ZAYN – INSTITUTO MINEIRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

NOME COMPLETO DO(A) ALUNO(A)

DIFICULDADE NO ENSINO DAS QUATRO OPERAÇÕES

MATEMÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Belo Horizonte – MG
ANO
 NOME COMPLETO DO(A) ALUNO(A)

A IMPORTÂNCIA DO USO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO DA

MATEMÁTICA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Instituto ZAYN como
requisito para obtenção do título
de................

Belo Horizonte – MG
ANO
 RESUMO

Este artigo tem a finalidade de apresentar as concepções das quatro operações

fundamentais da Matemática e as dificuldades enfrentadas pelos alunos ensino
fundamental, considerando que nesta etapa do ensino, os alunos já deveriam ter
domínio da disciplina, porém, os métodos de ensino mudaram radicalmente na
última década e, a melhor maneira de entreter os alunos é realizando atividades
lúdicas e jogos que englobem exercícios que precisem realizar contas ao invés de
distribuir para cada aluno uma lista de problemas matemáticos e explicar
teoricamente como resolvê-los. O estudo foi realizado mediante pesquisas
bibliográficas em artigos científicos abordando a temática e justifica-se pelo fato de
haver dificuldade no aprendizado da Matemática em alunos do ensino fundamental,
quando na realidade já deveriam saber realizar contas e resolver problemas
matemáticos que envolvam as quatro operações. Conclui-se que a melhor maneira
de trabalhar a Matemática com os alunos do ensino fundamental é com a inclusão
de atividades lúdicas que englobem números e contas.

Palavras-chave: Lúdico. Crianças. Inclusão.

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO

Apesar do ensino da Matemática ser um assunto bastante discutido e

sabendo de seus progressos, sente-se ainda uma grande dificuldade de
afinidade entre alunos e a disciplina, classificada como “difícil” por muitos e,
desinteressante para outros, causando deste modo, uma visão negativa não
somente para a Matemática, mas a tudo que a ela compete. A visão que os
alunos têm em relação a esta disciplina, é gerada por vários fatores e, uma
delas é oriunda da metodologia do docente, ao modo de como o mesmo irá
trabalhar os conteúdos com os alunos, quais recursos utilizar em sala de aula,
dentre outros diversos fatores que são de extrema importância para mudar o
cenário educativo atual.
No que tange ao espaço pedagógico, acredita-se que alunos e
professores aprendem mutuamente, ou seja, o aprendizado se realiza de
maneira contínua, no sentido em que ambas as partes contribuem com o
desenvolvimento do outro.
A matemática é a matéria que mais tem avançado nos últimos
tempos, se tornando essencial para o dia a dia. No ensino da matemática, o
método como o conhecimento é transmitido aos acadêmicos é um dos pontos
mais importantes para o processo de aprendizagem. É sabido que a
Matemática é a matéria menos preferida pelos alunos e, deste modo,
destaca-se que a motivação com a prática atual adotada nas escolas,
essencialmente quando se trata de alunos do ensino fundamental do Ensino
Fundamental, é de extrema importância para que os professores busquem
métodos diversificados para prender a atenção dos mesmos e incentivá-los a
se interessar pelo assunto.
Neste trabalho, o objetivo principal é buscar entender quais são as
dificuldades destes alunos em relação ao ensino das quatro operações
matemáticas e quais as técnicas que os professores podem adotar para que o
ensino não faça os alunos se desinteressarem pelo ensino, pois a falta de
interesse, gera baixa qualidade de aprendizado de uma das matérias mais
importantes do Ensino Fundamental II.
 Deste modo, surge a seguinte questão: quais são as maiores
dificuldades de aprendizado das quatro operações fundamentais da
Matemática nos alunos do ensino fundamental? Para responder esta questão,
foi utilizado método de revisão bibliográfica classificada como descritiva com
abordagem metodológica qualitativa. O método utilizado para realizar esta
pesquisa é a revisão bibliográfica, que segundo Silva e Menezes (2005), inclui
a coleta de informações em textos, livros, artigos e outros materiais de
natureza científica. Esses dados são utilizados em pesquisas na forma de
citações e referências bibliográficas, e servem de base para o
desenvolvimento de tópicos de pesquisa. Do ponto de vista dos
procedimentos técnicos, a pesquisa bibliográfica é uma das pesquisas mais
comuns. É considerado obrigatório em quase todas as formas de trabalho
científico. Gil (2008), confirmou que esta é uma abordagem teórica que se
concentra em analisar os diferentes ângulos que um mesmo assunto pode
ter, consultando autores com diferentes visões sobre o mesmo tema, para
então estabelecer suas observações e conclusões.
Este é um estudo descritivo que, ainda de acordo com Gil (2008),
enfoca a descrição de pesquisas ou conhecimentos existentes. O autor
confirma que a pesquisa é descritiva quando o objetivo é esclarecer o máximo
possível de um tópico conhecido e descrever tudo sobre ele.
Por fim, trata-se de uma pesquisa com natureza qualitativa. Nesse tipo
de pesquisa, o responsável pela análise das informações coletadas é o
próprio pesquisador. É caracterizada por coletar e explicar a reação subjetiva
do entrevistado. Este modelo elimina técnicas e métodos estatísticos, porque
os investigadores se concentram em características mais complexas e não
quantificáveis, como comportamento, expressões e sentimentos. Nesse caso,
o método de obtenção dos dados não é tão estrito e objetivo (SANTOS
FILHO, 2000).
Deste modo, abordaremos o Ensino da Matemática no contexto
educacional, logo, apresentaremos o ensino da Matemática no Ensino
Fundamental e o uso de atividades lúdicas e jogos no processo de ensino-
aprendizagem das quatro operações fundamentais. Posteriormente
conceituar-se-á as quatro operações fundamentais e as dificuldades
enfrentadas para o aprendizado das mesmas. Conclui-se que o melhor
 método para trabalhar as quatro operações com os alunos do Ensino
Fundamental é com a inclusão de jogos e atividades lúdicas, junto ao ensino
teórico contido em livros e cartilhas.

