercultural, porque se vale da lngua estrangeira no propsito de estabelecer um dilogo cultural, de forma a levar o aluno a refletir sobre as semelhanas e as diferenas que h entre as duas culturas em

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aprendizagem de lnguas no pode limitar-se lngua em si, pois na experincia da sala de aula, o que vale viver a vida. E, no caso da pintura em questo, viver a vida seria perceber que aquela cena se repete em muitos lares (daqui e de acol), j que Guayasamn traou seus personagens de forma a nos mostrar que h ternura, aconchego e proteo naquela famlia, ainda que as costelas expostas e as mos acostumadas ao trabalho confirmem que a vida dura. Tudo isto visto numa tela que ope a cor dos corpos ao escuro do fundo, mas de maneira a permitir que sintamos a total e integral presena da famlia naquele ambiente. Haveria solido? Abandono? Aconchego? Ou tudo isso junto? Como professores de lnguas nos caberia formular perguntas e ouvir respostas, mas tambm dizer o que sentimos diante dessa tela to impactante. E, sobretudo, despertar a sensibilidade de nossos alunos e a curiosidade para que sigam buscando mais informaes sobre Guayasamn, sobre o Equador e sobre a pintura latino-americana.

contraste: a dele e a da lngua meta. Alm desse aspecto, e por se tratar de um texto que une o verbal ao no verbal, o professor pode provocar reflexes no sentido de mostrar que essas duas linguagens esto em sintonia. Pode-se, por exemplo, perguntar ao aluno se ele percebe que as personagens tm traos que refletem o que dizem verbalmente. Repare-se a expresso do rosto da me e da filha: enquanto a primeira est confiante no exemplo que teria deixado para a filha, mostrando-se radiante, a segunda tem uma expresso pcara, pois afinal, o nico que espera que sua me lhe empreste o carro. O que est em jogo, portanto, esse pequeno desencontro de geraes e, consequentemente, de valores, questo to recorrente em nossa sociedade.

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Concluso
Para concluir, recupero as principais ideias discutidas e ressalto alguns aspectos dos PCN (1998) e das OCEM (2006), documentos produzidos para e na realidade sociocultural brasileira, o que os faz mais adequados a nossos interesses. 1. Nunca se pode perder de vista que o conceito de cultura difuso e que as culturas no so homogneas. Mas, apesar disso, devemos entender cultura como sendo o conjunto de conhecimentos, crenas ou costumes adquiridos pelo homem socialmente. 2. Trabalhar com a perspectiva intercultural reconhecer uma srie de princpios como a solidariedade, o reconhecimento mtuo, os direitos humanos e a dignidade para todas as culturas. , enfim, promover o dilogo a partir da aprendizagem de lnguas estrangeiras. 3. Os PCN sugerem que o professor deve: a) escolher temas transversais, dando ateno pluralidade cultural da lngua meta; b) trabalhar com diferentes gneros textuais, de maneira que o aluno perceba a linguagem da forma como ela usada no mundo social;

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c) priorizar a leitura e a interpretao de textos, mas sem perder a referncia de que o aluno tem conhecimento j adquirido em lngua materna; d) no se limitar ao estudo de formas gramaticais, memorizao de regras e prioridade da lngua escrita, alm de lembrar que o ensino deve ser feito de forma contextualizada e vinculado realidade sociocultural do aprendiz; e) contribuir para a formao cidad do aluno, possibilitando-lhe ser uma pessoa crtica, consciente e, sobretudo, aberta s diferenas culturais. 4) Alm desses aspectos to importantes dos PCN, preciso lembrar que as OCEM ressaltam ser fundamental: a) dar ateno pluralidade e heterogeneidade da lngua espanhola, abandonando-se os discursos hegemnicos e de preconceito lingustico ou cultural; b) reconhecer o grau de proximidade/distncia entre o portugus e o espanhol, mas refletir sobre o que significa essa proximidade na representao de lngua fcil/difcil; c) entender o portunhol como natural e no como impureza ou erro; d) lembrar-se, sempre, de que a aprendizagem de espanhol na educao bsica da escola regular est comprometida com a formao cidad do aprendiz. 5. Quanto proposta de Unidade Temtica trazida aqui, ressalto que: a) escolhi o tema da Maternidade porque ela permite uma discusso sobre quem somos, ou seja, sobre nossa identidade mltipla, complexa e inacabada; b) procurei diversificar os gneros textuais, conforme sugerem os PCN; c) priorizei a compreenso leitora, esperando que os alunos possam manifestar seus pontos de vista, de forma a praticar a lngua estrangeira alvo, ao mesmo tempo em que se expressa a partir de sua realidade sociocultural;

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d) escolhi autores de diferentes nacionalidades, no propsito de dar ateno heterogeneidade da lngua espanhola, embora tenha trazido dois textos de autores argentinos, mas que nos ajudam a pensar que a mesma nao tem manifestaes culturais diferenciadas. Alm da transversalidade temtica, esta Unidade tambm se preocupou com a intertextualidade e a interdisciplinaridade, na medida em que trouxe textos que se complementam nos seus diferentes pontos de vista. Alm disso, a compreenso dos textos se faz a partir de perspectivas interdisciplinares, pois eles determinam conhecimentos em, pelo menos, trs disciplinas: histria, artes e lngua espanhola.

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Captulo 8

A variao lingustica na sala de aula

Andrea Silva Ponte* Introduo


O principal objetivo deste captulo promover uma reflexo sobre o ensino de espanhol na escola e de que maneira ele pode e deve contribuir para a formao geral do aluno. Nossa proposta, portanto, se constri na direo da reflexo e no da apresentao de frmulas ou solues para supostos problemas. Quando no ttulo mencionamos variao lingustica, nos referimos a uma realidade da lngua que se insere em outra mais ampla: a heterogeneidade lingustica. Ao falar de heterogeneidade, cabe lembrar que ela constitutiva de todas as lnguas. importante dizer isso porque ns, professores de espanhol, muitas vezes nos preocupamos tanto em saber tratar as variedades dialetais do espanhol em aula que nos esquecemos de que a heterogeneidade lingustica uma realidade de toda e qualquer lngua. No h lngua homognea, todas elas so um conjunto de variedades. Cada variedade resultado das peculiaridades, das experincias histricas e socioculturais do grupo que a fala: como ele se constituiu, como sua posio na estrutura socioeconmica, como ele se organiza socialmente, quais seus valores e viso de mundo, quais suas possibilidades
* Doutoranda em Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-americana. Professora assistente da Universidade Federal da Paraba.

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de acesso escola, aos meios de informao, e assim por diante. (FARACO, 2005, p. 32) Na variao lingustica esto plasmadas as relaes de poder inerentes a toda sociedade. Sendo assim, possvel afirmar que a heterogeneidade da lngua um aspecto importante da vida social (BAGNO, 2008), o que nos leva a pensar na sua importncia na formao do cidado, no caso, o aluno. A seguir falaremos sobre o conceito de variao e como o tema tem sido tratado no caso do espanhol, para depois fazer uma rpida anlise de alguns manuais de Espanhol como Lngua Estrangeira (doravante ELE) adotados no Brasil e, finalmente, refletir sobre as possveis abordagens da variao dialetal do espanhol no ensino regular.

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Variao lingustica
A Sociolingustica nos mostrou que um falante, mesmo quando se acredita monolngue, , de alguma forma, plurilngue: ele possui uma srie de competncias que transitam entre formas vernaculares e veiculares, e cada uma delas responde a uma funo social determinada. As variaes que encontramos a derivam simultaneamente de aspectos relacionados ao grupo social, religio, idade etc. (CALVET, 2002). Seria possvel afirmar que em todas as lnguas percebemos a coexistncia de formas diferentes de um mesmo significado, no entanto, preciso considerar que h historicidade na lngua, e que processos de constituio social, cultural, histrica e poltica esto inscritos no jogo de constituio de sentidos. A relao do falante com sua realidade no segue um nico padro, no a mesma em diferentes contextos. Portanto, no podemos resumir a questo da variao lingustica a uma grande lista de sinnimos, pois h muitos elementos em jogo. H trs eixos amplamente usados quando nos referimos variao: o geogrfico, que corresponde a variaes relacionadas aos lugares; o social, que corresponde a variaes relacionadas a grupos sociais; e o histrico, que corresponde a variaes que ocorrem ao longo de tempo. Muitas vezes a distino entre essas variveis difcil e bastante frgil, uma vez que atitudes e sentimentos lingusticos podem criar um limite tnue entre elas.

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Neste captulo, no entanto, abordaremos unicamente as variaes geogrficas e deixaremos de lado no por acreditar que seja menos importante, mas para delimitar a anlise toda variao relacionada classe social, idade, sexo, grau de escolaridade etc. Esta delimitao nos leva s perguntas que certamente nos acometeram em algum momento de nossa prtica docente: que espanhol meus alunos devem aprender?; que espanhol devo ensinar? e at mesmo que espanhol eu falo?. Perguntas estas que revelam o difcil lugar que ocupa o estrangeiro diante da tarefa de ensinar e aprender outra lngua. Na ausncia de respostas fceis e rpidas para essas perguntas e com o objetivo de resolver o suposto problema da diversidade, no ensino de espanhol no Brasil, pelo menos desde os anos 90, circula a ideia de que o ideal que os alunos aprendam o espaol estndar. De acordo com o dicionrio da Real Academia Espaola, estndar significa que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia1, e no lugar comum dos corredores das escolas de idiomas corresponde ao espanhol que pode ser entendido em qualquer lugar, livre de regionalismos, de marcas que supostamente poderiam ser ininteligveis em diferentes regies2. A adoo de tal variedade, alm de resolver a questo da escolha de uma variedade dialetal especfica, corresponde ao sentido utilitarista que o estudo de espanhol como lngua estrangeira ganhou nas ltimas dcadas. Ao estudar espanhol por razes prticas (melhores oportunidades profissionais, por exemplo), o ideal dominar uma variedade com a qual seja possvel a comunicao em qualquer parte do mundo hispnico. Apesar das afirmaes anteriores parecerem bastante satisfatrias, nos parece conveniente aprofundar o tema para que uma reflexo mais completa e profunda seja possvel. Para tanto, vamos recorrer a conceitos do campo da Lingustica. De fato, existem os conceitos de lengua estndar e estandarizacin, que em portugus denominaremos respectivamente lngua padro e padronizao. De acordo com o Dicionrio de Lingustica

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Disponvel em www.rae.es importante mencionar que, apesar da imensa variao que o espanhol apresenta nas regies em que falado, no h variedades completamente ininteligveis entre si. A negociao de sentidos sempre faz parte do jogo da comunicao, independente da procedncia dos falantes.

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organizado por Jean Dubois (1993, p. 448), uma forma de lngua considerada padro quando [...] alm das variaes locais ou sociais, ela se impe a ponto de ser empregada correntemente, como o melhor meio de comunicao, por pessoas susceptveis a utilizar outras formas ou dialetos [...]. difundida pela escola, pelos meios de comunicao em massa e utilizada nas relaes oficiais. As variedades de uma lngua que podem chegar a ser padro so aquelas faladas por grupos poderosos do ponto de vista econmico, poltico ou cultural. A lngua padro corresponde ao ideal de falar bem. Sendo assim, quando falamos de padronizao devemos pensar em aspectos puramente sociais que se referem maneira como, dentro de uma sociedade, se escolhe uma variedade que servir como base para a lngua padro, de que maneira ela codificada (elaborao de dicionrios, gramticas, normas ortogrficas), promovida e tem sua aceitao viabilizada. Esse processo chama-se normalizao e reflete os diferentes graus de poder exercidos pelos diferentes grupos sociais. Como afirma Dubois (op. cit.), a lngua padro sempre est diretamente relacionada a atividades e instituies de prestgio, como mdia, escola e instituies pblicas. O carter estritamente social e no lingustico da padronizao mostra ou melhor, corrobora que, de fato, no mosaico da variao lingustica, no h uma variedade melhor ou mais correta que outra, seu grau de aceitao relaciona-se aos espaos de poder onde esto inseridas e no a um maior ou menor grau de correo ou adequao. Considerando tudo o que foi mencionado, podemos indagar novamente, agora de outra perspectiva, o que ou qual o espaol estndar. Qual variedade do espanhol goza de suficiente prestgio para ocupar o lugar do falar bem em todo o mundo hispnico? Se pensarmos na realidade da lngua espanhola, podemos concluir que dificilmente h um nico centro de prestgio em tantas e to diferentes sociedades. A lngua espanhola vive hoje o que os pesquisadores tm denominado estandarizacin policntrica, o que indica a existncia de vrios centros de padronizao tanto na Espanha como na Amrica.

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Esses centros de irradiao de normas de prestgio, na medida em que sua influncia geogrfica se consolida nos processos de urbanizao e alfabetizao massiva, so identificados com as grandes cidades. Mas no se trata da fala da cidade, extremamente heterognea, ao menos no da cidade toda. As formas em variao que se consagram como prestigiosas no seu raio de influncia correspondem aos usos dos setores de maior peso nos campos cultural e econmico. De cidades como Buenos Aires, Bogot, Mxico, Lima, Santiago, Caracas ou Madri impem-se, com grande participao da escola e da mdia, modos de falar regionalmente percebidos como cultos, considerando aqui regies amplas, que em vrios casos ultrapassam as fronteiras de um pas s. (FANJUL, 2008, p. 5) Podemos concluir, portanto, que no existe um nico espaol estndar e sim vrios. Tal concluso nos leva novamente aos corredores das escolas e nos induz pergunta qual o espaol estndar que venho ensinando?. Antes de responder essa pergunta, pensemos um momento no caminho que se percorre quando se decide ensinar uma lngua. A proposta de ensino de uma lngua estrangeira (assim como da lngua materna) supe a escolha de um modelo lingustico que o oriente. Moreno Fernndez (2000, p. 63) afirma que, ao mencionar modelo, [...] se est haciendo referencia a una representacin o construccin simplificada de una serie de hechos [...] una abstraccin de la realidad, mediante la cual ponemos en relacin los elementos ms importantes en el funcionamiento de un sistema, y que permite reducir la variedad y complejidad de esa variedad. Sendo assim, cabe analisar como tem sido estabelecido este modelo no ensino de ELE no Brasil, para mais adiante poder analisar o tratamento que recebe o que fica de fora, aquilo que, por algum motivo, no entra no mbito do modelo. De um modo geral, o modelo de ensino de uma lngua se baseia em variedades prestigiosas. Como vimos, esse prestgio se deve a um lugar de poder relacionado variedade em questo. No caso

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do espanhol no Brasil, o poder econmico, aliado tradicional representao de o que vem da Europa melhor, tem determinado esse modelo, essa variedade padro adotada no ensino de ELE. Uma rpida anlise dos manuais3 de ELE adotados no Brasil nos mostrar que o modelo lingustico corresponde a variedades peninsulares de prestgio, mais especificamente a de Madri. importante observar que esses manuais, em sua apresentao, no mencionam a escolha da variedade ali empregada, elevando-a, assim, ao estatuto de lngua absoluta, abrangente e invarivel aos olhos dos alunos e muitas vezes tambm do professor. Isto posto, devemos assumir que aquele espaol estndar, que se diz geral, neutro e isento de regionalismos, cujo ensino ainda hoje defendido em muitos mbitos, no de fato o espaol estndar, mas somente um deles. A escolha de uma variedade peninsular como modelo para o ensino de ELE e o fato de falantes americanos muitas vezes recorrerem a ela como ponto de referncia (BUGEL, 2000) tm razes histricas, polticas e econmicas que respondem a sculos de polticas lingusticas voltadas para a promoo de um ideal de unidade dentro da diversidade, na qual muitas e muitas vezes a diversidade foi () escamoteada. o que analisaremos a seguir.

Perspectiva histrica
A imagem de um espanhol melhor e mais correto relacionada variante peninsular uma constante na histria desse idioma, e mesmo em sua era policntrica no foi () completamente abandonada (FANJUL, 2008). Durante muito tempo essa representao conviveu com a preocupao e o debate que permeavam os conceitos de unidade e diversidade da lngua espanhola. H muito a unidade da lngua espanhola tema de certa polmica entre fillogos e linguistas. Como lngua transplantada a territrios de enorme extenso, poderia ter se fragmentado e evoludo em direo a diferentes unidades lingusticas. A independncia das naes americanas teria contribudo para tal.
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A referncia especfica aos manuais se deve ao fato de que em nosso pas uma parcela muito significativa do ensino de ELE tem o livro como principal (e muitas vezes nico) instrumento, o que lhe confere um lugar de poder na relao que o aluno estabelece com a lngua estudada.

Em meados do sculo XX, os linguistas pareciam mais inclinados a acreditar que a unidade do espanhol estava garantida. Afirmavam que a lngua culta e a lngua escrita tm uma ao niveladora capaz de conter as variedades. Acreditavam tambm que os meios de comunicao modernos, completamente diferentes daqueles da poca do Imprio Romano, evitariam o isolamento e a consequente fragmentao da lngua. Havia ainda outros fatores importantes: reconhecia-se uma significativa unidade gramatical, morfolgica e sinttica diante da diversidade lexical e fraseolgica, acreditava-se que o nacionalismo lingustico do final do sculo XIX havia sido superado. Surgia tambm a crena que mais tarde se transformaria em verdadeiro mito de que haveria certa unidade lingustica hispano-americana. O futuro uniforme da lngua parecia estar garantido. Em 1956 ocorre o II Congreso de las Academias de la Lengua e, em meio a tantas manifestaes de confiana no futuro homogneo do idioma, surge uma voz alarmada: Dmaso Alonso (1956, apud LOPE BLANCH, 1968, p. 09), fillogo espanhol, temia que antigos prognsticos se cumprissem, se estn produciendo resquebrajaduras, afirmava ele, que fatalmente conduziro ao desmembramento da lngua espanhola, el edificio de nuestra unidad idiomtica est cuarteado. O fillogo prope a criao de um organismo de proteo e vigilncia. Surge, assim, a Oficina de Informacin y Observacin del Espaol. Com sede em Madri, essa instituio, constituda por linguistas de todos os pases de lngua espanhola e com a colaborao da Asociacin de Academias de la Lengua, tinha a misso de velar pela unidade do idioma, tratando de eliminar diferenas e direcionar harmonicamente sua evoluo (LOPE BLANCH, 1968). De fato, durante muitos anos, a diversidade da lngua espanhola foi objeto de cuidados e vigilncia. A Real Academia Espaola4, rgo que desde o seu surgimento tem como objetivo promover a padronizao da lngua, tinha entre seus princpios fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza. Hoje, esta mesma instituio promove a poltica lingustica panhispnica. A diversidade j no algo obrigatoriamente perigoso. Desaparecem as noes de impureza e corrupo para dar lugar riqueza lingustica e slida base de unin de los pueblos hispnicos.
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Fundada em 1713, desde ento responsvel pela elaborao de gramticas, dicionrios e manuais de ortografia.

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No entanto, a heterogeneidade ainda objeto de cuidados e principalmente de controle. A vigilncia compartilhada proposta em 1956 pode ter sido o germe dessa nova postura: a de reconhecer, controlar e principalmente propagar. Agora a diversidade sempre refreada pela unidade atraente. Una tradicin secular, oficialmente reconocida, confa a las Academias la responsabilidad de fijar la norma que regula el uso correcto del idioma. Las Academias desempean ese trabajo desde la conciencia de que la norma del espaol no tiene un eje nico, el de su realizacin espaola, sino que su carcter es policntrico. Se consideran, pues, plenamente legtimos los diferentes usos de las regiones lingsticas, con la nica condicin de que estn generalizados entre los hablantes cultos de su rea y no supongan una ruptura del sistema en su conjunto, esto es, que ponga en peligro su unidad.5 Fanjul (2008) percebe nesse lugar ocupado pela Espanha, no um intuito de promover uma variedade em detrimento de outras o que seria invivel segundo o autor , mas sim o desejo de ocupar uma posio tutelar sobre as variedades. Numa era em que a lngua espanhola vista como activo econmico e cuja propagao rende lucros inimaginveis, essa atitude nos leva a deduzir que um produto diversificado vende melhor. Novas configuraes polticas como a poltica lingustica panhispnica e acadmicas como o avano das pesquisas na rea de Sociolingustica fazem com que, ao longo do sculo XX, alguns mitos como aquele que acreditava em um espanhol da Amrica com certa unidade lingustica sejam superados. Hoje sabemos que no possvel estabelecer a dicotomia espanhol peninsular / espanhol americano, uma vez que eles no constituem duas modalidades determinadas e bem contrastadas, diz Fontanella de Weinberg (1992). A mesma autora afirma que, ao falar de espanhol da Amrica, nos referimos a uma complexa realidade lingustica com bases histrica e geogrfica. Poderamos dizer o mesmo do espanhol da Espanha.

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www.rae.es, consulta em 21/08/09.

No mbito de ensino de espanhol como lngua estrangeira, podemos afirmar que a questo da heterogeneidade lingustica foi, em geral, maltratada. Os manuais elaborados para ajudar o aluno a aprender a lngua e que, na maioria das vezes, conduzem todo o processo de aprendizagem, foram at hoje incapazes de apreender ou lidar com este plurilinguismo que supe a variao dialetal do espanhol. O desafio de como mostrar a lngua e sua diversidade est diretamente atrelado a como se apresenta o outro, sua cultura e diversidade, afirmam Celada, Gonzlez e Kulikowski (1996). E nesse quesito, o manual de ELE vem falhando com muita frequncia.

Uma rpida anlise de manuais de ELE


Como j foi mencionado, o manual ocupa um papel de destaque no ensino de espanhol no Brasil, e muitas vezes o nico instrumento de aprendizagem do aluno e a nica fonte de consulta do professor. Desta forma, devemos considerar que o manual muitas vezes responsvel pela formao de representaes sobre a lngua espanhola: a partir dele se configura a forma como professor e aluno percebem a lngua e recriam seus falantes, seu universo. Em um contexto em que s se v o outro por meio do manual, o que ele mostra aparece como verdade absoluta, o que ele diz simplesmente . Uma anlise do tratamento dado variao dialetal em manuais de ELE nos mostra que a variao foi transformada em algo que deve ser aprendido, em contedo a ser decorado. Se observada de uma perspectiva mais ampla, a variao ainda mais maltratada: de um modo geral, as variaes relacionadas a grupos sociais e faixa etria, por exemplo, so ignoradas, o que supe um completo apagamento, uma negao de variaes incontestveis de qualquer lngua. J a variao geogrfica, que sim costuma estar presente nos manuais de ELE, corresponde a modelos pr-estabelecidos e mal trabalhados, geralmente em forma de curiosidades e exotismos. Como mencionamos antes, o modelo de ensino de uma lngua tem como base variedades prestigiosas, dessa forma, quando o manual de ELE delimita variedades, o que faz comparar falas de prestgio de diferentes espaos geogrficos (FANJUL, 2004). possvel afirmar que esta delimitao tambm supe um (mais um) apagamento.

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Na dcada de 90, uma srie de manuais publicados na Espanha e massivamente adotados nas escolas de idiomas no Brasil foi submetida a adaptaes e ajustes com o fim de melhor se adequar ao pblico brasileiro. Surgem, assim, verses especficas destinadas a supostas especificidades do Mercosul e do ento chamado espanhol da Amrica. Nessas publicaes dos anos 90, salvo rarssimas excees, possvel observar duas grandes tendncias. A primeira a que poderamos denominar coisificao da variao dialetal por meio de listas de sinnimos e transcries de dilogos. A variao transformada em coisa que merece ateno, coisa perigosa e, finalmente, coisa que deve ser aprendida para evitar mal entendidos e situaes supostamente constrangedoras. So frequentes as sees destinadas a listas do tipo piscina = pileta = alberca e a transcries como De dnde eres? = De dnde sos? Esse tratamento destinado variao dialetal mostra a representao da lngua como nomenclatura, como lista de vocabulrio: palavras representam coisas, as coisas se equivalem em diferentes lugares, as palavras so sempre passveis de sinnimos absolutos. J os avisos de OJO! que costumam acompanhar as sees mencionadas nos lembram um dos objetivos da Oficina de Observacin del Espaol: vigilancia. Conceitos propostos em 1956 continuam em voga na dcada de 90. A segunda tendncia observada a completa omisso da variao: os manuais no apresentam nenhuma meno a qualquer forma ou uso lingustico diferente daqueles adotados pelos autores. Postura que leva a consequncias srias se considerado o peso que pode ter o manual na formao de representaes por parte de alunos e professores. As publicaes espanholas que comeam a surgir no incio dos anos 2000 parecem ter abandonado o lugar comum que situa a variao ao lado do componente extico e da suposta necessidade de dominar um extenso vocabulrio relacionado variao dialetal para, de fato, falar bem o espanhol. A variao lingustica parece ganhar um lugar que leva aos conceitos de conhecer e reconhecer e perde aquela nsia de apreenso e cuidado que a caracterizou nos manuais da dcada anterior. Sua presena ainda discreta, no entanto desaparecem as sees, as listas e as transcries e comeam a aparecer textos, entrevistas e audies de material originrio de diferentes pases que, de acordo com a forma como fossem trabalhados em aula, poderiam de fato promover uma aproximao entre o

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aluno e a diversidade lingustica do espanhol. Ainda h marcas da j superada dicotomia espanhol da Espanha X espanhol da Amrica, ainda h um certo rano relacionado representao de uma variedade peninsular mais legtima ou melhor, no obstante, j possvel encontrar manuais que promovem discusses em torno do preconceito lingustico, tema de enorme importncia com relao lngua estrangeira e tambm lngua materna. possvel afirmar que manuais espanhis produzidos na dcada de 90 representam uma abordagem do ensino de ELE construda sobre lugares comuns. A partir do preceito supostamente comunicativo, criam situaes artificiais, organizam o processo de aprendizagem ao redor de textos e dilogos produzidos especificamente para introduzir o tema (geralmente gramatical) que julgam importante para o momento e de listas de palavras, que devem ser assimilados e digeridos. A coisificao das variedades dialetais combina bem com este iderio. Os manuais que aparecem no incio dos anos 2000 apresentam uma srie de caractersticas que podem ser atribudas s contribuies da Sociolingustica. Parece haver certo esforo em promover uma aproximao entre o aluno e a lngua estrangeira. A artificialidade parece diminuir. possvel encontrar nesses manuais modos de falar e rotinas interativas diferentes e variadas. H casos em que a abordagem das variedades apesar de discreta responde ao conceito de heterogeneidade lingustica inerente: a variao no algo excepcional, no h avisos prvios, sinais de ateno ou cuidado, nem comentrios que podem gerar preconceitos. Nos ltimos anos, o uso da lngua e as comunidades de fala tm ocupado um lugar mais destacado nos manuais de ELE. Nosso objetivo aqui no o de fazer a apologia de alguns materiais em detrimento de outros. Acreditamos que no h um manual perfeito e diferentes anlises podem levar a diferentes concluses e observao de aspectos de natureza variada. A partir desta anlise, podemos observar que conceitos e tendncias que surgem na Sociolingustica nos anos 70 s comeam a aparecer de fato nos manuais de ELE a partir do ano 2000. Apesar da demora, preciso reconhecer a importncia da pesquisa acadmica no trabalho em sala de aula e tratar de promover uma interao constante e efetiva entre esses espaos. No entanto, tambm necessrio que sejamos conscientes de que essas novas posturas tambm respondem a uma

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realidade na qual a difuso da lngua dinheiro el espaol como activo econmico , e uma viso da mesma com carter supranacional certamente mais lucrativa. Em A economia das trocas lingsticas, o socilogo P. Bourdieu (apud CALVET, 2002, p. 106) afirma que, para que uma lngua se imponha entre outras como lngua legtima, necessrio existir um mercado lingustico unificado, onde o valor das outras lnguas e dialetos (sejam eles sociais ou regionais) seja medido em comparao lngua dominante. Se pensarmos nos valores simblicos das variedades dialetais do espanhol, veremos que nas ltimas dcadas houve uma movimentao desse mercado lingustico e os valores no so hoje exatamente os mesmos da dcada de 50. As variedades peninsulares, apesar de ainda gozarem de enorme prestgio, no so mais reconhecidas como nica manifestao correta do espanhol face suposta barbrie da Amrica. J no possvel negar o valor da heterogeneidade do espanhol. No que se refere ao ensino de ELE, tambm possvel observar essa mudana. Como vimos na anlise dos manuais, o tratamento dado s variedades mostra uma clara mudana de postura, que indica novas relaes de poder, relativas a um novo projeto poltico. A ideia da diversidade torna o produto mais atraente. No processo de ensino/aprendizagem de ELE, a ideia da pluralidade a nica que pode garantir a harmonia da cada variedade em sua autonomia, afirmam Celada, Gonzlez e Kulikowski (1995). fundamental situar o aluno no lugar da interpretao, e no da imitao, explorar y explotar la relacin entre diversidad lingstica y alteridad (CELADA, 2006). O aprendiz no deve se sentir na obrigao de falar como, de imitar sotaques ou de ser capaz de passear por diferentes variedades para, assim, se adequar a diferentes interlocutores. Por outro lado, preciso desenvolver atitudes que preparem o aluno para o exerccio da interpretao, pois, afinal, interpretar a diferena imprescindvel nesse caminho que leva lngua estrangeira.

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A variao lingustica e a sala de aula. Por onde comear?

