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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA - CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E NATURAIS - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

(Anteprojeto de Pesquisa Doutorado em Psicologia)

Representaes sociais das dificuldades de aprendizagem e suas implicaes nos processos cognitivos na escola.

Edno Gonalves Siqueira

So Francisco de Itabapoana, novembro, 2008.

SUMRIO I Introduo .....................................................................................................................03 II Desenvolvimento.......................................................................................................... 03 As contribuies da Sociologia Crtica............................................................................. 08 O conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu...........................................................10 A articulao entre a Lingstica e a Sociologia e suas contribuies............................11 A Teoria das Representaes Sociais como construto e mtodo de pesquisa de fenmenos psico-sociais......................................................................................................12 A dimenso social da linguagem e o conceito de discurso...............................................16 Representaes Sociais de Professores..............................................................................20 III Objetivos......................................................................................................................24 IV Aspectos Metodolgicos.............................................................................................24 V Referncias Bibliogrficas...........................................................................................25 ANEXOI...............................................................................................................................28

I Introduo.

Vinculado Linha de Pesquisa 'Processos de Desenvolvimento' (2), o presente Anteprojeto objetiva a pesquisa referente s representaes sociais concernentes ao objeto dificuldades de aprendizagem, tendo como enfoque precpuo a anlise sobre a presena dessas representaes como varivel interveniente na conduo da gesto dos processos cognitivos escolares de crianas assistidas pelo programa PRODEC1. Contemporaneamente, no que tange ao espao interdisciplinar compartilhado pela Psicologia e pelas Cincias da Educao, bem como por outras reas conexas (sobremodo, nos limites deste projeto, a Sociologia do Conhecimento e a Lingstica Aplicada), o uso da Teoria da Representaes Sociais tem se consolidado como metodologia de pesquisa qualitativa (WACHELKEL, CAMARGO; 2007, p.1)2 , dos fenmenos investigados nas reas citadas, mormente aqueles relacionados aos processos de aprendizagem escolar, dos quais, as representaes sociais de educadores acerca das chamadas dificuldades de aprendizagem tm se desenvolvido como uma via privilegiada de investigao. A relevncia deste tipo de pesquisa encontra-se referida importncia que seus resultados podem representar para educadores e psiclogos atidos na lide cotidiana com tais fenmenos, seja para sua compreenso mesma, seja para que resulte em alternativas de interveno. Ainda, a pesquisa mostra-se relevante por suas implicaes de dimenso terica, pertinentes s abordagens que integram estudos de cunho psico-social e pedaggico.

1 PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo) desenvolvido por profissionais de educao na rede municipal de Campos dos Goytacazes, destinado a assistir com crianas do Ensino Fundamental nas sries iniciais com baixos ndices de rendimento escolar reiteradamente (repetentes) por no conseguirem efetivao nas aprendizagens escolares sem que apresentem situaes de desordem de etiologia neurorelacionada a causas genticas ou adquiridas que requeiram interveno especializada (problemas de ordem mental, sensorial, psicopatias, fonoaudiologia); alunos identificados como portadores de 'dificuldades de aprendizagem leve'. Cf. ANEXO I. 2 WACHELKEL, Joo Fernando Rech; CAMARGO, Brigido Vizeu Representaes sociais, representaes individuais e comportamento. Revista Interamericana de Psicologia. V.41. N.3. Porto Alegre; Dez.2007. Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil: A teoria das representaes sociais uma forma sociolgica de psicologia social (Farr, 1998), contextualizada numa perspectiva europia com nfase no estudo das relaes intergrupais e numa abordagem cultural e societal dos processos sociopsicolgicos (Farr, 1994). A teoria das representaes sociais reapresenta um problema que j , historicamente, de interesse de outras cincias humanas, como a histria, antropologia e sociologia (Jodelet, 2001). uma teoria cientfica sobre os processos atravs dos quais os indivduos em interao social constroem explicaes sobre objetos sociais (Vala, 1996).

II Desenvolvimento. extensa a bibliografia acerca das chamadas dificuldades de aprendizagem. Nesta fortuna literria possvel encontrar grande monta de diferenciados programas de pesquisa, cada qual com suas categorias de anlises especficas. Tais vias de pesquisa tm produzido alternativas de definies para que se elaborem, nos limites de cada rea e sistemas de investigao, modos cada vez mais precisos de compreenso deste objeto de estudo. A necessidade de preciso se justifica tanto pelo carter de complexidade do objeto aludido quanto pelas implicaes na prtica pedaggica que o resultado dessas pesquisas faz advir. Tomada a pesquisa sobre a bibliografia em foco, temos mesmo observado como programas diferenciados de investigao acabam por mostrar no meramente dimenses especficas do objeto, mas, que os pressupostos epistemolgicos de um programa, influenciam, se no determinam, a construo do objeto (FEYERABEND, 1977, pp.77100; KUHN, 2000, pp.145-172; PATTO, 1989, pp.17-233). A dimenso epistemolgica evidenciada por muitos autores sob a emblemtica circunscrio dita ideolgica da construo dos objetos de pesquisas acadmicas representa uma postura crtica (de suspeita epistemolgica e hermenutica) sobre os programas de pesquisa e suas metodologias que assume status de parmetro de anlise quando, na etapa de busca bibliogrfica, busca-se conhecer as lgicas (explcitas e implcitas) que estruturam a elaborao do objeto. Tomar as investigaes elaboradas para a descrio de um fenmeno e a atuao das variveis que possibilitam sua existncia fenomenal como o pressuposto de condies de possibilidade da existncia do objeto j indica o compromisso epistemolgico assumido, qual seja: os objetos intencionalmente investigados e suas propriedades so constitudos pelas categorias de percepo, anlise e categorizao, modos privilegiados de descrio lgica e lingstica (de significao) que dispomos, dada nossa posio de sujeitos epistemolgicos e representacionais historicamente localizados4. Esse recorte faz introduzir a necessidade de abordamos a questo na perspectiva de representao. Ao modo dos pressupostos assumidos por um Bakhtin5 na descrio de fenmenos e objetos, a este processo de constituio do objeto
3 FEYERABEND, P. Contra o mtodo. Rio de Janeiro. Francisco Alves, 1977. GOUVEIA, Aparecida Joly. A escola, objeto de controvrsia. In: PATTO, Maria Helena Souza (Org.). Introduo psicologia escolar Vol. 1. T.A. So Paulo. Queiroz Editor,1989. KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo. Perspectiva, 2000. 4 BOCHENSKI, I. M. La filosofia actual. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1955. 5 Que pretende superar o objetivismo abstrato ou positivista, caracterstica histrica das cincias

impe-se a qualidade (a tais investigaes ou elaboraes) de representao social. Tal construto, que nos faz retomar as investigaes sociolgicas de mile Durkheim (1974) e Serge Moscovici (1978), tem oferecido, entre aqueles que investigam no campo das cincias humanas, evidenciadas contribuies ao estudo dos fenmenos psquicos situados em contextos de interao social. So exemplos de pesquisas acerca das representaes sociais e suas implicaes no comportamento, os estudos de: Abric, 1998, 2001; Bergmann, M. M., 1998; Breakwell, G. M., 1993; Carugati, F.; Selleri, P., & Scappini, E., 1994; Doise, W., 1984,1985, 2001a, 2001b; Jaspars, J., & Fraser, C., 1984; Jodelet, 2001; Rouquette, M. L., 1995 (citados no item Bibliografia). Partindo de definies j consagradas sobre o conceito de representao social (como o comentam WACHELKEL, CAMARGO; 2007, p.36), de forma relevante, a autora Sahda Marta Ide (IDE, 2002) observa a prevalncia de determinadas abordagens representacionais acerca das dificuldades de aprendizagem enquanto representadas em diferentes contextos discursivos7. Esta autora agrupa aquelas abordagens em duas grandes categorias, quais sejam: (i) abordagens que tratam o objeto enfatizando aspectos de etiologia endgena: tomam o objeto como problemas devidos s variveis que ocorrem em relao ao sujeito, assim como a influncia de ambientes familiares e educacionais, hereditariedade ou leses cerebrais (em contexto pr ou ps-natal); (ii) abordagens que tratam o objeto enfatizando aspectos de etiologia exgena: correntes de fundo ambiental que, de forma radical ou mitigada, se fundamentam em uma viso mecanicista ou funcionalista do desenvolvimento
exatas e das naturais, e o subjetivismo idealista, marca reconhecida de relevantes sistemas filosficos, atravs da concepo do signo lingstico como signo social e ideolgico, pondo em relao a conscincia individual com a interao social) BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo. Ed. Hucitec, 1981. 6 Representao social designa ao mesmo tempo um produto e um processo (Valsiner, 2003). H uma variedade de definies para o fenmeno das representaes sociais, segundo o foco no processo ou produto, e pluralidade de perspectivas de estudo. Segundo Jodelet (2001), a representao social, "... uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social" (p. 22). Para Wagner (1998), representao social simultaneamente um "... contedo mental estruturado - isto , cognitivo, avaliativo, afetivo e simblico sobre um fenmeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metforas, e que conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social" e "... um processo pblico de criao, elaborao, difuso e mudana do conhecimento compartilhado"(p. 3-4). J a perspectiva de Doise (1985), concebe as representaes sociais como "... princpios geradores de tomadas de posio ligadas a inseres especficas dentro de um conjunto de relaes sociais, e que organizam os processos simblicos que intervm nessas relaes". WACHELKEL, Joo Fernando Rech; CAMARGO, Brigido Vizeu. Representaes sociais, representaes individuais e comportamento. Revista Interamericana de Psicologia. V.41. N.3. Porto Alegre; Dez.2007. Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, p. 246 7 Por contexto discursivo queremos indicar o uso da noo de contexto lingstico e no-lingstico ou social onde aquele ocorre: (...) a atividade linguageira um fenmeno social em dois sentidos: ela determinada pelo contexto social e em si uma prtica social. (CHARAUDEAU, P; MAINGUENEAU, D. Diciorio de Anlise do Discurso. So Paulo. Editora Contexto, 2004, pp. 127-128).

e que consideram as manifestaes dos processos cognitivos como fundamentalmente decorrentes dos estmulos do meio externo. Ao concluir que dificilmente encontraremos linhas de pesquisa que adotam apenas e to somente os fundamentos de apenas uma das categorias, faz-nos a autora, elaborar uma terceira categoria, a saber; (iii) abordagens que congregam ambas as abordagens anteriores, ainda que enfatizando algum aspecto em especfico, e que por isso podem ser referidas como eclticas:
(...) as posies nem sempre se limitam a uma dessas duas categorias, pois no se encontra um defensor de causas orgnicas que descarte por completo os diversos determinantes do ambiente, o mesmo ocorrendo com os estudiosos que enfatizam a importncia dos fatores puramente acadmicos, mas no ignoram a transcendncia de certos processos psiconeurolgicos. Hoje, indubitavelmente, os problemas de aprendizagem convergem para o binmio ensino-aprendizagem, entendendo-se que a interao professor-aluno se d num cenrio de dimenses variadas, incluindo desde o espao fsico da sala de aula at o mundo extra escola8. (IDE, 2002, p.57)

Tal agrupamento por tipicidade, parece estar em consonncia com os demais autores que buscam compreender os fundamentos das abordagens anteriormente citadas, como, por exemplo, Csar Coll (COLL, 20049). Este autor questiona as lgicas internas das concepes pesquisadas. Ao faz-lo, no trabalho de categorizao, nos fornece dados relevantes sobre as representaes das 'DAs' (abreviatura que utiliza pra as dificuldades de aprendizagem)a partir da anlise documental e bibliogrfica que empreende. Ele apresenta seu estudo sobre as linhas de pesquisa acerca das DAs de modo mais especfico. Coll elabora o seguinte rol de teorias que fundamentam as abordagens sobre as DAs: (i) teorias neurolgicas; (ii) teoria sobre os dficits de processos psico(neuro)lgicos subjacentes; (iii) teoria sobre os atrasos maturativos; (iv) teorias integradoras; (v) teorias centradas no ambiente social e educativo; (vi) teorias centradas na projeo da tarefa (COLL, 2004, p.54). Pode-se observar ento, que ao cotejarmos os referidos autores, seria possvel subsumir as categorias propostas por Coll quelas elaboradas por Ide. Csar Coll, ao comentar sobre o significado da abordagem integradora das DAs, mostra-nos como as questes acerca das representaes influenciam na tomada de decises quanto gesto dos processos educativos no contexto do acesso educao como pressuposto de realizao de 8
IDE, Sahda Marta. Dificuldades de aprendizagem: uma indefinio? In: Revista da FAEEBA. V.11, n.17, jan./jun. 2002. Disponvel em: http://www.revistadafaeeba.uneb.br/anteriores/numero17.pdf; acesso em 05 Out 2008; pp. 57-64. 9 COLL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Porto Alegre. Artmed, 2004.

ideais democrticos:
A idia de integrao esteve estreitamente associada utilizao do conceito de necessidades educativas especiais. As duas formulaes so tributrias dos movimentos sociais de carter mais global que se consolidaram a partir dos anos de 1960 e que requeriam maior igualdade para todas as minorias que sofriam algum tipo de excluso. Dessa perspectiva mais poltica, a necessidade da integrao surge dos direitos dos alunos e a concretizao na prtica social do princpio de igualdade: todos os alunos devem ter acesso educao de forma no-segregadora (COLL, 2004, p.22).