2. DESENVOLVIMENTO

A Matemática vem sendo doutrinada de maneira pronta, como algo

que deve ser seguido, como por exemplo um seguimento mecanizado, sem
oferecer a possibilidade de aprender de outras maneiras, como por exemplo
com atividades lúdicas. Este processo de ensino não favorece os alunos e
gera desinteresse pela matéria que já é considerada complexa e impossibilita
que os mesmos aprendam o necessário para utilizar nas próximas séries e
também no dia a dia (BRASIL, 1998).
A Matemática faz parte do dia a dia de todas as pessoas e é inserida
no contexto educacional, por este motivo, faz-se necessário a compreensão
da essencialidade da disciplina como pilar para o desenvolvimento de outras
disciplinas, como por exemplo a biologia, química, física, entre outras.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008), o
ensino da Matemática tem a finalidade de preparar os alunos para atividades
relacionadas ao comércio, medicina, engenharia, entre outros.

2.1 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

A história da matemática ainda enfrenta a árdua tarefa de superar

discursos desatualizados e teleológicos. Uma delas é universalmente que a
contribuição grega melhorou muito o método (especialmente ao introduzir o
raciocínio dedutivo e o rigor matemático na prova) e expandiu o assunto da
matemática, ou seja, seu significado (OLIVEIRA et al., 2008).
O desenvolvimento da matemática foi impulsionado pelo comércio,
levantamento de terras agrícolas, registro de tempo e astronomia. A partir de
3000 a.C., os babilônios e egípcios começaram a usar aritmética e geometria
em edifícios, astronomia e alguns cálculos financeiros, e a matemática
começou a se tornar mais complicada (D’AMBROSIO, 1989).
De acordo com Oliveira et al. (2008), o estudo da estrutura matemática
começa com a aritmética dos números naturais, depois a extração das raízes
quadradas e cúbicas, a análise de certas equações polinomiais de 2 graus,
trigonometria, frações, etc.
Esses desenvolvimentos são atribuídos às civilizações da Babilônia,
Egito, China e até mesmo ao Vale do Indo. Por volta de 600 aC, na civilização
grega, a matemática influenciada por escritos e filosofias anteriores tornou-se
mais abstrata. Dois ramos são distintos: aritmética e geometria. Por meio da
definição do axioma do objeto de pesquisa e da argumentação, a indução é
formalizada (D’AMBROSIO, 1989). O autor corrobora que a civilização
muçulmana preservou a herança da Grécia e levou à sua oposição às
descobertas da China e do hinduísmo, especialmente na questão da
representação digital. Também desenvolveu análise combinatória, análise
numérica e álgebra polinomial.
Desde o descobrimento do Brasil, o ensino da matemática e de outras
disciplinas foi ministrado pelos jesuítas até que ele foi expulso do ensino em
1759. De então até 1808, ex-alunos dos Jesuítas estavam encarregados do
ensino. Diante do exposto, esta pesquisa possui o objetivo de apresentar a
história da Matemática (OLIVEIRA et al., 2008).
A História da Matemática como meio de apoio ao ensino da
Matemática não é recente e, segundo Miguel (1997), esta visão é defendida
desde, pelo menos, o século XVIII, porque a História constitui um método de
ensino para determinados campos ou tópicos da Matemática. No início do
século XX, o alemão Felix Klein, matemático, propôs no prefácio de seu livro
"From an Advanced Standpoint-Basic Mathematics" usar a história da
matemática para lidar com a satisfação dos métodos de desenvolvimento
matemático.
Miguel (1997, p. 89) apud Poincaré (1854-1912) também legitimou o
uso da história da matemática como recurso de ensino, afinal, para ele “não
basta duvidar de tudo, é preciso saber por que duvidar”. Nessa frase de
Poincaré, Miguel (1997) nos diz que a importância de encontrar
procedimentos que estimulem os alunos a obedecer aos rígidos padrões
atualizados do ensino da matemática torna-se evidente, devendo a história
assumir o papel docente da educação.
Portanto, de acordo com Miguel (1997), com a ajuda de Poincaré, a
função pedagógica da história tem significado psicológico, incluindo a
necessidade de submeter a consciência do aprendiz a padrões estritos mais
novos. A função de pregação da história é psicológica, mas o objetivo
perseguido é estritamente epistemológico. Miguel e Miorim (2011) apud
Euclides Roxo (1890-1950) citou o método histórico como recurso didático no
prefácio de seu livro "Curso de Mathematica Elementar" em 1929, mas
segundo a análise de Miguel e Miorim (2011), em sua obra, é impossível para
concluir este método Se a existência de é usada limita-se a notas históricas.
Como o trabalho de Clarot, a existência de uma forma histórica "implícita" é
configurada no processo de aprendizagem do professor. Matemática escolar.
Assim como nos livros didáticos de Clairaut, sem colocar
explicitamente os elementos históricos, a história pode ser considerada um
elemento orientador na formulação de atividades e situações-problema e na
seleção e ordenação dos tópicos matemáticos no livro didático. (MIGUEL;
MIORIN, 2011). De acordo com os autores, a participação implícita da história
tem sido observada nos tópicos de matemática propostos pelo plano oficial de
ensino, e muitos autores utilizam a história como fonte de seleção e
composição dos tópicos de ensino quando julgados adequados.
No final da década de 80, com o aumento das críticas ao Movimento
Matemático Moderno 1, o Movimento Matemático Moderno propôs a
matemática escolar guiada pela lógica, conjuntos, relações, estruturas
matemáticas e axiomatização. As pessoas percebem o interesse da História
pela prática docente, pois nos currículos de Matemática do primeiro ano do
Estado de São Paulo perceberam o "resgate" da "prática", pois a história pode
ser considerada um elemento norteador da prática educativa. Sequências de
trabalhos com temas específicos, números; na introdução de diferentes
métodos históricos; na discussão de questões de natureza histórica (MIGUEL