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De acordo com os documentos oficiais do MEC, a variao lingustica em seu sentido mais amplo deve ser contemplada no

ensino de lnguas estrangeiras no Brasil. o que afirma o Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de colees didticas para o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) 2011. Tendo em vista que o conhecimento de lnguas estrangeiras deve habilitar o aluno, entre outras coisas, a ter acesso a produes culturais e a interagir com falantes de regies, pases, culturas, etnias, idades e nveis scio-econmicos diferentes, as colees didticas devero contemplar as variedades lingsticas sem, contudo, perderem a coerncia com a variedade escolhida para apresentao e organizao de suas atividades didticas. As colees didticas de lnguas, portanto, precisam trazer, sempre de forma contextualizada e adequada temtica abordada naquele momento, insumo (oral e escrito) que represente essa variedade de manifestaes da lngua. As variedades regionais, culturais, sociais, etrias e tnicas da lngua escrita e falada, bem como as ligadas ao suporte ou meio em que so veiculadas as mensagens, no devem, portanto, ocupar um espao marginal nas colees de Lngua Estrangeira, mas ser tratadas, de forma contextualizada, como elemento constitutivo da lngua, levando em conta as conseqncias de seus usos pblicos e privados. (PNLD 2011, p. 56) Nos ltimos anos, tem-se pensado em qual a melhor maneira de tratar as variedades lingusticas no ensino de espanhol no contexto escolar. Como vimos, diferentes manuais apresentam as mais variadas abordagens. Parte significativa dessas obras cujos autores muitas vezes so professores de espanhol que tambm atuam no mundo acadmico d lugar destacado questo da variao dialetal. So textos, msicas, manifestaes artsticas, e uma infinidade de certo tipo de input diretamente voltado a essa vontade de fazer o aluno ver a diversidade na lngua que est aprendendo. No entanto, dentro da sala de aula, o professor ainda termina com a sensao de que tudo aquilo no deu muito certo, que apesar de todos os recursos apresentados, o aluno no conseguiu captar a ideia da diversidade da maneira proposta. O que deveria ser visto como aspecto atraente a diversidade da lngua espanhola

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difundida como sua maior riqueza acaba se transformando em uma coisa complicada. Cabe indagar se a preocupao de autores e professores ao apresentar um insumo rico e variado relacionado variao dialetal alguma vez considerou o grau de conscincia lingustica dos alunos. A proposta que apresento aqui consiste em olhar para o aluno e anterior a todos os recursos que temos para o ensino de ELE. Como nosso aluno percebe sua prpria lngua? E a partir da: em que medida pode se dar sua percepo da variao lingustica em lngua estrangeira? Para introduzir essa reflexo, usarei um caso pessoal. Quando cheguei Universidade Federal da Paraba, na primeira semana de aula, momento em que todos se apresentam, meus alunos, curiosos pelo fato de eu ser de fora, perguntaram se eu havia vindo de So Paulo sozinha. Eu respondi que no, que minha famlia tambm viveria em Joo Pessoa, e que minha filha pequena cresceria ali. Fui, ento, surpreendida pela exclamao de alguns alunos: Mas ela vai falar como ns! Que bom. Respondi eu, ainda sem acabar de entender o tom alarmante daquela exclamao. De incio pensei que aquela era somente uma percepo enviesada da prpria variedade dialetal e que meu sotaque paulista to parecido queles que aparecem na TV representa um padro, um ideal de falar bem, em nosso pas. Acredito que esta primeira concluso no equivocada, mas o mais importante a reflexo qual ela d lugar: de que maneira a escola trata a variao do portugus, lngua materna de nossos alunos? O que faz com que alguns jovens alunos de Letras de uma Universidade Federal pensem que grave tirar uma criana de sua variedade de prestgio e submetla a outra, considerada mais perifrica? Marcos Bagno (2008) afirma que, no final dos anos 90, a publicao de documentos como os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) promove um avano significativo na aproximao entre a produo (e as preocupaes) do mundo acadmico e a prtica em sala de aula, uma vez que tais documentos indicam, entre outras coisas, a necessidade de tratar adequadamente a variao lingustica e assim evitar o preconceito no ensino de portugus na escola. No entanto, afirma o autor, as variedades ainda so tratadas de forma superficial e eventualmente distorcida. Nota-se em muitos casos

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[...] uma vontade sincera dos autores de combater o preconceito lingstico e de valorizar a multiplicidade lingstica do portugus brasileiro. Mas a falta de base terica consistente e, sobretudo, a confuso no emprego dos termos e dos conceitos prejudicam muito o trabalho que se faz nessas obras em torno dos fenmenos de variao e mudana. (BAGNO, 2008, p. 119) Somada a essa inconsistente base terica, deve-se observar a viso tradicional que se tem da lngua no sistema educacional brasileiro: o culto tradio escrita, histria literria e s regras gramaticais. Parece mais confortvel pensar que a lngua, ao ser nossa, uma realidade homognea, palpvel e sob controle. Pensando alm da vivncia escolar, preciso considerar a enorme influncia exercida pela mdia sobre a populao brasileira e o que tal influncia pode significar do ponto de vista lingustico. As novelas gnero televisivo de enorme alcance em nosso pas so uma fonte inegvel de esteretipos lingusticos e de consequente promoo de variedades de prestgio. Variedades regionais ou de determinadas classes sociais costumam ser marcadas pela caricatura e pelo exagero e muitas vezes esto representadas por personagens de baixa extrao social. Podemos pensar tambm nas variedades empregadas pelos apresentadores de telejornais ou pelos dubladores de filmes e programas em geral como uma incessante promoo dialetal do sudeste. So muitos os desdobramentos em nvel lingustico decorrentes do poder da televiso brasileira, mas deixo o tema para especialistas em estudos miditicos, que certamente podero fazer uma anlise mais profunda e adequada. Minha observao se faz com o intuito de tentar reconstruir o grau de conscincia lingustica que um aluno brasileiro pode vir a desenvolver. Considerando tudo o que foi mencionado, ouso dizer que esses alunos, na maioria das vezes, tendem a desenvolver uma ideia sobre a variao lingustica que permeada por imagens exticas e conceitos taxativos de certo/errado, central/perifrico. No se promove a percepo da diversidade como fato natural e constitutivo da lngua, nem muito menos uma atitude positiva com relao variedade. De que maneira tudo isso se reflete no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira? Em que medida as crenas sobre a lngua materna incidiro na aquisio de outra lngua?

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[...] nosso aluno brasileiro de espanhol, muitas vezes (afortunadamente, h importantes diferenas individuais neste aspecto), passa o tempo da aula procura do certo e do errado. Ento, a imensa heterogeneidade e a variabilidade do espanhol aparecem, para ele, no como a prazerosa distenso que deveriam ser, mas como um caos ameaador. (FANJUL, 2004, p. 177) Talvez tudo isso explique, ao menos em parte, por que nosso aluno muitas vezes no d conta da variao lingustica do espanhol. Se voltarmos anlise dos manuais de ELE, veremos que, dependendo da maneira como ela apresentada, pode ocupar definitivamente o lugar do anedtico, ou ainda do curioso e do extico. Em outros casos, fica no lugar do difcil, do problemtico. Mas tambm pode dar lugar a reflexes que englobam questes que vo alm da lngua estrangeira, como o preconceito lingustico ou a promoo das variedades padro. Cabe a ns o exerccio de escolher e encaminhar a discusso de forma consciente e consistente. Promover uma reflexo sobre a lngua, um fazer pensar sobre certamente mais importante do que aprender como se diz determinada palavra em diferentes pases. Deparar-se com instituies que adotam um manual cujo uso passa a ser obrigatrio bastante frequente tanto no ensino regular como nas escolas de idiomas. Nesse contexto, o saber usar torna-se questo crucial: conseguir realizar uma leitura crtica junto com os alunos, transformar o inadequado em proveitoso. Ao deparar-se, por exemplo, com listas do tipo autobs = guagua = bus, ao invs de pular rapidamente para a prxima atividade, convm averiguar com os alunos em que medida o conceito de sinnimo pode se aplicar lista. Se por um lado todas as palavras remetem a um meio de transporte coletivo, um autobs em Madri no igual a uma guagua em Havana. Cada um desses transportes faz parte de um contexto cultural, histrico e poltico especfico, cada um deles ocupa um lugar determinado nas representaes e no espao cotidiano dos falantes daquele lugar. A incluso do espanhol na grade curricular do ensino regular brasileiro requer uma mudana de perspectiva por parte do professor de ELE. J no se trata da realidade das escolas de idioma, onde muitas vezes a lngua se ensina ao gosto do fregus, mas sim da formao de cidados, e esta deve ser pensada de forma global.

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O olhar para o aluno nos ajudar a alcanar essa perspectiva. Veremos que em muitos casos, a relao que ele tem com sua lngua materna e com sua heterogeneidade no funcionar como facilitador no contato com a variao dialetal do espanhol. No sabemos se possvel ou no desenvolver uma conscincia lingustica voltada para a lngua estrangeira antes que para a lngua materna; como em toda experincia docente, encontraremos diferentes realidades na medida em que trabalhamos com diferentes grupos de alunos. De qualquer forma, sensibilizar o aluno a partir da diversidade de sua prpria lngua pode ser um caminho interessante. Escolher aspectos especficos como vocabulrio ou pronncia e propor uma anlise das variedades do portugus pode ser o ponto de partida para uma viso mais aberta acerca da variao lingustica. Levar o aluno a pesquisar sobre aspectos lingusticos de outras regies falantes de portugus o levar tambm a conhecer outras realidades culturais, outras influncias histricas, e certamente promover um olhar mais lcido e menos estereotipado do outro. O resultado tende a ser bom, e no s para o aprendizado de uma lngua estrangeira. Assumir uma nova postura, que vai ao encontro da formao global do cidado, e deixar de lado frmulas e receitas pode ser o primeiro passo. No que diz respeito variao dialetal, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) parecem ter a resposta: [...] a questo Que espanhol ensinar? deve ser substituda por uma outra: como ensinar o espanhol, essa lngua to plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo maior a seu respeito? (p. 134).

Consideraes finais
Como tratamos de mencionar ao longo do texto, o objetivo deste captulo no o de tachar como boas / ruins ou corretas / incorretas prticas, polticas e publicaes relacionadas ao universo de ensino de ELE no Brasil. Toda a anlise aqui realizada teve como objetivo provocar uma reflexo sobre nossa prtica docente, que nos leve a uma postura mais consciente, mais conhecedora dos motores que

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movem o que hoje o ensino de ELE e o lugar que ele dever ocupar no ensino regular. No se trata, portanto, de simplesmente rechaar ou desistir de determinados modelos e abordagens devido sua suposta dificuldade, mas de enfrent-los munidos de informao, conhecimento e reflexo para poder fazer as escolhas adequadas nossa realidade.

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Captulo 9

Construo de identidade e discurso: implicaes no ensino/aprendizagem de lngua espanhola


Valesca Brasil Irala* Para comeo de conversa...
No de hoje que se multiplicam, na rea dos estudos da linguagem, obras coletivas de circulao nacional que abordam em suas temticas questes relacionadas a aspectos identitrios (cf. SIGNORINI, 1998; INDURSKY; CAMPOS, 2000; MOITA LOPES; BASTOS, 2002; CORACINI, 2003; RAJAGOPALAN; FERREIRA, 2006; MITTMANN; GRIGOLETTO; CASARIN, 2008 etc.). Essas obras renem trabalhos de diferentes enfoques que se propem a discutir o que identidade em contextos especficos e qual a relao entre esse termo e os estudos da linguagem. A pergunta que nos cabe ento a seguinte: o que isso tem a ver com a aula de espanhol no contexto brasileiro? J de antemo eu poderia dizer que muito, mas seria uma resposta um tanto superficial neste momento. Entretanto, antes de comear a discorrer sobre a questo da identidade tal qual ela entendida em geral pelas pesquisas mais recentes da rea da linguagem, gostaria de narrar uma situao no mnimo anedtica que me aconteceu recentemente. Condicionada a compreender identidade a partir das teorias que a abordam, ao participar de um evento binacional Brasil-Uruguai organizado por entidades governamentais (prefeituras, ministrios etc.),

* Doutora em Lingustica Aplicada. Professora da Universidade Federal do Pampa.

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realizado em uma cidade brasileira localizada na faixa de fronteira1, encontrei entre os grupos de trabalho propostos pela programao do evento, um que se denominava Identidade. Iniciadas as apresentaes, pude me dar conta de que as discusses formadas em torno do vocbulo identidade a que se refeririam naquele local estavam relacionadas estritamente temtica da documentao, ou seja, a obteno da carteira de identidade ou de certides de nascimento (ou dificuldade para obt-las) para brasileiros e/ou uruguaios que, por inmeras questes (especialmente familiares), passavam a viver no pas vizinho (no caso, brasileiros no Uruguai e uruguaios no Brasil). Por que a situao se tornou anedtica? Pelo fato de que, como professora de espanhol que sou, com formao em lingustica aplicada, no imaginava que a obteno de documentos to simples (na minha viso), como uma carteira de identidade ou uma certido de nascimento, pudessem tornar-se assunto de tamanha complexidade. Em suma, a identidade que me propunha a discutir naquele momento era outra, a priori, bastante complexa, aquela que nossos mais notveis pensadores trataram de definir e que se tornou tema de debate em nossos cursos de formao. Essa experincia nos traz, no final das contas, a possibilidade de discutirmos, a seguir, a questo identitria e sua relao com o ensino de espanhol no pas.

Situaes, imaginrios, movimentos...


Como constatei em Irala (2009a, p. 183), questes identitrias tm sido estudadas por pesquisadores no s da rea da linguagem, mas tambm da Psicologia, Educao, Sociologia, Antropologia, Estudos Culturais, em pesquisas de cunho disciplinar e tambm transdisciplinar. H, portanto, um vasto campo terico aberto pelo termo identidade e existem vrios pesquisadores dedicando-se a entender inmeras questes existentes em nossas prticas cotidianas, como por exemplo, as questes de gnero, de sexualidade, de classe, de raa ou temticas emergentes como a obesidade, as construes sociais/ culturais sobre a juventude, a velhice, as profisses, os portadores de necessidades especiais etc. Muitos desses temas esto presentes h mais de uma dcada nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
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O termo faixa de fronteira definido legalmente na Constituio Brasileira como os 150 km adentro no territrio nacional ao longo das linhas divisrias do Brasil com seus 10 pases vizinhos. Representa 27% do territrio nacional, correspondendo a 588 municpios de 11 estados e onde vivem 10 milhes de habitantes (cf. site do Ministrio da Integrao Nacional: http://www.mi.gov.br/).

Fundamental (MEC/SEF, 1998) como temas transversais, havendo a recomendao de sua didatizao nesse nvel de ensino. A justificativa para inclu-los nos documentos norteadores da educao brasileira se deve ao fato de que os mesmos so vistos como basilares para a construo da cidadania, entendida atualmente como eixo central da educao escolar. Portanto, tais temas no deveriam ser trabalhados em uma ou outra disciplina do currculo, mas sim em todas elas, alm de serem orientadores tambm do convvio escolar (PCN-EF, p. 27). A ampla rea da linguagem, principalmente as correntes que abordam mais sistematicamente as questes identitrias, tem muito a contribuir para a reflexo desses temas denominados transversais, pois como afirma Di Fanti (2005, p. 21), enunciar agir, tomar atitude diante do outro (discurso, interlocutor, fato). Portanto, tratando-se de identidade, impossvel conceb-la fora da relao com o outro, pois na diferena com esse outro que conseguimos afirmar categoricamente quem supomos ser, ainda que essa afirmao seja sempre incompleta, ilusria, provisria, contingente. Portanto, a viso de identidade a que muitas orientaes tericas tm se filiado aquela que se ope a uma ideia de fechamento, de perpetuao, de unidade de qualquer natureza para os diferentes sujeitos e para as diferentes situaes. Nessa viso, seria impossvel acreditar em perda da identidade ou na existncia de identidades de grupo homogneas, como comumente observamos nos enunciados do cotidiano: ns, os brasileiros..., ns, os docentes..., ns, o governo..., eles, os argentinos..., eles, os homossexuais..., eles, os polticos... etc. Essa demarcao entre o ns e eles possibilita que, ao afirmarmos nossa identidade, nos diferenciemos dos outros e estabeleamos, como sintetizam Brenneisen; Tarini (2008, p. 84), a criao de posies binrias de identificao entre o certo/errado, bom/ruim, rico/pobre, homem/mulher, heterossexual/homossexual etc. Silva (2000, p. 75) afirma que tal demarcao (ns/eles) funciona, no fundo, como um processo de classificao, e complementa: as classificaes so sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade (op. cit., p. 82), estabelecida socialmente a partir de hierarquias que evidenciam uma pauta perpassada por relaes de poder. Para exemplificar o que isso significa, tomarei duas situaes em que questes identitrias variadas se colocam (oriundas de observaes cotidianas):

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Situao 1: Relato de uma aluna, na universidade, contando que conheceu um rapaz colombiano e que esse se apresentou como detentor do melhor espanhol, pois, segundo ele, na Colmbia, entre os pases hispano-americanos, onde se fala o espanhol mais puro, nas suas palavras, o mais semelhante ao da Espanha. O relato aqui apresentado remete ao que Silva (op. cit., p. 83) nos coloca a respeito do quanto as questes identitrias podem estar imbricadas com relaes de poder, pois o que se evidencia no discurso do interlocutor de minha aluna a presena de um claro processo de normalizao. Para a autora, normalizar significa eleger arbitrariamente uma identidade especfica como o parmetro em relao ao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Assim, tal identidade recebe todas as caractersticas positivas possveis e ganha fora de identidade normal, sendo vista como natural, desejvel, nica. O caso especfico da questo abordada pelo rapaz traduz a reinaugurao/reatualizao de discursos presentes desde o perodo da colonizao da Amrica Espanhola, em vigor de maneira bastante presente nas polticas educacionais implantadas por diferentes vertentes polticas ao longo de vrios perodos histricos e em diferentes pases colonizados, os quais legitimam ainda hoje a possibilidade da existncia de enunciados como esse, vistos por muitos como naturais (no preciso dizer que, no Brasil, na atualidade, muitos donos de escolas de idiomas e alunos que buscam essas escolas produziriam discursos semelhantes, ou at mesmo professores de espanhol brasileiros), que ainda supem a existncia de uma variedade como superior outra (cf. IRALA, 2004). O exemplo da situao 1 no se afasta de outro exemplo descrito por mim (2009a, p. 183), em que um aluno do ensino fundamental de uma escola pblica, na disciplina de espanhol, perguntava-me Sora, a senhora brasileira? ou ainda, de um relato de um colega, que, ao entregar seu currculo de recm-formado em Letras em uma escola/ cursinho pr-vestibular, recebeu como resposta: ns aqui j temos uma professora espanhola mesmo, espanhola de Montevidu2. H,
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Agradeo ao colega Elton Vergara Nunes pelo exemplo, proferido em uma palestra ministrada em Jaguaro-RS, no dia 01 de dezembro de 2009.

em todos esses discursos, uma evidente necessidade de enunciar/elucidar quem estaria legitimado, quem seria o dono, quem poderia ou no falar em nome da ou pela lngua espanhola. O tratamento da lngua como propriedade tambm uma questo identitria e motora tanto para a compreenso do contato intercultural, quanto para o ensino de lnguas estrangeiras, como podemos observar. Situao 2: Trechos de uma entrevista com uma brasileira moradora da zona de fronteira 3 Brasil-Uruguai a respeito dos 7 anos de escolaridade em que teve aulas de espanhol como lngua estrangeira na escola: a gente estudava as calles de Madri (...), palavras que no faziam sentido (...), o que a gente sabia era desconsiderado (...). Eu no me importava com as aulas. A lngua estrangeira no importante [na escola], o importante portugus e matemtica. Ningum dava muita importncia (...), ela [a professora] no exigia muito. A pronncia dela era diferente. Ela falava portugus na aula, no sei se porque recm tinha sado da faculdade e no se sentia vontade para falar sempre em espanhol (...). Os alunos uruguaios diziam: professora, no assim que se pronuncia. E ela se revoltava. Os uruguaios saiam pior que eu nas provas e ela justificava que usava o Espanhol da Espanha (...). Por exemplo, jugo em espanhol e zumo para l (...). Os meus colegas diziam: Ah... estudar espanhol, pra qu?. O trecho acima transcrito nos faz pensar em inmeras questes que esto de alguma maneira relacionadas temtica das identidades; podemos citar pelo menos quatro: a) identidade fronteiria; b) identidade profissional do professor de lnguas; c) identidade de aluno de lngua estrangeira/segunda lngua; d) identidade de falante nativo de lngua espanhola.
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Cogruennec (apud COURLET, s. d.) faz a distino entre fronteira-linha e fronteira-zona. A fronteira-linha seria tratada como um divisor poltico entre Estados limtrofes, causando obstculo ao desenvolvimento (notadamente o econmico e comercial) e a fronteira-zona, numa viso marxista, trata-se de uma zona perifrica, isolada das decises nacionais e centros econmicos, com desenvolvimento entravado pelos efeitos do poder centralizador. J numa viso funcionalista, dada nfase na interface e interao complementar entre as zonas de fronteira, resultando na assimetria entre as cidades vizinhas, que se valem como podem das trocas binacionais oferecidas pela proximidade das diferenas.

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a) identidade fronteiria: mesmo sendo a pluralidade cultural um dos temas centrais da abordagem transversal prescrita pelos PCN, o que se percebe, pela entrevista (ainda que no se pretenda aqui nenhum efeito generalizante) que, mesmo sendo por si s a fronteira um tema digno de tematizao dentro das questes de cidadania e transversalidade, esse ainda ofuscado pelo currculo oficial da escola onde a entrevistada estudou ao longo de sua escolarizao e, provavelmente, seja tambm secundrio ou negado em grande parte das escolas localizadas ao longo da faixa de fronteira, que, como j apontei, com base em dados oficiais, ocupa 27% do territrio nacional brasileiro e abriga aproximadamente 10 milhes de habitantes. Talvez nesse sentido a viso marxista de fronteira-zona, aquela em que as decises do poder central limitam ou entravam o desenvolvimento, seja ainda preponderante, no caso educacional, se comparada viso funcionalista, que parece adequar-se atualmente de maneira bastante produtiva no que tange aos aspectos econmicos e comerciais. A sensibilizao em torno de questes de identidade fronteiria em termos educacionais se coloca como muito mais ampla e complexa do que podem sugerir as abstraes pautadas em muitos documentos oficiais. Para dar um exemplo, no caso do Uruguai, depois de dcadas de polticas monolngues em favor do espanhol, aponta-se, para a zona de fronteira com o Brasil, o reconhecimento da lngua materna [o portugus] no espao da educao formal (BEHARES; BROVETTO, 2009, p. 166). Ou seja, no mbito das polticas lingustico-educativas daquele pas, surge a possibilidade de iniciar um processo de reverso (lenta) da situao de diglossia, entendida nos termos de Hamel como parte integrante de um conflito intercultural, em que h uma relao assimtrica entre prticas discursivas dominantes que geralmente se cristalizam no espanhol como lngua dominante e prticas discursivas dominadas (1988, p. 51; grifos do autor). No caso especfico, a assimetria foi sendo construda tradicionalmente de forma auto-evidente, j que muitos uruguaios, mesmo tendo como lngua materna o portugus conhecido por muito tempo nas pesquisas sociolingusticas pela designao Dialetos Portugueses do Uruguai (DPU) tiveram toda sua escolarizao, incluindo a alfabetizao, em lngua espanhola (cf. ELIZAINCIN, 1992). No caso da entrevistada da situao 2, uma sensibilizao necessria em torno das questes fronteirias primou pela ausncia ao

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b) identidade profissional do professor de lnguas: a entrevista da aluna (situao 2) marcada, no que se refere s expectativas atreladas identidade docente, por dois aspectos centrais: aparente ausncia de domnio do idioma por parte da professora e vinculao do ensino de espanhol opo de uma variedade desconhecida/distante daquela praticada na regio. Em relao ao primeiro aspecto, Oliveira (2009, p. 29) categrico ao afirmar: a grande maioria dos professores de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas no Brasil falam muito pouco ou no falam a lngua estrangeira que lecionam, acrescentando que os cursos superiores responsveis pela formao de professores de lnguas estrangeiras no esto cumprindo seu papel satisfatoriamente. A afirmao de Oliveira, apesar de contundente, descortina um problema j antigo e muito presente no que se refere formao de professores (diga-se de passagem, ampliada com a disseminao desenfreada de cursos de Letras nos ltimos anos no pas). Ainda nesse

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longo do perodo em que estudou na escola brasileira. Que fatores poderiam ser apontados para compreender esse apagamento? preciso dizer que no existe uma nica resposta, mas alguns indcios: primeiro, at pouco tempo, o discurso oficial (central) negava, como afirmou Colombo (1997, p. 67), a existncia desse espao fronteirio, instaurando uma linha de separao que via a fronteira em duas partes, atribuindo-lhe a cada parte uma homogeneidade com o resto do pas e, por consequncia, tratando a lngua e o ensino da mesma maneira. Assim, o professor teve que assumir esse discurso (contra sua prpria realidade) e cultivar na sala de aula uma realidade ilusria (op. cit.) que foi sendo instaurada. Segundo, como so muito recentes as iniciativas (nascidas, preciso enfatizar, no mbito oficial dos pases envolvidos) em prol dessa sensibilizao em torno da interculturalidade fronteiria, tanto pais, alunos e os prprios professores guardam os efeitos de (e foram constitudos identitariamente por) um momento histrico oposto ao que atualmente vai comeando a configurar-se, j que tradicionalmente tais experincias (lingusticas e culturais) eram ignoradas e/ou estigmatizadas pelas anteriores polticas oficiais. Nesse sentido, preciso compreender o que afirma Colombo: a fora de permanncia dessas ideias prvias (op. cit. p. 66; grifo da autora) ainda muito presente como elemento constitutivo do percurso identitrio de muitos fronteirios.

sentido, Paiva (2009, p. 32) afirma que existe uma premissa bsica a ser satisfeita para ser um professor de qualquer lngua estrangeira: preciso que o professor saiba a lngua. evidente que os saberes que se colocam aqui como necessrios no se restringem habilidade oral, mas inegvel que na histria do ensino de lnguas essa uma dimenso bastante valorizada e presente no imaginrio4 de alunos, pais e sociedade em geral. Tanto assim, que bastante comum ouvir de graduandos em Letras que no se sentem seguros para ensinar a lngua estrangeira, porque no a falam como gostariam (cf. IRALA, 2008). Tal sentimento de insegurana no visto neste trabalho, assim como em Coracini (2007, p. 48), como um problema a ser resolvido, mas como um desafio para a formao de professores, sem tentar eliminar as contradies e conflitos, mas sim procurar entend-los como constitutivos do sujeito e de todas as relaes sociais. Nessa viso, rejeita-se uma concepo (diga-se de passagem dominante em muitos programas de formao docente) de eficcia como um em-si, como uma espcie de etiqueta que seria colada no professor, uma qualidade intrnseca [...] independentemente das situaes encontradas (BRESSOUX apud SAUJAT, 2004, p. 6), ou ainda, como aponto em Irala (2009b, p. 15), como a sndrome do final feliz, compreendida como um projeto de eficcia total almejada insistentemente pelos discursos prescritivos que envolvem a ao docente, que espera do professor sempre coerncia, solues perfeitas, decises salvacionistas. nesse contexto que podemos encontrar diferentes relatos de docentes angustiados diante de situaes novas, como por exemplo, o ensino de lngua num contexto fronteirio, diferenciado em muitos aspectos daqueles evidenciados na maioria dos cursos de formao de professores de lngua espanhola. Em relao ao segundo aspecto, a respeito da opo da variedade utilizada pela professora, entendemos que esse tambm um tema recorrente entre aqueles que angustiam professores iniciantes ou em formao e constitui, sem dvida, uma das temticas mais abordadas, ainda hoje, nos cursos de formao inicial e continuada para professores de espanhol, tanto que as prprias Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) dedicam vrias pginas sobre esse assunto, tratando-o como uma questo crucial (p.135).
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Imaginrio entendido por mim como um conjunto de foras sociais, que atuam na construo das prticas (tambm sociais), gerando nos indivduos a aderncia a determinadas posies, julgamentos, teorias, pensamentos, enfim, aes fundamentais para a sua constituio identitria. (IRALA, 2007, p. 114).

c) identidade de aluno de lngua estrangeira/segunda lngua: a afirmao da aluna na situao 2 de que a comunidade escolar valoriza as disciplinas de Portugus e Matemtica no reflete uma experincia isolada, exclusiva daquele contexto, mas revela nesse discurso, aparentemente isolado, o que muitos alunos em centenas (ou milhares) de salas de aula vivenciam no Brasil e possivelmente em outros pases. Basta acessar o Youtube e digitar aula de espanhol, que sero encontrados dezenas de vdeos criados, em geral por alunos da educao bsica, para mostrar a insatisfao ou descaso em relao s aulas de lngua que frequentam. Entre os vdeos, chama ateno um que se intitula Afasta de mim a aula de espanhol!!!5, em que o aluno faz uma pardia da msica de Chico Buarque, Afasta de mim esse clice. Atitudes dessa natureza podem aparentemente ser vistas de forma reducionista como atos de rebeldia, mas por outro lado, nos chamam ateno para o fato de que necessria muita mobilizao em torno de uma maior valorizao das lnguas estrangeiras no cenrio nacional, pois, como afirma Leffa (2009, p. 117), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), no que se refere s lnguas estrangeiras, garante a liturgia do ensino, no a aprendizagem efetiva. No d as garantias mnimas de tempo e de infraestrutura bsica para que o aluno aprenda.
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Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=-L2IUIGWtoM

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comum observar que professores que estudaram a lngua em contextos formais, muitos exclusivamente no curso de Letras, iro inevitavelmente combinar fragmentos de variedades diferentes (op. cit., p. 136), sem que haja a expectativa de que esse professor deva passar ao aprendiz uma variedade definida (BARRIOS, 2002, p. 107), como j se pensou no incio da difuso do espanhol no pas e talvez ainda se pense em muitas localidades, at porque o processo de insero numa lngua sempre incompleto, disperso, no-linear, mesmo que se pretenda o contrrio, que a inteno seja a de domin-la em todos os seus mbitos. Portanto, no h equivalncia ou sinonmia entre competncia profissional do professor de lnguas e um conhecimento possvel da lngua em sua plenitude ou totalidade, inclusive porque, mesmo na lngua materna, esse domnio no ocorre, pois uma lngua completa, sem falhas, sem problemas, uma lngua homognea, autnoma, logo, que supe um sentido transparente, literal (GRIGOLETTO, 2007, p. 29) simplesmente no existe.