A partir de suas pesquisas (IDE; COLL), ressaltam os pesquisadores haver grande dificuldade de se estabelecer critrios claros para a definio precisa que esclarea a significao empregada no conceito de dificuldades de aprendizagem, permanecendo este conceito problemtico quanto sua definio nos contextos discursivos investigados: bibliografia acerca do tema, documentos e outras peas textuais escritas. Ressalta-se que ambos os autores fazem menes aos problemas semnticos do uso do conceito de DAs no discurso oral comum dos professores e outros profissionais que fazem parte dos universos de referncia, alvos das referidas pesquisas. E tais 'problemas de ordem semntica' nos remetem s investigaes de cunho representacional. Ainda que no haja uma nica perspectiva terica que abarque todas as vrias alternativas existentes sobre o contedo semntico da expresso dificuldades de aprendizagem, permanecendo assim o carter de complexidade (semntica em relao aos contextos discursivos em que ocorrem e ideolgica em relao s suas implicaes sociais) ressalta-se a observao quanto existncia de certas permanncias, identificadas com o ndices discursivos, comuns s abordagens, como por exemplo, a freqncia da referncia a determinados indicadores comportamentais que determinariam a ocorrncia de certo tipo de dificuldade de aprendizagem:
(...) baixo aproveitamento escolar em leitura, ditado, clculo no ensino fundamental e em disciplinas nucleares do ensino mdio etiologia disfuncional do sistema nervoso central, disfunes no processamento de informaes por ruptura dos processos psicolgicos superiores; perpetuao dos distrbios de aprendizagem ao longo da vida; problemas de recepo, integrao, elaborao e de expresso, acarretando problemas de linguagem; problemas conceituais, envolvendo processos de raciocnio, de pensamentos hipotticos, dificuldades interacionais, desmotivao, hiperatividade, impulsividade, desorientao espacial, repercusso multidisfuncional dos distrbios de aprendizagem, isto , coexistncia de outros problemas emergentes dessas condies de dificuldades (FONSECA, 1987, pp.225-226; In: IDE, 2002, p.58).

Esses 'ndices de permanncia' representam material de importncia ao objeto aqui intentado, posto que do mostras de qualificao para as representaes das DAs.

A despeito da problemtica indicada, ressaltam os autores que h de se considerar o avano qualitativo na discusso sobre o tema (e portanto, assinalam transformaes nos modos de representao), posto que a expresso dificuldade de aprendizagem (em termos educacionais relativos a um posicionamento crtico sobre tal objeto), segundo as acepes vigentes, ultrapassa antigas abordagens que associavam aquele conceito meramente atraso, leso cerebral ou disfuno cerebral mnima; aluso que nos remete a identificao de mudanas nos paradigmas de representao das DAs. Entretanto, como conseqncia das imprecises terminolgica e conceitual (que, como assinalamos acima, remete precisamente discusso para os contextos dos estudos sobre as representaes) ou ainda, como resultado de uma forma de representao, poderse-ia permitir que alunos que apresentassem em alguma medida insucesso nas aprendizagens escolares fossem identificados como possuindo certa DA, ainda que no houvesse a determinao da natureza exata do seu suposto problema de aprendizagem. Sob uma certa acepo de DA, identificada como varivel causal determinante do insucesso escolar, seria possvel congregar alunos cujo insucesso poderia ser resultante de (i) fatores sociais, (ii) prticas pedaggicas inadequadas e, ainda, de (iii) problemas de desenvolvimento (ibidem, pp. 58-59). Nessa forma de representao, variadas origens do insucesso so designados como DAs. Evidenciando ainda, modo semelhante de representao das ditas DAs, autores como MACIEL (1994), GRIFFO (1994), REZENDE (1994, CARVALHO (1993), SENA (1990)10 indicam que a justificao para o insucesso escolar tende a se deslocar da inadequao das abordagens terico-prticas que constituem os currculos escolares e suas conseqentes prticas pedaggicas para contextos de justificao de cunho cientfico (termo que via de regra, neste contexto em especial, remete s reas da psicologia, da 10
CARVALHO, M. G. de. Os bons e maus: interao verbal e rendimento escolar. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 1993. _____. O que so dificuldades de aprendizagem. Revista Portuguesa de Educao. Universidade do Minho, v.4, n.1, p.91-109, 1991. GRIFFO, C. Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetizao: perspectivas do aprendiz. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, 1994. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Introduo de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 19 ed., 1989. MACIEL, F.I.P. Pais e Filhos diante do fracasso na alfabetizao. Belo Horizonte, 1994. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. SENA, M.G.C. de. A educao de crianas: representaes de pais e mes das camadas populares. So Paulo, 1990. Tese (Doutorado em Psicologia Social) - Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo. MCLAREN, P. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos da educao. Artes mdicas, Porto Alegre, 1997.

medicina, da psiquiatria, da neurologia e da sociologia) que associam o insucesso a fatores causais alheios s dimenses de fato pedaggicas (que aqui poderiam ser descritas como as relaes mltiplas que ocorrem na tipicidade do universo escolar e seus processos). Em resumo: havendo variveis causais identificveis, elas no so encontradas nos contextos escolares, uma vez que, representadas dessa forma, a priori, tomam como pressuposto (condio de possibilidade para a existncia da DA) o fato de as variveis causais para o fenmeno existirem como elementos externos ao universo escolar. Tal deslocamento, constitudo de maneira tcita, confere ao estudo da problemtica acerca dos usos discursivos e sociais da terminologia dificuldades de aprendizagem cunho de fenmeno de ordem ideolgica, discursiva e representacional. As contribuies da Sociologia Crtica. Tomamos ainda, como recurso pesquisa, as relevantes contribuies dos programas de investigao de cunho sociolgico (sociologia do conhecimento; sociologia da educao; sociologia crtica dos currculos). No contexto das discusses acadmicas acerca das DAs, apresentam como relevante a perspectiva que se refere s investigaes sobre as representaes das DAs manifestas como teorias da privao e desvantagem (PATTO, 1989, pp. 76-86) que, de modo geral, estariam na base das explicaes para as desvantagens sociais que causariam o insucesso escolar, onde as explicaes sobre as DAs se inscreveriam como formas de representaes daquelas desvantagens culturais, econmicas, lingsticas. Neste horizonte de investigao, para situarmos a discusso em torno das dificuldades de aprendizagem representadas como conseqncia de certas determinaes ambientais (privao e desvantagem cultural11), dentre os tericos das chamadas Teorias Crticas do Currculo (MOREIRA, 2001; SILVA, 2003)12, encontram-se: (a) L. Althusser (a Escola como Aparelho Ideolgico do Estado13); (b) Bowles e Gintis (Teoria da Escola Dualista); (c) P. Bourdieu e Jean-Claude Passeron, para os quais, grosso modo, a
11 Conceitos de privao e desvantagem. U.S. Departament of Health, In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989. 12 MOREIRA, Antonio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. 13 ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Lisboa: Presena, 1980.

reproduo social ocorre pela transmisso da cultura dos grupos dominantes e suas representaes atravs da transmisso/inculcao de seu capital cultural; seus valores, os seus gostos, os seus costumes e os seus hbitos, que passam a ser considerados a cultura, desprezando os costumes e valores das classes dominadas, os quais, por sua vez, passam a no ter valor ou a depreci-lo. Nesse contexto encontra-se a escola como instituio privilegiada na socializao de estilos cognitivos prprios ao intento pleiteado. Esse panorama ps-marxista consubstanciado por Silva (2003):
[...] a escola no atua pela inculcao da cultura dominante s crianas e jovens das classes dominantes, mas, ao contrrio, por um mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de excluso. O currculo da escola est baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele transmitido atravs do cdigo cultural dominante. As crianas das classes dominantes podem facilmente compreender esse cdigo, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse cdigo. [...] Em contraste, para as crianas e jovens das classes dominadas, esse cdigo simplesmente indecifrvel. (SILVA, 2003, p. 35).

Nesta perspectiva, a compreenso das representaes das DAs envolveria a alternativa de conceb-las como processos de excluso ou resistncia (BOURDIEU, 1989; FREIRE, 1982; MCLAREN, 199814) que seriam representadas 'falsamente', strito sensu, como problemas de aprendizagem to e somente como inerentes ao indivduo. Tais postulados, premissas e compromissos sofrem sensvel transformao com os chamados reconceitualistas, fruto das revises crticas empreendidas agenda de estudos marxista em sua radical expresso (como vimos acima), mecanicista em relao s determinaes da infra-estrutura sobre as manifestaes da superestrutura, postulado clssico. Ainda que, como seus predecessores na linha da sociologia crtica da educao, crticos quanto ao papel social da escola nas sociedades capitalistas, os autores dessa linha investigativa operam atravs de um recorte epistemolgico em que a nfase das investigaes se centra no significado subjetivo dado s experincias pedaggicas e curriculares pelo indivduo, tomando experincias cotidianas sob uma perspectiva pessoal e subjetiva; considerando as formas pelas quais estudantes e docentes desenvolvem seus prprios significados sobre o conhecimento, as relaes sociais etc. Dito de outra forma, investigavam as manifestaes individuais de representaes sociais, o que se mostra de grande relevncia para nosso escopo quando investigam sobre a socializao de
14 MCLAREN, P. A pedagogia da possibilidade de Paulo Freire. So Paulo. Educao, Sociedade & Culturas, 1998. BOURDIEU, P. O poder simblico. Lisboa/Rio de Janeiro. Difel/Bertrand Brasil S.A., 1989. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 11 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1982.

determinados processos pedaggicos e cognitivos escolares como produtores dos fenmenos de excluso e, ou, resistncia, representados como DAs. Dentre os autores dessa abordagem, ressaltamos por seus estudos, Henry Giroux, Michael Apple, Michael Young e Peter Maclaren e, de modo especial, Paulo Freire (Nova Sociologia da Educao: APPLE, 1979; GIROUX, 1983; FREIRE, 1882; MACLAREN, 1997 ; YOUNG, 1975)15. Com esses tericos, muda-se sobremodo o enfoque das pesquisas que se fundamentavam nas variveis de entrada (classe social, renda e situao familiar) e nas variveis de sada (resultado dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar, o processamento de pessoas) para o eixo da produo e circulao das representaes, o que lhes possibilitava verificar a partir dessa perspectiva o que acontecia para alm daquelas abordagens. A questo bsica passa a ser a conexo entre currculo e poder, entre a organizao do conhecimento e a distribuio de poder e os modos pelos quais essas relaes eram representadas. O conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu. Ainda em referncia a essa abordagem de cunho sociolgico, encontramos na obra de Pierre Bourdieu (BOURDIEU, 1982, 2001) conceitos que do suporte para que se empreendam anlises bem fundamentadas. Este autor se tornou clebre pelos seus estudos sobre a cultura, educao e reproduo social atravs dos conceitos de 'economia das trocas simblicas' e em especial, o conceito de capital cultural. Esse ltimo, foco e justificativa de nosso interesse, uma vez que nos remete ao trato das representaes sociais. Dentre a farta bibliografia produzida pelo autor, ressaltarmos aquelas que se encontram consignadas fase dedicada aos fenmenos da reproduo cultural e da16 reproduo cultural atravs da educao e que inserem mais precisamente o uso do conceito aludido. Bourdieu formula assim sua resposta para o problema das desigualdades escolares, 15
APPLE, Michael. Ideology and Curriculum. New York: Routledge & Kegan Paul. 1979. GIROUX, Henry A. Theory and resistance in education : a pedagogy for the opposition Critical perspectives in social theory. London ; Exeter, N.H.: Heinemann Educational Books, 1983. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. So Paulo. Paz e Terra, 1982. MCLAREN, Peter. A vida nas escolas. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1997 YOUNG, Michael (Ed.). Curriculum change: limits and possibilities. In: THE CURRICULUM: the Doris Lee lectures. Londres: University of London Institute of Education, 1975. 16 A Economia das Trocas Simblicas. (org. Sergio Miceli). So Paulo. Ed. Perspectiva, 1982. A Produo da Crena: contribuio para uma economia dos bens simblicos. Porto Alegre, Editora Zouk, 2001.