e MIORIM, 2011). Na proposta, fica claro que o argumento é que, no ensino
de matemática escolar, a história pode ser vista como uma fonte de busca de
compreensão e sentido atual.
 Outra sugestão sobre a participação no ensino de História é utilizar a
resolução de problemas como método de ensino, recurso suficiente para que
os alunos participem ativa e questionadamente no processo de ensino da
matemática. Nesse processo, vemos que “podemos considerar o histórico
questões como outro fator motivacional no ensino da matemática. Portanto,
entendemos que as questões históricas são motivadas por: eles tornam
possível esclarecer e fortalecer muitos dos conceitos, características e
métodos matemáticos ensinados; eles são portadores sociais e culturais da
informação de aprendizagem; eles refletem as preocupações práticas ou
teóricas de distintas culturas em diversos momentos históricos; eles são uma
medida da capacidade matemática de nossos ancestrais. Permite mostrar
que existe uma analogia ou continuidade entre os processos e conceitos
matemáticos passados e presentes (OLIVEIRA et al., 2008).
Vale ressaltar que, desde o final do século XIX e início do século XX,
pode-se constatar a utilização de métodos históricos para a resolução de
problemas, "ambos constam do texto, em Elementary Algebra Theoria e
Prática (1928), em SL, Seba Em "Basic Algebra" (1928) de Sebastião
Francisco Alves, está também na nota de rodapé, nomeadamente André
Peres y Marin (1928) Nas notas de rodapé escritas, Gomes (2005) apud
Morais (2010, p. 22), afirmam que na atualidade, pode-se observar que as
pesquisas e pesquisas dedicadas ao ensino da matemática têm realizado
trabalhos de investigação sobre a história da matemática na teoria e na
prática, a fim de utilizar a história da matemática como meio de estabelecer o
conhecimento da matemática escolar. Isso é consistente com Mendes (2013),
que enfatizou que “nos últimos 20 anos, houve um aumento no número de
estudos e estudos que mostraram tentativas de realização de pesquisas
criativas na história da matemática”. Segundo o autor, esses trabalhos ainda
buscam encontrar formas de aprender matemática de modo a formar alunos
criativos e autônomos "no decorrer de sua cognição matemática".
Por isso, é necessário encontrar métodos inovadores que possam
enriquecer o ensino da matemática, quer seja na sala de aula, quer no dia a
dia, esses métodos podem ajudar os alunos a resolver problemas. O ensino
inovador da matemática está geralmente relacionado ao desenvolvimento de
novos métodos de ensino, que complementam o conteúdo da pesquisa. O
objetivo é desenvolver a autonomia dos alunos e analisar o conhecimento da
lógica matemática dos alunos de um ponto de vista interativo e autônomo,
formando assim, individualmente autônomos, capaz de raciocinar, participar e
inovar de forma independente. Portanto, entendemos que a história da
matemática como metodologia inovadora poderá ajudar a compreender o
conhecimento matemático no processo de ensino (OLIVEIRA et al., 2008).
Isso nos leva a encontrar argumentos que podem fortalecer sua
contribuição para uso em sala de aula, e como pode ajudar a prática dos
professores. Por este motivo, é necessário centrar os conteúdos abordados
no quotidiano dos alunos, para que a “História da Matemática” possa analisar
os conceitos básicos dos conceitos matemáticos e caracterizar a natureza de
investigação desses conceitos através do seu desenvolvimento histórico.
Desta forma, o aluno será levado a novas descobertas, aumentando assim
sua compreensão de definições e argumentos, e permitindo que os alunos
percebam que a matemática não é uma ciência pronta e está isolada de
outros conhecimentos. Ao contrário do que muitas pessoas acreditam, a
história da matemática pode provar ser um recurso que fornece o subsídio
mais valioso para o ensino da matemática, porque tem contribuído de muitas
maneiras (SCHMIDIT, 2007).
Miguel (1993) propôs uma série de funções, utilizando a história da
matemática, os alunos podem focar na resolução / aprendizagem no seu
desenvolvimento escolar. Para comprovar a legitimidade da pesquisa em
história da matemática para futuros professores e formandos, os "Parâmetros
Curriculares Nacionais-PCN" (BRASIL, 1998) enfatizam a importância do
conhecimento histórico, o que mostra que os professores devem
compreender e participar da história dos obstáculos matemáticos. Construção
conceitual do matemático. Essa visão da história como elemento
indispensável da formação de professores deve fazer parte do currículo da
formação inicial e continuada. A compreensão da história dos conceitos
matemáticos precisa fazer parte da formação de docentes para que eles
tenham elementos que os capacitem a mostrar aos alunos que a matemática
é uma ciência, que não vai lidar com verdades eternas, inerentes e imutáveis,
mas sim uma disciplina Ciência dinâmica está sempre aberto para absorver
novos conhecimentos.
 Além disso, compreender os obstáculos no processo de criação de
conceitos é muito útil para os professores compreenderem melhor certos
aspectos da aprendizagem dos alunos. D'Ambrósio (2007) ao nos dizer a
importância de estudar a história da matemática para os futuros professores,
permitirá que eles compreendam o seguinte, fortalecendo assim esta ideia: a
matemática como evolução do processo social e cultural de construção
humana.
D'Ambrósio (2007) apontou que os professores devem compreender a
evolução da matemática como parte do processo evolutivo da sociedade e
conectá-la com a cultura humana para que a matemática possa ser utilizada
pelos humanos das ações realizadas no mundo, o ensino da matemática
escolar deve garantir que os alunos tenham experiências relacionadas ao
contexto. Nesse caso, os professores devem usar a experiência do aluno e a
realidade cultural para formular questões motivacionais e situacionais. A