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Nesse sentido, ainda de acordo com Leffa (op. cit.), numa sociedade competitiva como a nossa, sabe-se que o conhecimento de lnguas estrangeiras confere poder e prestgio a quem o detm, portanto, a prpria sociedade, geralmente por meio da escola incute no aluno o mecanismo sutil, mas eficiente, de autoexcluso, capaz de levar muitos alunos a dizerem Ah... estudar espanhol, pra qu?, fazendo o mesmo com outras lnguas estrangeiras, como aponta o autor para o caso do ingls. Alm disso, a sala de aula de lngua estrangeira, inevitavelmente, muito mais do que um encontro, um lugar de confronto. Como apontou Revuz (1998, p. 215), as lnguas so objeto de investimentos fortes, freqentemente passionais, e esses nem sempre so levados em conta quando o que se espera so exclusivamente aprendizagens bem sucedidas. Como lembra a autora (p. 216), cada mtodo, ou mesmo a soma de vrios mtodos, pode ser capaz de produzir alunos ditos brilhantes, mas tambm seus refratrios, porque aprender uma lngua, diferentemente de outras disciplinas da educao bsica s quais os alunos esto expostos, no apenas um objeto de conhecimento intelectual. Lngua tambm objeto de uma prtica. No caso do contexto da entrevistada, por vivenciar a realidade fronteiria, essa prtica extrapolava e fazia mais sentido fora da escola do que dentro. d) identidade de falante nativo de lngua espanhola: embora a entrevistada fosse brasileira, possibilitou, por meio de sua narrativa, trazer a experincia de colegas seus que, mesmo tendo como lngua materna o espanhol, precisavam assistir a aulas de espanhol como lngua estrangeira, e passar, como ela afirma, pela situao de serem avaliados de forma menos satisfatria do que seus colegas brasileiros. preciso dizer nesse sentido que, diferentemente de outros idiomas ensinados no Brasil, tem-se tornado cada vez mais comum falantes de espanhol como lngua materna estudarem essa lngua como estrangeira, principalmente em funo dos processos migratrios frequentes nas ltimas dcadas, em que argentinos, uruguaios, bolivianos, peruanos etc. passaram a residir no Brasil, sem falar em toda a extenso territorial fronteiria, em que alunos hispnicos, mesmo morando em pases vizinhos, optam por escolarizar-se no Brasil. Portanto, esse contexto aparentemente inusitado (o de ter em sala de aula colegas que tm como lngua materna a lngua estrangeira

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estudada) pode, primeira vista, facilitar o interesse e a motivao dos demais por aprender essa lngua, mas, por outro lado, tende a adicionar um ingrediente complexificador ao ambiente de aprendizagem de lnguas, que j , por si s, caracterizado por alto grau de mobilizao subjetiva. A pesquisa de Loureno (2005) abordou essa temtica no contexto de formao de professores, atravs do estudo das representaes de alunas uruguaias em contexto de aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira no curso de Letras, agenciado por professoras brasileiras. Nessa pesquisa, a autora encontrou atitude semelhante dos colegas uruguaios da entrevistada da situao 2, os quais entravam em discusso com a professora e corrigiam a sua pronncia. Loureno (op. cit., p. 64) tambm relata a tentativa inicial por parte das alunas universitrias uruguaias de ocupar um lugar de poder com relao lngua, poder esse frustrado, por no encontrarem, nas aulas de espanhol ministradas [...], o mesmo espanhol que elas usam para se comunicarem no seu pas. Nos dois casos parece aflorar a questo nativo e no-nativo to conhecida historicamente no ensino de lnguas. A mesma foi discutida por Rajagopalan (2005), o qual se refere ao trauma de ser professor no-nativo. Esse trauma, como podemos evidenciar, pode ser alimentado ou ampliado, dependendo do contexto de atuao do professor e da presena ou ausncia de expectativas alinhadas a uma viso ainda presente no imaginrio do ensino de lnguas, em que a competncia do falante nativo aparece como meta at em programas de formao continuada, como relatam Gimenez e Mateus (2005). Em Irala (2009a), constatei o movimento, diga-se de passagem recente, surgido na lingustica aplicada, na tentativa de minimizar ou eliminar a interpelao semeada no senso comum que v o falante nativo como modelo para a aprendizagem de lnguas; entretanto, a desconstruo do nativo como referncia no prope outro termo substitutivo, que seja convincente para o senso comum, qualificando quais prticas de linguagem deveriam ser evidenciadas como objetivo no ensino de lnguas. A falta de uma meta de carter objetivante, como normalmente esperam alunos de lngua estrangeira e seus familiares, tambm capaz de provocar ansiedade e deslocamentos conflitivos do ponto de vista identitrio, gerando diferentes configuraes, como as que se apresentam nos exemplos de Loureno e na narrativa da entrevistada.

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Relao entre discurso e identidade


Ao tratar-se de discurso e identidade preciso que se diga que no h homogeneidade de concepes e pressupostos tericos e metodolgicos. Muito pelo contrrio. Se vamos a um site de buscas da internet e digitamos anlise do discurso, por exemplo, encontraremos centenas de trabalhos que podero no ter nenhuma relao entre si e mesmo assim sero definidos pelos pressupostos de uma anlise do discurso. As diferentes anlises do discurso tm ocupado um espao significativo nas publicaes da cincia da linguagem e das cincias sociais e, portanto, conhecer o que pertence a um ou a outro domnio nem sempre pode parecer fcil. Dito isso, fao um recorte que delimita minha explanao em direo a uma das diversas anlises do discurso a que temos acesso, o que significa adotar apenas uma das vises possveis de discurso e uma das mais difundidas em termos de publicao, pelo grande nmero de tradues e pesquisa no Brasil: o quadro epistemolgico originalmente conhecido como AD, cujas principais referncias so Michel Pcheux, na Frana, e Eni Orlandi, no Brasil. A relao entre discurso e identidade nos ajuda a compreender, como professores, diferentes situaes que nos so apresentadas quando se pensa a complexidade das questes de linguagem, do ensino de lnguas, da relao entre os sujeitos falantes das mais variadas lnguas e tambm entre os sujeitos-alunos e sujeitos-professores. Abaixo, fao uma sntese de seis premissas fundamentais para essa compreenso: 1) Saber que no h neutralidade nem mesmo no uso mais aparentemente cotidiano dos signos (ORLANDI, 1999, p. 9). 2) Saber que a cincia no neutra, a-histrica, apoltica e a-ideolgica (BERTOLDO; CORACINI, 2003, p. 13), como tambm no o so os discursos que circulam na sociedade. 3) Saber que a linguagem constitutivamente lugar do equvoco e do conflito (op. cit.). 4) Saber que o sujeito vive na iluso de ser a origem do seu dizer (op. cit.), quando esse dizer se constri a partir de uma memria discursiva anterior, que o constitui identitariamente. 5) Saber que vivemos na iluso de sermos conscientes de tudo (ORLANDI, 1999, p. 9), embora no o sejamos.

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6) Saber que no existe o sentido verdadeiro ou literal e sim que os sentidos e os sujeitos se constituem em processos em que h transferncias, jogos simblicos dos quais no temos o controle e nos quais o equvoco o trabalho da ideologia e do inconsciente esto largamente presentes (op. cit. p.60).

E na sala de aula: como fica?


Retomo aqui a pergunta inicial: o que isso tem a ver com a aula de espanhol no contexto brasileiro? Dizer que tem muito a ver, depois das situaes e teorizaes apresentadas, parece fazer mais sentido do que antes, pois bem provvel que algumas das questes que explanei tenham sido objeto de preocupao, dvida ou interesse de muitos professores para compreender o que acontece na dinmica da sala de aula e no universo de ensino de lnguas. Entretanto, bem sabemos tambm que o discurso das polticas educacionais atuais, por diferentes mecanismos, atribui ao professor uma carga de responsabilidades cada vez maior, basta lembrar que at pouco tempo veiculava-se na televiso um comercial em que apareciam falantes de diversas lnguas afirmando ser o professor o profissional responsvel pelo desenvolvimento de seus pases. Diante de discursos como esses, que afetam e constituem a identidade docente, utilizei em Irala (2009b, p. 15) as designaes professor super-homem ou professora-mulher maravilha para afirmar que a tenso que envolve hoje em dia o exerccio da profisso justamente delineada por esse discurso que v no professor um solucionador de todos os problemas da sociedade, quando sabemos, no fundo, que a questo bem mais complexa. Seja como for, estamos, como professores, engendrados nas teias desses discursos e no nos livramos delas facilmente. Por isso, sempre queremos resolver os problemas, as tenses, as contradies e assumir, de alguma maneira, esse papel salvacionista que constantemente somos interpelados a desempenhar. Dessa forma, estamos na incessante busca da melhor maneira para tratar de questes como as que demandam a temtica da identidade. Em primeiro lugar, gostaria de reiterar a afirmao de Orlandi (1998, p. 204): identidade no se aprende, portanto, identidade no se ensina. No posso ter a iluso de que, a partir da insero de discusses como a que exemplificou Siqueira (2009, p. 80), em que um

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aluno de classe mdia alta na faixa dos 14 anos sugere que a soluo para acabar com a violncia e a criminalidade no pas seria explodir as favelas, o professor, ao pedagogizar criticamente o tema, como sugere o autor, com seu potencial argumentativo e/ou persuasivo, consiga modificar a concepo do aluno sobre a relao entre criminalidade e pobreza. H, nessa situao, como em outras vivenciadas dentro do contexto escolar, elementos identitrios e ideolgicos muito mais amplos, os quais escapam liturgia do ensino. Isso no significa que tenhamos que ignorar ou desconsiderar em sala de aula esses aspectos por serem desconfortveis, conflitivos, s vezes at bombsticos do ponto de vista do professor. Tais questes esto na ordem do dia dentro da escola e fora dela, na rua ou nas comunidades da internet, com ou sem autorizao da instituio escolar. Tanto assim que s ouvimos aumentar os relatos sobre discriminao e ofensas experimentadas em espaos como o educativo (cf. BRENNEISEN; TARINI, 2008, p. 85) e tambm na internet. Esse aparente descontrole no convvio social o exemplo mais explcito de que as questes identitrias movimentam o espao escolar e no escolar, independentemente de sua presena no escopo das disciplinas ou como uma temtica transversal. preciso dizer que ns, docentes, quando nos dispomos a trazer esses temas para a sala de aula, tambm estamos colocando em evidncia, naquele espao, a possibilidade de discutir radicalmente as nossas fragilidades (GIGGI, 2009), pois no somos, como professores, sujeitos independentes da histria, da ideologia e do inconsciente, somos tambm sujeitos em/com identidades, sendo assim, nosso discurso nunca neutro, nem portador da verdade universal. Outro aspecto que considero fundamental ressaltar que, mesmo em contextos pedaggicos onde questes identitrias no se apresentam, a priori, explicitamente, no significa que elas no existam. Ou seja, s vezes o contexto imediato pode no desencadear/ mobilizar os alunos a discutirem temticas relacionadas pluralidade cultural de maneira institucionalizada, principalmente quando dentro da escola j so clssicos determinados estranhamentos entre grupos de jovens de tribos6 diferentes.

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Para maior discusso em torno do termo tribo urbana, ver Maffesoli (2006).

Na aula de lngua, uma possibilidade para abordar a temtica seja talvez a condio de deslocar a discusso para aspectos identitrios no-marcados no referido contexto, ajudando a provocar o estranhamento necessrio para introduzir tais questes, tateando possibilidades. Ou seja, no adianta o professor trazer um texto em lngua estrangeira sobre gticos ou emos porque verifica que na sua aula existem alunos dessas tribos, no sentido de incluir a questo da pluralidade, principalmente se ele observar que tais alunos so rejeitados pelo grupo, pois o tratamento explcito da questo pode at piorar a dinmica das relaes. Nesse caso, se a aula de espanhol, uma possibilidade para introduzir a temtica da pluralidade talvez seja aproveitar os aparatos culturais oferecidos, principalmente pelos meios de comunicao, como novelas, filmes, programas humorsticos, propagandas, em que, por exemplo, a figura de estrangeiros ou a prpria lngua so tematizadas (personagens hispnicos, brasileiros falando espanhol ou mesclando as duas lnguas etc.). Em relao questo dos estrangeiros, no so raros os programas televisivos em rede aberta que volta e meia, na fico ou no, trazem a presena de figuras que, por exemplo, so ridicularizadas pelo seu sotaque. Normalmente os jovens acompanham programas dessa natureza e, se incentivados, podero eles mesmos coletar situaes retiradas da mdia sobre esse assunto para depois serem abordadas e discutidas em sala de aula. Esse processo de sensibilizao lento e muitas vezes poder acontecer de os alunos dizerem algo do tipo nunca havia pensado sobre isso antes, e ser essa uma grande vitria do professor, mas tambm outros afirmarem isso uma bobagem. O fato que as questes identitrias, sejam quais forem os aspectos em que se desenvolvam, acabam sempre nos direcionando, como sujeitos em discurso que somos, para um caminho perturbador, que mexe com certezas, com pr-construdos, com verdades, com um modo excessivamente pragmtico de ver o mundo em que o capitalismo vem, ao longo da histria, tentando nos fazer acreditar. Assim, esse um terreno sempre arenoso para habitar e, como professores, preciso que saibamos disso at para compreender quando um aluno afirma que discutir esses assuntos no passa de bobagem.

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Para concluir a conversa...


Quando comecei a falar de identidade, manifestei minha frustrao ao narrar minha participao em um evento que, abordando o tema, se referia exclusivamente questo da obteno de documentao para estrangeiros no pas e para brasileiros no exterior. Se naquele instante no vinculei toda a discusso por mim j conhecida dos estudos da linguagem e das cincias humanas/sociais sobre identidade ao assunto da obteno de documentao porque, confesso, faltou-me sensibilidade para compreender o quo difcil deve ser para algum no ser cidado. No final das contas, sem carteira de identidade um estrangeiro no pode procurar emprego, no usufrui de nenhum direito, no tem e no pode nada no pas onde reside, j que ele est simplesmente ignorado/apagado enquanto sujeito. Ter uma certido de nascimento e uma identidade de papel o primeiro passo no processo de incluso social. O interessante nesse jogo de incluso/excluso que nada garante que, por meio da obteno desse papel, est assegurada a condio de cidado a esse estrangeiro, como pude perceber certa vez, quando escutei uma aluna uruguaia dizendo que, no primeiro ano em que viveu no Brasil, passou trancada dentro de casa, sem interagir com ningum, porque no falava portugus e no queria que na rua, nas lojas, nos restaurantes etc., as pessoas percebessem que no era brasileira. A subjetividade dessa aluna foi, com certeza, marcada fortemente por um processo tenso de relao com o mesmo e o diferente, com a identidade e a alteridade. Se existe uma palavra-chave para compreender as diversas situaes e vivncias aqui apresentadas, por menor relao que elas possam parecer ter umas com as outras, pode ser resumida em uma s: sensibilidade. No s para saber que a diferena existe, mas para de alguma maneira conseguir compreender posies identitrias divergentes das nossas. Afinal de contas, esse o grande desafio de ns professores, de nossos alunos, enfim, da humanidade em geral. nesse caminho desestabilizador que nos cabe trilhar.

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Captulo 10

Ler e escrever: muito mais que unir palavras


Dayala Paiva de Medeiros Vargens* Luciana Maria Almeida de Freitas**
[...] perguntei a uma menina de oito anos como eles conseguiam jogar um jogo novo que vinha em ingls. Ela me olhou muito espantada e respondeu: Oxente! Futuca! Ou seja, ela constri a forma de aprender, constri o conhecimento, experimentando, fazendo, reconstruindo, errando, acertando, testando hipteses. (Nelson Pretto, em entrevista ao Jornal do Brasil, 28/11/1999)

Introduo
O objetivo deste artigo propor algumas reflexes acerca de questes relativas ao ensino da leitura e da produo textual em Espanhol Lngua Estrangeira (ELE), com foco na Escola Bsica. Como suporte terico da discusso, recorre-se fundamentalmente concepo dialgica de linguagem, em especial ao conceito bakhtiniano de gnero do discurso (BAKHTIN, 2003). As discusses aqui expostas so fruto tanto de investigaes quanto de experincias na formao de professores de espanhol, na disciplina Prtica de Ensino, e de articulaes intensas realizadas

* Doutoranda do Programa de Lnguas Neolatinas. Professora assistente da Faculdade de Educao da UFF. ** Doutora em Letras Neolatinas. Professora da Faculdade de Educao da UFF.

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com as escolas pblicas e com os docentes que acolhem os licenciandos na qualidade de estagirios. Dessa forma, busca-se estabelecer aquilo que, na perspectiva ergolgica da atividade 1 (SCHWARTZ, 1997), entende-se como um movimento de dupla antecipao entre os saberes formais e o trabalho. Se o saber acadmico antecipa a experincia no trabalho, o saber da experincia antecipa a atividade dos formadores, em um dilogo que deve ser permanente. A seguir, sero apresentadas cinco sees: a primeira com uma reflexo sobre o papel das lnguas estrangeiras na Escola Bsica, a segunda com questes tericas acerca do conceito de gneros do discurso e de suas implicaes para o ensino, a terceira com a abordagem de teorias a respeito da leitura e da produo textual, a quarta com a apresentao e discusso de propostas de sequncias didticas para o ensino da leitura e da produo textual no Ensino Bsico, a quinta e ltima com as consideraes finais.

A lngua estrangeira no contexto escolar


O que esperamos alcanar com o ensino da leitura e da produo de textos em espanhol no Ensino Bsico? Antes de adentrarmos propriamente a temtica central deste texto, entendemos que caberia colocar em cena uma indagao prvia: qual o papel das Lnguas Estrangeiras (LE) na escola? Julgamos necessrio retomar brevemente esse debate porque entendemos que a abordagem das competncias de leitura e de escrita possui relaes com os objetivos mais amplos do seu ensino e da prpria Educao Bsica. Os documentos vigentes que orientam o currculo escolar, Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1998) e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006), embora distintos
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Segundo Freitas (2010, p. 74) a Ergologia um estudo das atividades humanas que coloca os trabalhadores no centro da produo de conhecimento sobre o trabalho. Um de seus fundamentos o dispositivo de trs plos. Trata-se de um espao epistemolgico que resultado da negociao entre saberes, atividades e valores. Assim, a Ergologia uma disciplina sinrgica, na qual ocorre uma dinmica entre trs elementos centrais. O primeiro o plo das disciplinas acadmicas, com seus conceitos, mtodos e formulaes. O segundo plo o das foras de convocao e reconvocao, que so os saberes gerados nas atividades pelos trabalhadores que constroem saberes investidos nas aes e respostas s prescries. O terceiro o plo da disciplina ergolgica, com suas exigncias ticas e epistemolgicas com relao anlise do trabalho. No texto de Del Carmen Daher e Vera SantAnna, na primeira parte deste livro, aborda-se essa questo.

em diversos aspectos, coincidem na atribuio s LE do papel de propiciar ao aluno a ampliao do domnio ativo do discurso em diferentes comunidades e situaes discursivas. Assim, espera-se que o discente aumente a sua autopercepo como ser humano e seu amplo exerccio da cidadania. Com relao a esse aspecto, os Temas Transversais (PCN, 1998) tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual e trabalho e consumo ocupam um papel fundamental pois encaminham as escolhas temticas das aulas em direo a questes polticas e sociais relevantes. Segundo os documentos citados, a natureza da linguagem ao mesmo tempo social e cognitiva. Entendem o uso da lngua como uma prtica social entre sujeitos que ocupam papis historicamente marcados. Desse ponto de vista, diramos que ensinar lnguas mais do que ampliar a possibilidade de o indivduo se comunicar em diferentes veculos e formatos. , sobretudo, nosso compromisso como educadores lingusticos, ensinar a interagir discursivamente em tempos e espaos distintos, viabilizando a produo de novos sentidos e de novos textos. A opo, aps a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), da parametrizao dos currculos em lugar da imposio de diretrizes, evita a determinao de mtodos ou contedos especficos que o professor deva implementar na escola. Rompe-se, assim, com uma viso, que hoje ainda fundamentalmente difundida pelos cursos de idiomas, que entende o ensino de lnguas como o emprego fiel de metodologias padronizadas. O fato que, cada vez mais, inscreve-se com melhor nitidez, pelo menos nos estudos e documentos vigentes, a necessidade de superao de tal perspectiva e a insistncia no papel da LE na escola subordinado a um objetivo educacional mais amplo. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), espera-se alcanar, ao trmino desse nvel escolar a formao intelectual, tica, crtica que permita ao aluno seguir seus estudos, inserir-se no mercado de trabalho e exercer a sua cidadania. Abrindo mo da apresentao de modelos didticos prontos para ensinar uma lngua estrangeira, os Parmetros e Orientaes Curriculares que norteiam o currculo da Educao Bsica defendem uma viso de ensino pautada nos pilares da interdisciplinaridade e da transversalidade. No cabe, portanto, conceber essa disciplina isoladamente. preciso, sobretudo, identificar a sua relao com os

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outros saberes escolares, fazendo da aula um espao de aprendizagem que vai alm da sistematizao lingustica. , justamente, a articulao de saberes que possibilitar ao aluno engajar-se discursivamente e, ao mesmo tempo, ampliar as suas prticas discursivas em diferentes contextos. A interrelao mais evidente e necessria aquela que se d entre lngua materna e lnguas estrangeiras, considerando o papel que devem representar para a expanso do letramento do estudante. Portanto, em busca da ruptura com a tradicional concepo de alfabetizao em uma dada lngua, a proposta educativa dos letramentos mltiplos faz-se tambm presente no ensino de LE, deixando de conceber a leitura e a escrita como meras habilidades de decodificar e codificar em uma lngua para v-las como prticas sociais relacionadas a diferentes contextos sociais. Sob esse ponto de vista, cabe escola propiciar ao aluno um vasto leque de possibilidades de uso da lngua, o que nos remete, em uma dada perspectiva de linguagem, ao conceito bakhtiniano de gnero do discurso (BAKHTIN, 2003; VOLOSHINOV, 2009). Assim sendo, teceremos, a seguir, algumas consideraes sobre a importncia do estudo dos gneros no ensino da LE na escola.

O estudo do gnero: leitura e produo escrita como prticas sociais


A partir da perspectiva de Bakhtin (2003), passaremos a refletir acerca do conceito de gnero discursivo. Segundo o autor, os enunciados no existem fora de um contexto, de uma atividade humana, de uma situao social. Se toda esfera de atividade humana est relacionada com a utilizao da lngua, cada uma delas elabora tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2003, p. 261-262), que so os gneros do discurso. Assim, cada esfera da atividade humana comporta um repertrio de gneros, cuja ampliao est relacionada com o desenvolvimento e a complexidade da prpria esfera. Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gnero que assinalam a variedade do discurso significa, para Bakhtin (2003), desvirtuar a historicidade de nossas reflexes e enfraquecer o vnculo que une a lngua vida. Os elos existentes entre as esferas da atividade humana e os gneros discursivos so destacados no pensamento do autor:

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Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam to multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, claro, no contradiz a unidade nacional de uma lngua. O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo [...]. (op. cit., p. 261) Se, por um lado, cada enunciado marcado por essas formas pr-existentes dos gneros, de acordo com as condies especficas e as finalidades da esfera da atividade que o engendra, por outro, ele nico e singular, em dilogo com a situao de enunciao. Dessa forma, o enunciado possui elementos, ao mesmo tempo, previsveis e imprevisveis, regulares e singulares. preciso ressaltar, no entanto, que os gneros no so moldes aos quais o enunciador deve adaptar seu enunciado (MAINGUENEAU, 2002), mas formas mais ou menos estveis de enunciados que dirigem os interlocutores no processo do discurso (BAKHTIN, 2003). H, nos dias atuais, uma verdadeira proliferao de propostas de tipologias textuais das mais diversas naturezas (BRANDO, 2003). No entanto, como ressalta Brait (2000), os gneros vo muito alm de qualquer tipologia que enfoque a sequncia textual, pois se relacionam com as esferas da atividade humana e, consequentemente, com a produo, circulao e recepo dos enunciados. Segundo Bakhtin (2003), a comunicao humana e a existncia dos diferentes gneros esto sempre relacionadas com as atividades e so compartidas pelos sujeitos em um tempo e em um lugar histricos especficos. Para comunicar-nos em um campo da atividade humana fundamental, segundo Bakhtin (op. cit.), dominar o repertrio de seus gneros. Portanto, podemos conhecer muito bem uma lngua, como nossa prpria lngua materna, e no sermos capazes de comunicarnos em determinados campos, j que no conhecemos as formas de seus gneros do discurso: nem todos os falantes nativos de portugus, por exemplo, so capazes de escrever uma tese e um memorando ou de dar uma conferncia e comunicar-se com o piloto de

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um avio para dar instrues de pouso. O que se acaba de dizer significa que impossvel alcanar o domnio de toda uma lngua; o que sim se pode alcanar o domnio de um conjunto limitado de seus gneros. A conscincia de que a capacidade de comunicao em uma lngua manejar alguns de seus gneros, aqueles que se relacionam com as prticas sociais exercidas pelo sujeito, , a nosso ver, um ponto chave para o ensino de lnguas estrangeiras, pois indica caminhos para a determinao de seus objetivos e contedos. Assim sendo, para Bakhtin (op. cit.), a existncia dos gneros que viabiliza a comunicao humana. Neles, concretiza-se o enunciado. Dialogando com o enfoque bakhtiniano, Maingueneau (2002) considera que a competncia comunicativa consiste essencialmente no domnio dos gneros do discurso em questo e sua interao com a competncia lingustica (aspectos sintticos, morfolgicos, lexicais, fonolgicos) e com a enciclopdica (conhecimento de mundo) possibilita a construo de sentidos sobre os enunciados. Assim, consideramos que ampliar o conhecimento de gneros variados, pertencentes a contextos mais prximos ou mais distantes da realidade do aluno, uma maneira de tornar possvel a expanso das prticas discursivas dos discentes, isto , das suas possibilidades de agir no mundo. importante atentar para o fato de que, na realidade, a presena dos gneros na escola antecede aos objetivos mais recentemente traados para o ensino de lnguas pelos atuais Parmetros e Orientaes Curriculares. Referindo-se especificamente ao ensino da lngua portuguesa, aponta Rojo (2008) que, por meio da didatizao da Potica e da Retrica aristotlicas, os gneros chegaram escola brasileira h mais de cem anos dando, em um primeiro momento, maior destaque aos gneros literrios, que exerciam peso majoritrio e papel modelar nos exerccios de uso da lngua. Ao longo dos anos, as tradicionais antologias perderam espao para novos materiais didticos que, de certo modo, permitiram a entrada de novos gneros discursivos nas aulas de LE. Vale lembrar que Antenor Nascentes, ento professor catedrtico do Colgio Pedro II, no final de sua Gramtica da lngua espanhola para uso dos brasileiros (1934), apresenta um captulo intitulado O ensino pratico do hespanhol, no qual afirma: Em vez da verso de trechos de antologias, prefervel ensinar a redigir cartes postais, telegramas, bilhetinhos, cartas, que so as coisas que o aluno precisar escrever

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em lngua estranha (p. 119). Ainda que a discusso sobre gneros como objeto de estudo no estivesse em voga, nas recomendaes de Nascentes, notamos uma clara preocupao em privilegiar, no ensino da lngua espanhola, os gneros mais frequentemente usados pelos discentes em LE. Ainda que se faa meno importncia da diversificao dos gneros no espao escolar em uma gramtica da dcada de 1930, verifica-se, porm, que as prticas didticas consolidadas ao longo dos anos seguintes caracterizaram-se pelo privilgio da presena de alguns gneros em detrimento de outros e, quando preservada a sua diversidade, pelo tratamento diferenciado atribudo a cada um deles na aula de LE2, por sua presena como mero exemplo da aplicao de regras da gramtica normativa ou ainda pela valorizao ora de gneros orais, ora escritos. Levando em considerao que a novidade no a presena dos gneros na sala de aula de LE mas sim o tratamento que a eles podemos conferir, cabe indagar-nos acerca do lugar dos gneros discursivos na aula de LE na atualidade. Como mencionamos anteriormente, a partir de uma tica baktiniana, eles so indispensveis para a comunicao humana. Aprendemos, inicialmente, a nos comunicar em determinados gneros mais familiares e, ao longo da vida, estamos sujeitos aprendizagem de muitos outros que fazem parte das esferas pelas quais circulamos. Alguns so mais estveis em diferentes lnguas e culturas, ao passo que outros preservam com maior intensidade os traos de cada uma delas. Conhecer, portanto, os gneros de uma LE um elemento essencial para alcanar a competncia discursiva nessa lngua, isto , para produzir e compreender sentidos que circulam nos contextos socioculturais em questo. Se acreditamos que nossas prticas de linguagem se do por meio de enunciados concretos que pertencem a gneros do discurso, o ensino de lnguas maternas e estrangeiras deveria seguir o mesmo caminho. Nessa perspectiva, somente assim se pode desenvolver a competncia comunicativa conforme proposta por Maingueneau (2002).

Reis e Vzquez (2009), em recente estudo a respeito do lugar atribudo s histrias em quadrinhos nos livros didticos de E/LE, apontam que existe um engessamento no incio das lies didticas que, em geral, privilegiam os gneros dialogais. Outros gneros como, por exemplo, as histrias em quadrinhos, permanecem em segundo plano e so relegados ao final das lies.

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O autor tambm afirma (apud BRANDO, 2003) que todos os gneros do discurso esto associados a uma organizao textual. Portanto, se existe a pretenso de ensinar uma lngua a partir dos gneros, conveniente associ-los s variadas tipologias, em especial, s que estudam as sequncias de textos. importante ter sempre em conta que no podemos concretamente descrever, narrar ou argumentar se no o fazemos por meio de um gnero especfico. Por exemplo, narramos em um conto, argumentamos em um editorial, descrevemos em uma receita etc. Nesse sentido, mesmo que os documentos oficiais para lnguas estrangeiras no contemplem explicitamente a noo de gnero discursivo, a articulao entre o estudo da organizao textual e o estudo dos gneros nos parece de enorme importncia no ensino de LE e no desenvolvimento das competncias leitora e escrita. No que se refere ao ensino da leitura e da produo textual, o caso especfico de que tratamos neste texto, primordial esta interao entre as competncias enciclopdicas, lingustica e genrica (relativa aos gneros discursivos). possvel trabalhar, por exemplo, em uma atividade de compreenso leitora, os elementos sistmicos associados a um gnero do discurso e a sua sequncia textual. Ainda que reconheamos a importncia dos gneros discursivos como objeto de ensino na aula de lnguas estrangeiras, devemos evitar procedimentos didticos que se restrinjam s atividades meramente analticas as tipologias genricas tal como o fizemos com a gramtica ou com o prprio texto. Kleiman (2006, p. 33), embora considere que o trabalho analtico seja necessrio para a sistematizao dos saberes, ressalta que a prtica social que viabiliza a explorao do gnero e no ao contrrio. Em discusso sobre o ensino de produo textual em Lngua Portuguesa, Bunzen (2006) compartilha da mesma preocupao da autora citada. Segundo ele, o enfoque da estrutura composicional tem sido privilegiado em detrimento da reflexo sobre os contextos/situaes de produo dos textos. Como exemplo, o autor apresenta uma proposta de um livro didtico que solicita aos alunos a elaborao de um telegrama. Na atividade, especifica-se que os interlocutores devam ser colegas de classe e o objetivo do telegrama seja informar ao destinatrio que no poder ir a sua casa para fazer uma tarefa escolar. Essa proposta didtica, critica Buzen (2006), apesar de indicar o gnero, os interlocutores e o objetivo do texto, desconsidera completamente

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a funo social do gnero telegrama na atualidade. Quais de nossos alunos, nos dias atuais, enviariam um telegrama para desmarcar um encontro com um colega de turma? Uma atividade como essa reduz a funo social do gnero telegrama a uma equao funo/ modelo de texto escolar (SIGNORINI apud BUZEN, 2006, p. 153). Embora isso no signifique que a atividade com o telegrama no possa ser proposta na sala de aula, fundamental ressaltar essa caracterstica, que lhe atribui novos sentidos em funo da sua inadequao ao contexto. O exemplo anterior nos leva a refletir sobre as implicaes da escolha das atividades didticas tanto no mbito da leitura como no da produo textual. Nota-se a estreita relao entre a referida escolha e a forma de produo de conhecimento que pretendemos valorizar no contexto escolar. Gibbons et alii (1994, apud MOITA LOPES, 1998) distinguem duas formas de produo de conhecimento: a disciplinar e a transdisciplinar. Ao contrrio do modo tradicional, o segundo modelo gerado pelas necessidades de um dado contexto de aplicao, diluindo, ento, a dicotomia teoria/prtica, assim como os limites impostos pelas disciplinas e instituies engessadas. Uma das caractersticas desse modelo a responsabilidade social e a reflexo, tornando essenciais o impacto social da questo estudada e o envolvimento de seus participantes em todo o processo. O interesse na produo de conhecimento com maior responsabilidade social vai ao encontro da crtica apresentada nos PCN (1998, p. 44-45) sobre o fenmeno do texto sobre a escova de dente. Essa metfora se refere a um tipo de escolha de textos, muito frequente em sala de aula de LE, que desloca a linguagem do mundo social, dificultando indubitavelmente o engajamento discursivo do aluno e restringindo o papel do ensino de LE na escola. Na seo que se segue, discutiremos algumas abordagens tericas sobre a leitura e a produo escrita.