onde figura o problema das dificuldades de aprendizagem como uma variante. Essa resposta tornou-se um marco para a Educao porque indica modos relevantes para a reflexo acerca de elementos imprescindveis s anlises em educao; a saber: pesquisas sobre as dimenses subjetiva e objetiva, o papel da realidade social como elemento influenciador dos fenmenos educacionais bem como, em relao a esses, o papel do espao social, dos campos e os tipos de capital (econmico, cultural, simblico e social). Sobretudo, dado nosso presente interesse, seu pensamento se mostra relevante quanto s investigaes a respeito da herana familiar desigual e suas implicaes escolares, em especial, quando se refere produo social do fracasso escolar ou ainda, escola e o processo de reproduo das desigualdades sociais. Bourdieu refere-se uma distribuio desigual do capital cultural entre as classes sociais no que se refere aos nveis de escolaridade atingidos e aos padres de consumo cultural. Podemos nos oportunizar desse construto (instrumento conceitual) a partir do modo como o elabora o autor. Inicialmente, temos (i) o conceito de capital cultural referido formao de um solo de elementos simblicos, ditos bens culturais, ou seja, de conhecimentos explcitos, valores, modos de significao e padres cognitivos, afetivos e valorativos que permitem ao indivduo inserir-se na cultura de seu grupo; contudo, este mesmo conceito (ii) tambm se refere aos instrumentos de transmisso e apropriao desses bens.
Num sentido estrito, capital cultural aponta para o conjunto dos instrumentos de apropriao dos bens simblicos. Sob este aspecto, considerando-se a questo do ponto de vista do consumo cultural um dos modos de apropriao dos bens simblicos a alfabetizao integra o capital cultural ou capital simblico de um indivduo tanto quanto sua educao em geral e seu treinamento para apreciar a msica, a pintura, o cinema ou qualquer outra modalidade cultural. Do lado da produo cultural, fazem parte do capital cultural os produtos intermedirios e equipamentos necessrios gerao do bem simblico final, como o celulide para o cinema ou o mrmore para a escultura, a sala de teatro onde ser montada uma pea, o piano, etc. Num sentido mais amplo, constitui o capital cultural de um indivduo ou comunidade a soma de todos esses instrumentos que permitem o consumo e a produo dos bens simblicos (bem como sua distribuio e troca) e o conjunto dos prprios bens simblicos produzidos, como as colees nas bibliotecas, pinacotecas, museus, galerias, cinematecas, videotecas, e assim por diante. Fatores de variada origem intervm para caracterizar um capital cultural. Consideraes de ordem esttica, tnica, religiosa, econmica podem determinar quais conjuntos de bens simblicos constituem um capital cultural, que surge assim como a coleo dos bens simblicos constitui um capital cultural, tidos como dignos de serem desejados e possudos, excluso de todos os demais. No fosse a expresso capital cultural ter sido forjada a partir dos estudos de economia, seria necessrio lembrar que faz

parte do capital cultural o capital tout court, isto , os recursos econmicos, financeiros, de maquinrio, etc. que possibilitam a constituio e a fruio dos conjuntos de bens simblicos. Ainda sob este aspecto, um capital cultural no seria, novamente, algo de estvel e, sim, um campo para uma luta simblica incessante entre classes, etnias, grupos e filiaes de variada natureza. Outros autores, como Hannah Arendt, rejeitam a tese de uma cultura utilitria, enquanto outros ainda, e o caso de mencionar Gilbert Durand de modo particular, preferem pr de lado a terminologia economicista e o desenho de um mundo voltado para a produo pragmtica de bens ou objetos singulares. Nesta compreenso, por referir-se a um amplo trajeto antropolgico, a expresso imaginrio cultural poderia substituir com vantagens a frmula consagrada por Pierre Bourdieu (grifo nosso)17.

Importa-nos esse elemento em especfico: o imaginrio cultural ou capital cultural se refere a um conjunto de elementos simblicos determinado histrica e socialmente que se distingue em tipicidade apresentando padres de status variados. Tal padro que determina o que vlido ser incorporado no processo de socializao. Para tal distino esto presentes variveis que se diferenciam formando um complexo do qual no possumos completa conscincia. Tal imaginrio se forma ao longo do processo de aculturao e passa a assumir carter de naturalidade. O que cultural passa a ser sentido como individual, subjetivo, endgeno at; processo efetivado pela socializao de representaes sociais e sua subjetivao em representaes individuais.

A articulao entre a Lingstica e a Sociologia e suas contribuies. Em uma outra abordagem que integra estudos lingsticos aos estudos sociolgicos, especialmente relevantes, dado o objeto de nossa pesquisa, so as pesquisas de Basil Berstein (BERSTEIN, 1975). Segundo esse autor, a educao formal encontra sua realizao em trs sistemas de mensagem ou representaes: o currculo, a pedagogia e a avaliao. O currculo define o que conta como conhecimento vlido; a pedagogia define o que conta como transmisso vlida do conhecimento; e a avaliao, o que conta como realizao vlida desse conhecimento. Sua preocupao estava na organizao estrutural do currculo e como os diferentes tipos de organizao esto ligadas a princpios diferentes de poder e controle. Para Bernstein, o currculo oculto18 constitudo por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de
17 2008. 18 2000. Disponvel em: http://wiki.educartis.com/wiki/index.php?title=Capital_cultural; acesso em 09 Out SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,

forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes. Ele est presente nas relaes sociais da escola. So os comportamentos, os valores e as atitudes que esto presentes na aprendizagem, mas no esto organizados ou planejados no currculo. Para as teorias crticas, estas aes geralmente ensinam o conformismo, a obedincia e o individualismo, ou seja, comportamentos que mantm a 'ideologia dominante'. Podemos identificar os elementos que contribuem para esta aprendizagem no cotidiano escolar, nas relaes, quando ensinamos rituais, regras e regulamentos, na diviso entre os mais capazes e menos capazes, na diviso do tempo, na pontualidade, na organizao dos espaos e, at mesmo, nas questes de gnero. O fazemos afinal, quando operamos a partir do modo como representamos um dado aspecto da realidade. Contudo, entre as representaes articuladas com as lgicas hegemnicas e o processo de socializadas na escola, atravs das aprendizagens tcitas e explcitas, o que poderamos tomar como especificidades socioculturais dos grupos que acorrem escola (no alinhados quelas lgicas), poderiam ser visto como dficits ou mesmo como especificidades que, ao no serem reconhecidos pelos currculos escolares e prticas pedaggicas, provocariam os eventos de insucesso escolar e mesmo os fenmenos relacionados s DAs. A Teoria das Representaes Sociais como construto e mtodo de pesquisa de fenmenos psico-sociais. A problemtica que envolve as explicaes acerca do insucesso escolar, na perspectiva das DAs, pode ser adequadamente tomado a partir do conceito de representao social, seja no contexto discursivo ordinrio, cotidiano, seja no contexto discursivo da lngua escrita na modalidade cientfica (livros, artigos, registros institucionais), agrupadas sob o signo das dificuldades de aprendizagem. Nascida do construto sociolgico de E. Durkheim (DURKHEIM, 1974; CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, pp.431-433) sob a denominao de representao coletiva, o conceito de representao social se refere relao entre a significao, a realidade e sua imagem. Em uma abordagem filosfica, esse conceito remete discusso acerca da:
(...) existncia de uma realidade ontolgica [que] seria dissimulada pelas falsas aparncias do mundo sensvel, de outro, aquele pelo qual, entre a realidade ontolgica, sempre presente com proposio, e o sujeito se encontra a tela de construo de um real como significao do mundo

(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p.432).

Em psicologia social, o marco clssico encontra-se em S. Moscovici(1978)19que reformula o conceito de representao social o tomando em sua funo mais bsica:
interpretar a realidade que nos envolve, de um lado, mantendo com ela relaes de simbolizao e, de outro, atribuindo-lhe significaes; (as representaes sociais) recobrem o conjunto das crenas, dos conhecimentos e das opinies que so produzidas e partilhadas pelos indivduos de um mesmo grupo a respeito de um dado objeto social (GUIMELLI, 1999, pp.6364)20.

Este autor empreende a reelaborao do conceito de representao social efetuando distines entre os possveis nveis de construo das representaes, a saber:
um nvel profundo, concebido como um n central, no qual se constroem por consenso representaes no negociveis, que constituem a memria da identidade social; um sistema perifrico, no qual se constroem 'categorizaes' que permitem representao 'ancorar-se na realidade do momento, [...] como grade de 'decifrao' das situaes sociais(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p.432).

Segundo Xavier21 (XAVIER, 2002):


Moscovici apropriou-se do conceito durkheimiano, modificando-o e utilizando-o como conceito fundador de um novo continente de pesquisas: a) primeiro, retirou do conceito de Durkheim o peso da ontologia social, mudando o seu campo de aplicao, agora situado a meio caminho entre o social e o psicolgico; b) inscreveu no conceito uma consistncia cognitiva bastante acentuada; c) delimitou especificamente o seu campo de ao, ou seja, o cotidiano; e d) especificou a representao como uma forma de conhecimento particular, relacionado com o senso comum, com a interao social e com a socializao (PERRUSI, 1995).

Assim, como ressalta a autora, a alterao empreendida por Moscovici no conceito durkheimiano passa a incorporar os aspectos da dinmica e a bilateralidade no processo de constituio das representaes sociais, evidenciando sobremodo duas dimenses: (i) a representao como conhecimento que socialmente elaborado e partilhado e (ii) sua dimenso psicolgica (como contedo cognitivo, afetivo, axiomtico) presente no comportamento individual. Esse aspecto do conceito encontra corroborao na

comentadora da obra de Moscovici, Denise Jodelet, para quem:


19 MOSCOVICI, S. A Representao Social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 20 GUIMELLI, C. La pense sociale. Paris, PUF, 1999; In: CHARAUDEAU, P; MAINGUENEAU, D. Dicionrio de Anlise do Discurso. So Paulo, Contexto, 2004, p.432. 21 XAVIER, Roseane. Representao Social e Ideologia: conceitos intercambiveis? Psicologia & Sociedade; 14 (2): 18-47; jul./dez.2002. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/psoc/v14n2/v14n2a03.pdf; aceso em 19 Set 2008.

As representaes so medidas sociais da realidade, produto e processo de uma atividade de elaborao psicolgica e social dessa realidade nos processos de interao e mudana social (JODELET, 1986, p. 37).

Pautados no pensamento de Moscovici (op. cit; 1978), podemos elencar as principais caractersticas que identificam o que seja o conceito de representao social: a funcionalidade e o carter performativo. As Representaes, como um modo de elaborao do real, so um modo particular de conhecimento que tem por funo a elaborao de comportamentos, alm de uma funo semitica social: a comunicao entre os indivduos atravs do uso dos cdigos tornados comuns socialmente, uma vez que alimentam-se no s das teorias cientficas, mas tambm dos grandes eixos culturais, das ideologias formalizadas, das experincias e das comunicaes cotidianas (VALA, 1993, p. 354). (XAVIER, 2002, pp. 23-24). Dessa maneira, os contedos da dimenso do real que pode ser referida como o pensamento natural (o senso comum; as formas de apreenso do real elaboradas socialmente e interpretadas individualmente como espontneas) encontram seus fundamentos e lgica na cultura do grupo. As representaes passam ento a ancorar (sendo a ancoragem outro conceito forjado por Moscovici) nos modelos de subjetividade reproduzidos no processo de socializao (MOSCOVICI, 1978, p. 26). Atravs ento, do conceito de representao social, pode-se ter acesso s lgicas fundadoras dos modos cognitivos socialmente aceitos e vigentes, s grandes teorias que estruturam os modos de apreenso do real a partir do indivduo e da lide cotidiana, dado que, devido a seu carter performtico, ou seja, de fundamentao de prticas, as representaes sociais:
so um sistema (ou sistemas) de interpretao da realidade, que organiza as relaes do indivduo com o mundo e orienta as suas condutas e comportamentos no meio social, permitindo-lhe interiorizar as experincias, as prticas sociais e os modelos de conduta ao mesmo tempo em que constri e se apropria de objetos socializados (XAVIER, 2002, p. 25).

Nesse processo, dois mecanismos preponderam, a saber: a objetivao e a ancoragem. Por objetivao, compreende-se o mecanismo pelo qual so materializadas as idias e os conceitos, abordagem semelhante efetuada por Durkheim para quem os contedos mentais dos indivduos (seus julgamentos, idias) so separados e assumem um carter de externalidade; Eles aparecem como uma substncia ou como foras autnomas que povoam o mundo em que se vive e se atua (XAVIER, 2002, p. 26). Os contedos intra-mentais se projetam, ganham forma externa e compartilhada socialmente, ao modo de

objetos, oferecendo carter material s abstraes e imagens individuais (MOSCOVICI, 2003, p.272). Por ancoragem, compreende-se o processo pelo qual uma representao social penetra, passa a integrar o modo de interpretar os fenmenos do real:
A representao torna-se assim, para todos, um meio de interpretar os comportamentos, de classificar as coisas e as pessoas em uma escala de valores e nome-las. Tem a ver, portanto, com a identificao de pertenas sociais, dos posicionamentos recprocos (percepo mtua de Si e do Outro) nas relaes sociais. Tudo o que nos faz agir, preencher uma funo e nos posicionar nas relaes sociais obedece a uma representao dominante, ou seja, aquela que tem um maior grau de ancoragem e, portanto, de legitimao e partilha no ambiente social (MOSCOVICI, 1990, p. 272; In: XAVIER, 2002, p. 28)

Contudo, asseveram os comentadores, no se pode compreender o conceito de ancoragem em Moscovici sem o elemento da inovao. A suposta solidez de uma representao como um objeto unvoco posto em questo, uma vez que a sua apreenso pelos indivduos de um determinado grupo social dinmica, sujeita a dialticas especficas. Quanto a este aspecto, Moscovici atribui s representaes sociais uma ao anti-institucionalizadora na cultura e anti-convencional nas instituies (MOSCOVICI, 1990, p. 8222). E isso porque possuem a possibilidade de subverso dos objetos a que se referem, posto que reconstroem cadeias de significao, reelaborando simbolicamente o objeto inicial, inscrevendo na cadeia significante, novos significados (JODELET, 1986, p. 43,). Tal elemento (a inovao no processo de elaborao das representaes) abordado por Moscovici, ressalta a importncia da dimenso do dinamismo psicossocial de seu conceito de representao social, incluindo a dinmica das interaes sociais e, em certa medida, a autonomia que o objeto possui quando do processo de representao pelo indivduo:

Na viso de Jodelet, a reconstruo do objeto da representao forma um novo objeto que tem certa independncia do original - se que se pode falar em objeto original, pois (geralmente) as representaes sociais do-se j sobre ou acerca de outras representaes sociais. Da representao para o seu

22

MOSCOVICI, Serge. A Mquina de Fazer Deuses. Rio de Janeiro. Imago, 1990 In:XAVIER, Roseane. Representao Social e Ideologia: conceitos intercambiveis? Psicologia & Sociedade; 14 (2): 1847; jul./dez.2002. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/psoc/v14n2/v14n2a03.pdf; aceso em 19 Set 2008.

objeto, portanto (quando possvel a distino), as distncias so variadas, sendo suas formas principais: a) distoro: todas as caractersticas do objeto esto presentes, umas mais exageradas ou minimizadas que outras; b) suplementao: seriam investidos aspectos inexistentes e imaginrios no objeto, com a finalidade de torn-lo adaptado aos valores dominantes; e c) impresso: parte dos aspectos que formam os objetos eliminada por critrios conativos. O objeto no coincide necessariamente com a representao embora dele dependa para existir. Ele seria reconstrudo, interpretado e expresso pelo sujeito num movimento bilateral: a representao seria uma forma de conhecimento particular, modelando o objeto com diversos suportes lingsticos, de comportamento e materiais, mas modelando tambm o sujeito, como prtica intrinsecamente relacionada com a experincia social (no nvel interativo) (XAVIER, 2002, p. 30).