história do ensino da matemática de forma contextual proporcionará novos
significados aos conteúdos de ensino, o que vai de encontro ao ensino
repetitivo e mecanizado da matemática, conectando-o assim com a realidade
dos alunos.
D'Ambrósio (2007) ainda nos diz que para os futuros professores, o
próprio estudo da história da matemática é uma oportunidade de
compreender muitos problemas que podem inspirar a construção de novos
conceitos matemáticos. Em busca de sentido A solução para o problema foi
desenvolvido por um indivíduo. Os alunos ainda costumam questionar por
que desejam aprender este ou aquele conteúdo matemático, em vez de
associá-lo à realidade ou a qualquer conexão com a vida real e a verdadeira
razão de sua existência.
A partir do desenvolvimento histórico dos conceitos matemáticos, o
investimento tem sido feito em seus fundamentos, ao invés de ensinar
métodos repetitivos para resolver problemas, porque é preciso ensinar as
causas das coisas, ao invés de ensinar a si mesmo (SCHMIDIT, 2007).
Com isso, o valor do ensino mecanizado com algoritmos, fórmulas e
equações como memória principal será reduzido, dando lugar à
aprendizagem e refutando práticas pedagógicas tradicionais que costumam
dificultar o ensino. (EVANGELISTA et al., 2011).
 Mendes (2013) acredita que a criatividade do professor é muito
importante para a investigação histórica proposta, que pode estimular a
imaginação, a curiosidade e o interesse desafiador dos alunos e, assim, em
todo o processo de aprendizagem os inspire. Processo de investigação
planejado. Desde a década de 1970, discussões sobre a formação inicial e
continuada de professores que ensinam conhecimentos históricos da
matemática na educação básica têm sido objeto de discussão.
Segundo a visão de Miguel (2013), no período do movimento da
matemática moderna, os métodos históricos foram negligenciados, o que não
é conducente aos conceitos matemáticos de estruturalismo e tecnologismo.
Os professores de matemática e a grande história Morris Kline fez uma crítica
severa a isso.
Na década de 1980, esse movimento deu um passo atrás, e o
interesse das pessoas pela história e seu potencial didático foi mais uma vez
estimulado, ganhando espaço para desenvolvimento em alguns congressos
internacionais. No Brasil, esse tipo de discussão foi motivado por alguns
acontecimentos, principalmente discutindo o papel da história da matemática
na formação de professores de matemática, faltando ao currículo acadêmico
a disciplina de história da matemática, referencial teórico para confirmar a
importância dos professores para pesquisa histórica e seu uso em sala de
aula, entre outras questões (SCHMIDIT, 2007).
Miguel e Brito (1996) utilizou a "história da matemática" para encontrar
elementos que pudessem promover a formação de professores de
matemática, mas não separou lógica e história, com o objetivo de dar
historicidade ao sujeito e participar efetivamente do processo de construção,
gerando a história como uma fonte de problemática, cobrindo a matemática e
todos os aspectos da educação matemática (psicologia, ciências políticas,
axiomas, métodos pedagógicos, etc.). Os autores entendem que o
envolvimento da história da matemática na formação de professores é a raiz
do problema, pois considera todos os aspectos da matemática e da educação
matemática, pois a história da matemática oferece aos formadores de
professores oportunidades de discutir a sociedade, a cultura, tecnologia, o
desenvolvimento da arte, filosofia da matemática e futuros professores de
matemática fornecem-lhes mais conhecimento da matemática.
 No entanto, Miguel e Brito (1996) enfatizaram que embora saibamos
que o fato de tentar dar historicidade à disciplina de matemática que faz parte
da formação de professores de matemática, por si só, não altera
significativamente esse fato no curto prazo. Na situação atual da educação
matemática escolar, acreditamos que esta decisão é fundamental e
necessária. Como resultado, o licenciado terá a oportunidade de construir os
seus conhecimentos de matemática com base na história e, assim, beneficiar
da sua formação. Porém, este não é o caso, pois poucas pessoas têm acesso
às chamadas informações históricas da matemática avançada, pelo contrário,
o desenvolvimento histórico tende a ser quadros de axiomas estáticos.
Outro fator importante na utilização da história da matemática é o efeito
psicológico que pode ter sobre professores e alunos no processo de ensino.
Segundo Motta (2005), os alunos podem fornecer condições para perceber as
várias etapas da construção do pensamento matemático e compreender os
efeitos da matemática. Para os professores, pode tornar problemáticas as
atividades de ensino, para que as pessoas possam perceber as experiências
cognitivas e explicativas e os recursos necessários para o uso significativo
das ideias matemáticas.
Portanto, de acordo com Motta (2005), o papel psicológico da "História
da Matemática" irá estimular a participação e participação ativa dos alunos
para ajudá-los a resolver problemas históricos e redefinir produtos para usar
os recursos cognitivos e emocionais dos alunos. Ao estabelecer atividades de
diálogo com diferentes características da linguagem matemática (natureza
teórica e sistemática, coerência interna, lógica e procedimentos de linguagem
relacionados com seus próprios axiomas, etc.), pessoas de diferentes épocas
e culturas Mendes (2013) explorou o uso da história da matemática como
disciplina cognitiva da matemática no sentido de desenvolver a criatividade
nas escolas e a produção de conhecimento científico Criar um processo de
inovação na aprendizagem mediada da matemática.
Se a criatividade, imaginação e autonomia dos alunos forem usadas
em situações desafiadoras e estimulantes para encontrar seu próprio
conhecimento matemático, então a história da matemática usada na formação
de docentes ajudará no desenvolvimento do ensino da matemática (PARANÁ,
2008).
3. MATEMÁTICA: O CONCEITO