Abordagens tericas sobre leitura e produo escrita


O sculo XX, em especial o perodo que vai da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) dcada de 1970, foi marcado, no que diz respeito ao ensino das lnguas estrangeiras, por mtodos (direto, audiolingual, situacional) cujo foco estava nas competncias orais. Portanto, leitura e escrita tornaram-se apenas um complemento

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pouco valorizado nas aulas de LE e, consequentemente, pouca ateno se dedicou a tais competncias. Com o avano dos enfoques comunicativos desde os anos 70, que, parcialmente, coincidiu com a expanso do espanhol no Brasil ocorrido a partir dos anos 90, propunha-se um ensino que buscava valorizar de forma mais equilibrada as quatro habilidades lingusticas. No entanto, a iluso da transparncia entre espanhol e portugus fazia e talvez ainda faa com que as competncias escritas fossem pouco trabalhadas em aula. Como demonstrou Junger (2002) a respeito da leitura, inclusive nos cursos universitrios de formao de professor de ELE h uma carncia no espao dedicado reflexo sobre a leitura. Podemos inferir que tal carncia alcana, igualmente, a produo textual, embora no seja do nosso conhecimento estudos que o comprovem. Entre lnguas estrangeiras e lngua materna parece haver-se criado um hiato que isolava as competncias orais como responsabilidade das primeiras e, as escritas, como pertencentes seara da segunda. Subjaz a tal separao a expectativa de que houvesse, portanto, uma transferncia automtica dos conhecimentos do aluno sobre leitura e escrita em lngua materna para as estrangeiras. Apesar de tal situao, possvel constatar que, no mbito da pesquisa a respeito das lnguas estrangeiras, as competncias escritas, especialmente a leitura, vm sendo objeto de discusso intensa no Brasil. O grande impulso investigao sobre o ensino da leitura em LE no Brasil ocorreu a partir dos anos 80, com o Projeto Nacional de Ensino de Ingls Instrumental (Brazilian ESP Project). Coordenado por Maria Antonieta Alba Celani, a nfase na leitura se deu em virtude de uma anlise de necessidades realizada ao princpio do programa. Seu objetivo era capacitar os docentes de universidades e de escolas tcnicas federais para o trabalho orientado ao desenvolvimento da competncia leitora. Ainda que estivesse dirigido primordialmente ao ensino de ingls, o projeto foi muito importante para o desenvolvimento das pesquisas relativas ao espanhol para a leitura. Alm disso, ainda nos anos 80 e a partir do conhecimento do Brazilian ESP Project, o grupo de professores da Escola Tcnica Estadual Ferreira Viana (RJ) implementou um projeto, com o apoio pedaggico da Escola Tcnica Federal de Qumica (RJ), no qual as propostas voltadas para a leitura eram utilizadas no s no ensino do ingls, mas tambm na sala de aula de espanhol e de francs.

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As investigaes que tm como objeto a leitura vm desenvolvendo-se, segundo Junger (op. cit.), h mais de 30 anos. So trabalhos que se enquadram em perspectivas terico-metodolgicas distintas e, em alguns casos, at antagnicas. Cada paradigma terico se constri em torno da resposta a uma pergunta chave: o que ler? Portanto, no h s uma resposta para essa questo. o que nos mostram as pesquisas que tm como objeto a leitura (MOITA LOPES, 1996; KLEIMAN, 2006; FREIRE, 1989), visto que as concepes sobre o ato de ler esto atreladas s perspectivas tericas por elas privilegiadas. Em to poucas linhas, no seria possvel abord-las em detalhe. Vejamos, apenas, algumas concepes que ganharam destaque na histria do ensino de LE. Moita Lopes (1996), entre outros autores, menciona trs principais modelos de leitura: o ascendente, o descendente e o interativo. No primeiro modelo, conhecido como ascendente, a leitura um processo de decodificao hierarquicamente realizado dos elementos do texto: letras, palavras, frases e perodos so processados pelo leitor de forma sequenciada. Com isso chega-se compreenso daquilo que se encontra no texto de forma imanente. O leitor assume uma posio que , portanto, passiva: um receptor dos sentidos que esto somente no texto (MOITA LOPES, 1996; SOL, 2004). No segundo modelo, designado como psicolingustico ou descendente, o leitor quem atribui significado ao texto. Contando com sua bagagem que inclui seus conhecimentos lingusticos, textuais e de mundo o leitor antecipa o contedo do texto e o confirma por meio da leitura em um processo que tambm sequencial e hierrquico (SOL, 2004). Um terceiro modelo de leitura, o interacional, considera o fluxo de informao como um processo ao mesmo tempo ascendente e descendente. Nesse caso, o processo de ler envolve tanto o conhecimento do leitor como a informao do texto (KLEIMAN, 2006). Dentro de tal paradigma, a leitura interativa porque a informao flui em mo dupla: uma parte do texto, com suas marcas lingusticas, outra que vem do leitor, que aporta as informaes e vivncias atividade de leitura (MOITA LOPES, 1996). Advogando esse ltimo modelo de leitura, Moita Lopes (op. cit.) sugere que, a ele, seja somada uma concepo interacionista do significado, que deve ser negociado na leitura. Para essa perspectiva, o significado no est no texto nem no leitor, seno na interao que constri um

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ato comunicativo historicamente situado entre sujeitos com lugares sociais marcados. Dentro dessa abordagem, o leitor deixa de ser um passivo receptor dos sentidos imanentes do texto ou aquele que lhe atribui todos os sentidos. Seus conhecimentos prvios (sistmicos, textuais e de mundo) so fundamentais para a compreenso leitora, mas eles interagem com uma materialidade textual. Compartilhando do modelo de leitura interativa, Sol (2004) considera que, em um processo que implica ativamente o leitor na construo de significados, uma primeira condio faz-se necessria: imprescindvel que o leitor identifique o propsito da leitura. Em outras palavras, fundamental que o aluno/leitor reconhea a finalidade do seu esforo. Caso contrrio, dificilmente se sentiria motivado a traar as estratgias para a leitura: estabelecer inferncias, preencher lacunas de compreenso, elaborar hipteses sobre o que se l, confirmar ou reestruturar hipteses, relacionar partes do texto, empregar processos de leitura superficial (skimming) ou buscar um dado especfico (scanning) etc. Alm desses trs modelos de leitura, acreditamos que so importantes as contribuies das perspectivas enunciativas de linguagem (MAINGUENEAU, 1997; 2002; AUTHIER-REVUZ, 1998), cujas origens esto nos trabalhos, entre outros, de Bakhtin (2003) e de Benveniste (2005). Segundo a viso enunciativa da lngua, todo enunciado est ancorado a uma situao de enunciao, a um EU-TU-AQUI-AGORA. A produo de enunciados est sempre relacionada existncia de um enunciador (EU) que inscreve em sua enunciao, de mltiplas formas, a si mesmo, ao co-enunciador (TU/leitor) e ao seu enunciado em um momento histrico especfico (AQUI/AGORA). Portanto, o enunciado sempre assumido por um sujeito, interativo e contextualizado (MAINGUENEAU, 2002). Ser assumido por um sujeito no supe uma concepo homognea do discurso; ao contrrio: a produo da linguagem, nessa perspectiva, heterognea, posto que em todos os enunciados h muitas vozes que circulam. Essa heterogeneidade constitutiva da linguagem e do sujeito e pode manifestar-se de maneira mais ou menos explcita. Cabe ao co-enunciador/leitor construir os sentidos que se instauram na enunciao a partir do seu conhecimento lingustico, enciclopdico e do gnero em questo (MAINGUENEAU, 2002). Para tanto, o conhecimento genrico (do gnero) fundamental, posto que cada gnero possui caractersticas mais ou menos est-

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veis e, alm disso, possibilita ao leitor fazer inferncias acerca da natureza do enunciado (DAHER; SANTANNA, 2002). No existe um modelo de leitura enunciativa. Na verdade, h pouca produo a partir dessa concepo terica a respeito especificamente da compreenso leitora ou do seu ensino. Podem-se citar como exemplos os trabalhos de Maingueneau (1996) sobre a leitura de textos literrios e os de Daher e SantAnna (2002) e Junger (2002) sobre o ensino da compreenso leitora em ELE. Sem contrariar os fundamentos da vertente sociointeracional, os estudos que concebem a leitura como processo enunciativo, incorporam noes como interdiscursividade, intertextualidade e heterogeneidade (DAHER; SANTANNA, 2002). Alm disso, investigaes que seguem essa perspectiva, tal como o trabalho de Daher e SantAnna, ressaltam a contribuio do conhecimento do gnero ao ensino da leitura. Conceber o uso da lngua como forma de interao historicamente situada por meio de gneros discursivos tambm implica mudanas no ensino de produo de textos, se levamos em considerao que subjazem s prticas em sala de aula diferentes vises tericas sobre o que a linguagem, o texto e, inclusive, sobre o papel do ensino de lnguas. Assim como o ato de ler, a atividade de produo escrita dispe de vrias acepes que esto vinculadas ao modo pelo qual entendemos a prpria natureza da linguagem. Recorrendo ao trabalho de Elias e Koch (2009), encontramos trs grandes modelos de concepo da escrita que, em suas linhas gerais tericas, assemelham-se aos modelos de leitura que acabamos de ver. O primeiro modelo considera a lngua como o foco da escrita. Isto , o texto produto da codificao realizada pelo autor que, por sua vez, precisa conhecer amplamente as regras gramaticais e o vocabulrio de uma dada lngua para que possa criar um texto transparente, sem implicitudes. Para o segundo modelo, o foco est no escritor. Este se configura como o controlador do texto, que ser fruto da representao do seu pensamento. Sob esse ngulo a escrita, assim, entendida como uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenes, sem levar em conta as experincias e conhecimentos do leitor ou a interao que envolve esse processo (op. cit., p. 33).

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Como terceiro modelo, as autoras apresentam uma concepo de escrita segundo a qual o texto no resulta de um movimento linear no qual o autor expressa os seus pensamentos ou de uma mera apropriao das regras da lngua. Trata-se de uma interao dialgica escritor-leitor, ambos sujeito ativos que no apenas interferem na construo do texto, mas que so construdos no prprio texto. Para esse modelo, cujo foco a interao, a realizao da produo textual exige do produtor o uso de diferentes estratgias. Elias e Koch (op. cit., p. 34) apontam as seguintes: ativao de conhecimentos sobre os componentes da situao comunicativa (interlocutores, tpico a ser desenvolvido e configurao textual adequada interao em foco); seleo, organizao e desenvolvimento das ideias, de modo a garantir continuidade do tema e sua progresso; balanceamento entre informaes explcitas e implcitas; entre informaes novas e dadas, levando em conta o compartilhamento de informaes com o leitor e o objetivo da escrita; reviso da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da produo e pela interao que o escritor pretende estabelecer com o leitor.

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A distino entre os modelos anteriores e as diferentes maneiras de conceber o ato da escrita permite-nos melhor compreender a diferenciao proposta por Geraldi (2006) entre redao e produo textual. Para o autor, essa distino consiste numa consistente mudana de postura no mbito do ensino. Na tradicional metodologia de trabalho que preserva a redao, a escrita possui um carter artificial que no estimula o engajamento discursivo do aluno. Afirma Geraldi: Na escola no se produzem textos em que um sujeito diz sua palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se para de fato us-la no futuro. a velha histria da preparao para a vida, encarando-se o hoje como no vida. o exerccio. (p. 128)

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Desse modo, Geraldi sugere uma mudana de atitude dos professores ante os alunos, dos quais devemos nos tornar interlocutores para respeitar a sua palavra, o seu mundo. Em suma, acredita-se que o trabalho com a produo textual dentro de uma perspectiva dialgica teria como caractersticas, alm da realizao de atividades que antecedem o ato da escrita, uma nova concepo sobre o papel do aluno, concebido, agora, como sujeito. Ou seja, aquele que tem conscincia das suas palavras e das suas aes, sendo capaz de confrontar suas experincias de vida, seu saber acumulado. Diramos, ento, que o aluno/leitor no ensino bsico precisa ser instigado a futucar para que se realize o ato da leitura e a produo textual. Como faz-lo? A seguir apresentaremos propostas de sequncias didticas e exemplos de sua aplicao que, a nosso ver, parecem despertar o interesse dos estudantes e estimular o desenvolvimento de seu pensamento crtico.

Leitura e produo textual na sala de aula de espanhol: sequncias didticas


Abordadas as dimenses tericas acerca da leitura e da produo textual, passemos agora a apresentar e discutir propostas de sequncias didticas para a aula de espanhol. Iniciamos, ento, com a definio de sequncia didtica e, para isso, recorremos a Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 94): um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. Cabe reforar que ao trazermos tais sugestes no estamos buscando proporcionar uma receita pronta para ser aplicada em qualquer situao de ensino. Nosso objetivo colocar em discusso duas sequncias, uma de leitura e outra de produo de textos, que podem funcionar como exemplos ou como pontos de partida para os docentes do Ensino Bsico. Com relao leitura, acreditamos que a proposta de sequncia do modelo interacionista frutfera e pode ser adequada para as aulas de ELE na Escola Bsica. Embora j amplamente abordada em muitos textos e documentos (MOITA LOPES, 1996; SOL, 2004; PCN-EF, 1998), retomaremos suas indicaes. A primeira importante tarefa docente na atividade de leitura a seleo do texto a ser trabalhado. Sua escolha deve estar em correlao com os objetivos didticos visados. Sol (2004) recorda

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que a leitura pode ter objetivos diversos e que todos eles devem ser trabalhados em aula. Ns lemos para obter uma informao precisa, para seguir instrues, para obter una informao de carter geral, para aprender, para revisar um texto prprio, para ter prazer, para uma platia, entre outros. Todos esses objetivos constituem, na verdade, prticas de linguagem frequentes no mundo social e que, por essa razo, precisam ser praticados em sala de aula se consideramos que a escola deve dedicar-se a promover prticas didticas que dialoguem com o mundo extramuro escolar. Alm disso, de acordo com a perspectiva terica qual nos filiamos, o dialogismo bakhtiniano, a seleo textual deve levar em conta, fundamentalmente, o seu gnero, pois nos comunicamos por meio de enunciados que so relativamente estveis e, conforme explicitamos mais acima, o conhecimento genrico chave para a construo de sentidos. A abordagem interacionista da leitura advoga que o trabalho dessa competncia em sala de aula deve contar com trs fases: prleitura, leitura e ps-leitura. A pr-leitura visa a realizar a primeira aproximao do aluno ao texto. No mundo social, sempre que vamos ler temos pistas prvias variadas a respeito do texto que nos sensibilizam quanto aos possveis sentidos que podem ser construdos a partir daquela materialidade lingustica: por exemplo, quando recebemos um panfleto na rua, automaticamente identificamos seu gnero; quando abrimos um jornal ou uma revista, possvel que saibamos de antemo no apenas o gnero que leremos, mas tambm a natureza e a linha ideolgica dos assuntos que encontraremos ali abordados. Dessa forma, proporcionar uma aproximao ao texto por meio da pr-leitura , de alguma forma, tentar reproduzir em sala de aula uma prtica dos sujeitos em sociedade e que, a nosso ver, fundamental para a construo de sentidos. Se os gneros na escola esto didatizados e perderam parte de sua estrutura (como, por exemplo, o seu formato fsico), a pr-leitura pode colaborar para a recuperao de suas pistas. Assim sendo, durante essa fase podemos ativar o conhecimento prvio dos estudantes explorando elementos genricos, enciclopdicos e lingusticos. Sugerem os PCN: [] em relao ao conhecimento de mundo: explorar o ttulo, subttulos, figuras, grficos, desenhos, autor, fonte; [] em relao organizao textual: explorar itens lexicais (era uma

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vez.), cabealhos (de carta), a distribuio grfica do texto (listagem de ingredientes) etc., reveladores da organizao textual; situar o texto, identificando quem o autor, o leitor virtual, quando e onde publicado e com que propsito (a quais interesses serve), de modo a evidenciar a leitura como uma prtica sociointeracional. (1998, p. 91-92) A segunda fase da atividade a da leitura. Trata-se da leitura propriamente dita, guiada por objetivos explicitados previamente aos alunos como os que vimos acima segundo proposta de Sol (2004) e da composio dos exerccios que trabalharo a competncia leitora dos estudantes. H uma srie de observaes que consideramos importantes a respeito da leitura e dos exerccios de compreenso leitora. Em primeiro lugar, a leitura do texto, salvo circunstncias especficas 3, deve ser silenciosa. Ler em voz alta dificulta a compreenso, pois um processo linear, enquanto que a silenciosa permite idas e vindas que so individuais e necessrias construo de sentidos. Alm disso, a leitura em voz alta tem um objetivo que no se relaciona competncia leitora, pois visa a avaliar a pronncia do aluno. Em segundo lugar, ressaltamos que atividades de pergunta e resposta so vlidas, mas que esto longe de constituir a nica opo possvel para trabalhar a leitura. Podemos propor, apenas para citar alguns exemplos, tarefas de ordenao de textos entregues desordenados, atribuio de falas a personagens ou de fragmentos ao texto, criao de novo ttulo, pargrafo ou final do texto, estabelecimento de relaes das mais diversas naturezas, entre muitos outros. Em terceiro lugar, cabe reforar que a atividade de leitura no deve compor-se apenas de exerccios que buscam a identificao de um fragmento no texto. Embora seja vlido trabalhar com atividades dessa natureza, ela se relaciona com o objetivo de localizao de dados precisos por meio de uma leitura seletiva e rpida, como o horrio do cinema no jornal ou uma palavra no dicionrio. Quando realizamos, em nossa sala de aula, somente ou de maneira prioritria, exerccios dessa natureza, acabamos incorrendo naquilo que Marcuschi (1996) denomina de atividade de copiao, no de compreenso. Assim
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Referimo-nos aqui a uma atividade como a prtica de um jogral ou a leitura de um texto em uma cerimnia da escola, como uma formatura.

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sendo, destacamos o relevo de construir prticas didticas de leitura que promovam a interao leitor-texto, que impliquem em um engajamento discursivo do estudante com aquela leitura e no apenas em uma reproduo de fragmentos do texto que no requeiram uma reflexo sobre seu sentido. Em quarto lugar, consideramos essencial a prtica das estratgias de leitura. Quando lemos, utilizamos recursos cognitivos inconscientes para construir sentidos sobre o texto. No temos acesso a tais estratgias, mas a perspectiva interacionista formulou determinadas tcnicas que permitiriam a sua reproduo na aula de leitura, ou seja, seriam estratgias metacognitivas. Segundo Sol (2004), que retoma propostas anteriores de outros autores, necessrio trabalhar tais estratgias para promover a autonomia, estimular que os alunos sejam capazes de lidar de maneira inteligente com textos de diversos gneros e aprender com eles. Aqui no temos espao para abordar em detalhe essa questo, por isso remetemos o leitor ao livro de Sol (2004)4, mas podemos citar o trabalho com a inferncia lexical, com palavras-chave, com o assunto, com a fonte, com a rea de conhecimento, com elementos de gramtica textual, entre outros. A terceira fase da atividade de compreenso a ps-leitura. Trata-se do planejamento de tarefas que visam a abordar, de maneira mais explcita, uma avaliao crtica do texto e do posicionamento nele expresso e tambm a promover uma reflexo que extrapole o texto e dialogue com o mundo do estudante e com a sociedade onde vive. Pode-se propor um debate, a criao de um texto, a realizao de uma entrevista a membros da comunidade, a produo de um documentrio, entre muitas outras possibilidades que ampliem o que foi abordado no texto e, assim, finalizar aquela atividade de leitura. No que diz respeito produo de textos, trazemos a proposta de sequncia didtica de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Esses autores, a partir do marco terico do sociointeracionismo discursivo e ancorados no conceito de gnero do discurso, construram uma proposta de sequncia que visa ao ensino da produo de textos orais e escritos em lngua materna. No entanto, consideramos que se trata de um procedimento que pode ser empregado em aulas de lnguas estrangeiras, como veremos a seguir.
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Existe uma verso brasileira, publicada pela editora Artmed, intitulada Estratgias de leitura.

Para iniciar a preparao da sequncia, preciso selecionar o gnero do discurso que ser trabalhado em sala de aula. importante que a escolha recaia sobre gneros que possibilitem um exerccio da escrita que simule uma prtica de linguagem possvel de ser exercida no mundo social em que vive o estudante, como nos alertava h mais de 70 anos Antenor Nascentes (1934). O professor deveria sempre perguntar-se, antes de propor uma atividade de produo de textos: meu aluno precisar de fato, nas suas prticas sociais atuais ou futuras, especialmente naquelas que ocorrem no mbito pblico, produzir um texto desse gnero? Se a reposta for positiva, temos uma pista de que se trata de um gnero adequado para o trabalho em sala de aula. Aps a seleo do gnero, sempre de acordo com os objetivos de ensino pensados para a turma em questo, a sua abordagem, de acordo com Dolz, Noverraz e Schnewly (2004), conta com quatro etapas: apresentao da situao, produo inicial, mdulos de problemas e produo final. A apresentao da situao tem o objetivo de expor aos estudantes a proposta que ser desenvolvida. O elemento principal dessa etapa a promoo do envolvimento dos alunos naquilo que os autores intitulam problema de comunicao. Constitui, na verdade, o momento de abordagem do gnero a ser trabalhado naquilo que ele tem de fundamental, na perspectiva de Bakhtin (2003), que sua relao com a atividade humana e com a produo, circulao e recepo dos enunciados. Assim sendo, os alunos devem entender de que gnero se trata, onde ele circula, quais so os interlocutores mais frequentes, qual o seu formato e quais sero as pautas do projeto de produo textual que ser desenvolvido em torno daquele gnero. Como estamos aqui preocupados com o ensino da lngua estrangeira, acreditamos na importncia de ativar os conhecimentos prvios dos estudantes a respeito das caractersticas do gnero em questo na lngua materna. Embora haja diferenas que podem ser significativas na materializao dos gneros em lnguas diversas, h tambm regularidades em maior ou menor grau que colaboram na construo do texto. Na etapa da apresentao da situao tambm se trabalha o contedo dos textos que sero produzidos. Por exemplo, se a proposta uma carta de reclamao dirigida ao poder pblico, abordam-se em sala de aula quais problemas podem ser tratados, quais argumentos so vlidos, entre outras questes.

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fundamental que haja uma implicao dos estudantes no projeto e, para isso, a ancoragem da proposta no seu mundo social um ponto chave. A produo inicial o primeiro enfrentamento do aluno com o gnero. Eles devem elaborar um primeiro texto de acordo com o projeto em curso, mesmo que seja uma verso simplificada ou parcial. Ela constitui um importante meio para determinar o que os estudantes j aprenderam e o que precisam aprender ou reforar acerca do gnero produzido. A avaliao dessas primeiras produes permitir ao professor selecionar os assuntos que sero abordados nos mdulos. Ressalte-se que esse texto inicial no deve receber uma nota, mas parte significativa da avaliao formativa, pois sua comparao com a produo final permitir ao professor verificar a construo do conhecimento pelo aluno. Os mdulos visam a abordar os problemas encontrados na produo inicial. Devem ser trabalhados os problemas dos mais diferentes nveis, desde aqueles que dizem respeito representao adequada da situao de enunciao, at questes relativas ao vocabulrio, ortografia ou sintaxe, passando tambm pelas dificuldades na elaborao dos contedos e no planejamento do texto. Sugere-se a realizao de atividades variadas como as de observao e anlise de textos e as de produo simplificada (frases e pargrafos), mencionadas por Dolz, Noverraz e Schnewly (2004). No entanto, como estamos tratando de construo de textos em lngua estrangeira, atividades de preciso podem vir a ser necessrias, desde que seu objetivo esteja voltado para a produo do texto em questo. Entendemos que a principal distino entre o emprego desta sequncia em aulas de lngua materna e em aulas de lngua estrangeira se d exatamente nas atividades desenvolvidas nos mdulos, tendo em vista que alguns problemas encontrados na produo inicial em LE so de outra natureza. Finalmente, passa-se produo final, na qual o aluno colocar em prtica os elementos abordados nos mdulos. Esse texto ser avaliado em contraste com aquele produzido inicialmente. Ao corrigi-lo, devem ser utilizados critrios que vo ao encontro do que foi enfocado nos mdulos. interessante utilizar um mecanismo de correo que apenas indique onde est o erro, mas que d ao aluno a tarefa de autocorrigir-se.

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Veja abaixo uma sntese da sequncia construda por Dolz, Noverraz e Schnewly (2004, p. 98):

Exemplo de atividade de leitura e de produo textual


A seguir, encontram-se dois exemplos de atividades construdas a partir das sequncias didticas de leitura e de produo descritas e discutidas na seo anterior. No lugar de apresentar um modelo do que deve ser feito em sala de aula, uma proposta formulada apenas para esse fim, optamos por apresentar atividades que foram, de fato, realizadas em uma sala de aula, com alunos do Ensino Bsico, e que integram projetos de ensino mais amplos, os quais, pelas limitaes impostas pela natureza deste texto, seria impossvel descrever com maiores detalhes. A proposta de compreenso leitora foi desenvolvida em 2009 por licenciandas5 em Letras (Portugus-Espanhol) da Universidade Federal Fluminense (UFF), bolsistas de Iniciao Docncia do
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Bruna Maria Silva Silvrio, Gabrielle Oliveira Rodrigues, Patrcia Marcelino dos Santos Reis e Paula Luiza Sardinha Fontes.

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Essa proposta para a construo de sequencias didticas de produo textual registra semelhanas com as unidades bsicas de Geraldi (2006), recuperadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1998), que organizam a produo oral e escrita a partir do eixo uso-reflexo-uso. Considerado a partir desse prisma, centra-se o estudo da lngua nas prticas de linguagem ancoradas em prticas sociais e na atividade humana. Os dois modelos de sequencia didtica apresentados nesta seo, embora no sejam nicas possibilidades nesse sentido, permitem o trabalho com a leitura e com a produo escrita na aula de LE em torno do conceito de gnero. A nosso ver, apenas a partir desse conceito possvel ancorar a prtica de sala de aula nas prticas sociais e na atividade humana.

suprojeto Oficina de leitura em lngua estrangeira: ingls e espanhol6, integrante do projeto Espaos pedaggicos formativos: a formao de professores em articulao com as escolas pblicas, contemplado com o Edital Prodocncia da Capes/EB de 2008. A atividade foi formulada para uma oficina de leitura oferecida no espao da universidade e destinada a estudantes de Ensino Mdio de escolas pblicas da Rede Estadual do Rio de Janeiro conveniadas UFF. O projeto visa a propiciar aos licenciandos mais um campo para a construo crtica e ativa de experincia de estgio curricular, a aprimorar a competncia leitora dos alunos do Ensino Mdio das escolas da rede pblica conveniadas, a lev-los a se reconhecerem como co-construtores de sentido e a desenvolver sua capacidade de leitura crtica em diversas lnguas, inclusive a materna. O texto selecionado uma notcia publicada em um jornal espanhol e obtida em sua verso online. O objetivo que os alunos realizem uma leitura para obter informaes de carter geral, o que est de acordo com a prtica social de leitura do gnero notcia. Trata-se de um texto sobre o Brasil, mais especificamente sobre uma questo relativa sade, o que vai ao encontro desse Tema Transversal proposto pelos PCN. Foi aplicada na segunda aula na oficina, por isso a seleo de um assunto que certamente fazia parte do conhecimento enciclopdico dos estudantes, o que facilita o processo de construo de sentido. Na pr-leitura, trabalha-se o ttulo do texto. Dessa forma, sensibiliza-se o aluno quanto aos possveis sentidos que podem ser construdos sobre o texto e ativa-se o seu conhecimento prvio sobre o assunto. Alm disso, constitui um intento de reproduzir em sala de aula a prtica social de leitura de jornais, na qual a seleo do que ler costuma-se dar a partir de inferncias proporcionadas pelos ttulos neles presentes. , portanto, um meio de abordar o gnero discursivo por meio da sua ancoragem na situao de enunciao. Na fase seguinte, emprega-se um processo de leitura superficial (skimming) seguida de uma solicitao de uma leitura profunda. Trabalham-se perguntas que abordam o sentido global do texto, inferncia lexical e semntica e gramtica textual. Como o exemplo que se traz a atividade desenvolvida em uma aula que integrava
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Subprojeto coordenado pelos professores da prtica de ensino de Letras da Faculdade de Educao da UFF Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida de Freitas (espanhol) e Ricardo Luiz Teixeira de Almeida (ingls).

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uma unidade didtica sobre o gnero notcia, o seu objetivo trabalhar apenas um dos elementos desse gnero, que o nvel de leitura que requer, o skimming. Alm disso, foi formulada para a segunda aula da turma, tratando-se, portanto, de uma aproximao ao texto em lngua espanhola. Por essa razo optou-se por no aprofundar a discusso sobre o estilo e a construo composicional do gnero notcia, embora ela esteja presente na atividade. Na ps-leitura, so abordadas questes relativas dengue, meningite e a outras doenas que afetam muitos brasileiros, bem como a sua preveno, promovendo-se uma reflexo que dialoga com a sociedade onde vivemos. Cabe salientar que, como se trata de uma atividade preparada para uma oficina de leitura, cujo foco o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto, usa-se apenas o portugus na elaborao de perguntas e respostas. A exigncia de perguntas e, principalmente, a de respostas em espanhol imporia ao aluno outro tipo de dificuldade que iria alm da compreenso do texto. Entendemos que o professor deva usar a lngua materna ou a lngua estrangeira de acordo com seus objetivos.