Conforme este contexto indica, por meio das representaes sociais, pode-se ter acesso privilegiado aos fenmenos passveis de observao direta ou aqueles que so reconstrudos atravs de discursos sobre os fenmenos, como por exemplo, um trabalho cientfico ou ainda, o referencial terico utilizado na orientao de uma atividade pedaggica determinada (explicitado nos documentos e outras formas de registro; implcito nos discursos dos membros de um dado grupo). Para Fernades (FERNADES, 200323), autor que tambm investiga as representaes de professores, a qualidade de ser via privilegiada (qualidade do instrumental terico aplicvel anlise dos fenmenos humanos complexos que integra aspectos sociais e do psiquismo individual) fez da teoria das representaes sociais, nos ltimos anos, emergir como uma forma de pesquisa cujos instrumentos metodolgicos e conceituais singulares tm despertado o interesse de vrias disciplinas, mormente aquelas de reas interdisciplinares, tais como a educao e a psicologia. Assim, atravs da mencionada metodologia, pode-se ter como material de anlise tanto aspectos sociais, escolares, ideolgicos (quando se toma o ambiente escolar como um contexto de produo e circulao de bens simblicos, de interditos, de regras tcitas sobre o verdadeiro e o falso, sobre os padres corretos de cognio, sobre a natureza do sujeito cognoscente e sobre como essas entidades devem se manifestar no discurso) como os sociolingsticos, dimenses integrantes do fenmeno a analisar. Compreende-se que tais dimenses do contedo e forma aqueles modos de discursividade tpicos s representaes que concernem aos significados estruturados a partir do signo DAs. 23
FERNANDES, Sandra Maria Castiel. Representaes Sociais e Educao Especial: sentidos, identidade, silenciamentos. Disponvel em:

http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAbr2003_Art igo_2.rtf; acesso em: 21 Set 2008.

A dimenso social da linguagem e o conceito de discurso. Para alm do uso da linguagem na escola como um marcador e identificador de diferenas sociais ( o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as diferenas entre os grupos sociais e que gera discriminao e fracasso, SOARES, 1985, p.1724), estamos frente ao uso da lngua como um construto e construtor de entidades (as prprias representaes). A seguir identificaremos como, na nossa hiptese, precisamente aquelas representaes passam a definir padres comportamentais especficos e, mais especificamente, modos ou estilos cognitivos. Para tanto, cabe enfatizar a dimenso a que chamamos discursiva de nosso objeto de estudo. Como fruto da lide cotidiana no campo educacional, vemos nos discursos nas escolas, uma srie de situaes que podemos eleger como uma problemtica de estudo, de pesquisa acadmica. No apenas porque esses discursos apontam ou tomam como referentes questes-problemas cujas qualidades (complexidade, opacidade, relevncia) as fazem serem includas no rol dos problemas em educao que merecem, de nossa parte, professores e demais profissionais envolvidos com o trato escolar, investigao e reflexo constantes. Os prprios discursos escolares (isto , os problemas educacionais) podem ser tomados como o objeto de pesquisa. Fazendo uso de autores relacionados s abordagens que tomam como base os estudos da Lingstica, em relao ao conceito de discurso, o tomamos em referncia concepo de Norman Fairclough (FAIRCOUGH, 1989, 199525) para quem: (i) a partir da tradio lingstica, empreende anlises onde so ressaltadas as construes ideolgicas presentes em um 'texto', elemento este, constitudo por discursos; (ii) o discurso ento, a prtica social de produo de textos, o que equivale dizer que um discurso (iii) uma construo social, apesar de sua expresso individual, e que s pode ser analisado considerando seu contexto histrico-social, suas condies de produo; significa ainda que o discurso reflete uma viso de mundo determinada, necessariamente, vinculada do(s) seu(s) autor(es) e sociedade em que vive(m). Entendemos que esse modo diferenciado de acepo de 'discurso' adequado posto que evidencia a relao entre discurso e estrutura
24 2002. 25 SOARES, Magda. Linguagem e escola - uma perspectiva social. 17 edio. So Paulo. Ed. tica, , FAIRCOUGH, Norman. Language and power. London. Longman, 1989. FAIRCLOUGH, Norman. Critical Discourse Analysis. Harlow: Longman Group UK Limited, 1995.

social em sua interao dialtica. Ainda, representa um construto que articula as formulaes de outras abordagens, quais sejam: (i) a dimenso social; a dimenso mental e (iii) a dimenso scio-subjetiva que integra aquelas duas dimenses discretas (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, pp.168-169):
A constituio discursiva de uma sociedade decorre de uma prtica social que est, seguramente, arraigada em estruturas sociais concretas (materiais), e, necessariamente, orientada para elas, no de um jogo livre de idias na mente dos indivduos. Fairclough (2001) defende o discurso como prtica poltica e ideolgica. Como prtica poltica, o discurso estabelece, mantm e transforma as relaes de poder e as entidades coletivas em que existem tais relaes. Como prtica ideolgica, o discurso constitui, naturaliza, mantm e tambm transforma os significados de mundo nas mais diversas posies das relaes de poder 26

Compreendemos que, seja em relao ao prprio mbito discurso e de sua estrutura como binmio referenciao/referente (quando a nfase alocada nas questes da estruturao dos discursos), seja quando o que se enfoca determinado aspecto do objeto a que o discurso remete, os fenmenos discursivos so propcios investigao atravs da metodologia sociolgica/antropolgica que concerne teoria das representaes sociais, principalmente se associamos a este tipo de metodologia certos construtos provenientes do quadro referencial das teorias lingsticas. Dentro deste quadro interdisciplinar, tomamos mile Benveniste (BENVENISTE, 1985), segundo o qual, uma possibilidade de abordagem de anlise do discurso aquela em que a nfase posta na perspectiva de anlise das proposies dos enunciados que apontam para entes a que o discurso diz respeito, faz referir. Mas, o enfoque centrado nas condies de produo do discurso e no propriamente nos seus referentes. O que se encontra na base desse processo a seguinte assuno: tomamos como discretas as dimenses (i) de produo do discurso e (ii) de referentes, a priori, externos ao discurso, e em grande medida, externos ao enunciador, ao enunciado que efetua a remisso, existentes no mundo, independentes do discurso, portanto27. Importante que seja, tal dimenso ontolgica e metafsica da questo no figura como elemento de reflexo de nossa pesquisa, na perspectiva de sua problematizao e crtica. Figura sim, como construto a ser utilizado 26
PEDROSA, Cleide Emlia Faye. Anlise Crtica do Discurso: uma proposta para a anlise crtica da linguagem. Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingsticos. S/d. Disponvel em: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/3/04.htm; acesso em 12 Set 2008. A citao da autora em referncia obra: FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. Braslia: Universidade de Braslia, 2001. 27 BENVENISTE, Emile. Problmes de Linguistique Gnrale, Tel, Paris, ed. Gallimard, 1985, vol. 1., pp. 67, 225.

como categoria de anlise. Desse modo, uma vez que adotamos aquele corte epistemolgico (a distino 'i' e 'ii'), tal postura j assinala certos comprometimentos quanto ontologia do discurso. Assumir determinadas posturas quanto natureza do referente implica compromissos sobre certos aspectos da realidade que envolvem a problemtica acerca do 'valor de verdade' desses compromissos. Ao contrrio da perspectiva pela qual trataramos os problemas a partir da pressuposio de que eles de fato existem em independncia dos sujeitos que os conhecem e buscam compreend-los em termos das variveis presentes na determinao de sua existncia, podemos ainda, analisar as questes-problemas intentadas segundo uma outra perspectiva: a da produo do problema desde a sua enunciao, desde o prprio discurso e suas formas de representao. Na efetivao dessa abordagem, das teorias de base lingsticas, adotamos a definio de referncia ou designao segundo o linguista mile Benveniste (1985) que a conceitua como uma das funes da linguagem em que uma expresso lingstica (i) remete a coisas: objetos, fatos, pessoas, estados de coisas, de pessoas e de fatos, quer faam parte do mundo real ou mesmo do mundo da imaginao. O que se coloca em foco distino entre a linguagem e o mundo ou, entre as palavras e as coisas. Mas tambm, de outro modo, segundo aquele mesmo autor, a referncia pode dizer respeito (ii) ao processo de identificao das instncias que intervm no processo da enunciao; essa sim a dimenso que nos interessa em especial. Neste contexto de teorias da linguagem, dentro de uma linha de pesquisa especfica, a referncia constitutiva da prpria funo de referenciao, enquanto para outra linha, pode-se atribuir autonomia da significao em relao referncia, o que nos daria uma outra perspectiva de anlise:
Os autores que consideram a referncia como uma componente intrnseca da significao tendem a considerar a linguagem como a realizao de actos que intervm de algum modo no mundo, ao passo que os autores que vem a significao como um processo independente da referncia distinguem na linguagem, por um lado, a lngua ou o sistema abstracto das unidades verbais, constitudo pelas relaes, diferenciais ou paradigmticas e opositivas ou sintagmticas, que cada uma das unidades verbais estabelece com as outras unidades pertencentes ao sistema, e, por outro lado, a fala ou a actualizao pelos falantes do sistema. Para os autores que adoptam a segunda perspectiva, a referncia um processo extra-lingustico que pertence fala ou produo do discurso e no lngua, ao passo que os autores que consideram a referncia como um processo constitutivo da significao ou no fazem a distino entre o sistema e a sua actualizao ou encaram o sistema como o resultado da prtica discursiva dos falantes. Estas duas perspectivas recobrem, em grande medida, a oposio entre a lingustica anglo-saxnica e a

lingustica continental.28

Nesses dois mbitos, a referncia parece depender do que explicitamente manifesto aos interlocutores, quer tomemos os referentes como externos ou internos ao discurso. Tambm a referncia depender em grande medida das instncias ou elementos presentes enunciao. So tidas como instncias da enunciao: o locutor, o tempo e o lugar em que ocorre a produo do enunciado. As instncias da enunciao compreendem, por um lado, as categorias do locutor e do alocutrio e, por outro lado, as categorias do tempo e do espao em que a enunciao ocorre. As instncias da enunciao possuem a caracterstica notvel de serem manifestas ou ostensivas e de o seu valor depender, por conseguinte, dessa sua manifestao. Os comentadores referem-se aos elementos extralingsticos constitutivos do referente como mundo (elementos que atuam como variveis intervenientes que atuam ao modo de estruturadores das discursividades).