A matemática é a ciência das grandezas e maneiras no que elas têm

de calculável e mensurável, isto é, que define as grandezas uma pelas outras
por meio das relações existentes nelas (BUENO, 2007).
A História da Matemática virou um importante instrumento para o
melhor desempenho no processo de ensino e aprendizagem dela mesma,
auxiliando assim compreender conceitos a partir da sua criação, tendo em
consideração todas as suas mudanças no decorrer do tempo, auxiliando
assim à compreensão para com os alunos, bem como também despertando a
sua curiosidade e o interesse para novas pesquisas (OLIVEIRA; ALVES;
NEVES, 2008).
A matemática é de grande importância para todos. Suas descobertas,
foram importantes para o desenvolvimento e o crescimento da humanidade,
auxiliaram a entender as situações e problemas que nela contida, ajudando a
compreensão de certos acontecimentos. Oliveira, Alves e Neves (2008)
explanam que o desenvolvimento e posterior aprimoramento das noções em
matemáticas, se dão de forma gradual e maneira perceptível, com constante
criação e recriação da disciplina de matemática conforme as necessidades
em cada período histórico. Quer dizer, conforme a necessidade colocada pelo
desenvolvimento da sociedade a matemática ia sendo constantemente
aprimorada pelos estudiosos da época.
3.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Pelo simples fato da disciplina Matemática ser uma fração no contexto