O texto e a atividade proposta:


ELPAIS.com Internacional El dengue y la meningitis causan alarma sanitaria en el Estado brasileo de Baha Las autoridades refuerzan los servicios de emergencia por la muerte de 90 personas JUAN ARIAS - Ro de Janeiro - 14/05/2009 La preciosa ciudad de Salvador de Baha y el interior del Estado estn de luto. En lo que va de ao han fallecido 90 personas, la mayora jvenes, vctimas de meningitis y dengue, mientras no se ha dado an en todo Brasil una sola muerte por la gripe H1N1. La ltima vctima de meningitis, un joven de 17 aos muri el domingo pasado. Actualmente hay 20 pacientes internados por meningitis, en la versin ms grave de dicha enfermedad, la meningoccica. El dengue ha matado en Baha hasta ahora a 49 personas y la meningitis a 41. Segn el ltimo informe oficial el nmero de contagiados de dengue hasta el 3 de mayo era de 66.076 personas, la mayora tambin jvenes. Baha, donde dengue y meningitis se han triplicado en este periodo en relacin con el mismo periodo de 2008, va a contramano de los otros Estados del pas donde en lo que va de ao ambas enfermedades han disminuido respecto al ao pasado. El Estado de Baha es el que tiene mayor incidencia de turismo interno e internacional por sus bellezas artsticas y naturales. Y son precisamente las localidades ms tursticas como Salvador, la capital del Estado, Ilhus, Porto Seguro o Itabuna las localidades ms afectadas por dengue y meningitis. En esos lugares se concentra el 50% de los casos, lo que preocupa gravemente a las autoridades. Quizs por ello se niegan hasta ahora a considerar que se trata de una verdadera epidemia. Sin embargo, las autoridades sanitarias estn en alarma y se ha reforzado la distribucin de medicamentos a la poblacin y se ha aumentado el nmero de ambulancias. Incluso se ha decretado el estado emergencia en las ciudades ms afectadas. Baha y Salvador estn considerados como los mayores enclaves negros fuera de frica, ya que el 90% de la poblacin es negra o mestiza. Un mestizaje que ha hecho, por ejemplo, famosa la belleza de las mujeres bahianas. http://www.elpais.com/articulo/internacional/dengue/meningitis/causan/ alarma/sanitaria/Estado/brasileno/Bahia/elpepuint/20090514elpepuint_9/ Tes - Consulta em 23/04/2010

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LEITURA O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente o texto e indica que deve ser, nesse primeiro momento, uma leitura superficial (skimming) com o objetivo de responder s seguintes questes: 1) Qual o objetivo do texto? Possvel resposta: Informar os leitores da grave situao provocada pela meningite e pela dengue na Bahia. 2) Retire do texto at trs palavras cujo sentido no parece claro. Em seguida, tente inferir seu significado a partir do sentido global da frase e do texto. Resposta livre. O professor solicita que os alunos leiam novamente o texto, de maneira mais detida, para poderem responder s perguntas abaixo: 1) Por que as autoridades ainda no consideram uma epidemia o que est ocorrendo na Bahia? Possvel resposta: Para no causar um pnico geral e, assim, no diminuir o nmero de turistas da regio. 2) No texto, h uma comparao entre a meningite, a dengue e a gripe suna (H1N1). Por que se estabelece tal relao? Possvel resposta: Porque a gripe suna est assombrando o mundo, mas na Bahia as pessoas esto morrendo de doenas j bem conhecidas como a dengue e a meningite.

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PR-LEITURA O professor entrega o texto aos alunos e pede que leiam apenas o ttulo. Em seguida, formula oralmente as seguintes perguntas, as quais sero respondidas tambm de forma oral pelos estudantes. Nessa etapa, importante que o professor estimule o debate sobre o tema. As perguntas servem para quebrar o gelo e estimular o debate: 1) Qual o assunto do texto? Possvel resposta: O texto fala da dengue e da meningite na Bahia. 2) A que gnero discursivo pertence o texto? Levando em considerao as informaes trazidas no ttulo, qual seria a sua funo social? Possvel resposta: Gnero notcia. Informar sobre um assunto. 3) Como tem sido feita a divulgao a respeito dessas doenas em nosso pas? O que e onde voc j leu ou se informou sobre esse tema? Resposta livre. 4) Como essas doenas podem ser evitadas? Resposta livre. 5) Quem conhece uma pessoa que tenha sofrido dessas enfermidades? Resposta livre.

3) Retire do texto um fragmento em que haja a uma oposio de ideias. Possvel resposta: Quizs por ello se niegan hasta ahora a considerar que se trata de una verdadera epidemia. Sin embargo, las autoridades sanitarias estn en alarma y se ha reforzado la distribucin de medicamentos a la poblacin y se ha aumentado el nmero de ambulancias. 4) Em que parte do texto instaura-se uma espcie de ruptura ao desenvolvimento do assunto principal da notcia? Qual o efeito provocado por essa ruptura? Possvel resposta: No ltimo pargrafo. Atribui-se ao leitor o lugar de estrangeiro, isto , de desconhecedor das caractersticas da Bahia e de sua populao. PS-LEITURA O professor solicita que os alunos pesquisem em casa sobre as seguintes questes. Como proposta alternativa, o docente pode levar textos variados em espanhol e em portugus que permitam que os estudantes faam a pesquisa em sala de aula. 1) O texto faz referncias a trs doenas: meningite, dengue e gripe suna (H1N1). Quais as principais caractersticas de cada uma delas? O que elas tm em comum? Resposta livre. 2) Como se faz a preveno dessas enfermidades? Resposta livre. Aps a pesquisa, o professor promove um debate oral guiado por duas questes: 1) Voc se previne contra a meningite, a dengue e a gripe suna? De que forma? Debate. 2) O poder pblico vem cumprindo seu papel na preveno dessas doenas? Justifique. Debate.

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A atividade de produo escrita, baseada no modelo de sequncias didticas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e apresentada como exemplo, foi originalmente realizada em uma turma de 2o ano do Ensino Mdio no Colgio Pedro II7 e fez parte de um projeto maior da instituio em torno da temtica imigrao. Com a finalidade de articular um dos objetivos da Lngua Espanhola no

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Instituio federal de Ensino Bsico localizada no Rio de Janeiro. a mais antiga escola pblica do Brasil, fundada em 1837.

2 o ano, que consistia ento em produzir textos narrativos, com o tema da imigrao, surgiu a proposta de realizar uma atividade a partir do estudo de histrias de vidas de imigrantes que moravam no Rio de Janeiro. Conforme a sugesto dada pela professora regente da turma 8, foi decidido coletivamente que os sujeitos de pesquisa envolvidos seriam imigrantes espanhis que viviam em uma casa de repouso para idosos chamada Associao Recreio dos Ancios Residncia Santiago Apstol, situada prxima escola. O objetivo final do trabalho era que os estudantes, a partir de visita ao local onde residiam os idosos, elaborassem um dirio de pesquisa. Fazia igualmente parte da proposta a criao de um espao de reflexo sobre o tema da imigrao espanhola na cidade do Rio de Janeiro e sobre a valorizao dos saberes oriundos da experincia de vida de pessoas idosas. Para que os alunos produzissem o gnero dirio de pesquisa e tambm pudessem amadurecer a reflexo sobre a temtica em questo, o projeto foi dividido em diferentes etapas e, em cada uma delas, foi trabalhado um gnero diferente que, a nosso ver, eram essenciais para a elaborao do produto final: o dirio de pesquisa. Na primeira etapa do projeto, privilegiou-se o gnero biografia, ao passo que, na segunda, trabalhou-se com maiores detalhes o gnero entrevista. Somente, na ltima etapa, foi produzido o gnero dirio, que, por sua complexidade, levou os alunos a lanarem mo do conhecimento dos gneros anteriormente estudados. Assim sendo, a sequncia didtica aqui apresentada integrou um projeto maior, composto por vrias sequncias, cujo objeto a produo de um dirio de pesquisa, levando em considerao o tema da imigrao. Apresentamos neste artigo apenas uma de suas etapas: a produo de entrevista. Cabe esclarecer que, embora a entrevista seja um gnero oral, nessa atividade trabalhou-se especialmente o seu componente de produo escrita, que a preparao do roteiro. A escolha do gnero justifica-se pela sua presena frequente no cotidiano dos alunos, tanto na TV quanto nos jornais e revistas, e pelo fato de propiciar aos estudantes uma aproximao mais efetiva ao tema da imigrao a partir do real contato com os sujeitos entrevistados. A nosso ver, a elaborao de uma entrevista implica
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Coautora deste artigo, Dayala Paiva de Medeiros Vargens, ento professora daquele colgio.

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colocar-se no lugar do outro, estabelecer hipteses de respostas e interagir com o conhecido e o desconhecido. Tendo em vista a grande extenso da sequncia, optou-se por realizar uma descrio de suas etapas em lugar de sua reproduo integral, como se pode ver abaixo:
APRESENTAO DA SITUAO Inicialmente, foi oferecida aos alunos a leitura de uma entrevista jornalstica cujo assunto principal era a imigrao. Tratava-se, mais especificamente, de uma entrevista a Juan Carlos Iniesta Vzquez9, diretor do documentrio El retorno un viaje al origen, que aborda as experincias de espanhis emigrantes que um dia voltam a casa. A fim de que os alunos pudessem comparar dois tipos diferentes de entrevistas, fez-se, em seguida, a leitura de fragmentos de uma entrevista realizada em situao de pesquisa acadmica, dirigida por Martnez (2004) a imigrantes galegos. Esse material era parte do corpus da dissertao de mestrado da pesquisadora e os seus sujeitos de pesquisa residiam no mesmo local que, posteriormente, seria visitado pelos estudantes. PRODUO INICIAL Para que os alunos tivessem um maior estmulo para produzir a sua primeira entrevista em espanhol, convidamos uma imigrante uruguaia que aceitou o convite de encontr-los. Os alunos tiveram a oportunidade de entrevist-la, mas, para isso, algumas tarefas foram necessrias. Em primeiro lugar, elaboraram um roteiro de entrevista que foi discutido coletivamente. Depois de revisado pelos alunos e tambm pela professora, a entrevista foi realizada. MDULOS DE PROBLEMAS A produo da entrevista evidenciou algumas dificuldades compartilhadas pela maior parte dos alunos, tais como: (a) o uso dos verbos no passado; (b) o uso adequado das formas de tratamento; (d) o emprego correto dos interrogativos; (e) adequao do nmero de perguntas ao tempo da entrevista. Com o propsito de que os alunos superassem as dificuldades identificadas a partir da produo inicial, foram propostas atividades modulares diversificadas como, por exemplo, a leitura e elaborao de textos narrativos, elaborao de entrevistas breves entre os prprios alunos fazendo uso de gravador com posterior tcnica de transcrio e realizao de exerccios voltados para uma prtica da preciso lingustica.
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D i s p o n ve l e m : h t t p : / / w w w. e l p o r t a l vo z . c o m / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _ content&view=article&id=570:el-origen-perdido-del-inmigrante-entrevista-alcineasta-juan-carlos-iniesta&catid=11:conversaciones&Itemid=104

PRODUO FINAL A ltima etapa da sequncia consistiu na elaborao de entrevistas aos imigrantes de maior idade, moradores da Residncia Santiago Apstol. Os alunos tiveram a oportunidade no apenas de pr em prtica os elementos abordados nos mdulos, mas se sentiram entusiasmados em encontrar essas pessoas legitimadas por sua vivencia para falarem sobre a imigrao, tema que j vinha sendo discutido por eles em sala de aula. Vale ressaltar ainda que a entrevista, neste projeto, foi inserida em um contexto maior de aprendizagem, posto que a sua realizao tornava-se necessria para que os alunos, posteriormente, pudessem elaborar outro gnero, que seria, ento, o dirio de pesquisa. Como se pode notar, a percepo da relao entre os gneros e os seus diferentes nveis de complexidade tambm fez parte dos contedos de ensino do projeto relatado. Para finalizar, as entrevistas foram transcritas e revisadas em um primeiro momento pelos alunos e, logo, pela professora regente da turma. Aps a reviso do material, os alunos passaram para a fase de elaborao do dirio de pesquisa.

Consideraes finais
Para finalizar este artigo, enfatizamos a estreita relao existente entre as escolhas metodolgicas privilegiadas em sala com as concepes de lngua e de ensino/aprendizagem. Atribuir ao aluno o papel de sujeito implica viabilizar no contexto escolar espaos discursivos mltiplos nos quais ele possa interagir, construir novos sentidos, tanto na lngua materna como na lngua estrangeira. Nesse processo, o professor assume o papel de intermediador, ao qual cabe apresentar ao aluno os saberes necessrios para percorrer os mais variados usos lingusticos em contextos diferenciados. Seguindo a perpectiva bakhtiniana (2003), acreditamos que se aprende a ler e a escrever por meio dos gneros. Mas estes, no lugar de serem reduzidos apenas a elementos norteadores do currculo, precisam ser explorados como prticas sociais entre sujeitos situados em um tempo e em um lugar histricos. Assim, uma poltica de ensino de lngua interessada em reconhecer o aluno como sujeito produtor de textos deve fortalecer as prticas sociais dos estudantes, aproxim-las do contexto escolar, mostrando-lhes novos gneros e outras possibilidades de interao verbal. Para que os alunos sejam capazes de ler e escrever, instituindo-se como sujeitos crticos nesse

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processo, faz-se necessrio ainda que os professores contemplem as necessidades desses indivduos que indubitavelmente ultrapassam os muros da escola. Estimul-los a futucar, a construir seu conhecimento pela experimentao da leitura e da produo em textos dos mais diversos gneros.

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Captulo 11

Os gneros orais em aulas de ELE: uma proposta de abordagem


Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno* Espanhol Volume 16
O oral se ensina. (Dolz, Schneuwly e de Pietro)

Texto, gnero discursivo e tipo textual: questes tericas1


At h no muito tempo atrs, a perspectiva dos estudos lingusticos se centrava somente nas unidades menores e, portanto, a orao era a unidade superior de anlise. Segundo esse modelo, a produo do sentido era relativamente simples: apoiava-se no significante lxico e nas construes sintticas semanticamente pertinentes que se inferiam a partir do contexto; ou seja, que se poderia interpretar um enunciado a partir do significado das palavras e das relaes sintticas estabelecidas entre elas. O circuito da comunicao se concebia como um esquema ideal entre falantes que tinham o mesmo cdigo e, em consequncia, a comunicao era sempre transparente e com sucesso (BRANDO, 2002).
* Doutora em Lngua e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana. Professora do curso de Letras da FFLCH/USP. 1 Para desenvolvimento deste trabalho, baseamo-nos em nosso modelo interpretativo de aquisio/ensino/aprendizagem (BRUNO, 2006), fundamentado no Pensamento Complexo, no texto de Brando (2002), em Bakhtin (1992), Vygotsky (2001) e nas pesquisas de Dolz, Schneuwly et alii (2004). Tanto Brando quanto Dolz, Scheuwly et alii propem para o estudo de lngua materna uma articulao entre os gneros orais e escritos e o ensino.

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Ao longo do tempo, os estudos foram demonstrando que o modelo era muito simples para explicar algo to complexo como a comunicao humana; por isso, segundo Benveniste (apud KERBRAT-ORECCHIONI, 1993, p. 38) aparece uma segunda gerao de estudos lingusticos que comea a elaborar modelos de comunicao que permitem analisar a converso da lngua (o cdigo, da 1 gerao) em discurso. Na perspectiva da Anlise do Discurso (doravante AD), considera-se um gnero toda e qualquer manifestao concreta de discurso produzido por um sujeito numa determinada esfera social de uso da linguagem; entendido discurso como efeito de sentido entre interlocutores e, por sua vez, efeito de sentido como:

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[...] informar, impressionar, identificar-se, convencer, obter uma resposta, etc. Estes efeitos podem tanto ser concebidos como alternativamente produzidos (ou intentados), como tambm pode ocorrer de vrios deles dar-se simultaneamente. Nunca demais insistir, porm, que o interlocutor no um receptor, que ele tambm trabalha sobre a lngua e que por isso os intentos do autor podem no ser atingidos. (POSSENTI, 1993, p. 59) O gnero se manifesta em diferentes formas de texto. A entrada do gnero se d pelo texto, que pode ser oral ou escrito, e se constri no processo de interao entre interlocutores, constituindo-se um todo significativo, independentemente de sua extenso. A produo e compreenso mobilizam competncias no s lingusticas, mas tambm extra-lingusticas (conhecimento de mundo, saber enciclopdico, determinaes scio-culturais, ideolgicas etc.). Por isso, ao se trabalhar com textos, deveriam-se considerar as dimenses constitutivas do gnero: (a) contedo: dimenso temtica, o que se diz por meio dele; (b) composio: dimenso textual, a forma de organizao do que se disse ou escreveu; (c) estilo: dimenso lingustica, os meios lingusticos usados para dizer ou escrever algo. As operaes textuais os tipos de texto podem se realizar em forma de narrao, descrio, argumentao, explicao, exposio etc. Com cada tipologia se podem fazer correspondncias de diferentes gneros conto, notcia, ensaio etc. que descreveremos detalhadamente mais adiante. Essas operaes podem ser

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monologadas ou dialogadas. O dilogo uma forma utilizada em diversas tipologias; por exemplo: narrao, descrio, argumentao e explicao. bom que se diga tambm que uma forma textual no aparece nica e exclusivamente em um gnero2; por exemplo, segmentos narrativos e descritivos aparecem no s em contos, mas tambm no gnero notcia, em artigos de revista etc.

O ensino da oralidade em aulas de ELE


O ensino da oralidade de ELE no Ensino Regular (Fundamental e Mdio) pode se dar de vrias maneiras, ainda que alguns professores prefiram no adot-lo ou mesmo dedicar pouco tempo a ele. Entre os docentes, a circulao de consensos variada. Por exemplo: a especificidade do oral difcil de ser ensinada, a oralidade incidental, acontece durante as leituras de textos e correo de exerccios, difcil controlar a disciplina nas atividades orais, as turmas so muito grandes e por isso no d para trabalhar a oralidade, na escola s se deve privilegiar a escrita, o aluno nunca vai falar em espanhol mesmo etc. Deixando de lado essas ideias, entre outras que poderamos listar como dificuldades prprias ou no do ensino da oralidade na Escola Regular, bom lembrar, em primeiro lugar, que as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) recomendam o desenvolvimento das quatro habilidades. Em segundo, que se assuma que, em aulas do ensino regular, h dificuldade de se ensinar a oralidade e, por isso, importante estabelecer, de fato, uma relao entre o oral e o escrito e tambm refletir sobre a importncia que tem o exerccio didaticamente elaborado para a construo dessa relao sobre e no desenvolvimento de habilidades lingusticas de crianas e adolescentes. Pode-se dizer que a criana que inicia o Ensino Fundamental, em termos de lngua materna, j sabe produzir gneros primrios (BAKHTIN, 1992), j que estes costumam se estruturar em contextos de comunicao diria, nas interaes verbais espontneas, tanto em casa como na escola, no cinema e em outras situaes cotidianas. J os gneros secundrios so mais complexos e requerem por parte da criana ou adolescente a interveno educativa em lngua materna. No caso de ELE, a criana ou adolescente no domina todas as
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possvel apresentar outras propostas de classificao de tipologia e gnero; a que faremos mais adiante se d com base nos autores escolhidos.

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dimenses de ambos os gneros. Pode acontecer que lhe seja mais fcil identificar ou compreender a dimenso textual (composio) de determinado gnero que pode coincidir em ambas as lnguas, como, por exemplo, no gnero instrues de montagem de um brinquedo ou receita de cozinha, mas ainda assim ter que dominar as duas outras, a temtica3 e a lingustica.

Os gneros orais
Os gneros (primrios e secundrios) so formas textuais relativamente estveis. Os primrios se usam em situaes de comunicao verbal espontnea cotidiana e os secundrios, em contextos scio-culturais mais complexos (BAKHTIN, 1992). Em geral, nos recursos didticos (manual, coleo didtica, repertrio de funes comunicativas, dicionrios, vdeos etc.) utilizados em aulas, podemse encontrar textos gravados e/ou escritos em que aparecem gneros primrios e, por vezes, o conjunto de contedos que os aprendizes deveriam dominar sobre aquela determinada esfera de comunicao social: apresentar-se, fazer uma compra, convidar algum para sair etc. Ento, podemos dizer que os gneros primrios so apresentados em textos, em geral, dialogados; depois so devidamente estudadas as dimenses que os compem por meio de listas de funes comunicativas e de questes lingusticas como, por exemplo, uma apresentao do paradigma dos tempos verbais, o uso dos artigos definidos e indefinidos, marcadores etc. A partir desse contato inicial, na maioria das vezes, os alunos so submetidos a uma srie de exerccios escritos e/ou orais (leitura, elaborao de dilogos, exerccios de preenchimento de lacunas etc.). Portanto, parece-nos que de uma maneira geral os gneros primrios apresentados em dilogos tm sido trabalhados em aulas, principalmente se o enfoque for comunicativo. Em vista do relatado at o momento, propomos trabalhar com a oralidade a partir de gneros secundrios presentes no material que o professor provavelmente ter mo nos diversos recursos didticos disponveis: coleo didtica, gramtica didtica, coletnea de textos etc. Para tanto, apresentamos uma proposta de agrupamento
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O aprendiz de ELE poder inclusive compreender a dimenso temtica de determinado gnero, mas nem sempre ter a mesma aptido com relao produo oral e/ou escrita.

de gneros orais, com base no apresentado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 121), insistindo que essa uma possibilidade, mas que pode haver outras. Um agrupamento de gneros deveria incluir: (a) as finalidades sociais, isto , os domnios sociais de comunicao; (b) as diferentes tipologias que so capacidades de linguagem dominantes; (c) o agrupamento de diferentes gneros que esto ligados s capacidades de linguagem dominantes (tipologia).

Agrupamento de gneros orais


Domnios sociais de Capacidades de linguagem Gneros orais comunicao dominantes Cultura literria ficcional Conto Narrao: Mmesis da ao atravs da Fbula Narrativas de aventura, fico criao da intriga cientfica, enigma Conto pardico Instrues de montagem Descrio de aes: Regulao mtua de com- Receita Regulamento portamentos Regras de jogo Instrues de uso Instrues Relato de experincia vivida, de viagem Testemunho Notcia Reportagem

Instrues e prescries

Relato: D o c u m e n t a o e Representao pelo discurm e m o r i z a o d e so de experincias vividas, situadas no tempo aes humanas

Seminrio Exposio: Transmisso e cons- Apresentao textual de di- Conferncia ferentes formas de saberes Entrevista de especialista truo de saberes Resumo de textos expositivos e explicativos Relatrio cientfico e de experincia Discusso de pro- Argumentao: blemas sociais con- Sustentao, refutao e negociao de tomadas de troversos posio Texto de opinio Dilogo argumentativo Reclamao por telefone Deliberao informal Debate regrado Discurso de defesa e de acusao

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Tendo em vista uma proposta de agrupamento e levando em conta o programa escolar e os objetivos do currculo, o professor poder organizar diferentes atividades orais, de modo que possa construir um objeto de aprendizagem, assim como se faz com a habilidade escrita e com outros contedos especificados no programa (gramtica, literatura, contedos culturais etc.), levando em conta o leque de gneros com os quais poder vir a trabalhar. Daremos alguns exemplos de explorao com diferentes gneros, mas somente no primeiro orientaremos como se pode caracterizar o gnero e a tipologia. A esse trabalho pode-se dar a profundidade que se achar necessria de acordo com os objetivos de cada curso, assim como podem ser variados os meios de faz-lo; isto , no necessariamente por meio de perguntas e respostas. Outro aspecto importante e imprescindvel contextualizar o destinatrio dos textos orais que se iro construir, assim como o lugar em que seriam veiculados, porque o modo de oralizar um gnero muda em funo disso. Por exemplo: se estamos trabalhando com o gnero receita culinria num programa de receitas, inclusive muitos deles apresentados por homens, aparecem geralmente dois modos de oralizar o gnero. Um deles a receita explicada, s vezes, passo a passo, e o outro a leitura (oralizao) da receita a partir do gnero escrito, feita, s vezes, quase em forma de ditado, muito pausadamente. Ento importante que os alunos saibam tambm que h diferentes modos de veicular um gnero considerando-se o destinatrio (leitor/ouvinte), o espao em que se insere (lugar) e a temporalidade (instaurao de um agora por aquele que fala e durante o qual estabelece outras relaes temporais)4.

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Alguns exemplos
Exemplo 1: fragmento de texto literrio Exemplificaremos com o fragmento da obra Primavera con una esquina rota, de Mario Benedetti. O fragmento corresponde a um dos relatos que fazem parte do livro e, a partir da perspectiva de Beatriz, a filha dos protagonistas (Santiago e Graciela), descreve os aeroportos5.
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Dito de outra maneira, trata-se das dimenses enunciativas (pessoas, espao e tempo). Este fragmento pode ser encontrado na internet.

Caracterizao do gnero e da operao textual


Dependendo da faixa etria com a qual se vai trabalhar, podemos elaborar perguntas orais ou outro tipo de exerccio escrito como teste, falso e verdadeiro etc., para que os alunos consigam caracterizar o tipo de operao textual (descrever) e o gnero do fragmento do texto (romance). Por exemplo, trabalhando com perguntas e respostas feitas oralmente ou por escrito: a) A qu tipo de publicacin corresponde ese texto? b) Quin es el narrador del texto? Qu edad tiene o tendra? c) Qu describe el narrador del texto? d) La descripcin es objetiva? Por qu? e) Los verbos utilizados estn en qu tiempo? Por qu? f) Desde la perspectiva de la narradora, cmo es un aeropuerto? g) Qu predomina en la descripcin, la objetividad o la subjetividad? h) Seala en el texto las palabras o fragmentos que caracterizan los aeropuertos. A partir das perguntas, pode-se chegar ao agrupamento a que pertence o texto descrever e, com a ajuda dos alunos, chega-se tambm noo geral de descrio e ao gnero utilizado. Por exemplo: Descrever: caracterizar um objeto, lugar ou pessoa para fazlos conhecidos. Os gneros discursivos desse tipo textual podem ser encontrados num romance, como o do fragmento que acabaram de ler, no qual o leitor poder encontrar a caracterizao de seres, lugar(es), tempo(s). Por outro lado, pode-se detalhar tambm como se organizam as 3 dimenses do gnero desse texto: a) Temtica: descrio subjetiva e impressionista dos aeroportos; isto , a maneira como Beatriz v e/ou mesmo sente tudo o que est ou que faz parte dos aeroportos; b) Textual: enumerao de caractersticas e aes desenvolvidas pelas pessoas que esto ou frequentam os aeroportos, feita de modo no linear e sobre as quais Beatriz opina algumas vezes; a distribuio dos enunciados no sofre cortes, compondo-se de um s pragrafo;

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c) Lingustica: uso de adjetivos, advrbios, oraes comparativas, do presente de indicativo, do operador y, de oraes justapostas, unidas por pontos e vrgulas. A partir desses conhecimentos e tendo em mente as dimenses do texto descritivo, podem-se propor atividades orais a partir do mesmo agrupamento e/ou de transagrupamento tipolgico. Vejamos algumas: Propostas de trabalho dentro de um mesmo agrupamento: com a mesma tipologia, isto , com a descrio. Exemplos: a) descrio de uma foto de aeroporto, de uma estao de trem ou metr e de um terminal de nibus; b) descrio do aeroporto, da estao de trem ou metr e do terminal de nibus da cidade ou bairro em que os estudantes moram ou outros que conheam; c) comparaes entre os aeroportos e as estaes de trem ou metr da foto ou do lugar em que moram. Propostas de trabalho de transagrupamento: de uma tipologia a outra; isto , passar da descrio para a argumentao, relato e narrao. Exemplos: a) debate sobre a crise nos transportes pblicos. Neste caso, pede-se aos alunos que preparem argumentos etc.; b) contar um fato ocorrido num aeroporto, estao de trem ou metr e terminal de nibus; c) contar piadas sobre aeroporto e transportes pblicos; d) narrar e conversar sobre um filme que tenham assistido que tenha a ver com aeroporto ou transportes pblicos. Sugerimos os filmes: Central do Brasil, com ttulo em espanhol Estacin Central de Brasil (1998), do diretor Walter Salles e La Terminal, com ttulo em portugus O terminal (2004), do diretor Steven Spielberg; e) dilogos possveis em um aeroporto, estao de trem ou metr e terminal de nibus: entre desconhecidos, de despedida; f) elaborar El rap del aeropuerto/estacin de metro etc.; h) realizar uma entrevista com Beatriz, a garota do texto.

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Exemplo 2: uma cano6 Exemplificaremos a partir da cano, do grupo mexicano RDB, Solo qudate en silencio. Propostas de trabalho dentro de um mesmo agrupamento relato: a) relatar a um colega o que acaba de ouvir; b) elaborar e apresentar uma notcia de telediario a partir da temtica da cano; c) fazer uma reportagem local com os vizinhos que escutaram a conversa entre os personagens da cano; d) relatar o fato acontecido entre o casal, criando um enigma (por que o casal rompeu o relacionamento?). Propostas de trabalho de transagrupamento: a) narrar o encontro dos apaixonados, incluindo alguns detalhes como horrio e local; b) elaborar o dilogo entre os dois apaixonados; c) dramatizar o encontro dos apaixonados; d) elaborar um dilogo entre dois vizinhos e/ou tambm entre dois amigos que comentam o fato; e) reclamar por telefone ao sndico do prdio sobre o ocorrido por causa do excesso de barulho produzido entre o casal. Exemplo 3: uma receita culinria Propostas de trabalho dentro de um mesmo agrupamento descrio de aes: a) descrever uma receita que o aprendiz goste de fazer ou comer; b) apresentao de uma receita num programa culinrio televisivo; c) leitura de uma receita num programa de rdio; d) descrever uma especialidade culinria, supondo como ela feita e que ingredientes leva. O professor poder mostrar fotos.
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Pode-se, num primeiro momento, elaborar um exerccio auditivo de completar a cano com aquilo que o aluno vai ouvindo.

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Propostas de trabalho de transagrupamento: a) opinar sobre uma receita, dizer se gosta ou no; b) narrar a histria de uma receita de famlia ou tpica de algum pas; c) fazer uma entrevista com algum que faa uma receita especial.