Em relao tradio filosfica, em uma perspectiva consagrada como clssica, o valor de verdade dos contedos proposicionais definido pela adequao ou pela correspondncia entre aquilo que o enunciado exprime (seu contedo) e aquilo que os interlocutores verificam no mundo (referentes extra-lingsticos) 29. Mas, a aplicao deste critrio depende que tenhamos por princpio uma srie complexa de supostos fundamentais: (i) metafsicos: que existe um mundo mental, um mundo extra-mental, que ambos se diferenciam e que esto em uma relao de autonomia; (ii) ontolgicos: que h certas categorias de entes que possuem naturezas determinveis; (iii) epistemolgicos: que os fatos externos esto sujeitos a serem conhecidos, que posso conhecer o que externo, que posso conhecer fenmenos e entes extra-mentais de uma maneira e no de outra; (iv) lgicos: que as proposies so enunciados declarativos sobre algo a que fazem referncia, que estas expresses verbais de operaes mentais (juzos) podem ser tomadas como tendo autonomia possuindo ento valor de verdade intrnseco a sua estruturao ou cujo valor de verdade dependa exclusivamente da adequao entre si, como expresso de referncia, e a coisa referida, externa proposio; (v) hermenuticos: que possumos e dominamos elementos normativos suficientes para a decodificao de um fenmeno em termos de
28 Disponvel em: http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/R/referencia.htm; acesso em : 08 Out 2008. 29 Perspectiva metafsica que remonta ao pensamento grego clssico aristotlico para o qual o valor de verdade dos enunciados defini-se pela adequao do contedo proposicional e o fato extra-mental.

significao tanto individual (fenmeno de ordem privada) como pblica, posto que se supe que o cdigo seja de domnio universal, compartilhado e passvel uma monossemia tal que permitisse a comunicao, portanto. E todas essas relaes representam extrema relevncia quando da investigao sobre as representaes, posto que podem se apresentar como eixos de sua constituio. Estes supostos guardam em si suas problemticas especficas e, como se pode observar, eles representam aspectos que se relacionam de modo imbricado, tornando o ato de definio do valor de verdade das proposies uma problemtica especfica (ABBAGNAMO, 1998, pp. 801-803). O que h de relevante nesta discusso que ela indica que aquilo que tomamos como problema, no discurso, pode ser analisado no em sua relao com aquilo a que se refere to somente, mas, de outro modo, pode dizer respeito s condies do processo de elaborao da enunciao, suas instncias. Podemos assim, tomar como referentes no os objetos existentes no mundo fenomenal, mas as condies das construes dos prprios enunciados que integram o discurso, na medida em que os enunciados podem referir-se quer a objetos existentes na realidade fenomenal quer a objetos existentes na realidade imaginria. Podemos antever tambm a complexidade que se estabelece quando se observa que entre os referentes e os objetos do mundo, tanto fenomenal como imaginrio, podem existir vrios tipos de relao, como aquela que se estabelece quando uma designao (um signo, um smbolo) faz referir um conjunto de objetos no existentes na realidade fenomenal. Uma das formas de entendermos a problemtica identificada sob o emblemtico signo de Dificuldades de Aprendizagem esta: um ente problemtico do discurso que remete a uma cadeia de representaes sociais de grande complexidade e que, nossa hiptese, de sada, no cotidiano escolar, em enorme medida, identificado como um fenmeno polissmico (posto que para cada indivduo a DA algo, ou ainda, que para os indivduos de uma dada categoria a DA possui certas semelhanas semnticas) cujas caractersticas so de fcil constatao (quando inscrita em uma categoria de representao) e externo ao sujeito cognoscente que o toma como objeto (outra caracterstica comum aos discursos que identificam as DAs como ente externo, marcando de sada posio ontolgica sobre a natureza do que referido, bem como, posio epistemolgica quanto relao sujeito/objeto; como, e.g., quando so identificadas como transtornos de etiologia

endgena). . Representaes Sociais de Professores. Dentre as pesquisas sobre as representaes sociais de professores, ressaltamos como modelo exemplar, aquela efetuada pela pesquisadora Eliana Aparecida de Souza Luciano (LUCIANO; 2006)30 com o objetivo de investigar as representaes de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Submetendo os dados Anlise de Contedo e tomando como referncia os pressupostos tericos da pesquisa qualitativa atravs do referencial da Teoria das Representaes Sociais, concluiu que Os resultados mostraram que a maioria das professoras no se reconhece no sucesso e tampouco no fracasso de seus alunos. Acreditam que o bom aluno fruto unicamente de um bom suporte familiar e de atributos pessoais. (LUCIANO; 2006, p.169). Esta autora fundamentou-se em amplo repertrio conceitual31 e de cunho
30 LUCIANO, Eliana Aparecida de Souza; ANDRADE, Antnio dos Santos. Representaes de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Tese de Dissertao. 2006. Disponvel em: http://stoa.usp.br/antandras/files/318/1473/Repres_prof_sobre_aluno.pdf; acesso em 20 Set 2008. 31 ANDRADE, A . S. (1986) Condies de vida, potencial cognitivo e escola: um estudo etnogrfico sobre alunos repetentes da primeira srie do primeiro grau. Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, So Paulo. ANDRADE, A . S. (1999) Refletindo sobre a relao Professor-aluno em um grupo de professores do Ensino Fundamental. Paidia: Cadernos de Psicologia e Educao, 9 (16): 53-66. ANDRADE, A . S. (2000) Sucesso, Dificuldades e Resistncias no Uso da Criatividade e Espontaneidade Dramtica na Prtica de Sala de Aula em um Grupo de Professores. ABRANCHES, A. F. P. S. (2000) Representaes Sociais dos Professores sobre o sucesso e o fracasso escolar. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Pernambuco, Recife. BARDELLI, C. (1986) Crenas Causais de Professoras e Alunos de 1 a 4 Srie Sobre o Mau Desempenho Escolar do Aluno. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo CASTORINA, J. A. e KAPLAN, C V. (1997) Representacines Sociales y Trayectorias Educativas : una relacin problemtica. Educao e Realidade, 22: (2) 187-202. FRANCO, M. L. P. B. (2002) As representaes sociais de alunos da 8 srie inseridos em oito escolas estaduais do municpio de So Paulo. Psicologia da Educao, (14/15): 17-37. GAMA, E.M.P. e JESUS, D.M. de (1994). Atribuies e expectativas do professor: representaes sociais na manuteno da seletividade social na escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10 (3), 393-410. HOLLANDA, M. P. (2001) A teoria das Representaes Sociais como Modelo de Anlise do Contexto Escolar. Em: MOREIRA, A. S. P. (Org.) Representaes Sociais: Teoria e Prtica, (pp. 450 - 463). Joo Pessoa: Editora Universitria. MALUF, M.R. e BARDELLI, C. (1991) As causas do fracasso escolar na perspectiva de professoras e alunos de uma escola de primeiro grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa,7 (3), 263-271. MANTOVANINI, M. C. L (1999) O olhar do professor ao diagnosticar as dificuldades de aprendizagem: critrios e justificativas empregados para a escolha dos bons e maus alunos. Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, So Paulo. NUNES, C.M.F.; ANDRADE, A . S. (1998) Construo e Desconstruo de uma Classe Especial de 1a srie do Ensino Fundamental na Escola Pblica. Congresso Ibero-Americano de Educao Especial, III, 182186. PARO, V.H. (1992). O carter poltico e administrativo das prticas cotidianas na escola pblica. Em aberto,11, (53) 39-45. PENIN, S. (1989) Cotidiano e Escola: a obra em construo. So Paulo, Cortez e Autores Associados.

experimental acerca literatura sobre a representao de "aluno" pelo professor, em torno do sucesso escolar, rendimento escolar, desempenho de alunos e avaliao de desempenho (Maluf e Bardelli (1991), Paro (1992), Gama e Jesus (1994), Torezan (1994), Neves e Almeida (1996) e Pereira, Rossi e Arajo (2001); autores que encontraram a pobreza, desnutrio, falta de suporte familiar e carncia cultural como fatores importantes na explicao do fracasso escolar pelos professores; alm de Andrade (1986, 1999 e 2000), Bardelli (1986), Penin (1989, 1992), Souza (1991), Castorina e Kaplan (1997), Rangel (1997), Nunes e Andrade (1998), Mantovanini (1999), Abranches (2000), Siqueira (2000), Hollanda (2001) e Franco (2002) de acordo com os quais as representaes acerca do modelo encontrado de bom aluno referia-se a significantes tais como: interessado, autnomo, participativo, independente e disciplinado; nestas pesquisas, os alunos e suas famlias foram identificados como os responsveis pela boa qualidade de seu desempenho escolar). Alm dessas representaes, aquela que diz respeito ao 'conceito de privao cultural' encontrou em M. H. S. Patto (PATTO, 1989), lugar de destaque em seu pensamento e obras. Ao criticar aquele conceito (PATTO, 1989, pp. 208-228), faz uma verdadeira investigao acerca das representaes como (...) as afirmaes e medidas educacionais mais representativas da maneira como as classes subalternas tm sido equivocadamente abordadas pela Psicologia (grifo da autora; ibidem, p.209). Seu objetivo ao empreender essa anlise construir as bases para a impugnao deste conhecimento e buscar alternativas ao estudo e compreenso das condies de existncia das classes dominadas, numa sociedade capitalista (ibidem). Sua crtica ao conceito de privao cultural/lingstica passa pela delimitao do repertrio conceitual de Basil Bernstein (cuja teoria seria indevidamente utilizada pelos
NEVES, M. B. da J. e ALMEIDA, S. F. C. de (1996). O fracasso escolar na 5a srie, na perspectiva de alunos repetentes, seus pais e professores. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12 (2),147-156. PEREIRA, M. C. J. (2003) O trabalho docente no segundo ciclo do ensino fundamental: elementos para ampliar a compreenso do papel do professor. Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Araraquara. PEREIRA, M. E. M.; ROSSI, A . F. ; ARAJO, S. L. (2001) O desempenho dos alunos e suas causas na opinio de seus professores. Psicologia da Educao 12, 33-67. RANGEL, M. (1997) "Bom aluno: real ou ideal? Petrpolis, Vozes. SIQUEIRA. L. de F. L. (2000) Representaes de professores sobre o desempenho escolar: um estudo na cidade de Porto Velho RO. Dissertao de Mestrado, Universidade de So Paulo, So Paulo. SOUZA, D. T. R. (1991) Conquistando o espao escolar: a estruturao do trabalho pedaggico numa classe de Ciclo Bsico. Dissertao de Mestrado, Universidade de So Paulo, So Paulo. TOREZAN, A. M. (1994) Processo ensino-aprendizagem: concepes reveladas por professores de 1 grau na discusso de problemas educacionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10 (3) 383-391.

tericos da abordagem comentada), segundo o qual: (...) a estrutura do sistema social e a estrutura da famlia modelam a comunicao e a linguagem e esta, por sua vez, modela o pensamento e os estilos cognitivos de soluo de problemas (ibidem; p.212). A questo posta a da incompatibilidade de cdigos por sua diferena e no uma diferena hierrquica que tipica valorao. Os cdigos se diferenciam por sua complexidade na comunicao e na resoluo de problemas, sendo assim, restritos ou elaborados, na terminologia empregada por Bernstein (PATTO, 1989, p.129)32 que ao buscar responder como um dado comportamento emocional (sobremodo, a presena do interesse) e intelectual (fracasso ou sucesso escolar; realizao de aprendizagens efetivas)se estabelecem na situao de aprendizagem, levando-se em conta o contexto analisado onde se pesquisam as razes que determinam o fenmeno do insucesso escolar dos alunos oriundos das classes C, D e E (ditas na literatura, 'classes baixas'; 'classes de baixa renda'; 'classes pobres'; 'classe trabalhadora'), prope: Sugiro que as formas de linguagem falada induzem a uma tendncia para certas maneiras de aprender e condicionam dimenses diferentes de relevncia. e complementa nossa compreenso:
Propomos que esta a situao na qual muitas crianas da classe trabalhadora se desenvolvem. Sua sociedade limita-se a uma forma de linguagem falada na qual procedimentos verbais complexos tornam-se irrelevantes diante de um sistema de identificaes no-verbais, intimamente compartilhadas, que funcionam como cenrio para a linguagem. A forma das relaes sociais age seletivamente sobre o potencial de linguagem. A verbalizao limitada e organizada por meio de um amplitude restrita de possibilidades formais. Estas estratgias formais restritas so capazes de resolver um nmero relativamente pequeno de problemas lingsticos, embora para este grupo social sejam o nico meio de resoluo de todos os problemas verbais que requeiram a manuteno de uma resposta. No se trata de uma questo de vocabulrio: caso de meios para a organizao do significado e estes meios so uma funo de um tipo especial de relao social. A extensao do vocabulrio funo de outras variveis, como veremos: um sintoma e no uma causa do estilo de linguagem, embora atue como um agente reforador (PATTO, 1989, p.135).

Pode-se observar, a partir das constataes da referida autora, que nossa hiptese (da existncia de relaes de influncia, se no de certo grau de determinao, entre certas representaes sociais e certos protocolos de aes pedaggicas que acabam por introduzir, reforar, elaborar ou extinguir modelos de cognio especficos) pode ser identificada como elemento de base na explicao do fenmeno representacional dito fracasso escolar, a partir desta abordagem. Dessa forma, pode-se observar que as representaes enfocadas em
32 BERNSTEIN, Basil. Social Structure, Language and Learning. Educational Research, 3, 1961, pp. 163-167. Traduo de M. H. S. Patto.