educacional, não podemos separá-la do quadro educacional. Deste modo, é
possível considerar que o ensino da Matemática sofreu consequências de
políticas educacionais no decorrer dos anos (MACHADO, 1995).
Os PCN afirmam que para transmitir o conhecimento sobre as
aplicações da Matemática, é essencial que o professor entenda a realidade
das crianças e se certifique de sua própria percepção sobre a disciplina. O
processo de ensino-aprendizagem da Matemática precisa se dinâmico e
abrangente com a realidade dos alunos, objetivando suas formações básicas
e sua inserção no mercado de trabalho. São dois os aspectos para a
compreensão da Matemática: relacionamento do mundo real com
representações e relação destas representações com as concepções
matemáticas (BRASIL, 2001).
A Matemática trata-se de uma disciplina que gera sensações
negativas no que tange ao aprendizado, seja por parte dos alunos como
também dos professores, mesmo sendo considerada uma das matérias mais
importantes do contexto escolar (LUCCHESI, 1994). Deste modo, aconselha-
se que o professor realize um plano de aula que englobe atividades lúdicas e
não somente baseada em textos explicativos contidos em cartilhas e livros
com procedimentos mecânicos, pois o conteúdo acaba sendo maçante e
desgastante para os alunos e, isto provoca a falta de interesse e atenção.
A matemática, como qualquer disciplina escolar, em cada momento
da história, define-se com fatores externos, como as condições políticas,
sociais, culturais e econômicas que abrangem a escola e o seu ensino,
também pelos fatores interinos, quer dizer, aqueles com relação aos
conhecimentos em uma área específica (GOMES, 2012).
Essa prática comum do ensino por meio de D’Ambrosio (1989)
aumenta o conceito de que se é possível aprender matemática por um
processo de transmissão do conhecimento. E de que a resolução desses
problemas se diminui os procedimentos colocados pelo professor. Mas, deve-
se levar em conta que para a existência de um procedimento de ensino e
 também de aprendizagem com uma ótima qualidade, precisam-se adotar
estratégias metodológicas diferentes que sejam bem mais atrativas para
assim possibilitar uma grande melhoria na aprendizagem dos alunos.
As normas e Diretrizes Curriculares na grade de Matemática,
ressaltam que o ensino tem de ser voltado para uma formação crítica do
educando, mostrando assim, os conhecimentos da tal disciplina (PARANÁ,
2008). Orientações que estão bem longe da realidade atual do ensino
tradicionalista
Com o progresso do avanço científico e também tecnológico, o
procedimento de aprendizagem requer cada vez mais diversas maneiras de
construir os conhecimentos e de se transformar em uma exigência da
sociedade, sendo crucial para o desenvolvimento pessoal, profissional e,
posteriormente o lado econômico das pessoas (HOFFMANN, 2011).
Os PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, feitos para a Matemática dão os primeiros argumentos para a real
necessidade de se aprender a disciplina matemática. Conforme Schmidt
(2007), a matemática é uma aliada que tem como finalidade a vida cotidiana e
usada em várias tarefas específicas e em quase todas as atividades das
pessoas.
Segundo Schmidt (2007) de acordo com as recomendações dos
PCNEM a matemática contribui para o desenvolvimento de processos de
pensamento e a aquisição de atitudes, cuja utilidade e alcance ultrapassam a
própria matemática, podendo assim desenvolver no aluno a capacidade de se
resolver problemas, criando assim hábitos de investigação, auxiliando na
confiança e no desprendimento para se analisar e também passar por
situações novas. Ainda de conforme o autor realizando a formação de uma
forma mais ampla e científica da realidade, também a percepção da beleza e
da harmonia, a evolução da criatividade e de várias capacidades individuais.

3.2 CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS

 A Matemática, assim como as demais ciências, representa leis sociais
que servem como ferramenta essencial para a transmissão do conhecimento
do professor para os alunos em relação ao mundo e da natureza. Deste
modo, Franco (1991), afirma que a Matemática possui características
precisas, abstratas e lógicas no campo extenso de seus empregos.
Ao refletir sobre as leis sociais desta disciplina, caracteriza-se a
Matemática como abstrata e rígida em relação ao pensamento lógico, além
de ser caracterizada como precisa ou exata (FRANCO, 1991).
De acordo com PARANÁ (1990), aprender Matemática vai além do
manejo de fórmulas e realizar contas; é saber interpretar, constituir as
próprias ferramentas para a resolução de problemas, criar significados,
desenvolver raciocínio lógico, entre outros.

3.3 O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DO LÚDICO

Os jogos matemáticos como recurso didático, por outro lado, incluem a

matemática como parte do processo educacional, ou seja, não podem ser
considerados como algo que pode ou não ser utilizado em sala de aula, mas
é adequado para pessoas com deficiência, porém, é valioso, e deve-se dizer
que é indispensável para aulas com operações matemáticas.
Os PCN's introduziram um método de uso de jogos quando se discute a
aprendizagem e o ensino da matemática, cuja definição é a seguinte: além de serem
os objetos sociais e culturais da matemática, os jogos são o processo psicológico
básico em desenvolvimento Embora requeira requisitos, normas e controles,
pressupõe “comportamento sem obrigações externas e impositivas” (BRASIL, 2006).
Compreender como uns recursos didáticos, introduzem a experimentação de
vivências importantes para a aquisição de conhecimentos, subsidiando a prática
docente. É partindo desse pressuposto que muitos educadores valorizam a
aplicação de jogos nas diversas áreas do conhecimento, principalmente na
educação básica.
O ensino de Matemática na resolução de problemas, através de jogos e com
uma boa situação-problema aprender dessa maneira é bem mais prazeroso e o
impacto da aprendizagem é bem menos doloroso para aquele aluno pessoas com
necessidades especiais educacionais, ou para aquele que apresenta dificuldade de
aprendizagem e o professor passa a ser um mediador que cumpre a sua prática
pedagógica potencializando a capacidade de compreensão dos fatos e conceitos
matemáticos, através de uma aula divertida, e possibilitam situações problemas que
exigem soluções imediatas e ajudam a desenvolver um raciocínio rápido. Isto facilita
o planejamento na construção e ações positivas diante dos erros, poderá ajudá-lo na
solução de problemas do cotidiano que também representa ações cognitivas e
sociais.
Os jogos matemáticos aumentam a confiança do indivíduo em si
mesmo e em toda a equipe, despertam a compreensão geral do mesmo
objetivo, tratam seus colegas como parceiros, deixam-se ficar na posição do
outro lado sem priorizar sua própria posição. O mais importante para estes
jogos é a colaboração de todos do grupo, o maior ganho proporcionado por
todos na atividade será a aprendizagem da matemática.
Os jogos são ferramentas de auxílio no desenvolvimento cognitivo do
indivíduo, proporcionando diversão, interação e noções de estratégias, motivando o
indivíduo a buscar estratégias dentre as regras para obter bons resultados
(HARBER; SCHWARZ, 2006).
A memória dos homens é definido como armazenamento e evocação de
informação adquirida através de experiências; a aquisição de memórias
denomina-se aprendizado. As experiências são aqueles pontos intangíveis
que chamamos presente, ou seja, a prática dos jogos matemáticos favorece
esses fatores na memória humana (IZQUIERDO, 1989, p. 89).