A avaliao
A avaliao uma questo de comunicao e de trocas. Assim, ela orienta os professores para uma atitude responsvel, humanista e profissional. (Dolz, Noverraz e Schnewly) Sugerimos que haja uma avaliao contnua ao longo do desenvolvimento das atividades. Para isso, o professor poder preparar um roteiro de avaliao, no qual v anotando os diferentes elementos que foram trabalhados com os aprendizes e o resultado que cada um deles teve em determinados exerccios, tanto dos que foram corrigidos em aula como em casa. O roteiro possibilita que o professor observe a aprendizagem e tambm quando deve intervir novamente, retornando a pontos que no foram bem assimilados. O professor poder realizar tambm uma avaliao do produto final apresentado pelo estudante. Essa avaliao de tipo somativo deve refletir de modo explcito os distintos elementos que foram trabalhados em aulas ao longo do desenvolvimento do projeto e o/s critrio/s de avaliao desses elementos deve/m ser devidamente esclarecido/s aos aprendizes. Cremos que, procedendo assim, o professor consegue, ainda que no de modo absoluto, ficar livre de julgamentos subjetivos e impressionistas por parte dos alunos e tambm em relao a eles. Deixamos como uma sugesto a mais para o professor que ele entregue a seus aprendizes um mini relatrio de avaliao aps a apresentao oral. Tal relatrio pode ser esquemtico e dividido por itens em um quadro; sugerimos: pronunciacin, vocabulario, gramtica, otros. Faz muito tempo que seguimos essa prtica e tal procedimento

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tem sido muito til para que o aluno avalie seus progressos e suas dificuldades.

guisa de concluso
Em alguns momentos, as prticas propostas podem parecer bastante simples para o aprendiz; porm, trata-se de operaes bastante complexas. Segundo Vygotsky (2001) e Dolz e Schneuwly (2004), em termos de aprendizagem de lngua materna, essa maneira de conduzir a aprendizagem se transforma em uma condio que possibilita transformaes intelectuais qualitativas ao longo do processo, por um lado, e, por outro, deixa claro que a aprendizagem humana de natureza social; isto , que demanda do aluno uma sada de si mesmo, de apropriao da linguagem, que comea no entorno familiar, para se colocar diante de normas (lingusticas e de comportamento social) e de significaes compartilhadas em sociedade, objetivo este que, como j dissemos, a aprendizagem escolar deveria perseguir. No nosso caso, em situao de ensino/aprendizagem de ELE, expomos o aprendiz tambm a normas lingusticas e de comportamento social de outra comunidade, constituindo-se assim um exerccio de alteridade, no qual muitas vezes, como nos diz Fanjul (2002), o alheio nos mostra o prprio, ou seja, aquilo que somos e como falamos. Esse estilo de trabalho com gneros, por meio de atividades diversas, aponta claros avanos com relao aproximao que o aprendiz pode fazer do uso lingustico da lngua espanhola, tanto na oralidade como na escrita. Portanto, esperamos que haja maior encorajamento por parte dos professores para o desenvolvimento do ensino da oralidade de ELE na Escola Regular, j que, a pesar das dificuldades que ela impe, os aprendizes parecem estar sempre preparados para investir nisso, desde que devidamente estimulados por meio da contextualizao; isto : quando e onde vou precisar ou usar esse conhecimento. Por outro lado, pensamos que investir no estilo de ensino/aprendizagem epilingustico, ou seja, que servir para a posteridade da atividade lingustica, tem a ver com o que Morin (2008, p. 21) diz ser a primeira finalidade do ensino, proposta por Montaigne, mais vale uma cabea bemfeita que bem cheia, porque segundo Morin: Uma cabea bem-

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feita significa que [...] mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; [e de] princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. (p. 21)

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Captulo 12

La prctica gramatical y el problema de la referencia en la enseanza de ELE a brasileos


Adrin Pablo Fanjul* De qu hablamos y cmo lo construimos
Algunas de las ms profundas diferencias entre el funcionamiento del portugus brasileo y del espaol se manifiestan por medio de clases de palabras que por lo general se observan primeramente en la reflexin gramatical y que, en el contexto de la enseanza de ELE a brasileos, se incluyen en el espacio de sistematizacin gramatical de los diferentes cursos. Es el caso de las diferencias relativas a la ocurrencia de pronombres personales, a la distribucin de valores para las series de demostrativos, a las posibilidades y efectos de la presencia o ausencia de artculo u otros determinantes, al empleo de formas pasivas e impersonales, entre otros puntos que separan el funcionamiento de nuestras lenguas. Sin embargo, dado que todos esos temes son cruciales en la produccin de referencia, su estudio y su explicacin no se resuelve en el nivel de la oracin ni en la contraposicin de paradigmas. Al tratar de la referencia, tradicionalmente pensamos en aquello de lo que se habla. El trmino designa la capacidad que tiene el lenguaje humano, precisamente, de referirse a personas y cosas reales o imaginarias, as como a entidades abstractas. Diremos que esos referentes son los objetos del discurso, que, en una visin instrumental del lenguaje, estaran previamente dados y completos

* Doutor em Lingstica. Professor do Departamento de Letras Modernas da USP.

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en el mundo para que el hablante se refiera a ellos y, en la comunicacin exitosa, el interlocutor pueda identificarlos adecuadamente. En cambio, prcticamente todos los actuales y muy diversos desdoblamientos tericos sobre la significacin consideran que los objetos de discurso se construyen y delimitan en el proceso mismo de interlocucin. Esas cosas y personas de las que se habla pueden aparecer en el discurso mediante un intento de correspondencia con el mundo real, pero an en esos casos, su modo de existir en la escena que se crea al hablar no reproduce su existencia real sino la representacin que de ellos construyen los hablantes y/o que impone el propio proceso discursivo. En la interlocucin oral o escrita se van insertando los seres de los que se habla, se los va ubicando en el espacio y tiempo que el enunciado establece, se mantiene la referencia a ellos a la vez que se introducen otros nuevos. La referencia va construyndose a medida que la informacin va progresando en el enunciado, comprendido como texto o como eslabn del discurso. Como explica Neves (2006, p. 76): Em ligao com a progresso ou a manuteno referencial que mapeia a teia do texto representada por preservao de referentes introduzidos, introduo de novos referentes, retomada e reintroduo de uns ou de outros, projees referenciais entende-se, pois, que se delineia a progresso ou a manuteno tpica, que sustenta a organizao informativa e dirige o fluxo da informao. Dado que los pronombres, los demostrativos e incluso los artculos son piezas clave para la construccin y manutencin de la referencia, y considerando, sobre todo, que las diferencias que nos interesan entre el espaol y el portugus brasileo en cuanto a esas unidades no son morfolgicas sino de funcionamiento, creemos que el abordaje explicativo y la prctica resultante deben darse en las dimensiones textual y discursiva. Textual porque es a lo largo del texto que la referencia se construye y se mantiene. Discursiva porque en esa construccin tambin intervienen las relaciones con otros textos y factores como el gnero y la situacin de enunciacin. En este trabajo focalizaremos la ocurrencia de pronombres personales (sujeto y objetos) proponiendo un abordaje explicativo

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y una perspectiva para la prctica en clase a partir de la manutencin y/o cambio de referencia en la progresin informativa de los textos. Comenzaremos explicando la denominada correferencia como uno de los procesos de la configuracin textual, y ubicaremos los pronombres personales entre los varios temes que pueden manifestarla. En el punto posterior, La construccin en cada lengua, mostraremos un breve panorama de las diferencias entre espaol y portugus para la ocurrencia de pronombres personales, a partir de diversos estudios difundidos en nuestro medio. Despus, en el tem Intentando arquitecturas, exponemos diversos tipos de prcticas de clase o extraclase que sugerimos para el abordaje de la correferencia. El ltimo punto, Pensar sobre el decir, discurrir sobre la relevancia, para el desarrollo y la evaluacin de esas prcticas, de la lectura comentada y de una reflexin que explicite aspectos formales.

De qu seguimos hablando
Trataremos en este apartado de cmo se mantiene, a lo largo de un enunciado o de una conversacin, la referencia a las mismas cosas o personas. Comenzaremos ejemplificando con un texto periodstico. El ltimo da del ao 2009, falleci el cantautor argentino Roberto Snchez, conocido artsticamente como Sandro. Haba comenzado su carrera en los aos 60 cantando rock n roll, para pasar despus a la balada romntica, con gran impulso de la industria discogrfica. Lleg a ser popularsimo en toda Hispanoamrica, por eso su muerte tuvo inmensa repercusin. Y ms an porque se produjo a edad relativamente temprana: 64 aos, como consecuencia de trastornos derivados del tabaquismo. El siguiente informe del diario Clarn, un mes despus de su muerte, trata sobre ese ltimo aspecto involucrado en la construccin noticiosa del deceso: Sandro y el tabaco. Presentamos los seis primeros prrafos.

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Por el efecto Sandro subieron 20% las consultas para dejar de fumar 00:00 Slo en la lnea gratuita del Ministerio de Salud se triplicaron los llamados en enero. Por: Valeria Romn Sandro, el cantante que hizo vibrar a miles de mujeres con sus movimientos sensuales de cadera y sus letras romnticas, est dejando una marca en la salud de la Argentina. A casi un mes de su muerte, se triplicaron los llamados durante enero a la lnea gratuita del Ministerio de Salud de la Nacin para recibir orientacin para dejar de fumar. Adems, los mdicos reciben un 20 % ms de consultas de fumadores que quieren abandonar el cigarrillo. Y en la red social Facebook hay cinco grupos que promueven alejarse del tabaco como homenaje para Sandro. A pesar de que mucha gente est de vacaciones, hemos registrado un aumento del 20% en las consultas de fumadores que quieren dejar el cigarrillo y no saben cmo hacerlo, cont a Clarn Alejandro Videla, vicepresidente de Asociacin Argentina de Tabacologa y especialista del Hospital Austral. Sandro era muy querido. Su muerte est movilizando a muchos fumadores porque lo emocional es ms motivador que la simple informacin sobre los daos que causa el cigarrillo, coment Mario Virgolini, director del programa de control del tabaco del Ministerio de Salud de la Nacin. El autor de Rosa, Rosa, que muri el 4 de enero pasado a los 64 aos, haba sido diagnosticado en 1998 con EPOC, que afecta los pulmones y provoca dificultades para respirar. Esta enfermedad lo oblig por momentos a abandonar su carrera artstica. En 2001 volvi a cantar, pero con el auxilio de un micrfono que estaba conectado a un equipo con oxgeno. Sus pulmones primero, y su corazn despus se fueron deteriorando tanto que los mdicos determinaron que Sandro necesitaba un trasplante.

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Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de Banfield, Sandro reconoci pblicamente en varias oportunidades que su enfermedad haba sido causada por su adiccin al cigarrillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando un vecino le dijo: Tom, hacete hombre. Estuvo 42 aos fumando, y despus de muchos intentos pudo dejarlo. Mientras su enfermedad avanzaba, se ocup de recomendar a la gente que abandone el cigarrillo: Creo que tengo la autoridad suficiente como para hablar: aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido dinero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy a publicitar el veneno. Es un veneno de lo peor, de lo ms traicionero, dijo el cantante en un reportaje con el periodista Juan Miceli aos atrs. En sus ltimos aos, Sandro se convirti en un empedernido promotor de la salud con su mensaje lo mejor que pueden hacer es no fumar. Estuvo en lista de espera para el trasplante de pulmones y corazn durante casi dos aos y finalmente lo recibi en noviembre pasado. Tras su muerte, muchos ms parecen seguir su consejo. En el Ministerio de Salud de la Nacin crecieron los llamados a partir de noviembre a la lnea gratuita 0800-222-1002. El caso de Sandro impact porque tuvo un deterioro progresivo que la gente fue notando. Tambin van a los grupos de ayuda. Algunos se han asustado. Otros toman conciencia simplemente. La cantidad de gente que viene a dejar de fumar subi el 30 % desde diciembre, detall Guillermo, uno de los coordinadores de los grupos de fumadores annimos que funcionan en los barrios porteos de Liniers, Paternal, Villa Crespo y Caballito. Disponible en http://www.clarin.com/diario/2010/01/31/sociedad/ s-02130534.htm Accedido el 2/2/2010

Se refiere este texto al fallecido cantante? Se refiere al tabaco, a la enfermedad llamada EPOC, mencionada en el mismo? Diremos que todos esos componentes se integran en la referencia construida en el texto, pero no desde su existencia real sino como seres y objetos discursivos, construidos previamente en la produccin de la informacin pblica sobre la enfermedad y agona del dolo

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y su posterior muerte. Ya entran al texto con un papel conferido, cargando valoraciones y sentidos para el colectivo de lectores. Por eso es posible que el propio ttulo mencione un efecto Sandro. Ese efecto no es directamente el de la muerte sino el de su relato pblico en los medios, organizado mediante una sucesin temporal y causal (el tabaco > la enfermedad > el deceso). Veamos ahora cmo en el desarrollo interno del texto esos objetos de discurso se instalan y se retoman. Sandro es nombrado desde el ttulo y es, adems, la primera palabra del texto. Su nombre es inmediatamente reformulado en el primer prrafo, en una aposicin, como el cantante que hizo vibrar a miles de mujeres con sus movimientos sensuales de cadera y sus letras romnticas. Y a lo largo del texto hay otras denominaciones con las que se vuelve a hacer referencia a l: El autor de Rosa, Rosa, una de sus canciones ms clebres (3er. prrafo), y el cantante (4. prrafo). Como todas esas denominaciones se refieren a un mismo objeto, en este caso, un personaje, identificable porque ya fue introducido en el texto, decimos que son correferenciales entre s: Sandro el cantante que hizo vibrar a miles de mujeres con sus movimientos sensuales Se refieren al mismo ser >> son correferenciales de cadera y sus letras romnticas El autor de Rosa, Rosa el cantante Para Neves (2006, p. 92), la correferencia es retomar, como informacin dada, un referente determinado que ya fue introducido previamente en el discurso. En el ejemplo que presentamos la correferencia es de tipo lexical (Halliday y Hassan, 1989), ya que los cuatro temes contienen y combinan unidades lexicales (sustantivos, adjetivos, verbos). Pero la correferencia se realiza tambin mediante otros recursos. Formas como los pronombres personales, el artculo definido, los demostrativos, los pronombres relativos, los posesivos y las terminaciones verbales que indican la persona son portadoras de correferencia con alguna persona o cosa ya introducida en el texto. Por ejemplo, en la noticia que estamos comentando, Sandro tambin es referido varias veces con los posesivos su y sus: sus

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(1) El autor de Rosa, Rosa, que muri el 4 de enero pasado a los 64 aos, haba sido diagnosticado en 1998 con EPOC, que afecta los pulmones y provoca dificultades para respirar. Esta enfermedad lo oblig por momentos a abandonar su carrera artstica. En 2001 volvi a cantar, pero con el auxilio de un micrfono que estaba conectado a un equipo con oxgeno. La elipsis indica que es de Sandro que se dice que volvi a cantar. En el mencionado estudio de Neves (2006, p. 89), tenemos otro ejemplo de elipsis, esta vez para el objeto directo en portugus: (2) -O que significa, na prtica, o mdico ter patenteado suas clulas? Quem patenteou foi a universidade. En ese caso, se interpreta que lo que la universidad patent fueron las clulas. En el prximo punto veremos que el espaol y el portugus tienen posibilidades muy diferentes entre s para elipsis como las que mostramos en los ejemplos (1) y (2). Ahora nos referiremos a otros aspectos del funcionamiento de las formas

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movimientos sensuales de cadera y sus letras romnticas en el primer prrafo, su muerte en el primero y en el segundo, su corazn y sus pulmones en el tercero, etc. Tambin en el tercer prrafo el pronombre de objeto directo lo se refiere a Sandro, en Esta enfermedad lo oblig por momentos a abandonar su carrera artstica retomndolo como objeto del verbo obligar. Todos esos pronombres tambin son, en esos lugares del texto, correferenciales con Sandro y sus otras denominaciones. Adems, muchas de las terminaciones verbales de tercera persona se refieren al cantante, como es el caso de hizo y est en el primer prrafo. Y, precisamente, observando cmo se reconoce la referencia a Sandro en diversos fragmentos del texto, nos encontramos con otro importante recurso de correferencia: la elipsis, o sea, la omisin, un lugar vaco que nos indica que seguimos hablando de algo o de alguien que ya fue presentado. La elipsis, en el anlisis textual, se representa con . Veamos este ejemplo en el tercer prrafo:

personales en la correferencia, los que tienen que ver con las distintas voces del texto. Desde el inicio, todas las formas con que se hace referencia a Sandro son de tercera persona del singular. Eso ocurre porque, en el reportaje, el cantante es un personaje, introducido por el cronista. Pero ese cronista tambin introduce, en diversos lugares del texto, otras voces, trae la palabra de otros. As, tenemos, en el cuarto prrafo, este segmento: (3) Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de Banfield, Sandro reconoci pblicamente en varias oportunidades que su enfermedad haba sido causada por su adiccin al cigarrillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando un vecino le dijo: Tom, hacete hombre. Entre comillas estn citadas las palabras de un vecino de Sandro, tal cual las habra dicho. Se introduce, entonces, en ese momento, otra situacin de enunciacin, en la que el vecino es el que habla y Sandro, nio, es el que escucha. Entonces, Sandro pasa a ser, solamente en esa cita, una segunda persona, tcnicamente un t, representado por la forma de tratamiento vos, ya que se recoge un dilogo entre argentinos. Las formas que aparecen para continuar refirindose a l son, entonces, el pronombre reflexivo -te y el imperativo de 2 singular en hacete y tom. En ese caso, como en la progresin del texto cambi momentneamente la voz enunciadora, las formas de segunda persona son correferenciales con aquellas de tercera persona que, en el resto del texto, se refieren al cantante. Despus, en el mismo prrafo, se reproducen, entre comillas, declaraciones del propio Sandro. (4) Creo que tengo la autoridad suficiente como para hablar: aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido dinero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy a publicitar el veneno. Es un veneno de lo peor, de lo ms traicionero.

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Se trata de otra situacin de enunciacin incluida en el texto: en esa parte, nicamente, Sandro pasa a estar representado por la

primera persona, mediante formas verbales (creo, tengo, voy a publicitar) y pronombres personales (me, yo). Observamos, entonces, que cuando dentro de un mismo texto se alternan voces, como, en nuestro ejemplo, la del cronista y las de aquellos que son citados, la referencia al mismo ser puede requerir el uso de personas gramaticales diferentes. Decimos que puede requerir y no que siempre lo requiere porque puede haber citas en que ese cambio no es necesario, ya que el hablante citado contina hablando de una tercera persona. Vanse, por ejemplo, en el segundo prrafo, las declaraciones citadas del director del programa antitabaco del Ministerio de Salud: Sandro era muy querido, en que el cantante es tambin tercera persona, aunque ya no sea el cronista quien habla. Sintetizamos, en el siguiente cuadro, las cuatro diferentes situaciones que hemos descrito para la referencia a Sandro:
El artculo como un todo Quin habla a quin Sandro es Las formas que se refieren a l son El cronista al lector 3. Persona El nombre Sandro, otras denominaciones, su, sus, lo, formas verbales, elipsis. Voces citadas Un vecino a Sandro 2. Persona Sandro a un periodista 1. persona Director del Ministerio de Salud al diario 3. Persona El nombre Sandro, su, formas verbales.

te, formas verbales.

Formas verbales, me, yo.

Todas las formas mencionadas en la ltima hilera del cuadro estn unidas, en el artculo de Clarn, por una relacin de correferencialidad, porque se refieren a la misma persona. Forman lo que Halliday y Hassan (1989) denominan una cadena cohesiva de identidad o de correferencia. En el artculo periodstico que estamos considerando, hay, adems de esa cadena, otras menores, referidas a otras personas, instituciones y cosas. Algunas tienen referentes especficos, individualizables, como el Ministerio de Salud. Pero tambin hay referentes genricos, como el cigarrillo, que en el texto no se refiere a un cigarrillo en especial sino a la clase de

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objetos conocida como cigarrillos. Esa diferencia entre lo genrico y lo especfico puede ser importante, como veremos en el punto siguiente, para la aparicin o no de pronombres que mantengan la correferencia en el funcionamiento del espaol.

La construccin en cada lengua


El espaol y el portugus brasileo tienen un funcionamiento muy diferente, casi opuesto, para la construccin de correferencia mediante pronombres personales. Si bien las series de pronombres presentan prcticamente las mismas categoras de flexin (persona, nmero, caso, y para las terceras personas, gnero) y las diferentes variedades de ambas lenguas incluyen similar espectro de personas y de formas de tratamiento, la ocurrencia de pronombres, o sea, cundo efectivamente son empleados en el habla y en la escritura, se organiza en cada una de las dos lenguas segn principios totalmente divergentes. Hay mucha investigacin reciente sobre esas diferencias, sealadas por primera vez por Gonzlez (1994) en su tesis de doctorado. La autora explica que mientras que, en el espaol, los sujetos pronominales son predominantemente nulos (elpticos), el portugus brasileo tiende a retomar el sujeto mediante pronombres personales. A su vez, en espaol, la retomada del objeto directo e indirecto con pronombres es predominante, mientras que en portugus brasileo es frecuentsima su elipsis, en casos como el que presentamos en el punto anterior, en el ejemplo (2). Una explicacin sucinta y muy clara de las varias ramificaciones a las que da lugar esa diferencia crucial entre nuestras lenguas se encuentra en un texto reciente de la misma autora (GONZLEZ, 2008), accesible on line, y cuya lectura recomendamos. Aqu no enfocaremos todos los aspectos de ese contraste sino exclusivamente aquellos que se relacionan con la produccin de correferencia, considerando primero lo que tiene que ver con los pronombres de sujeto y despus con los pronombres de objeto directo e indirecto. En cuanto a los pronombres de sujeto, hay varios motivos para su escasa ocurrencia en espaol. Uno es el hecho de que la flexin verbal, en la mayora de los tiempos, marca la persona con bastante nitidez. Pero ese motivo, que suele ser el ms presentado en materiales didcticos, no es el nico, y desde nuestro punto de vista, no es

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el principal, ya que no explica los muchos casos en que esos pronombres s ocurren y son necesarios. Coincidimos con los investigadores que proponen que el factor que determina si un pronombre sujeto aparece o no en espaol es su valor contrastivo 1. El pronombre sujeto aparece para marcar un contraste con otras personas posibles, para recortar una entre varias posibilidades de referencia. Por eso, en espaol, dos preguntas como las siguientes no buscan la misma referencia, ni se formularan con el mismo propsito: (5) A dnde vas? (6) A dnde vas t? En (5), se pregunta exclusivamente por el lugar al que se dirige el interlocutor. En (6), en cambio, se quiere diferenciar al interlocutor de otras personas. Se producira en un contexto en que se est informando a qu lugares diferentes van diversas personas. Si lo nico que se quiere saber es a dnde va la persona con la que hablamos, se emplea (5), nunca (6). Lo mismo ocurre con los pronombres de 3 persona l / ella / ellos / ellas y, dado que 3as personas puede haber muchas (a diferencia de la 1 y la 2, que slo tienen un referente posible en cada situacin), su empleo inadecuado puede producir no pocas confusiones referenciales. Intentaremos explicar su posibilidad de aparicin en espaol valindonos de los conceptos de informacin dada, nueva y accesible que tomamos de Chafe (1994), estudioso que analiza la progresin de la informacin en los textos. Cuando un referente es introducido en la conversacin o en el texto sin que estuviera antes, decimos que es informacin nueva. Despus de introducido, pasa a ser informacin dada. En el punto anterior mencionamos que la correferencia ocurre entre elementos dados. Decimos que un referente es accesible cuando fue dado en algn momento de la conversacin o del texto y despus sali del foco de atencin del oyente o lector, pero puede ser reactivado. Los pronombres sujeto en espaol cumplen un papel crucial en ese proceso, con un funcionamiento completamente diferente del que tienen en portugus. Vase este ejemplo, del comienzo de la cancin Teresinha, de Chico Buarque:
1

Es la explicacin que adopta, por ejemplo, Fernndez Soriano (1999).

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(7) O primeiro me chegou como quem vem do florista; trouxe um bicho de pelcia, trouxe um broche de ametista. Me contou suas viagens e as vantagens que ele tinha, me mostrou o seu relgio; me chamava de rainha. En portugus se deduce que el pronombre ele, que hemos subrayado, tiene correferencia con aquel a quien se denomina O primeiro, nica persona de la que se ha hablado hasta ese momento de la cancin. Si en una traduccin al espaol se pusiese ah el pronombre l (algo como me cont sus viajes y las ventajas que l tena), se producira un desajuste referencial. Por su valor contrastivo, l sera interpretado como referido a cualquiera menos al hombre de quien se estaba hablando, introducira la suposicin de otro hombre, que sera activado como si ya fuese accesible en ese punto de la cancin. Pero no hay otro, la cancin acaba de comenzar, y sera contradictorio que un hombre que quiere seducir a una mujer le hable de las ventajas de otro. Por eso, la presencia del pronombre generara una tensin informativa, una imposibilidad de interpretacin. Para que la correferencia se establezca, en espaol, tiene que haber, all, una elipsis: me cont sus viajes y las ventajas que tena. De ese modo, no habra dudas de que se contina hablando de la misma persona. Obsrvese, por ejemplo, que en el artculo de Clarn en que nos detuvimos en el punto anterior, en ningn momento se usa el pronombre l para retomar la referencia al cantante ni a ninguna otra de las personas nombradas en el informe. A lo largo de prrafos enteros en que Sandro se mantiene como sujeto sintctico de varias oraciones seguidas, no hay una sola aparicin del pronombre. A modo de ejemplo, mostramos las varias e indispensables elipsis en el cuarto prrafo: (8) Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de Banfield, Sandro reconoci pblicamente en varias oportunidades que su enfermedad haba sido causada por su adiccin al cigarrillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando un vecino le dijo: Tom, hacete hombre. Estuvo 42 aos fumando, y despus de muchos intentos pudo dejarlo. Mientras su enfermedad avanzaba, se ocup de recomendar a la gente que abandone el cigarrillo.

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Vase que, si penssemos el prrafo en portugus brasileo, en varios de esos lugares podra aparecer el pronombre ele, y que aparezca o no podra considerarse un problema estilstico, ya que, como afirma Tarallo (1993, p. 54), el pronombre de 3 persona no tiene, en esa lengua, una funcin contrastiva. Pero en espaol no se trata de estilo: la aparicin del pronombre l en cualquiera de esos lugares causara desorientacin referencial, ya que no hay ni se espera contraste entre Sandro y alguna otra persona. La nica parte en que se busca ese contraste da lugar a un pronombre sujeto, en estas palabras del cantante reproducidas inmediatamente despus del fragmento anterior: (9) Creo que tengo la autoridad suficiente como para hablar: aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido dinero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy a publicitar el veneno. Por qu en ese caso aparece el pronombre yo? Porque se busca un contraste: yo no hago propagandas de cigarrillos, otros s las hacen. En ese valor contrastivo consiste la principal diferencia entre el espaol y el portugus en cuanto a la posibilidad de empleo de pronombres sujeto. En el espaol, adems, cuando en la referencia de un texto (oral o escrito) hay diferentes terceras personas ya dadas, la aparicin de l / ella / ellos / ellas sirve para cambiar el foco de uno a otro, por eso su empleo debe ser bastante cuidadoso. Veamos este ejemplo tomado de un sitio espaol de aficionados al ftbol, en el que se describe el significado de la expresin hay que bajar2: (10) Dcese de la expresin que utilizan a menudo los defensas para arengar a sus compaeros a que les ayuden en las labores defensivas y no les dejen solos frente a cinco delanteros rivales mientras ellos esperan arriba tranquilamente charlando y pensando en los goles que fallaron. En la definicin hay tres grupos de jugadores referidos como tercera persona plural: los defensas, sus compaeros y cinco delanteros rivales. Desde el comienzo, el foco viene siendo los
2 Disponible en: http://usuarios.multimania.es/gobi/diccionario.html Accedido el 18/02/2010

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defensas. Son el primer grupo nombrado, retomado dos veces por les: les ayuden / les dejen solos. Enseguida despus de esta ltima, aparece cinco delanteros rivales. Por eso es necesario algo que marque un cambio de foco, ya que la accin de esperar arriba tranquilamente charlando no se atribuye a los defensores ni a los rivales sino a los compaeros de los defensores. Para hacer ese cambio de foco, hace falta un pronombre sujeto que lo seale y esa es la funcin de ellos. Pasemos ahora a los pronombres de objeto directo e indirecto. En el punto anterior mostramos, con el ejemplo (2), una elipsis de objeto directo en portugus: (2) -O que significa, na prtica, o mdico ter patenteado suas clulas? -Quem patenteou foi a universidade. Esa elipsis no sera posible en espaol. Para que la referencia a sus clulas se produzca, tiene que estar el pronombre objeto que las retome: (2) -Qu significa, en la prctica, que el mdico haya patentado sus clulas? -Quien las patent fue la universidad. El empleo de los pronombres tonos (me, te, lo/la/-s, nos, os) para retomar el objeto directo ocurre en espaol en todos los registros, desde los ms formales hasta los ms vulgares, as como en los hablantes de cualquier edad, regin o pas, cualquiera que sea su grado de escolarizacin. En cambio, en el portugus brasileo, su uso, sobre todo para los de 3 persona (o, os, a, as y sus alomorfos -lo/a/s y -no/a/s) se limita a una produccin escrita con requisitos de formalidad, que es donde podra ocurrir, para un caso como el del ejemplo (2), una formulacin como Quem as patenteou foi a universidade, o A universidade vai patente-las. En espaol, los nicos casos en que puede no ser necesario el pronombre son los de referencia genrica. Comprese: (11) Prefiero las zapatillas, pero no uso porque casi siempre tengo que vestirme formalmente.

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(12) Decid buscar las zapatillas en el free shop y acab comprndolas ms caras. En (11) la referencia es genrica, a toda zapatilla, mientras que en (12) el pronombre las es imprescindible porque el hablante se refiere a un par especfico de zapatillas que compr. El objeto indirecto puede ser expresado, en portugus, de varias maneras. En el ejemplo (7), dado ms arriba, con la letra de Chico Buarque, tenemos varias apariciones como pronombre tono, en ese caso, de primera persona: Me contou suas viagens e as vantagens que ele tinha, me mostrou o seu relgio; me chamava de rainha. Tambin se expresa de otras maneras. Vase este fragmento de un sitio sobre salud: (13) Aconteceu da pequena ter uma febre muito alta, ento ela pediu ao mdico que a atendesse antes do horrio previsto. O doutor simplesmente disse a ela: no adianta, no vou atender se sua filha estiver com febre.3 Tenemos un sintagma nominal con la preposicin a (ao mdico) y otro con la misma preposicin, pero con un pronombre personal como trmino (a ela). En los dos casos, podra usarse la preposicin para, lo que no sera posible para el objeto indirecto en espaol. Pero lo que ms nos interesa destacar es que si bien en espaol existen las formas con preposicin a (al mdico, a ella), la expresin propia del objeto indirecto son los pronombres tonos: me, te, le/-s (y su alomorfo se4), nos, os. Decimos que son la forma propia porque las otras, con preposicin a, aparecen casi siempre acompaando a uno de los tonos. Veamos cmo podra expresarse en espaol un relato como el de (13): (13) Pas que la nia tena fiebre muy alta, entonces ella le pidi al mdico que la atendiera antes del horario previsto. El doctor simplemente le dijo: no hay caso, no voy a atender a su hija si tiene fiebre.