relao aos alunos parecem ter papel relevante quanto s atitudes pedaggicas que, por elas, so evocadas. Tais atitudes envolvem o acionamento de um conjunto de procedimentos que implicam em certa orientao do processo de aprendizagem em termos de gesto escolar dos processos de cognio. As representaes parecem ento, figurar como referenciais de conduo do processo de socializao de estilos cognitivos, bem como de estilos comportamentais. Nas ltimas dcadas, as pesquisas que objetivam a problematizao acerca da influncia da experincia cultural na elaborao de comportamentos cognitivos e em desempenho escolar tm sido enfocadas de modo sistemtico. Assentes com a abordagem que se depreende dos estudos de M. H. S. Patto, podemos identificar dois grandes grupos de abordagens segundo o modo pelo qual se alinham frente problemtica das representaes ditas como de privao ou desvantagem: (i) aqueles que, grosso modo, as incorporam em suas investigaes: Hess e Shipman (1967, 1989); Rosenthal e Jacobson (1989, 1992); (ii) aqueles que as tomam de modo crtico, as compreendendo inclusive enquanto representaes: Swartz (2002., 2005), B. Bernstein (1961, 1971, 1989, 1995)33. E o que se encontra subsumido a estas pesquisas que se no existe uma relao de causalidade do tipo determinista ou ainda, mecanicista, o que se pode afirmar, dados os limites epistemolgicos das linhas de pesquisas elencadas nesta reviso, que podemos esperar que pesquisas semelhantes venham a corroborar a constatao acerca da existncia de relaes de influncia entre as representaes sobre as 'dificuldades de aprendizagem' e o acionamento de certos protocolos pedaggicos que, por seu turno, como conseqncia, iniciam determinados processos ligados dimenso cognitiva das aprendizagens efetuadas
33 ROSENTHAL, R; JACOBSON, L. Professias auto-realizadoras na sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes no intencionais da capacidade intelectual dos alunos. In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989, pp. 258-295.. BENRSTEIN, B. Social structure, language and learning. Educational Research, 3, 1961. BENRSTEIN, B. Class, codes and control vol. 1: Theoretical studies towards a sociology of language. London: Routledge & Kegan Paul, 1971. BENRSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research and critique. London: Taylor & Francis, 1995. BENRSTEIN, B. Estrutura social, linguagem e aprendizagem. In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989. SWARTZ, D. L. Le capital culturel dans la sociologie de l'ducation amricaine. In The ditions du Croquant ed. G Mauger, pp. 453-65-1, 2005. WARTZ, D. L. The Sociology of Habity: the Perspective of Pierre Bourdieu. The Occupational Therapy Journal of Research. Boston University. Winter 2002, Volume 22, Supplement. HESS, R D & SHIPMAN, V C. Cognitive elements in maternal behavior. (Hill J P, ed.) Minnesota symposia on child psychology. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1967. Vol. 1. pp. 57-81. HESS, R D & SHIPMAN, V C. Experincias inciais de vida e a socializao de estilos cognitivos em crianas. In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989.

nas escolas. III Objetivos. O objetivo geral da presente pesquisa analisar as representaes das dificuldades de aprendizagem de professores e outros profissionais envolvidos com programas de interveno nos processos cognitivos escolares, em especfico, em relao ao PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo; descrito no Anexo I) efetuado em uma escola da rede pblica do municpio de Campos dos Goytacazes, RJ, com crianas em idade escolar matriculadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental; O objetivo especfico refere-se anlise acerca daquelas representaes e seu papel como varivel interveniente na gesto (i.e.: planejamento de aes, elaborao de estratgias, definio de metodologias e didticas de ensino, escolha de tcnicas, criao tcita e explcita de um quadro referencial terico geral, bem como a definio de seus pressupostos fundamentais e avaliao do processo) dos processos de aprendizagens (sobremo os estritamente de ordem cognitiva) efetivados pelo programa no que tange aos processos cognitivos subsumidos s aprendizagens da leitura e escrita, objetivo central do mencionado programa. IV - Aspectos Metodolgicos. A metodologia a ser empregada possui como fundamento terico a abordagem estrutural das representaes sociais conforme a define Moscovici (1990), e a reelaboram e Doise (1985, 1992, 2001a; 2001b)34 e Jodelet (1986; 2001)35 de modo a que se possa pesquisar as relaes de regulao entre processos cognitivos individuais e o pensamento social como metassistemas cognitivos sociais, conforme definio de Doise, Clemence & Lorenzi-Cioldi (1992). Segundo nosso propsito, tal pesquisa ocorreria em relao aos objetivos expostos acima no item III. As investigaes ocorreriam por meio de
34 JODELET, D. Representaes sociais: um domnio em expanso. In D. Jodelet (Ed.), As representaes sociais (pp. 17-44). Rio de Janeiro: UERJ, 2001. 35 Doise, W. (1985). Les reprsentations sociales: dfinition d'un concept. Connexions. 45, 243-253. Doise, W. (2001a). Cognies e representaes sociais: a abordagem gentica. In D. Jodelet (Ed.), As representaes sociais (pp. 301-320). Rio de Janeiro: UERJ. Doise, W. (2001b). Atitudes e representaes sociais. In D. Jodelet (Ed.), As representaes sociais (pp. 187-200). Rio de Janeiro: UERJ. Doise, W.; Clemence, A., & Lorenzi-Cioldi, F. (1992). Reprsentations sociales et analyses de donnes. Grenoble: PUF.

observao participante e entrevistas semi-estruturadas com os participantes do j referido programa PRODEC. Os participantes deste estudo sero: (i) os professores envolvidos diretamente na conduo das atividades do PRODEC; (ii) os professores dos quais provieram os alunos identificados como apresentando dificuldades de aprendizagem; (iii) os profissionais envolvidos na avaliao e coordenao geral do projeto (Equipe Pedaggica Escolar). Prev-se a existncia de fases da investigao, a saber: (i) investigao sobre as histrias de vida dos participantes (trajeto profissional; formao acadmica; formao continuada); (ii) identificao das estruturas cognitivas, afetivas e avaliativas que formam o 'ncleo central' e os 'elementos perifricos' que do sentido (significado) s representaes das dificuldades de aprendizagem; (iii) transcrio dos dados obtidos, tratamento/tabulao dos dados e (iv) seu tratamento atravs de modelo determinado de Anlise do Contedo e conseqente interpretao.

V - Referncias Bibliogrficas. ABBAGNAMO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo. Martins Fontes, 1998. ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representaes sociais. In A. S. P. Moreira & D. C. de Oliveira. (Eds.), Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia. AB, 1998. ABRIC, J. C. O estudo experimental das representaes sociais. In D. Jodelet (Ed.), As representaes sociais. Rio de Janeiro. UERJ, 2001. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo. Perspectiva, 2003. PARSONS, Talcott. Sociedades: perspectivas evolutivas e comparativas. So Paulo: Pioneira, 1969. SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Trad. Clvis Marques. Rio de Janeiro. Record, 2006. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo. Ed. Hucitec, 1981. BENAVENTE, A. Escola, professores e processos de mudana. Lx.: L.H., 1990. BERGMANN, M. M. Social representations as mothers of all behavioural predispositions? Notes on the relations between social representations, attitudes and values. Papers on Social Representations, n.7, 1998. BERNSTEIN, B. Langage et classes sociales. Paris. Ed. Minuit, 1975.

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ANEXO I

ESTADO DO RIO DE JANEIRO PREFEITURA DO MUNICPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES ESCOLA MUNICIPAL BRANCA PEANHA FERREIRA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

CAMPOS DOS GOYTACAZES, 2008.

SUMRIO

1. INTRODUO. 1.1. Histrico do Projeto e Justificativa. 1.1.1. Objetivos gerais.

1.2. Quadro Referencial Terico e Metodolgico. 1.2.1. Definio e Conceito (Corte Epistemolgico). 1.3. A dimenso Afetiva da Cognio. 1.4. ndices para identificao das DA desde a sala de aula. 1.5. possvel fazer algo? Como? 1.6. O conceito de Modificabilidade Cognitiva. 2. METODOLOGIA 3. OBJETIVOS. 4. ESTRATGIAS. 5. AVALIAO DE RESULTADOS. 5.1. Discente. 5.2. Projeto. 6. RESPONSVEIS. 7. BIBLIOGRAFIA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

1. INTRODUO. 1.1. Histrico do Projeto e Justificativa.

O presente Projeto refere-se iniciativa da implantao de um programa destinado resoluo de problemas especficos acerca do baixo rendimento escolar de alunos matriculados nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Tal programa surgiu da demanda oriunda de observaes e trabalhos realizados pelo Projeto PROPAFE ( PROGRAMA PAIS-FILHOS-ESCOLA), nascido em 2006 nesta instituio, Escola Municipal Branca Peanha Ferreira da rede municipal de Campos dos Goytacazes, RJ. Das elaboraes ocorridas no PROPAFE, surgiu a necessidade de um Programa de abrangncia local (na unidade) e referida a uma clientela cuja especificidade (a priori, identificadas como necessidades especiais) no seja plenamente contemplada pelos programas j em execuo, nem pelo trato cotidiano na prtica pedaggica docente.

1.1.1. Objetivos gerais.

Nesse contexto, o PRODEC tem como objetivos gerais:

i) criar mecanismos36 de atuao de modo a identificar, atravs da intermediao do Professor e Equipe Pedaggica, Pais ou responsveis, as possveis causas de certas dificuldades de aprendizagem que possuam implicao determinante no baixo rendimento escolar (oriundas das dimenses subjetivas, afetiva, comportamental dentro dos limites de atuao dos profissionais habilitados em Pedagogia e suas habilitaes/especializaes), ii) estabelecer, a partir do mbito da escola como acionar protocolos e especialistas para proceder resoluo ou atenuao da situao-problema quando no contemplada nos limites descritos em (i). O PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo) visa trabalhar com crianas do Ensino Fundamental nas sries iniciais que no apresentam situaes de desordem de etiologia neuro-relacionada a causas genticas ou adquiridas que requeiram interveno especializada (problemas de ordem mental, sensorial, psicopatias,
36 Identificao da necessidade; Planejamento/Planificao de prticas corretivas; identificao das linhas de pesquisa que melhor atendem situao; elaborao de programa diferenciado; construo de didticas de trabalho pedaggico; pesquisa e elaborao de construtos tericos.

fonoaudiologia); alunos que no alcanaram rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens por no conseguir sua efetivao.

1.2. Quadro Referencial Terico e Metodolgico.

O conceito de dificuldades de aprendizagem apresenta diversas definies de acordo com a abordagem a que se encontrem referidas, tornando-se ambguo quando utilizado em sentido lato. Sendo assim, necessrio determinar o uso, estrito sensu, a que fazemos referncia de modo que este conceito se distinga e seja delimitado face falta de preciso presente nos discursos pedaggicos quando se faz uso de termos tais como necessidades educativas especiais, inadaptaes por dficit scio-ambiental, etc...

Em abordagem relevante ao uso empregado no contexto deste Projeto, O Centro Educacional de Aprendizagem37 apresenta um rol de elementos de definio e caracterizao do conceito de DA, os quais se fariam traduzir nas caractersticas que seguem:

(i) a criana com transtornos de aprendizagem possui um desenvolvimento irregular em seu desenvolvimento, quando comparada ao grupo e seu desenvolvimento mediano; (ii) seus problemas de aprendizagem no so causados por ausncia de estmulos prprios provenientes do ambiente scio-cultural e escolar (o que desautoriza a hiptese do dficit); (iii) os problemas no so devidos ausncia de maturidade cognitiva ou transtornos emocionais considerados graves38. Como varivel interveniente responsvel pela ocorrncia de tais transtornos, identificamos, tomando os dados empricos provenientes de nossas vivncias profissionais, bem como, pesquisas que concernem questo, a presena de processos pedaggicos
37 http://centro-educacional-aprendizagem-educa.br.telelistas.net/vct/escolas-particulares/varzeagrande/108304386.htm. 38 COLL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004; pp. 53-129.

inadequados s necessidades especficas de aprendizagens.

1.2.1. Definio e Conceito (Corte Epistemolgico):

Adotamos como caractersticas definidoras do conceito de Dificuldade de Aprendizagem, tomados os objetivos do presente Projeto, aquelas que se referem a alunos:

(i) que tm um quociente intelectual normal39, ou muito prximo da normalidade, ou ainda, superior; (ii) cujo ambiente scio-familiar pode se apresentar como varivel causal promotora de dificuldades em relao s habilidades e competncias do domnio cognitivo, sobretudo quando referidas realizao das prticas de leitura e escrita e a operaes de ordem lgico-matemticas; (iii) que no apresentam deficincias sensoriais nem afeces neurolgicas significativas; (iv) cujo rendimento escolar manifesto reiteradamente como insatisfatrio, (v) cuja dimenso afetiva pode se apresentar como mbito provedor de variveis intervenientes em dificuldades conforme descritas em (ii), sem que contudo, requeiram interveno de profissional outro que no seja o Especialista em Educao.

1.3. A dimenso Afetiva da Cognio. A compreenso da presena e implicao da dimenso afetiva presente aos processos cognitivos, desempenha importante funo em nosso quadro terico. Autor de relevncia a ter questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como dimenses funcionais separadas, o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (PIAGET,
39 Referimo-nos a 'QI' em relao pesquisa bibliogrfica, como recurso avaliativo tomado como padro psicomtrico vlido em vrias reas do conhecimento (Psicologia, Pediatria, Direito, Psiquiatria e Psicologia Forense) de acordo com a abordagem utilizada. Ressaltamos que tal recurso no figura entre aqueles a serem utilizados pelo PRODEC.

1981), observa que apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensrio-motoras. Ele demonstrou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma 'energtica' especfica, identifcada como afetividade. Hiptese que tambm adotamos40.

Segundo Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos meramente cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno).

O papel da afetividade funcional na inteligncia, uma vez que ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento.
Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz Piaget, o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto41.

Em nossas discusses, em acordo com outras correntes tericas, sem entrarmos em desalinho com a direo dada por Piaget, assumimos como hiptese que a referida dimenso se apresenta, junto a outros elementos envolvidos na aprendizagem, como extremamente complexa. Sabedores desse fator, as dificuldades graves (COLL, 2004) ou mesmo afeces presentes essa dimenso fogem aos limites desse projeto e, quando 40
PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child development . Annual Reviews, Palo Alto-CA, Ed.USA, 1981. PIAGET, Jean. Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lenfant. Bulletin de Psychologie, VII, 143-150, 346-361, 522-535, 699-701. PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique, 2001. 41 ARANTES, Valria Monteiro. Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na Educao. Disponvel em:http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm; acesso em 12/04/2008.

identificadas, incorrem na ao protocolar do encaminhamento a profissionais especializados.