A infinidade de sons que podemos criar e gravar para utilizar na criação dessa
ferramenta auxilia no desenvolvimento da imaginação, a inserção de um barulho de
água, de vento, de chuva pode evitar a utilização da descrição desses sons, o que
torna o jogo mais atraente, divertido e principalmente acessível.
O excesso de descrição está presente em muitas atividades do cotidiano da
pessoa com deficiência, e isso é um fator que gera o desanimo e para uma atividade
lúdica com objetivo de motivar é preciso que sejam retiradas ou minimizadas tais
descrições Minayo (2001).
A ludicidade presente nos jogos matemáticos adaptados para a pessoa com
deficiência proporciona um aprendizado de forma mais prazerosa. O ato de jogar
exige do jogador diversas habilidades cognitivas, o desenvolvimento dessas
habilidades cognitivas, como a atenção e a memória de trabalho, pode ocorrer sem
o jogador perceber. As informações analisadas permitiram identificar jogos que
exigem mais de uma determinada habilidade cognitiva.
Em alguns resultados realizados na literatura apresentou resultados parciais
sobre as habilidades cognitivas: atenção e memória de trabalho. Identificamos um
aumento do tempo dedicado às atividades propostas. Os alunos gradativamente
aumentaram o tempo destinado aos jogos. Também foi possível identificar uma
maior quantidade de informações guardadas na memória de trabalho (MANTOAN,
1998).
De acordo com Mitler (2003), para que um sistema de educação
inclusivo seja bem-sucedido, ele deve contar com a participação de toda a
comunidade escolar no processo de transição, ou contar com o recebimento
do primeiro lote de alunos que já cursaram cursos especiais ou não cursaram
a Escola
Huizinga, (2014), corrobora que isso requer a reorganização da
escola para expansão das oportunidades de participação de todos, a fim de
atender às necessidades educacionais dos alunos. Os jogos matemáticos no
processo de ensino e aprendizagem estão intimamente relacionados à
educação voltada para as diferentes origens da vida humana
Para Lüdke (1986), os jogos educativos não devem ser apenas lúdicos,
mas proporcionam atividades suficientes para construir conhecimentos de
matemática lógica adequados ao mundo contemporâneo e estimular a sua
utilização em sala de aula, objetivando, portanto, promover a formação de
profissionais críticos, reflexivos e conversacionais em seus líderes
estratégicos na comunidade.
Diferentes atividades devem ser propostas para despertar o
pensamento independente. O jogo permite aprender os conceitos básicos e
fundamentos da matemática, tais como: classificação, serialização,
comparação, correspondência um a um, contagem, reconhecimento de
números
No jogo, as regras são geralmente pré-definidas e podem ser
modificadas em alguns casos. Essa mudança depende do professor ou de
cada grupo de jogadores. Portanto, são regras ligeiramente acordadas, mas
uma vez que o jogo começa, devem ser respeitadas, pois se tornam
 obrigatórias para o bom funcionamento do mesmo Vayer (1989), o que além
do ensino da Matemática, também proporciona a aceitação do cumprimento
de regras.
Para Caillois (1957), os alunos se envolvem porque o jogo é diferente
do que geralmente acontece em sala de aula. Embora os jogos tenham uma
educação matemática implícita, eles nem sempre são usados para ensinar
conceitos matemáticos. É importante que o aluno inicie a reflexão e
estabeleça uma base para relações lógicas.
Para Piaget (1978), os jogos são divididos em jogos de esportes, jogos
de símbolos e jogos de regras. Além de construir jogos, perpassam todo o
processo de desenvolvimento, têm funções de aprendizagem e percepção na
vida das pessoas com deficiência e são o fator decisivo nas relações
interpessoais.

4. O ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacional de Matemática,

BRASIL (1996), ao discutir o aprender e o ensinar matemática para alunos no
ensino fundamental, em essencial do ensino fundamental, traz abordagem
sobre o recurso aos jogos, definido assim: Além de ser um objeto
 sociocultural em que a Matemática está presente, o jogo é uma atividade
natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um
‘fazer sem obrigação externa e imposta’, embora demande exigências,
normas e controle (MEC, 2006).
Devem-se propor atividades variadas para que o pensamento
independente seja despertado. Os jogos permitem a aprendizagem de
conceitos e fundamentos essenciais da matemática como: classificação,
seriação, comparação, correspondência um a um, contagem, reconhecimento
de números (LÜDKE, 1986).
Os jogos são ferramentas de auxílio no desenvolvimento cognitivo do
indivíduo, proporcionando diversão, interação e noções de estratégias,
motivando o indivíduo a buscar estratégias dentre as regras para obter bons
resultados (SCHWARZ; HARBER, 2006). Deste modo, os alunos ficam
totalmente envolvidos, porque o jogo é algo diferente do que acontece
normalmente em sala de aula. Mesmo que os jogos tenham implícita a
Educação Matemática, nem sempre são usados para ensinar conceitos
matemáticos. O importante é a base para provocar a reflexão e o
estabelecimento de relações lógicas por parte do aluno (CAILLOIS, 1967).