Disponible en: http://www.saopaulominhacidade.com.br/list.asp?ID=2946 Accedido el 18/02/2010 Cuando aparecen junto con lo/a/-s, las formas le/-s son reemplazadas por se.

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Solo las formas tonas (le en ambos casos) son ah indispensables. Las formas con preposicin se incluyen o no segn la necesidad de informar a quin se hace referencia. Por eso no incluimos a ella en el segundo caso, porque est claro que el le de le dijo tiene correferencia con el pronombre ella anterior, que designa a la mujer que acompaa a la nia. O sea, la forma tona es la nica imprescindible, las formas tnicas (a m, a ti, a los hermanos, a quien sea) se incluyen solamente cuando son informacin nueva, o, como vimos que ocurre con los pronombres de sujeto, cuando se intenta recuperar a alguien dentro de la informacin accesible o con un valor contrastivo. Por ltimo, consideremos el caso de la llamada duplicacin de objeto en espaol, no realizable en el portugus brasileo actual. Se trata de casos en que aparecen simultneamente el pronombre y el objeto desarrollado, como La exposicin nos pareci interesante a todos. El pronombre tono, duplicado por el objeto extenso con o sin preposicin a, es indispensable, aunque se trate de informacin nueva, en los siguientes casos: a) Tanto para el objeto directo como para el indirecto, cuando el objeto est antes del verbo que complementa: (14) La respuesta no vamos a tenerla hasta la semana que viene. (15) No s si a este cuarto no le hara bien un poco ms de luz. b) Tambin para ambos tipos de objeto, cuando el objeto es un pronombre con preposicin (a ti, a l, etc.). (16) Te avisaron tambin a ti del cambio de fecha? (17) A vosotras no necesariamente os conviene lo que a ellos les viene bien. c) Para el objeto indirecto, adems de los contextos (a) y (b), con una gran cantidad de verbos. Como explica Groppi (2008), todos los que se refieren a estados psicolgicos y a sensaciones como gustar, doler, molestar (18 y 19) y los pseudoimpersonales como sobrar, parecer, pasar, etc. (20 y 21). (18) Al paciente le puede doler / arder / picar la garganta. (19) A tu hermana tambin le gusta / encanta el teatro? (20) Dinero no les faltaba / sobraba a mis abuelos. (21) Y a Jaime qu le ha pasado / ha ocurrido?

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De hecho, los nicos verbos con los cuales el objeto indirecto puede no duplicarse son los que la misma autora clasifica como de transferencia, tales como dar, enviar o entregar, y los que se refieren al habla: decir, preguntar, ordenar, etc.: (22) Deben entregar(le) todos los comprobantes al secretario. (23) Digan(les) a sus padres que maana no habr inscripciones. Con el parntesis, en los casos (22) y (23), queremos indicar que la forma tona es optativa. Pero incluso en esos contextos es ms frecuente su aparicin que su omisin, y aun con ese tipo de verbos debe aparecer obligatoriamente si se dan las condiciones sealadas arriba en (a) y (b):

Resumimos en el siguiente cuadro las diferencias entre el portugus brasileo y el espaol explicadas en esta seccin:
Portugus Brasileo Pronombres sujeto No poseen valor contrastivo ni producen necesariamente cambio de foco, y su empleo se ajusta a criterios estilsticos. Espaol Ocurren slo con valor contrastivo o para cambiar de foco entre varios referentes de la informacin accesible. No deben emplearse para continuar hablando de la misma persona que est en foco. Los pronombres tonos ocurren siempre para retomar referentes como OD, en todas las variedades del habla de todas las clases sociales, edades y estilos. La expresin propia del OI son los pronombres tonos, incluso cuando el OI est duplicado por la forma con preposicin a. Es indispensable en numerosos casos, explicados arriba de (a) a (c).

Pronombres de objeto directo (OD)

Las formas tonas, sobre todo las de 3 persona, tienden a emplearse muy poco, slo bajo requisitos de formalidad, y el OD puede ser retomado por elipsis . El OI puede ser expresado mediante formas con preposiciones (a, para u otras) o mediante pronombres tonos. No se produce en las variedades actuales de esa lengua.

Pronombres de objeto indirecto (OI) Duplicacin de objeto

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(22) Deben entregarle todos los comprobantes a l. (23) A sus padres, dganles que maana no habr inscripciones.

Intentando arquitecturas
Retomando lo que afirmamos en la seccin inicial, en que introdujimos el tema de este captulo, las diferencias entre nuestras lenguas que acabamos de describir no son morfolgicas. Acabamos de demostrar que la aparicin o no de estos pronombres responde a la continuidad de informacin en el hilo del discurso, tome ste la forma de texto o de conversacin. Por eso creemos que las prcticas en que estas problemticas se expongan, sistematicen y evalen deben ocurrir fundamentalmente sobre textos o fragmentos de textos lo suficientemente extensos. En los lmites de la oracin no encontraremos, como podemos encontrar, por ejemplo, para oposiciones como muy vs. mucho, la informacin necesaria para explicar ni para ejercitar esta temtica, que se materializa en pronombres pero que se trata de cmo en cada lengua se mantiene o modifica la referencia. Especficamente, cmo intentar que un aprendiz brasileo mantenga o modifique la referencia al emplear el espaol y de acuerdo con la materialidad de esa lengua. En esta seccin presentaremos algunas propuestas de tipos de ejercitacin, a la vez que nos referiremos crticamente a algunas prcticas habituales que, desde nuestro punto de vista, no se adecuan a esa especificidad del hablante de portugus brasileo. a) Los sujetos pronominales En las primeras etapas de los niveles iniciales surge como necesidad imperiosa que el aprendiz vaya relacionando las formas verbales, las que se le aparecen y las que intenta producir, con las personas del discurso (1, 2, 3). Nos parece indiscutible que esa necesidad debe atenderse mediante prcticas diversas. Sea cual sea la forma que se adopte para ello, hay prevenciones que nos parecen recomendables en la enseanza a hablantes de portugus brasileo, y nuevas modalidades que debemos ir generando. Nos referiremos primero a las prevenciones en prcticas con oraciones aisladas, y luego a nuestras propuestas para una dimensin textual. Ciertas prcticas que aparecen en materiales didcticos destinados a hablantes de otras lenguas parecen inocuas pero probablemente no lo sean. Por ejemplo, ejercicios de llenado de blancos en que se pide completar conjugando una forma verbal que se presenta

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en infinitivo, y se incluye un pronombre personal sujeto como gua dentro de la propia oracin: (24) a. Nosotros ____ir____ a pescar. rer____ venir? / c. Ella ___venir___. / b. T ____que-

Es hora de que entendamos que el efecto de esos t, nosotros, etc., puede ser contraproducente a mediano plazo. Un aprendiz que completa adecuadamente las oraciones de (24 a, b, c) producir frases como Nosotros vamos a pescar, T quieres venir? o Ella viene, sin adquirir conciencia de que en el funcionamiento real del espaol seran enunciados que, por tener un pronombre sujeto explcito, crearan, como explicamos en el punto anterior, una expectativa de contraste: hay otros que van a dnde, ya que no van a pescar? (a), A qu otros se supone que les preguntamos si quieren venir? (b), Quin, a diferencia de ella, no viene? (c). No slo no desarrollar esa conciencia, sino que se ir habituando a reproducir ese aspecto del funcionamiento de su lengua materna en el espaol5. Creemos que los materiales de enseanza de espaol en Brasil podran comenzar por incluir los pronombres sujeto entre parntesis, para indicar su no necesidad, incluso en las tablas de conjugacin. Y su indicacin entre parntesis en diversos tipos de ejercicios de prctica de conjugacin e irregularidades verbales, incluso con oraciones aisladas, puede ser tambin un incentivo para que profesor y aprendices discutan por qu se lo representa de esa manera. E inclusive se puede buscar, en ese tipo de ejercicios, maneras de evitar tener que incluir esos pronombres. La pista sobre en qu persona debe conjugarse el verbo puede ser dada por un elemento contextual, incluso en los ejercicios de oraciones sueltas. Vase como ejemplo esta propuesta, relacionada con irregularidades en presente de indicativo: Propuesta 1 Relaciona un elemento de cada columna con la letra correspondiente y despus transcribe cada frase conjugando el verbo.
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Como, adems, los pronombres sujeto son tnicos, es de esperar que las diferencias entre el portugus brasileo y el espaol en cuanto a su aparicin en el discurso se relacionen, tambin, con diferencias de prosodia. As, la traslacin de la prosodia de una lengua al empleo de la otra puede complicar ms an el desempeo, debido a la ntima relacin que existe entre prosodia y sintaxis.

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a) b) c) d) e)

Vivo lejos de mi trabajo, entonces Sabes que con el nuevo metro A la tarde, los autobuses Solo en tu coche Siempre voy atento y

b d a e c

PODER PERDER SALIR CONDUCIR VOLVER

c a d b e

del centro muy llenos. temprano de mi casa. tiempo y generas ms trnsito. llegar a tu oficina en veinte minutos? tranquilo.

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No se introducen formas pronominales, y si bien aparecen construcciones que an no se espera que un alumno inicial produzca, como las clusulas incluidas de (a) y de (b), lo que se pide aqu es solamente que las interprete en la lectura, cosa previsiblemente posible para un hablante de portugus. Establecidas esas prevenciones en cuanto a la ejercitacin mediante oraciones, pasamos ahora a nuestra propuesta principal en relacin con la explicitacin o no de los sujetos pronominales en textos. Mucho ms que ejercitar qu pronombre corresponde a cada forma verbal, nos parece que es una necesidad del aprendiz brasileo preguntarse si, en determinados contextos, corresponde o no usar un pronombre sujeto, y con qu consecuencias. Presentamos para eso propuestas con textos creados ad hoc, como la que sigue, y aprovechando textos ya existentes, como la que mostramos despus. Propuesta 2 En este dilogo de una pareja que est reformando su casa, cuando sea necesario, llena los huecos con un pronombre personal adecuado. Lee todo el dilogo antes de comenzar. Discute, despus, las respuestas con el grupo y con el profesor. Juliana: -La decisin tiene que ser nuestra porque nosotros somos los dueos de la casa, no ellos. Anbal: - Bueno, pero ellos son los que saben cmo combinar el material. De eso, nosotros no sabemos nada. Juliana: -Por eso est bien que ______ consultemos tambin con otras personas. Podramos llamar a Gimnez, a ver qu _____ _______ opina. Anbal: -Creo que ___ ___ est de viaje.

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Juliana: -Bueno, voy a intentar consultar con la arquitecta esa amiga de Tito. La obra est costando bastante dinero, entonces ___ ___ quiero estar segura, ya que estamos gastando tanto. Anbal: -Deja, yo mismo voy a llamarla. Ntese que desde el comienzo se pide la lectura de todo el dilogo, y eso tiene que ver con que la posibilidad de resolver el problema pasa por la dimensin textual, transoracional. De hecho, la nica manera de concebir un ellos para el segundo hueco es leer la intervencin posterior de Anbal. Del mismo modo, creemos que es indispensable no limitarse a una verificacin de respuestas, sino que haya una explicacin en que el docente conduzca la percepcin de los factores que llevan a decidir por la inclusin o no de un pronombre en cada lugar. En la primera intervencin de Juliana hay una oposicin entre dos alternativas sobre quin debe decidir cmo ser la casa, y eso justifica la necesidad de pronombres explcitos, ya que es un enunciado claramente constrativo. En la intervencin inmediata de Antonio hay, primeramente, una forma restrictiva son los que saben y despus no sabemos nada. Nuevamente se establece un contraste. En la segunda intervencin de Juliana, nada justificara el nosotros para consultemos: nadie ms que los protagonistas est en ocasin de consultar. Menos an es posible l antes de opina: el nico masculino singular introducido, hasta el momento, en 3 persona es Gimnez, no hay otro accesible para pasar a estar en foco y colocar ah la forma l desorientara6. Por el mismo motivo no va ese pronombre en la intervencin siguiente de Anbal. En la ltima intervencin de Juliana, antes de quiero estar segura, no hemos propuesto el llenado con yo, pero en una discusin en clase se podra mostrar que, a diferencia de los otros casos, sera posible pero con consecuencias argumentativas: dara la idea de que Juliana piensa que, mientras que ella busca seguridad (yo quiero estar segura), su pareja no. En el ltimo hueco, el reforzador mismo impone el uso de pronombre, precisamente por ser intrnsecamente
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Esa es adems, una buena ocasin para explicar otra diferencia entre el espaol y el portugus brasileo: en casi ninguna variedad del espaol actual se coloca un pronombre sujeto despus de un interrogativo y antes del verbo. Si en un contexto diferente fuese necesario producir contraste por medio de un pronombre, el orden sera Interrogativo Verbo Pronombre: Vamos a ver qu piensa l y nunca *Vamos a ver qu l piensa.

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contrastivo (uno mismo, sin los otros). Vase, adems, cmo tanto estos casos como los de la propuesta 3, que presentamos ms abajo, desmienten la idea difundida de que en espaol los pronombres sujeto se usan menos porque el verbo muestra la persona. En todos los casos en que hemos necesitado usarlos en ese ejercicio, la persona est indudablemente marcada por la forma verbal. Es la produccin de contraste lo que motiva su aparicin. Segn las caractersticas del grupo de aprendices, el enunciado del mismo tipo de ejercicio puede variarse acentuando la discusin sobre posibilidades ms que la decisin por una u otra alternativa. Podra ser reformulado como En este dilogo de una pareja que est reformando su casa, hay huecos que podran rellenarse o no con un pronombre personal. Despus de leer todo el dilogo discutan, con el grupo y el profesor, qu huecos deberan llenarse y cules no, observando las consecuencias en cada caso. Esa variacin parece recomendable sobre todo en la formacin docente inicial y/o en carreras superiores en que el aprendizaje de espaol debe incluir un buen desarrollo de la produccin escrita. Podemos producir el mismo tipo de ejercicio aprovechando textos existentes, en vez de inventar uno. Presentamos aqu una propuesta, que concebimos para niveles intermedios o avanzados, en relacin con una entrevista publicada en el sitio espaol Mundo Minsculo, dedicado a la crtica de espectculos y arte. Conservamos su expresin coloquial, aun conscientes de la complejidad de las estructuras que genera. Slo hemos corregido los problemas ortogrficos y de tipeo. Propuesta 3 Lo que sigue es la primera parte de una entrevista extrada de un sitio de crtica. 1. Hemos dejado en blanco algunos lugares que podran completarse con pronombres personales que indican el sujeto. Discutan en grupos y luego con el profesor, en qu casos sera posible agregar un pronombre y qu efectos creen que causara. 2. Observen el fragmento que hemos subrayado en la penltima respuesta de la entrevistada, y evalen si es necesario o no el pronombre personal que contiene y por qu.

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En este mundo minsculo, hemos tenido la oportunidad de hablar con Eva Pallars. Para los que no la conozcis, os dir que interpreta el papel de Natalia en la pelcula de Daniel Snchez Arvalo AZULOSCUROCASINEGRO, una de las triunfadoras de la reciente 9 Edicin del festival de Mlaga. Ganadora del premio de la crtica, Premio especial del jurado y mejor guin. Todo un xito. MM: Qu tal la experiencia del festiva de Mlaga? Cmo te has sentido en Mlaga? EP: Muy bien. El trato ha sido estupendo. El pblico malagueo se entrega muchsimo al festival, _____ he notado una sensacin de que el cine espaol respira. La gente vive el festival de una forma apasionada. Ha estado muy bien. MM: Cuntanos algo de la peli. No solo lo oficial, sino tu punto de vista personal de la historia. EP: La primera impresin cuando le el guin es que es una pelcula que te deja con una especie de reflexin interna. Haces un viaje en el que planteas hasta qu punto ______ somos responsables de lo que nos pasa, hasta qu punto distorsionamos lo que nos ocurre cuando estamos ante un problema o una situacin complicada. Creo que a veces no somos capaces de aislarnos y verlo desde fuera, ver las posibilidades que tenemos y ver que podemos hacer mucho ms que lo que pensamos que podemos hacer. Es el mensaje de la pelcula, personajes que luchan y ______ se van dando cuenta de en qu punto estn de su vida. MM: Jorge, el protagonista, _____ no es demasiado conservador en algunos aspectos como el trabajo y demasiado radical en otros como la relacin con Natalia, tu personaje? A lo mejor montar el videoclub con su hermano y seguir con Natalia no era tan mala idea. Qu opinas? EP: Es una pelcula de tomar decisiones. El personaje de Jorge est metido en unas circunstancias en las que ______ no decide por s mismo, entonces, cuando le llega el momento en que puede tomar decisiones, sale de su rutina diaria, ah se siente mucho ms realizado, porque ha sido su eleccin. Con la chica pasa lo mismo, saber renunciar a una relacin que lleva aos pero que no va a ningn lado, que realmente no hay un futuro juntos. Eso es algo a lo que l no haba sabido reaccionar. MM: En las historias cada uno le hubiera dado su toque, de escribir _____ el guin qu hubieras cambiado? EP: El guin esta muy bien como est, no hay que tocar nada, pero (y ahora Eva bromea) a nivel personal, el personaje de Natalia sale un poco mal parado, al menos le podra haber buscado un novio. Ya que _____ tiene que acabar como tiene que acabar, al menos verla en situaciones ms de disfrutar. Son todas escenas muy intensas, de estar esperando a Jorge. Disponible en: http://www.mundominusculo.auna.com/cineyteatro/azuloscurocasinegro/evapallares.htm Accedido el 27//2/2010

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De los siete huecos, solamente dos contenan, en el original, pronombres personales: el quinto (l no decide por s mismo) y el sexto (de escribir t el guin). En ninguno de los dos era indispensable. Pero lo que interesa en el ejercicio no es que el alumno acierte en eso, sino reflexionar sobre las posibilidades para cada caso en funcin de la referencia que se va construyendo a lo largo del texto. Veamos por dnde podra conducirse la explicacin para cada caso y para la pregunta (2) sobre el fragmento subrayado. En el primer hueco, el yo no es necesario. No se est diferenciando la opinin de Eva sobre el festival de otras opiniones supuestas en el contexto. En el segundo, la presencia o no de nosotros genera direcciones diferentes para la argumentacin que Eva construye. Al ponerlo, se favorece una lectura de que nosotros y no otras personas somos responsables de lo que nos pasa, se polemiza imaginariamente con una perspectiva que le echa la culpa a los dems. Sin el pronombre no se deja de poner la responsabilidad en nosotros, pero tampoco se introduce esa perspectiva polmica. Muy diferente es el problema en el tercer hueco: colocar el pronombre ellos rompera la correferencia que coloca a los personajes que luchan como los mismos que se van dando cuenta de en qu punto estn de su vida. Tampoco es posible un pronombre en el cuarto hueco, antes de no es demasiado conservador, ya que se sigue hablando de Jorge7. En el quinto hueco ocurre una alternativa anloga al del segundo: la presencia o ausencia del pronombre l sirve a posibilidades argumentativas diferentes. Su ausencia informa simplemente que Jorge no decide por s mismo, su presencia refuerza la perspectiva de que otros deciden por l, o incluso de que otros personajes de la pelcula s tienen sus propias decisiones. Para interpretar la ltima pregunta del periodista hay que conocer el valor condicional de la construccin de + infinitivo: de escribir (t) el guin, qu hubieras cambiado? = si hubieras escrito (t) el guin, qu hubieras cambiado?. Reconocido ese valor, dado que no es Elena (el t) quien escribi el guin, y que inmediatamente antes se introduce la posibilidad de contraste entre unos y

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En el portugus brasileo, segn explica Castilho (1992, p. 257), el sujeto topicalizado puede recibir un pronombre copia que lo retoma. Sera probable, en portugus, en un contexto semejante al que estamos considerando, una formulacin como Jorge, o protagonista, ele no conservador demais? En espaol, esa retomada no sera posible.

otros (En las historias cada uno le hubiera dado su toque), la aparicin del pronombre t parece conveniente. Por ltimo, en el hueco final, no hay motivo para la introduccin de un pronombre, que incluso puede entorpecer la progresin informativa, ya que Natalia est en foco y no hay otra tercera persona de la cual se la deba diferenciar. La pregunta que presentamos como (2) nos lleva a un ejemplo clarsimo de valor contrastivo y, a la vez, de cambio de foco. Se est comparando las actitudes de los dos miembros de una pareja, Natalia y Jorge, frente a la relacin. La que viene estando en foco es Natalia, y sin el pronombre, el hecho de no haber sabido reaccionar se le atribuira a ella. Es imprescindible la presencia de la forma l para que la referencia cambie hacia Jorge. b) Los pronombres de objeto Prcticas que pueden ser de utilidad para el aprendizaje de hablantes de otras lenguas no resultan relevantes para un aprendiz brasileo en relacin con las problemticas que aqu tratamos: el papel que cumplen las formas pronominales en el desarrollo de la correferencia. Observemos, por ejemplo, una clase de ejercicios de sistematizacin en que se pide este tipo de transformacin: (25) Quin lavar los platos? >>> Jorge los lavar. Visitars a tu ta? >>> S, la visitar. En ejercicios como esos, lo que se practica de hecho es la correspondencia en gnero y nmero entre pronombre y referente, adems de la colocacin pronominal. Pero el modelo y la propia sistematicidad del ejercicio instalan el saber previo de que ah hay un pronombre, y ningn aprendiz va a dejar de colocarlo. Y lo que necesitamos es precisamente desarrollar prcticas que insten a que el aprendiz se d cuenta de que hay que usar un pronombre sin que se lo digamos, o incluso atribuirle referente a uno que aparece. No se trata de que sepa con cul pronombre rellenar el espacio dado, sino de que note que tiene que haber un espacio para un pronombre que retome la referencia, necesidad que el portugus brasileo no plantea.

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Para apuntar hacia esa meta, ideamos diversos tipos de ejercicios en que un referente ya introducido deba ser retomado en el papel temtico (RAPOSO, 1998) que suele corresponder a los objetos directo e indirecto: respectivamente, paciente (persona o cosa sobre la que un proceso tiene efecto) o beneficiario / destinatario. Ejercicios de ese tipo tienen que tener necesariamente dos caractersticas: a) Contener textos o fragmentos de texto, no oraciones sueltas. b) Dejar espacios amplios para llenado, que no especifiquen un nmero de palabras. Esas caractersticas exigen bastante trabajo reflexivo y flexibilidad por parte del docente, tanto al elaborar el ejercicio como al aplicarlo en clase y evaluarlo. Pero son indispensables, porque lo que intentamos es que el aprendiz vaya notando qu componentes son necesarios para la construccin de la referencia, cosa que no lograremos si se lo decimos previamente pidindole pon un pronombre. Vanse estos dos ejemplos, con enunciados creados ad hoc. Propuesta 4 Observa este memorandum interno a una oficina y completa los espacios en blanco con el objetivo de lograr un texto coherente. Puedes usar la cantidad de palabras que necesites para la solucin que planees. Lelo primero atentamente hasta el final

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Daniel: Necesito los originales de los contratos BF 61/08 y TH 30/09. Si no ------------------------------------------- en los archivos, --------------------------------------------------------------. Adems, por favor, prepara ------------------------------------------------ y djaselas ----------------------------------------. Gracias. Vernica

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Propuesta 5 Amrico se endeud para comprar un coche. Completa cada espacio en blanco de su relato con un fragmento de varias palabras, buscando que resulte claro qu ocurri finalmente con el coche y con el dinero. Lelo primero atentamente hasta el final. Las decisiones mal calculadas pueden hacernos perder bastante. El ao pasado compr un coche dejando un buen saldo para pagar a plazos. Incluso, dos amigos me prestaron algo de dinero. El coche era fantstico, pero las cuotas me resultaron, enseguida, impagables, as que ___________________________ ________________________________________________. Ya sin coche para usar, y habiendo recuperado poco de la inversin hecha, me vi peor que antes, y con menos posibilidades inmediatas de tener otro ms modesto. A mis amigos, tuve que ________________________________________________, y se lo devolv recin a fin de ao. Lo primero que hay que entender al emplear estos ejercicios es que hay muchsimas soluciones adecuadas posibles. Los espacios en blanco se eligen buscando hacer propicia la retomada de un elemento ya introducido, en un papel en que es probable que se lo retome como objeto con forma pronominal, o bien que el aprendiz deje en su lugar una elipsis que nos permita explicarle la necesidad de que ah haya un pronombre. Por eso, no incluimos en las consignas para el alumno ninguna mencin al pronombre ni a otras clases de palabras en especial. Y tambin puede ocurrir que el que llena el ejercicio consiga una salida exitosa y cohesionada sin que se ponga en juego la cuestin pronominal, y en ese caso el docente debe aceptarlo como solucin vlida. Explicamos a continuacin lo que buscamos en cada uno de los ejercicios que acabamos de presentar. Obsrvese que en ambos hemos incluido la indicacin de que antes de comenzar a completar, se lea hasta el final. Eso es fundamental para que quien responde se forme una idea adecuada de las entidades (personas y cosas) referidas y de los papeles por los que pasarn en relacin con los procesos denotados por los

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verbos. En la propuesta 4, en que hay un interlocutor representado (Daniel), es importante, adems, hacer que el grupo identifique, en la lectura inicial, la forma de tratamiento utilizada para referirse a l. Segn se prefiera, esa indicacin puede ir, inclusive, escrita en la consigna de trabajo. La propuesta 4 comienza con un pedido sobre dos referentes especficos: dos contratos individualizados. No sera lo mismo escribir, por ejemplo, necesito informaciones, ya que como vimos en las explicaciones de la seccin anterior, aquello que se representa como genrico puede ser retomado, en espaol, con elipsis (ver ejemplos 11 y 12). El primer espacio en blanco va seguido de en los archivos dentro de la misma oracin condicional, lo que lleva a notar la necesidad de un verbo en su llenado. El segundo es la apdosis (oracin principal) de la condicional, por lo cual se espera que tambin se incluya ah una forma verbal. En cualquiera de las dos partes, es probable que los contratos sean referidos en papel temtico de paciente, lo que creara, en el funcionamiento del espaol, la necesidad de su retomada con el pronombre los. No es seguro que se intente esa referencia 8, pero es altamente probable, y eso dar una ocasin de sealar y explicar la diferencia entre la presencia o ausencia de un pronombre como parte de la referencia a las cosas en una situacin, y no como una regla o capricho estilstico. La explicacin, adems, no se ocasionara en una clase sobre los pronombres, sino en el contexto de una tarea de compresin lectora y produccin escrita que puede articularse con diferentes momentos y objetivos de una planificacin. Todava en la propuesta 4, el segundo y ltimo prrafo, compuesto por una nica oracin, contiene dos espacios en blanco. Ah la tarea es inversa, no la de retomar un referente (como los contratos en el prrafo anterior) sino la de asignarle referente a las dos formas pronominales contenidas en djaselas. En el primer espacio, despus de prepara tendr que introducirse el referente de -las. El llenado con una opcin en femenino plural nos indicar la comprensin de la correferencia establecida y de para qu est esa partcula adherida al verbo, y cualquier otra posibilidad nos dar, por la negativa, la ocasin de explicar esa necesidad. Para el segundo
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Puede ser, por ejemplo, que un alumno complete con Si no estn an en los archivos, tendremos problemas.

espacio, la forma -se- anticipa la necesidad de un sintagma con preposicin a que designe a la persona con la que habra que dejar las cosas mencionadas en el primero (djaselas a Ricardo / al jefe / a los cadetes). La propuesta 5 es anloga, pero intenta establecer relaciones entre segmentos ms distantes. El primer espacio en blanco est en final de prrafo, y la secuencia de la narracin exige que se cuente ah qu pas con el auto, dado que en el comienzo del prrafo siguiente tenemos Ya sin coche para usar. Tambin por ser el coche una cosa y el narrador una persona, es altamente probable que en la enunciacin del hecho el auto aparezca como paciente, como objeto de una accin del narrador. Y como acaba de ser nombrado en la misma oracin (El coche era fantstico), el contexto favorece que no se repita el coche sino que aparezca un objeto pronominal, y que en la produccin de los alumnos nos encontremos con realizaciones plenas (por ejemplo, lo vend) o elpticas ( vend), que nos den ocasin a un tipo de reflexin y explicacin ligada a la progresin informativa, como la que describimos para la propuesta 4. En el segundo espacio en blanco se pone en juego un objeto anterior al verbo, A mis amigos, como comienzo de oracin, que configura una de las situaciones de duplicacin a las que nos referimos en el punto anterior con los ejemplos (14), (15), (17), (19) y (21), y ocasiona la necesidad de un cltico les o los, segn el verbo elegido. Y por ltimo, el cierre se lo devolv promueve que, en el espacio en blanco, se haga referencia al dinero en correferencia con la forma lo. Esas dos propuestas que acabamos de presentar contienen textos construidos especficamente para la ejercitacin, pero tambin es posible crear ejercicios anlogos con textos previamente existentes. Se pueden aprovechar textos que se presentan para lectura y retirar de ellos, en algn punto en que resulte productivo, un pequeo fragmento para llenado. Vase esta propuesta con el cuento El hombre sitiado por los tigres, de Horacio Quiroga9. Podra mostrarse el fragmento despus de la lectura completa del cuento, sin el cuento a la vista, pidiendo, como en las propuestas anteriores, un llenado que produzca una referencia acorde con la del cuento ledo:

Quiroga (1996, p. 1028).

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Propuesta 6 -Buenas noches, amiga rata!-dijo el tigre-. Estoy bien de salud, muchas gracias. Pero no se trata de esto, sino de pedirte que ustedes las ratas me devuelvan el servicio que les hice la vez pasada cuando aquella gran vbora ___________________ ______________. -S, s, seor tigre! exclam la rata asustada-. Todo lo que usted quiera. Qu debemos hacer? -Ustedes harn esto-dijo el tigre-. Vayan maana, que es la primera noche de luna, a la casa del hombre: el hombre va a salir con el perro. Yo lo s. Entren y deshagan todos los cartuchos y las balas, destryanlos todo. Entiendes, rata? Que no quede ni un granito de plvora ni de plomo; nada de nada. El hombre quedar desarmado y nosotros ________________. Si no hacen esto, voy en seguida a ver la vbora. En los dos espacios que hemos retirado, dice el cuento, respectivamente, las persegua a ustedes y lo mataremos a l. Como suponemos una lectura anterior del cuento, y que este ejercicio sea apenas una de las actividades que se construyan a partir del mismo y que dependern de los objetivos de la unidad didctica en que se est, prevemos que los alumnos tengan informacin para hacer hiptesis sobre lo que pueda afirmarse en esos espacios en blanco, y tambin que sera muy difcil que recordasen al pie de la letra lo que ah estaba escrito. No buscamos, ni creemos que tenga ningn valor, buscar que los alumnos acierten con lo que deca el original. Se trata de que logren construir una referencia y, como en los casos de las propuestas 4 y 5, el contexto es propicio para que en ese camino se refieran en el primer hueco a las ratas y en el segundo, al hombre, como objetos, sea mediante pronombres o mediante elipsis que den lugar a explicaciones por parte del docente. Pero, como en los otros casos, las respuestas tambin pueden apuntar hacia otras formas que den un resultado cohesionado, por lo cual este tipo de ejercicios no debe ser visto como sistematizacin de pronombres sino como un trabajo de produccin y reflexin sobre el papel de diversas formas lingsticas en la produccin de referencia. Paradjicamente, el mejor camino para que enfoquemos, en su real funcionamiento, aquello

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que se nos aparece como falta de pronombres en la produccin de los alumnos.