1.4. ndices para identificao das DA desde a sala de aula. O que se observa, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem que apresentam problemas mais localizados nos campos de conduta (comportamento) e da aprendizagem, nas seguintes categorias:

(i) atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenao; (ii) ateno: baixo nvel de concentrao, disperso; (iii) domnio cognitivo de ordem lgico-matemtica: problemas em seriaes, inverso de nmeros e relaes, reconstruo de relaes, inferncia, deduo, induo, abstrao, reiterados erros de clculo; (iv) domnio cognitivo de ordem lingstica: problemas na codificao/decodificao de linguagens, simbolizao, irregularidades na lectoescrita, disgrafias; (v) domnio afetivo: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima..., (vi) de ordem mnemnica: dificuldades de fixao, reteno, memria de trabalho e longo termo; (vii) de ordem perceptiva: reproduo inadequada de formas geomtricas, confuso entre figura e fundo, inverso de letras..., (viii) de ordem inter-relacional (sociabilidade): inibio participativa, pouca habilidade social, agressividade. A presena desses ndices podem estar referidos a transtornos caracterizados

como 'graves' (relacionados a modos de interveno clnica), mas tambm, podem estar referidos a transtornos do tipo 'leve' (transtornos esses passveis de trato interventivo na prpria escola).

1.5. Possibilidades de Interveno Escolar. Sintetizando, Dificuldade de Aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da memria, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas quando referidas aos usos sociais conforme categorizados pela escola como componentes do currculo.

Como tomada de posio terica nos limites deste projeto, a fim de contextualizarmos as DA em torno de um modelo de cognio e aprendizagem vlido aos objetivos expostos, adotamos o conceito de dificuldade de aprendizagem em relao ao de Inteligncias Mltiplas. Tal conceito, (GARDNER, 1994), toma o conceito tradicional de inteligncia, em uma reelaborao, fazendo com que se refira a "um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura",
Gardner explica que as inteligncias no so objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou suas famlias, seus professores e outros.42

Segundo este autor, operamos no processo de informaes atravs de grandes categorias a que denomina 'inteligncias': 1. Lgico-matemtica - abrange a capacidade de analisar problemas, operaes matemticas e questes cientficas. Medida por testes de QI, mais desenvolvida em matemticos, engenheiros e cientistas, por exemplo. 2. Lingstica - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a lngua falada e escrita. Tambm medida por testes de QI, predominante em oradores, escritor e poetas. 3. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores. 4. Musical - expressa-se atravs da habilidade para tocar, compor e apreciar padres
42 . Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplas.

musicais, sendo mais forte em msicos, compositores e danarinos. 5. Fsico-cinestsica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dana e os esportes. mais desenvolvida em mmicos, danarinos e desportistas, por exemplo. 6. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. 7. Interpessoal - uma habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em polticos, religiosos e professores. 8. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenmenos e padres da natureza. caracterstica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo (esta ltima criada e desenvolvida por CAMPBELL e no por Gardner).

Por que levar em considerao a TIM (Teoria das Inteligncias Mltiplas)? Basicamente, porque tomamos como suposto que:

(i) nem todas as crianas tm os mesmos interesses e habilidades e nem todas aprendem da mesma maneira;

(ii) nossa escola, deveria estar centrada na criana como ela , e assim, deveria avaliar as capacidades e tendncias individuais para procurar adequar s crianas tanto as reas curriculares, como as maneiras particulares de ensinar seus componentes curriculares. Como no o faz, em decorrncia desta inadequao, observam-se problemas na efetivao das aprendizagens.

(iii) posto o que tomamos em (i), para realizar o trabalho descrito em (ii), torna-se necessrio que investiguemos como se processam as aprendizagens nos domnios descritos pela TIM, para se se proponham alternativas se superao para as dificuldades manifestas.
Optamos

pela iniciativa de atuar prioritariamente junto rea Lingstica pela via

pedaggica no trabalho das habilidades e competncias do domnio cognitivo quando referidas realizao das prticas de leitura e escrita; tambm junto Inteligncia LgicoMatemtica, pela mesma via didtica. A razo desta opo se encontra nos altos ndices de reprovao por baixo rendimento escolar nas reas citadas.

1.6. O conceito de Modificabilidade Cognitiva. A partir das pesquisas de Reuven Feuerstein43 (sob orientao de Jean Piaget, Andr Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster, seguidor de Lev Vygotsky) tomamos que a inteligncias so plsticas e modificveis, e que para tanto, pode-se desenvolver um ambiente de aprendizagem mediada. Um mediador uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz, estimulando suas funes cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem.

Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediao, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposio direta do sujeito ao objeto ou estmulo. Ou seja, h a necessidade da interveno de um mediador humano, que para ele um sujeito cuja ao mediadora intencional e no-ingnua. Ele se interpe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo contedo, estmulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexo e interao tendo em vista a introduo de pr-requisitos ou recursos cognitivos (da dimenso do pensar) que potencializaro progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito. Deve-se mencionar que o conceito de mediador e mediao, so tratados aqui de forma especfica, e no em sentido amplo. (ibidem nota no. 8)

Tal conceito de Mediao seria verificado nas prticas pedaggicas propostas atravs: 1) da Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado: mediao de intencionalidade e reciprocidade: entende-se a conscincia do interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estmulo, ou seja, clareza de suas intenes educativas. No se ensina ou se estimula para o nada. H sempre uma inteno um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situao de aprendizagem mediada, o que se tem no apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que h uma inteno que transcende a situao posta.
43 Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein; acesso em 23/06/2008. SHARRON, HOWARD Changing Children's Minds: Feuerstein's Revolution in the Teaching of Intelligence Souvenir Press Ltd; February 1991; FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002. GOMES, C.M.A. Feuerstein e a Construo Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

2) da Construo (incitada pelo mediador) de significados: mediao de significado: quando o mediador trabalha com a elaborao de valores e cdigos culturais (linguagem). Para que haja mediao, necessrio trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significao de smbolos e representaes que esto antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o aluno compreender uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez elaborada por sentidos e significados que ele d aos estmulos de sua realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana e bakthiana, um instrumento ou uma ferramenta de interveno e estruturao do pensamento. O mediador tem como funo introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos.

3) da Transcendncia da realidade concreta, do aqui-e-agora, para posterior aplicao da compreenso de um fenmeno apreendido em outras situaes e contextos: algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras dimenses espao-temporal da vida do aluno. O mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para alm do problema a ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as solues adquiridas ante uma situaoproblema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes conceitos em outras situaes de sua realidade social.

Assim, tomamos como premissa que cada indivduo efetua aprendizagens de modo diferenciado em cada uma daquelas categorias (TIM), tornando complexo o conceito de aprendizagem e em conseqncia, o conceito de dificuldade na aprendizagem. Neste sentido, temos como objetivos:

(i) proporcionar aos alunos que apresentam dificuldades nas aprendizagens, a explorao

de possibilidades de desenvolvimento atravs de meio de auxlio para que se atinja o objetivo central;

atividades diferenciadas e referidas

inteligncia em foco ( jogos, pintura, teatro, literatura, filmes, brincadeiras, etc) como

(ii) dissociar do ambiente de sala de aula e suas rotinas, acentuando o exerccio da ludicidade e da imaginao (a fantasia, o simblico) nas atividades proposta (dimenso mediada da aprendizagem e ser feita com profissional cujo perfil seja adequado s caractersticas desse projeto);

(iii) estimular na dimenso existencial, a esperana e a auto-estima, valores por vezes ameaados no processo da repetio de srie.

2. METODOLOGIA As atividades tero carter variado, indo do ldico ao estritamente didticopedaggico de acordo com a avaliao diagnstica, a triagem empreendida e seus resultados. Tomamos o brincar como uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, fatores importantes no processo do aprender. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao, simbolizando e elaborando aspectos de seu mundo. Nas brincadeiras e nos jogos, as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria e a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. Na brincadeira, na fantasia, o aluno exerce sua existncia de modo especial, uma

vez que exercita os existenciais44:


sua abertura original ao mundo; sua afetividade; seus modos de compreenso; suas formas de expressividade; sua temporalidade; sua espacialidade original; seu estado de humor; seu estar-com-o-outro, sua corporeidade. Esses componentes do 'existir individual', exercitados sob coordenao,

atuam positivamente e em concomitncia s atividades ldicas centradas nas inteligncias. Outra premissa adotada refere-se vinculao entre brincadeira/jogo e aprendizagem. Segundo HENRIQUES45:
(...) o brincar e a aprendizagem esto intimamente ligados. Considera que a esfera ldica, num plano emocional, revitalizadora tanto quanto mediadora da aprendizagem que, por sua vez, possibilita a criao. Tambm reflete que a resistncia ou a incapacidade de participar de algum jogo revela um Eu inundado por temores que pode inibir o pensamento e o desenvolvimento psico-emocional e relacional. Certamente, no especulativo dizer que quando beb, o brincar revela-se de forma sensitivo-motora; contudo, desde esse primrdio j existem caractersticas prprias de movimento, de sensibilidade e de reaes reflexas que anunciam o desenvolvimento psicolgico, paralelo ao fisiolgico, ou melhor, s sensaes cinestsicas. Significa que a partir dessas sensaes, explora e apreende o mundo realizando atividades que, centralizadas em seu prprio corpo, prepara o desenvolvimento de funes como o andar e a linguagem. Porm, nesse jogo autocsmico, como chama Erickson, imperioso dar-mo-nos conta das 44 Determinados a partir do ser do homem existindo no mundo, os existenciais bsicos - afetividade, compreenso e expresso so modos de exerccio do "existir a" ou modos de ser do homem. Referindo-se no s caracterstica nticas do ser em geral, mas dimenso ontolgica do "dasein", so os existenciais atributos prprios de um ser que pensa, ou seja, referem-se basicamente ao modo de existir e ser especfico do homem. S o homem capaz de sentir, compreender e expressar. Existindo-a-no-mundo, o homem encontrase sempre numa condio de abertura para a experincia. Nesta abertura, seu ser se manifesta como afetividade, compreenso e expresso. Para Heidegger, os trs existenciais esto sempre num mesmo nvel de valor e importncia. Tanto a afetividade como a compreenso e a expresso tm a mesma prioridade. Sendo fundantes da constituio do ser do homem, os existenciais bsicos so eqiprimordiais. No h um sentir anterior ou posterior ao compreender e expressar, e vice-versa. O homem que sente o mesmo que compreende e expressa. Ao expressar-se, o homem abre espaos de compreenso e toda compreenso em si j afetiva. No se derivando de nenhum outro fenmeno, os existenciais bsicos se constituem no prprio fundamento das possibilidades de se desenvolverem diferentes modos do "ser-a" existir no mundo; SILVA, Antnia Teresinha . Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu203.htm; acesso em: 02 Maio 2008. 45 HENRIQUES, Maria da Graa Messias. A brincar e a aprender. Disponvel em: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl17.htm; acessado em 20/05/08.

dimenses emocionais e afetivas que o compe, uma vez que neste espao potencial, no sentido de que fala Winnicott, objetiva a vinculao. Admitir-se, portanto, que a partir dessa vinculao o beb est pronto a encontrar com o mundo dos brinquedos e, mais crescido, compartilhar sua imaginao e fantasia. curioso (quanto envolvente) observarmos como o brincar das crianas tm a ver com a espontaneidade de seus olhares [1]. Todas as vezes que brincam o fazem no to-somente por serem capazes de participar da natureza, como em Rousseau quando afirmou que a natureza deseja que as crianas sejam crianas antes de ser homens, mas por serem capazes de olhar com seriedade os afetos, quando esto a brincar. Talvez, por isso, brincar seja um espao do qual no pode ser abandonado, tanto porque se descobre a si (e ao outro) atravs dos brinquedos e brincadeiras (portanto, aprende-se!), quanto, j dizia Claparde, por ser a nica atmosfera em que o ser psicolgico pode respirar e agir. A importncia do brincar e dos brinquedos, no sentido clssico do termo, no constitui apenas uma necessidade biolgica destinada a descarregar energia. Quando as crianas brincam verdade, porque pensam sobre suas experincias emocionais e torna (re)conhecvel suas potencialidades. Como no h gestos inteis, qualquer que seja a atividade ldica conduz ao encontro da criatividade. Winnicott (1975) nos fala enfaticamente que no brincar que o indivduo criana ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self). Assim, num plano mental, brincar no puro divertimento. Supe a evocao de uma relao de domnio e triunfo entre a realidade psquica e o mundo real no qual se vive, conferindo harmonia ao pensamento e s emoes. Talvez por isso, quando se brinca, organiza (ainda que intuitivamente e numa qualidade mgica) o mundo interior e abre espao para a aprendizagem, num processo anlogo ao das crianas quando encaixam quebra-cabeas, como percebendo que haver sentido na juno das peas, e tambm entendessem que aprender converte o significante em significado. Haver, ento, a partir do ldico, um lado estruturador na aprendizagem: no faz sentido aprender quando se no o faz por um sentido dentro de ns. Muitas das indisponibilidades para a aprendizagem talvez surjam quando o brincar das crianas se encontram com o silncio do desejo de aprender. Esse silncio, no deixa lugar para a imaginao (e, tantas vezes, por isso, inibe o pensamento, que uma maneira de no perceber os afetos) e a curiosidade que, separada do desejo, no pode cultivar a idia. Van-Helmont diria que o desejo realiza-se na idia e que, por sua vez, realiza o encantamento. Nele, suponho, sobressai os gestos mgicos que, manifestados no brincar, alimenta os sonhos, dramatiza os comportamentos e d asas criatividade. Esses movimentos sero como disponibilizadores de espao-contedos para a aprendizagem. Afinal, como j tenho dito, a verdade com que as crianas brincam (conscientes do que o brincar) imprimem um mister de significados essenciais relao, conjugando suas emoes e propiciando o seu crescimento. Por outro lado, perante a criana que no consegue aprender (aquilo que esperamos que ela aprenda) urge considerarmos uma criana que no consegue dar sentido ao brincar; talvez, porque perceba-se incapaz de dar sua realidade interna o seu significado. Cristalizadas, bloqueiam as experincias no espao vivido do brincar e do aprender.