5. AS QUATRO OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA

Compreender os mecanismos que englobam as quatro operações

fundamentais da Matemática é de extrema importância para o cotidiano de
qualquer indivíduo e essencial para avançar qualquer conhecimento da
disciplina. De acordo com Sousa (2014), trabalhar o ensino das quatro
operações fundamentais da Matemática é uma das melhores áreas da
disciplina. As quatro operações com números naturais são a adição, a
 subtração, a multiplicação e a divisão. Para trabalhar estas operações em
sala de aula, é essencial buscar informações didáticas em documentos que
auxiliam na execução dos métodos que despertam interesse no aluno, além
de suas competências e habilidades necessárias para compreender a
disciplina.
Diniz (2012), afirma que o ensino das quatro operações possibilita
que as crianças avancem sua compreensão de cada uma das metodologias
operatórias. Deste modo, os alunos farão uso do conhecimento que
adquiriram na trajetória escolar e também no dia a dia e utilizam a melhor
maneira de solucionar os problemas. Logo, as quatro operações começarão a
serem significativas para os alunos, afinal, eles conseguirão interpretar a
matemática abstrata com a matemática cotidiana.

5.1 DIFICULDADES DOS ALUNOS NO ENSINO DAS QUATRO

OPERAÇÕES

É sábido que a Matemática é considerada uma das matérias mais

complexas dentre todas as disciplinas escolares. As razões para isso, varia
de acordo com vários fatores, como por exemplo métodos inadequados ou
maçantes de ensino, defasagem da escola em relação aos materiais didáticos
e lúdicos para o processo de ensino-aprendizagem, entre outros fatores
(TOLEDO, 1997).
Vygotsky (1998), afirma que o aprendizado adequado resulta em
desenvolvimento mental além de colocar em movimento diversos processos
de desenvolvimento, que de outras maneiras, seriam impossíveis de se
realizar. Para Miechuanski (2008), é notável uma facilidade maior na
resolução de problemas que envolvem a adição e a multiplicação em alunos
do Ensino Fundamental, e uma certa dificuldade ao realizarem atividades de
subtração e divisão, isto porque a criança não possui tolerância a perder ou
dar, fatores que podem prejudicar o conhecimento destas duas operações.
De acordo com Garcia (1998), a dificuldade com o aprendizado da
Matemática pode estar interligada com a discalculia, que se trata de um
problema causado pela má formação neurológica, que se manifesta como
dificuldade em realizar atividades que incluam números, sequências ou
quaisquer outros conceitos numéricos, podendo apresentar variações de uma
criança para outra, afinal, existem seis tipos de discalculia, sendo elas a
Verbal, Practognóstica, Gráfica, Léxica, Ideognóstica e Operacional. Deste
modo, o professor deve fazer uso de situações que envolvam atividades do
dia a dia das crianças para que elas se familiarizem com tais atividades.
O ensino das quatro operações precisa ser trabalhado de modo que
se apresente através de problemas ou que envolvam o dia a dia da criança ao
invés de apresentar uma tarefa com várias atividades sem envolvimento por
parte dos alunos referente ao assunto (TOLEDO, 1997).
Toledo (1997), afirma que diversos professores preferem métodos
distintos de ensino, como por exemplo atividades lúdicas e jogos e ressalta
que não existe diferença relacionada à aprendizagem que faça uso destas
metodologias ao invés de uma lista cheia de atividades teóricas, o importante
é gerar interesse nos alunos para que possam aprender de maneira
prazerosa.
CONCLUSÃO

As dificuldades do ensino das quatro operações fundamentais da

Matemática para alunos do ensino fundamental são comprovadas geralmente
ao relatar atividades teóricas. Segundo as pesquisas, ficou claro que a divisão
e a subtração são as duas operações mais difíceis consideradas pelas
crianças do ensino fundamental.

Com a participação dos jogos no processo de ensino aprendizagem, conclui-

se que algumas habilidades, como a contagem, respeito às regras, concentração,
saber esperar sua vez, saber se organizar, conferir resultados, entre outros são
obtidos durante atividades lúdicas com intuito de ensino da matemática.
As brincadeiras e os jogos lúdicos contribuem de modo positivo para que a
criança se desenvolva e obtenha sucesso, compreendendo que nem sempre é
possível ganhar, sem desanimar quando isso ocorrer. Assimilar regras também é
essencial para o desenvolvimento da criança para que ela se torne um cidadão
íntegro.
Desta maneira, acredita-se que o ensino da matemática por meio de
atividades lúdicas é muito mais eficaz pois gera prazer às crianças, não deixando a
aula cansativa e a criança aprende diante de brincadeiras e também socializando
com os demais colegas.
O desenvolvimento deste trabalho é de grande importância para o autor e
para os leitores afinal por meio dele é perceptível que a matemática é pensada de
modo simples, porém é vista de maneira diferenciada pelas crianças.
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