Pensar sobre el decir


Creemos que el tipo de prctica que proponemos tiene muchas ms posibilidades de encarar de raz una problemtica que se nos aparece como gramatical y que, sin dejar de formar parte de las gramticas de nuestras lenguas, est involucrada en la produccin de sentido que ocurre en toda interaccin y slo es abordable a partir de ella. Pero queremos cerrar este trabajo dejando claro que somos conscientes de que ese tipo de ejercitacin tiene implicaciones que la distancian de ciertas prcticas, hbitos y agentes en el campo de enseanza de lenguas, y que a la vez, o quizs por eso mismo, la enriquecen. Esas implicaciones tienen que ver con no ofrecer, en muchos casos, respuestas cerradas, con requerir ser evaluadas mediante una discusin con cierto margen para lo imprevisto, y con el rescate de la lectura como habilidad y de la reflexin sobre la forma como prctica que puede tener lugar en clase de lengua extranjera. Por un lado, pocas veces el mercado editorial acoge con simpata propuestas de ejercitacin en que no se puede dar ni respuestas cerradas verificables en una clave de respuestas o un modelo de referencia, ni tampoco la indicacin de respuesta libre. El tipo de explicacin para acompaar el trabajo del docente con esta clase de ejercicios requiere una inversin a la que pocos se arriesgaran en el mercado, pero que puede realizarse en ediciones como sta, concebidas desde dentro del sistema educativo y de formacin docente. Por otra parte, docentes o grupos de docentes pueden producir y hacer circular ejercitacin de este tipo. Si la tarea se encara, es recomendable que se trabaje en equipos que incluyan la participacin o la lectura tcnica de colegas con bastante bagaje de experiencia y conocimiento, ya que la propia discusin de las soluciones propuestas por los alumnos puede derivar hacia muchos aspectos de la forma lingstica, que el profesor debe estar preparado para poder describir, o, en el caso de que le generen dudas, para comprender en qu consiste su duda e intentar resolverla en un encuentro posterior. Y tambin recomendamos que todo ejercicio de este tipo sea puesto a prueba primero entre los propios equipos docentes, para verificar aspectos de su elaboracin, que siempre sern perfectibles.

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Por ltimo, es evidente, y lo hemos enfatizado en varias de las consignas de trabajo presentadas, que la lectura como habilidad cobra relevancia y jerarqua en este tipo de prcticas. Dejado de lado por propuestas que enfatizan la interaccin oral inmediata, y recuperado por los documentos que orientan recientemente la educacin general bsica en el pas, el trabajo de lectura que vincule los aspectos configuracionales y secuenciales del texto tiene protagonismo en el tipo de ejercitacin que proponemos, que a su vez contribuye a mejorarlo como capacidad en el estudiante. Y junto con ese trabajo de lectura, los ejercicios que proponemos fomentan la reflexin explcita sobre la forma lingstica y su funcionamiento, incentivan el pararse a pensar en clase sobre eso con un instrumental descriptivo adecuado. Cierta vulgarizacin de las perspectivas comunicativas ha despreciado esa reflexin como poco prctica o ajena a las necesidades reales del uso de la lengua. En un trabajo reciente (FANJUL, 2008), mostramos, analizando un corpus de redacciones en que se componan dilogos, cmo el manejo aleatorio de las formas personales produca segmentos incomprensibles. Se cumplan las funciones comunicativas: pedido, queja, orden, sugerencia. Pero no haba modo de saber quin peda a quin que hiciese qu, quin se quejaba a quin, etc. Es eso comunicacin? Puede haber comunicacin o uso real sin referencia? Creemos que no, y esperamos haber ayudado a mostrar, aqu tambin, que la construccin de referencia entre nuestras lenguas, el saber de qu, de quin y a quin hablamos, exige detenerse en formas que a veces se nos escapan como si no creasen diferencia, pero que sostienen el suelo y el tejado.

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Captulo 13

A avaliao no ensino de ELE

Doris Cristina Vicente da Silva Matos* Consideraes preliminares


Atualmente no Brasil, estamos vivenciando um perodo de mudanas relacionadas ao ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira. Essas mudanas esto relacionadas s novas propostas do Ministrio de Educao, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) e das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2006) e tambm sano da Lei 11.161 (05/08/2005), que torna obrigatria a oferta da lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas de ensino mdio. De acordo com os documentos acima citados, o modo de ensinar deve ser repensado e caminhar em direo formao de cidados crticos e conscientes de seu lugar no mundo globalizado. Esse desafio apresenta algumas problemticas, dentre as quais destacaremos, neste artigo, a da dificuldade que os professores podem encontrar para avaliar seus alunos de maneira que se contemplem os objetivos propostos pelos documentos mencionados. Essa problemtica est relacionada adequada formao dos professores, para que possam encontrar as respostas mais adequadas sua realidade e s necessidades de seus alunos. Nossa proposta discutir o processo de avaliao da aprendizagem escolar, tomando como pressuposto terico a noo de que avaliar no s um
* Doutoranda em Lingustica. Professora da Universidade Federal de Sergipe.

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procedimento realizado ao final do bimestre, mas uma maneira de verificar o processo de ensino/aprendizagem, detectando possveis falhas e incidindo sobre elas. Temos de evitar fazer da avaliao um instrumento de dominao, tornando-a um processo de dilogo, compreenso e melhoria da prtica educativa, indo alm do autoritarismo. (LUCKESI, 2006).

Mudana de paradigmas
Podemos afirmar que, nos ltimos anos, duas concepes de educao vm entrando em conflito em relao funo que desempenham: a funo conservadora-reprodutora, que propicia um tipo de ensino homogeneizante, competitivo e muitas vezes seletivo; a funo crtico-transformadora, com outra forma de entender a educao, que defende um estilo de ensino com carter compreensivo, adaptado diversidade, cooperativo, privilegiando o aspecto formativo dos alunos. Esse conflito tem dado lugar a significativas mudanas: Essas mudanas, lentas e profundas, em nenhum caso, devem ser entendidas como perda da autoridade profissional ou acadmica dos professores. Ao contrrio, contribuiro para revitalizar suas funes, adaptando-as a uma situao de ao pedaggica e de atuao didtica, onde modificamos os modos, as estratgias e o mtodo de ao para conseguir que os alunos aprendam de forma mais eficiente e satisfatria. Os nveis de exigncia e os objetivos se mantm; mudamos as atitudes e os modos de proceder, para melhorar o processo e o resultado do fazer didtico. (ARREDONDO; DIAGO, 2007, p. 307) Direcionando nosso olhar aprendizagem de lnguas estrangeiras, percebemos que durante muito tempo esteve vinculada ao domnio do conhecimento sistmico e, ainda hoje, podemos encontrar esse vnculo no ensino de lnguas no mbito das escolas pblicas e privadas atravs de modelos de currculo tradicionais e fragmentados. A formao de professores na atualidade deve direcionar-se para a constituio de profissionais conscientes de seu papel nesta sociedade contempornea, to marcada pelas desigualdades sociais, para que possam encontrar as respostas mais adequadas a sua

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Ao planificar a avaliao de um curso, o professor pode prever o uso de, no mnimo, trs tipos: inicial, formativa e somativa. Todas podem ser utilizadas como ferramenta de diagnstico para a continuidade de aes educativas no mbito escolar. Aqui, inclumos tambm a auto-avaliao. Vejamos os quatro tipos:

Tipos de avaliao

Avaliao inicial
Ao comear um curso, ano ou perodo letivo, o professor pode realizar uma avaliao inicial, com o objetivo de obter informaes que lhe permitam definir o ponto de partida de sua disciplina, a partir dos conhecimentos prvios dos alunos sobre a temtica do curso, prever as possibilidades reais de aprendizagem e adequar seu planejamento a esse primeiro diagnstico. Para os alunos, esse tipo de avaliao tambm importante para que possam antecipar sobre o que tratar a disciplina e o que se pretende. Por isso importante que o professor deixe claro os temas que sero abordados durante o curso e seus objetivos. Segundo Freixes e Aran (2000, p. 52) essa antecipao ajudar na implicao ativa do aluno no prprio processo de aprendizagem.

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realidade e s necessidades de seus alunos. Na escola, de acordo com Celada e Rodrigues (apud OCEM, 2006, p. 133): a lngua estrangeira no simplesmente matria escolar a ser aprendida, mas tem funo educacional [...] levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade. Com as mudanas que esto acontecendo no mbito do ensino de lnguas estrangeiras, apontamos, neste trabalho, para a questo da avaliao da aprendizagem dos alunos. Entendemos a avaliao como um processo no como uma atividade pontual (SOL, 1998, p. 64) por meio do qual se obtm informaes contnuas e sistemticas de todas as fases de desenvolvimento cognitivo dos alunos. atravs da aplicao dos instrumentos de avaliao que teremos a direo das mudanas previstas e no previstas na programao curricular e os resultados obtidos levaro os professores a tomar decises para a melhoria no contedo e na maneira de conduzir suas aulas.

Com essa sondagem, o professor poder adequar sua planificao e autorregular os objetivos de aprendizagem. Para Sol (1998, p. 165): A informao que ela nos proporciona essencial, pode nos levar a tomar decises de tipo muito diferente: desde continuar com o planejamento previsto at rejeit-lo por completo, pois inferimos que a distncia entre aqueles conhecimentos e os que estamos propondo muito grande para garantir a realizao de uma aprendizagem significativa. Contudo, o mais provvel que o acesso aos conhecimentos prvios dos alunos, s suas expectativas e interesses, assim como quilo que inferimos que se encontra ao seu alcance nos leve a articular algum tipo de interveno que assegure que o aluno possa se enganchar no processo, como meio de poder ir um pouco alm do ponto em que se encontra ao longo de tal processo. Essa avaliao pode ser feita atravs de um exerccio, um questionrio, um trabalho, uma atividade em grupo etc. No h uma s estratgia, vai depender de como o professor pretende direcionar sua primeira aula. No caso da lngua estrangeira, em sries iniciais, o professor pode fazer uma sondagem das preferncias dos alunos, saber sobre a importncia que atribuem a essa lngua, suas expectativas com a disciplina e tentar atender a seus anseios tambm como forma de motivao nas aulas. Partindo dessas questes, este tipo de avaliao deve proporcionar informao para que o professor possa planificar o curso, adequando o ensino e suas estratgias.

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A avaliao formativa
comum dentro do ambiente escolar, que a avaliao ocorra no final de um bimestre e o professor, atravs de testes ou provas, avalie os conhecimentos memorizados pelos alunos durante todo o perodo anterior. Atuando assim, a avaliao no vista como um processo formativo, de diagnstico constante e de adequao dos objetivos e estratgias utilizadas no curso. Os PCN indicam que a avaliao no deve ser confundida com testes, comuns no ensino de lnguas estrangeiras, pois eles so instrumentos que avaliam apenas um aspecto do processo de ensino/aprendizagem tendo em vista

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determinados contedos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficincia (1998, p. 79). A avaliao contnua, ou como processo, uma maneira de intervir de forma ajustada em toda a situao de ensino e aprendizagem em que este processo se realiza. De acordo com Sol (1998, p. 165): Avaliar significa obter informaes relevantes sobre a situao (observ-la, observando a si mesmo e ao resultado da prpria atuao), que permitam que o professor emita um parecer sobre o desenvolvimento da mesma (Funciona como tinha sido previsto ... este aluno est perdido ... Isto no ficou bem claro ... demasiado simples ... No entendem nada do que estou dizendo ... ) a fim de tomar decises a respeito (Vou continuar intervindo dessa maneira ... Vou ver o que acontece, porque este menino se perdeu ... Vou recapitular e tentar expor o que me parece fundamental, para ver se assim ele entende ... Vou apresentar uma proposta um pouco mais desafiadora ... melhor parar e tentar comear de outra maneira ... etc.) Para que a avaliao seja vista como uma ferramenta de ajuda aprendizagem e melhoria de sua qualidade, importante que se verifique tambm o processo, ou o que acontece no meio do caminho e no s no final. Sabemos tambm que, devido dinmica escolar, esse tipo de avaliao possui uma srie de obstculos, como elencam Freixes e Aran (2000, p. 69): programas com excessos de contedos; poucas horas/aula para cada turma; muitos alunos por classe; preocupao com exames de seleo no ensino mdio (vestibular); exigncia de notas, boletins e relatrios; provas para entrada nas escolas; falta de motivao por parte dos professores para realizar um trabalho complementar; atitude negativa do aluno em relao disciplina; falta de instrumentos de avaliao vlidos e utilizveis.

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Apesar das dificuldades, podemos buscar alternativas viveis para que se possa realizar uma avaliao formativa de qualidade, que atue como mais um instrumento de diagnstico e regulao da atuao docente e discente, tornando, assim, o processo de ensino/ aprendizagem mais eficaz. Variados instrumentos podem ser utilizados para uma avaliao formativa como por exemplo: dirios, questionrios, observao, trabalhos de diversos tipos etc. Ao elaborar uma avaliao formativa, o professor deve ter em conta que esse instrumento servir para conhecer os problemas ou erros mais habituais dos alunos entendemos erro aqui como algo necessrio para aprender, uma possibilidade de superao e progresso, como fonte de virtude, ou seja, de crescimento (LUCKESI, 2006, p. 53). Tambm ser til para verificar os obstculos que dificultam seu progresso e quais as estratgias didticas que podem ajud-los a avanar. A partir desse diagnstico, as chances de obter xito no alcance dos objetivos planejados podero ser maiores. Segundo Santos (2004, s. p.): A avaliao o instrumento fundamental para o professor saber se atingiu ou no os objetivos propostos no planejamento e assim, verificar se deve avanar ou retroceder no programa. Para o aluno, a avaliao o instrumento para saber se alcanou ou no os objetivos propostos. Dessa maneira, a avaliao o instrumento primordial para saber como est o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. Esse instrumento, para que esteja adaptado diversidade dos alunos, no pode seguir somente os modelos tradicionais de avaliao e, para isso, o professor precisa incluir e dosar de forma equilibrada os critrios e as atividades avaliativas, obtendo informaes variadas e o mais completas possvel sobre a aprendizagem dos alunos, de modo que possa conhecer tanto suas dificuldades como seus progressos (ONRUBIA, 2004). A viso tradicional, segundo a qual o professor o detentor e transmissor do saber e os alunos so receptores passivos dos contedos, precisa caminhar em direo viso dos alunos como seres atuantes e crticos na sociedade contempornea.

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A avaliao somativa
Diferentemente da avaliao formativa, a avaliao somativa geralmente ocorre no final do processo de ensino/aprendizagem e necessria para obter informaes sobre os resultados. O que muitas vezes ocorre no ambiente escolar a utilizao de somente esse tipo de avaliao e, dessa maneira, os professores no levam em considerao todo o percurso, somente avaliam a etapa final. Segundo Perrenoud (1999), na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizadas em detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico. Corroborando esta ideia, Sol (1998, p. 168) indica que: [...] por diferentes motivos, os professores podem sentir a necessidade de realizar avaliaes de tipo mais pontual porque querem se sentir mais seguros, porque esta a linha da escola etc. Nestes casos, em minha opinio deve-se contrastar a informao obtida nas situaes de prova ou exame com a que procede das observaes, planejadas ou intuitivas, derivadas das situaes de aprendizagem da qual os alunos participaram. Assim como a proposta de basear a avaliao (avaliao somativa) dos estudantes no balano permitido pela prtica de uma avaliao formativa no deve ser lida como uma negao da avaliao em si mesma, pronunciar-se a respeito desta no deveria significar exclusivamente emitir pareceres sobre os resultados obtidos em uma situao pontual. Ao selecionar os instrumentos para uma avaliao somativa, no necessariamente preciso elaborar uma prova em modelo tradicional, dessa maneira estaramos limitando as possibilidades de avaliar. Outras alternativas podem ser exploradas e cabe ao professor propor um tipo de avaliao que atenda s necessidades e heterogeneidade dos alunos, mantendo sempre coerncia entre sua planificao e seus objetivos de aprendizagem. A avaliao somativa constitui uma das fontes principais de informao para a tomada de decises relativas promoo dos alunos e os professores se vem obrigados a tomar decises a partir dos resultados encontrados. Outro fator a ser considerado que a

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espera por resultados uniformes acaba saindo frustrada devido diversidade de maneiras de aprender que um professor encontra em sala. Sendo assim, essas diversas maneiras de aprender devem acarretar diferentes maneiras de avaliar para que se possa suprir a demanda do alunado. Em relao aos elementos que devem ser levados em considerao, Freixes e Aran (2000, p. 101) indicam que seria um erro no considerar a informao concedida pela avaliao somativa, mas tambm seria limitar-se a ela. Por uma parte, necessrio valorizar o grau de aprendizagem conseguido pelo aluno ao trmino do curso, mas tambm necessrio considerar o processo que o levou a esse estgio de aprendizagem. Assim sendo, a avaliao cumpre uma funo social, ela tem uma razo de existir dentro do contexto escolar e, considerando essa funo, os professores podem optar por diversas maneiras de coloc-la em prtica, inclusive com as tradicionais provas e testes, desde que contribuam a ajudar os alunos em seu processo de aprendizagem.

A auto-avaliao
Inclumos aqui a auto-avaliao como uma possvel modalidade de avaliao do processo de ensino/aprendizagem. Em um sentido amplo, podemos dizer que se produz auto-avaliao quando uma pessoa avalia suas prprias atuaes (ARREDONDO; DIAGO, 2007, p. 87) e, quando nos referimos ao mbito educativo, uma modalidade que consiste e tem a finalidade de que cada aluno avalie seus prprios progressos em um momento determinado de seu processo de aprendizagem. Como cada aluno avalia seu prprio progresso, podemos dizer que a auto-avaliao uma modalidade motivadora e tambm possui um carter formativo. Motivadora porque quando o aluno se auto-avalia assume um maior protagonismo em sua aprendizagem e desenvolve a capacidade de avaliar o processo educativo, o que implica assumir tambm uma maior responsabilidade em seus atos; e formativa porque propicia que o aluno inicie uma reflexo pessoal sobre seu processo de aprendizagem, de seus acertos e de suas carncias, o que pode se converter em um fator que desencadeie estmulos para conseguir a superao pessoal.

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Concepo de erro
No processo de avaliao normalmente nos confrontamos com a noo de erro. O que certo e o que errado? Avaliar seria somente buscar erros e contar acertos? Vejamos o que indicam as OCEM (2006, p. 143): [...] o erro deve ser entendido de vrias formas: como efeito da prpria prtica e de certos procedimentos didticos, que por isso mesmo precisam ser permanentemente reavaliados; como efeito do confronto do aprendiz com a nova lngua e dela com aquela em que ele se constituiu simbolicamente; como efeito de formas de aprender consolidadas pela tradio escolar. Todas elas devem ser consideradas na hora de se analisar, corrigir e avaliar um determinado dado da produo em lngua estrangeira. Dessa maneira, nos confrontamos com uma nova noo de erro, que se torna parte do processo de construo do conhecimento e d pistas sobre o modo como cada aluno est organizando seu pensamento e articulando seus diversos saberes. O papel da avaliao da aprendizagem

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Essa modalidade de avaliao considera o aluno como um elemento ativo, j que promove sua participao crtica e o torna responsvel por sua aprendizagem. Deixamos claro tambm que a auto-avaliao no pode ser o nico instrumento empregado, ela apenas mais uma maneira de verificar o progresso dos alunos, dando-lhes mais autonomia pessoal. Segundo Arredondo e Diago (op. cit., p. 87), no h valorao mais importante para a pessoa nem fator mais decisivo em seu desenvolvimento psicolgico e em sua motivao, que a avaliao que faz de si mesmo. Inicialmente, a auto-avaliao pode ser posta em prtica em pequenos grupos, ou individualmente, atravs de perguntas simples e breves. Assim que os alunos estejam acostumados, o professor pode introduzir perguntas mais complexas que faam referncia a diversos aspectos como, por exemplo: o avano dos contedos, a participao em aula, a responsabilidade nas tarefas, o interesse pela matria etc. (op. cit., p. 91)

de indicador do estgio em que se encontra o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e no sobre os resultados. Nesse sentido, a avaliao formativa, contnua, de acompanhamento, que fornece subsdios valiosos para o professor e para os alunos, deve ser privilegiada (OCEM, p. 143). Ao trabalhar com essa noo em avaliaes formativas e somativas o professor poder redirecionar seu planejamento, como j apontado anteriormente. Para Luckesi (2006, p. 54): preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa prtica, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e s depois tentamos observar os fatos. Neste caso, a observao fica borrada pelo julgamento. Certamente, no fcil observar primeiro para depois julgar, mas preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. A partir dessa redefinio da noo de erro, o papel da avaliao tambm se redefine, o professor poder redirecionar seu planejamento inicial a partir dos resultados obtidos e tornar o processo de ensino/aprendizagem mais eficaz. importante diversificar os instrumentos de avaliao para que no se privilegie somente uma parcela dos alunos, sem levar em considerao a heterogeneidade presente em sala de aula.

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Coerncia entre a metodologia adotada no curso e a avaliao proposta


Segundo Luckesi (2009, s. p.), a boa avaliao envolve trs passos: Saber o nvel atual de desempenho do aluno (etapa tambm conhecida como diagnstico); Comparar essa informao com aquilo que necessrio ensinar no processo educativo (qualificao); Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequncias didticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

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Critrios para elaborao de avaliaes


No podemos classificar os instrumentos de avaliao em bons ou ruins. O que podemos dizer verificar se os instrumentos esto adequados ou no finalidade de sua aplicao, ou seja, se h coerncia entre a metodologia adotada no curso e a avaliao proposta. Portanto, antes de propor um instrumento avaliativo, o professor precisa refletir se sua avaliao est de acordo no s com os contedos do curso, mas tambm com a maneira de trabalhar durante as aulas. Para isso, necessrio ter um conhecimento mais amplo e consistente dos fundamentos que orientam a prtica docente e buscar coerncia na hora de avaliar. Ao elaborar uma avaliao, nos deparamos com uma grande diversidade de instrumentos que muitas vezes se convertem em protagonistas quando so somente meios para alcanar distintas finalidades. Segundo Sanmart (2007, p. 103):

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Centrando-nos nesse ltimo ponto, percebemos que o processo de avaliao j comea na etapa que antecede entrada do professor na sala de aula, na fase do planejamento do curso, quando o professor definir seus objetivos, contedos, metodologia, recursos e tudo o que for utilizar em sala de aula, inclusive os instrumentos de avaliao, que devem ter coerncia com a metodologia utilizada no curso. Vejamos alguns exemplos: um professor que trabalhe de modo mais tradicional, com foco na gramtica, dificilmente vai empregar a avaliao formativa. Por outro lado, um professor que adote uma perspectiva de ensino/aprendizagem que privilegie a reflexo crtica dificilmente se contentar apenas com a avaliao somativa e, provavelmente, utilizar tambm a auto-avaliao. Por outro lado, um professor que trabalha somente gramtica normativa em classe, como pode avaliar a capacidade de compreenso leitora de seus alunos? Ou se trabalha a produo escrita, como avaliar a expresso oral? preciso haver coerncia entre o que feito em sala de aula e o que se avalia, para que o aluno no se veja em situaes adversas ao que o professor coloca em prtica em suas aulas. A nova cultura de avaliao leva consigo mudanas muito significativas, sobretudo, por parte dos professores. Mudar a concepo e a prtica de avaliao leva necessariamente a mudar tambm a concepo de ensino em favor de uma melhor aprendizagem do aluno.

Tendemos a ter o pensamento de que somente um exame tradicional manifesta o que os alunos sabem e quais so seus erros e dificuldades, quando de fato, podemos utilizar mltiplas fontes de informao e aplicar instrumentos bem variados que se adaptem diversidade de estilos motivacionais e de aprendizagem dos estudantes, mas tambm s formas de ensino dos professores, que tambm so distintas. Qual maneira de avaliar melhor? Na verdade no h uma resposta exata, tudo vai depender do que queremos avaliar. Os instrumentos devem ser escolhidos em funo dos objetivos e do tipo de contedo que ser avaliado. Mencionamos aqui alguns exemplos de instrumentos de avaliao: questionrios, dirios, exposies orais, observaes, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, provas discursivas, provas de mltipla escolha, provas de verdadeiro ou falso, elaborao de resumos, seminrios, debates, relatrios, pesquisas etc. No podemos dizer qual ou quais desses instrumentos so mais adequados. Quem deve responder a essa pergunta o prprio professor ao refletir sobre os conhecimentos, as habilidades e as competncias que pretende verificar em dado momento. Acreditamos que os instrumentos de carter formativo devem ocorrer mais frequentemente que os somativos, para ajudar a corrigir rumos e verificar a necessidade de retomar certas explicaes. Sendo assim, o professor precisa: verificar as habilidades e as competncias que pretende avaliar; escolher o(s) melhor(es) instrumento(s) de avaliao para chegar a essas respostas; aplic-lo(s); com os resultados, realizar um diagnstico dos principais problemas enfrentados pelos alunos; realizar a correo com os alunos para que eles aprendam a avaliar sua prpria aprendizagem; planejar aes para sanar os problemas de aprendizagem detectados. No necessariamente o professor utilizar somente um instrumento de avaliao, sendo interessante diversific-los para atender

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tambm heterogeneidade de estilos de aprendizagem que podem ser encontrados em sala de aula. Outro aspecto que incide na avaliao a parte afetiva dos alunos, a qual tambm est em jogo no momento da aplicao, j que eles possuem vrias expectativas com relao a como sero avaliados. O instrumento utilizado no deve ser uma pegadinha, uma surpresa ou punio para os alunos, pois eles precisam ter tranquilidade e de preferncia saber previamente o que ser avaliado e como, ou seja, o instrumento que utilizar o professor. De acordo com os PCN (1998, p. 81): A situao de aprendizagem de Lngua Estrangeira tem caractersticas que a distinguem da situao de aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem de outra lngua h de se ter em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendizagem, dependendo de caractersticas individuais dos alunos: a frustrao da no-comunicao, a reao emocional que pode decorrer da percepo de traos da outra lngua que parecem artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao de conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso de orientao e de intuio para com o que certo e o que errado e a discrepncia entre o estilo de aprendizagem do aluno e o que o professor enfatiza. Todos esses fatores precisam ser levados em considerao no momento da elaborao da avaliao em lngua estrangeira, j que as dificuldades e os erros dos alunos podem estar relacionados diversos fatores e o professor precisa estar atento para poder ajudlos a superar essas dificuldades.

Correo
Outro momento importante depois da avaliao a correo. Quantas vezes depois de entregar as provas corrigidas os professores nem sequer realizam um mnimo comentrio? Assim, os alunos ficaro com a dvida: como melhorar? Seu nico parmetro ser a nota atribuda. Para os professores podem parecer claros os pontos em que necessrio melhorar: tudo o que aparea em vermelho ou riscado. Mas, lembrando o que comentamos no comeo do texto,

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os erros so apenas os resultados. importante que, a partir deles, possamos verificar o que funcionou ou no. Portanto, a etapa da correo, seja somativa ou formativa a avaliao aplicada, deve compreender tambm a anlise cuidadosa dos resultados obtidos e comentrios que contribuam de alguma maneira para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem. De acordo com Prieto (2008, p. 28), tanto alunos quanto professores formulam perguntas sobre o processo de avaliao. Exemplos de perguntas formuladas por alunos: Por que obtive esse resultado e no outro? Por que mesmo que os resultados paream iguais, ao comparar minha prova com a de outros companheiros, minha resposta no foi aceita? O que devo fazer da prxima vez?

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Exemplos de perguntas que fazem os professores: Por que meus alunos obtiveram esses resultados? A metodologia que utilizei a correta? Planejo minhas aulas conscientemente? Estou avaliando com a tcnica e os instrumentos adequados? O instrumento escolhido foi bem construdo? Estou avaliando o que desenvolvi em meu curso? Avalio atendendo ao programa do curso ou minha vasta experincia? Elaborei uma nova avaliao, ou simplesmente apliquei a mesma do ano passado? Tanto professores quanto alunos podem ter suas indagaes respondidas, atravs do dilogo, do entendimento do que aconteceu no processo avaliativo. Essa etapa no pode ser suprimida como se no fosse importante, pois atravs dela que poder ocorrer um entendimento maior dos resultados e possveis maneiras de redefinir o processo de ensino/aprendizagem.

Consideraes finais

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Como formadores de professores, entendemos que a adequada preparao de instrumentos de avaliao de suma importncia para

o ensino/aprendizagem, pois nem sempre um s tipo de instrumento adotado suprir as necessidades de grupos de alunos to heterogneos e com distintos gostos e aspiraes. Portanto, necessrio que os professores estejam preparados para lidar com essa realidade e consigam elaborar formas de avaliao adequadas para cada objetivo que tenham traado. Defendemos a ideia de que a avaliao est a servio da aprendizagem do aluno e no s como uma simples caracterizao dos mesmos, o que por si s pode ser um tipo de segregao. possvel e necessria uma avaliao que parta da confiana nas possibilidades dos alunos, da necessidade de ajud-los a desenvolver sua autonomia e da concepo dos processos de ensino/ aprendizagem, nos quais a avaliao cumpre a funo-chave de facilitar o progresso dos alunos. necessrio pensar nos alunos e nos objetivos de sua formao, ajudando-os para que cada vez mais tenham autonomia. A avaliao pode ser um meio para que essa autonomia se concretize. A avaliao no pode mais ser vista como um fim em si mesma, mas como um meio relevante de formao e educao dos alunos. A funo docente no a transmisso de conhecimentos e sim a formao intelectual em contedos, estratgias cognitivas, educao em valores e atitudes dos alunos como pessoas e cidados de nossa sociedade. A avaliao deve constituir um processo contnuo que guia e orienta o processo de aprendizagem dos alunos, o que significa que no deve ocorrer em momentos pontuais. Ao contrrio, deve acontecer de forma contnua, tendo como objeto tanto a aprendizagem dos alunos como os processos de ensino, utilizando em cada caso as tcnicas e instrumentos adequados para cada momento da avaliao que se pe em prtica.

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