Aprendizagens referentes ao domnio afetivo parecem estar conexas ao desenvolvimento de habilidades relativas ao domnio cognitivo e psicomotor da criana. A

linguagem cultural prpria da criana, grosso modo, o ldico. A criana se comunica atravs dele e por meio dele ir ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criana. Portanto, o ato de brincar importante, teraputico, prazeroso, e o prazer fundamental ao equilbrio humano. Logo, pode-se dizer que a ludicidade uma necessidade, tanto da criana quanto do adulto e, por conseguinte, a necessidade de brincar pode ser compreendido como elemento relevante ao desenvolvimento das inteligncias e suas aprendizagens.

No brincar, quanto mais papis a criana representar, mais amplia sua expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constri os conhecimentos atravs dos papis que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulrios o lingstico e o psicomotor alm do ajustamento afetivo e emocional que atinge na representao desses papis. O ato de brincar proporciona s crianas relacionarem as coisas umas com as outras, e esta um modo privilegiado de construo do conhecimento. Esse conhecimento adquirido pela criao de relaes e no por exposio a fatos e conceitos isolados.

O mundo da imaginao se constitui como lugar onde a criana exercita seus existenciais, construindo e elaborando hipteses, desenvolvendo a psicomotricidade, a lateralidade, seqncia lgico-matemtica, noes de permanncia e conservao.

A Brincadeira como eixo da proposta educativa, um conceito bastante utilizado. Friedrick Froebel (Alemanha, 1782-1852) criador do jardim de infncia, defendia o uso pedaggico de jogos e brinquedos organizados e sutilmente dirigidos.

Para ele a vida humana desenvolve-se em cinco estdios (infncia, meninice, puberdade, mocidade e maturidade). Os aspectos positivos das suas concepes pedaggicas so imensos. Para ele a educao de infncia tem de basear-se na aco, no jogo e no trabalho. Muito depois Henri Wallon definiria jogo como a actividade cujo objectivo se esgota em si mesma. Foi o primeiro educador a dar valor aos brinquedos, actividade ldica em geral, sua importncia para a construo do "mundo" pela criana. Usou blocos de construo com materiais diferentes, mas tambm valorizou a utilizao de histrias, mitos e lendas, para, atravs do maravilhoso, patente no mundo infantil, ganhar a confiana das crianas. Assim, a educao devia basear-se

nos interesses da criana, devendo fazer com que cada um se descobrisse e valorizasse. Era essa a sua concepo de educao integral. Para ele o ser humano essencialmente dinmico e a educao deve levar em conta isso mesmo, no pretendendo que a criana seja um mero receptor acrtico das ideias dos adultos. Devemos trabalhar e produzir, aprendendo. Sendo um continuador de Pestalozzi, Froebel estendeu a educao a mais pessoas porque o fez em termos etrios, chegando infncia. A sua importncia histrica no se esgota nas suas ideias, porque a sua prtica foi muito importante. A partir de Rousseau entendeu-se que a educao fundamental para a reforma social; Pestalozzi entendeu que era necessrio democratizar o ensino, Froebel percebeu a importncia da educao de infncia. Este pedagogo foi mais uma das grandes figuras da histria da educao na Europa, juntamente com Herbart (no seu tempo) com quem colaborou. Toda a histria da educao mostra um progresso de intenes e realizaes, de conhecimentos acumulados em conjunto, sendo isso que caracteriza o conhecimento cientfico: um produto colectivo. Friedrich Froebel ficou na Histria porque, para alm das suas ideias pedaggicas criou o primeiro Jardim de Infncia do planeta. A ideia de estender a educao infncia fora do ambiente familiar foi revolucionria e teve repercusses duradouras e cruciais, ao estabelecer a importncia da educao como factor de socializao46.

Para Vygotsky (1998) o brinquedo tem intrnseca relao com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pr-escolar. Embora os autores no o considerem como o nico aspecto predominante na infncia, o brinquedo que proporciona o maior avano na capacidade cognitiva da criana. por meio do brinquedo que a criana se apropria do mundo real, domina conhecimentos, se relaciona e se integra culturalmente:
Quando brinca, a criana elabora hipteses para a resoluo de seus problemas e toma atitudes alm do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situaes que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. Vygotsky assinalou que uma das funes bsicas do brincar permitir que a criana aprenda a elaborar/ resolver situaes conflitantes que vivencia no seu dia a dia. E para isso, usar capacidades como a observao, a imitao e a imaginao. Essas representaes que de incio podem ser "simples", de acordo com a idade da criana, daro lugar um faz de conta mais elaborado, que alm de ajud-la a compreender situaes conflitantes ajuda a entender e assimilar os papis sociais que fazem parte de nossa cultura ( o que ser pai, me, filho, professor, mdico, ... ). Atravs desta imitao representativa a criana vai tambm aprendendo a lidar com regras e normas sociais. Desenvolve a capacidade de interao e aprende a lidar com o limite e para tanto, os jogos com regras so fundamentais, principalmente a partir dos 06 anos aproximadamente. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente brincadeira de "fazde-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. As crianas evoluem por intermdio de suas prprias brincadeiras e das invenes das brincadeiras feitas por outras crianas e adultos. Nesse 46 Disponvel em:http://www.apagina.pt/arquivo/artigo.asp?id=533; acesso em 23/06/08.

processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simblico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com contedos diferentes, estas brincadeiras, possuem uma caracterstica comum: a atividade do homem e suas relaes sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vo adquirindo uma melhor compreenso de si prprias e do outro, pela contraposio com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que so portanto, culturalmente definidas tambm. Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criana est combinando situaes reais com elementos de sua ao fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criana, como j dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda no pode participar ativamente. Porm, essa reproduo necessita de conhecimentos prvios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experincia humana, maior ser o material disponvel para as imaginaes que iro se materializar em seus jogos. A construo do real parte ento do social ( da interao com outros), quando a criana imita o adulto e orientada por ele, e paulatinamente internalizada pela criana. Ela comea com uma situao imaginria, que uma reproduo da situao real, sendo que a brincadeira muito mais a lembrana de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situao imaginria totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximao com a realizao consciente do seu propsito. A promoo de atividades que favoream o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tm ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente a pr-escola, poderiam a partir desse tipo de situaes, atuar no processo de desenvolvimento das crianas. Principalmente na pr-escola, a brincadeira no deveria ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diverso.47

De acordo com aquele autor (VYGOTSKY, 1998a, 1998b), o brinquedo surge na criana no incio da idade pr-escolar, no momento em que ela sente a necessidade de agir no apenas com os objetos que fazem parte de seu ambiente fsico e que so acessveis a ela, mas com objetos a que ela ainda no tem acesso, e que so objetos pertencentes ao mundo dos adultos.

A brincadeira de faz-de-conta tambm foi tema de valiosos estudos do autor russo Elkonin (1998). Para este autor, a base do jogo de faz-de-conta, tambm denominado por ele de jogo de papis ou jogo protagonizado, de natureza e origem social, tornando-se um meio pelo qual a criana assimila e recria a experincia sociocultural dos adultos. Para ele, os temas dos jogos das crianas so extremamente variados e so reflexos das condies concretas vivenciadas pelas crianas. Alm de proporcionar prazer e diverso, o jogo pode representar um desafio e provocar o desenvolvimento de aprendizagens. A retomada da auto-estima com qualidade faz retornar a esperana e o interesse em assimilar novos
47 Disponvel em: http://centrorefeducacional.com.br/fazcont.htm; acesso em 25/06/08.

objetos; valores, afetividade e cognio se entrelaam e a ocorrncia de aprendizagens se faz possvel sob novos alicerces. O desenvolvimento de habilidades, a descoberta de capacidades, a diretividade na constituio do prprio modo de existir passam a ser possveis.

3. OBJETIVOS. (a) Criar oportunidades, com dinmicas mediadas pela participao de professor, para que determinados processos cognitivos (simblicos) possam se desenvolver no contexto desafiador da alfabetizao funcional de crianas com dificuldades de aprendizagem.

(b) Desenvolver habilidades afetivas, cognitivas e sociais atravs de prticas ldicas;

(c) Prover meios pelos quais o aluno, com baixo rendimento escolar, possa retomar seu processo de alfabetizao em um contexto de Letramento;

(d) Elaborar modos de exerccio pedaggico diferenciados, que garantam ao aluno com baixo rendimento escolar, acesso e domnio efetivo dos cdigos simblicos referentes lngua portuguesa nas modalidades oral e escrita, dos cdigos simblicos relativos s habilidades lgico-matemticas bem como acesso e domnio de seus modos de representao (Matemtica escolar).

4. ESTRATGIAS. Criar um espao fsico onde prticas pedaggicas especficas sejam empregadas para que se possibilite atingir os objetivos propostos. Busca-se ento:

(i) estimular o desenvolvimento integral das crianas; (ii) valorizar brincadeiras e jogos como meios possibilitadores de processos da aprendizagem; (iii) possibilitar criana o acesso a vrios tipos contextos de aprendizagem; (iv) enriquecer as relaes familiares, atravs da participao (acompanhamento) dos adultos nas atividades infantis; (v) desenvolver valores de ordem intrapessoal e interpessoal (hbitos de responsabilidade e cooperao entre as crianas e entre crianas e adultos); (vi) trabalhar elementos didticos referentes s MI; .

5. AVALIAO DE RESULTADOS. 5.1. Discente. A avaliao ser realizada diariamente uma vez que o trabalho ser realizado com pequenos grupos e ser permitido a criana se expressar e escolher as atividades sutilmente sugestionadas. Cada um de acordo com seu ritmo prprio, graus de maturidade cognitiva/ afetiva diferentes.

Ser observada a socializao, a integrao e participao dos alunos durante a execuo das atividades, seu desenvolvimento cognitivo, a efetivao de aprendizagens, em instrumentos aferidores e de registro definidos pelo grupo, bem como os critrios para tanto a serem explicitados e anexados a este projeto. Os instrumentos sero aqueles tpicos utilizados em pesquisas cujo aporte seja o estudo de caso (fichas individuais de registro minucioso das atividades e seus resultados; fichas de apontamentos gerados pela observao do professor; relatrios peridicos).

5.2. Projeto Caber aos coordenadores e professores as tradues de 5.1 em demonstrativos quantitativos (aproximados) dos resultados obtidos por meio de instrumentos especficos a serem encaminhados Direo da unidade. Isso se far atravs de relatrios do desempenho do aluno assistido e sua evoluo de rendimento escolar.

6. RESPONSVEIS. Adriana Ferreira Sales Atuao na Unidade: Professor II. Atuao no PRODEC: Coordenadora.Formao: Ms. Filosofia da Educao UFRJ. Ps-Graduao em .Graduada em Pedagogia FAFIC. Graduada em Servio Social UFF. Analu da Silva Oliveira Atuao na Unidade: Professor II. Atuao no PRODEC: Mediadora. Formao: PsGraduanda em Medicina Tradicional Chinesa UNESA. Graduada em Fisioterapia UNESA. Clia Regina Rangel Atuao na Unidade: Professor II. Atuao no PRODEC: Coordenadora. Formao: Graduada em Psicologia Universidade Estcio de S. Curso de Extenso em TDH, Brinquedoteca e DA UNESA. Edna Maria Barreto Atuao na Unidade: Orientador Pedaggico.Atuao no PRODEC: Coordenadora. Formao: Ps-Graduao em Teologia (Mestranda).Ps-Graduao em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia. Edno Gonalves Siqueira. Ms. Linguagem e Cognio UENF. Ps-Graduando em Filosofia Clnica Instituto Packter. Ps-Graduando em Gesto de Planejamento, Implementao e Gesto da Educao a Distncia UFF. Aperfeioamento em Dimenses da Humanizao: Filosofia, Psicanlise, Medicina UAB UFES. Gilcia Gomes Silva Atuao na Unidade: Orientador Pedaggico.Atuao no PRODEC: Coordenadora. Formao: Ps-Graduao em Teologia (Mestranda).Ps-Graduao em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia FAFIC.

7. BIBLIOGRAFIA. ABERASTURY, A. A Criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ALBUQUERQUE, Irene de. Jogos e recreaes matemticas. Rio de Janeiro; Conquista, 1954: V2-3, 4, e 5 sries. ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrpolis: Vozes, 2004. ALMEIDA, P.N. Educao Ludica: tcnicas e jogos pedaggicos. S.Paulo: Loyola, 1994. BION. W. R. Transformaes: do aprendizado ao crescimento. Imago. Rio de Janeiro, 2004. COLL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004. ELKONIN, D.B. Psicologia do Jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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