MÉTODOS DE PESQUISA

METODOLOGIA
CIENTÍFICA
CIÊNCIA,
ENSINO
E PESQUISA
3ª
edição

CARLOS ESTRELA
ORGANIZADOR
 ADQUIRIDO COM
PCBOOKS@OUTLOOK.COM.BR

M593 Metodologia científica : ciência, ensino, pesquisa [recurso

eletrônico] / Organizador, Carlos Estrela. – 3. ed. – Porto
Alegre : Artes Médicas, 2018.

Editado também como livro impresso em 2018.

ISBN 978-85-367-0274-2

1. Odontologia. 2. Pesquisa. I. Estrela, Carlos.

CDU 616.34

Catalogação na publicação: Karin Lorien Menoncin – CRB 10/2147

 CARLOS ESTRELA
ORGANIZADOR

MÉTODOS DE PESQUISA

METODOLOGIA
CIENTÍFICA
CIÊNCIA,
ENSINO,
PESQUISA
3ª
edição

Versão impressa
desta obra: 2018

2018
© Editora Artes Médicas Ltda., 2018.

Gerente editorial: Letícia Bispo de Lima

Colaboraram nesta edição:

Editora: Paola Araújo de Oliveira

Capa e projeto gráfico: Paola Manica

Preparação de originais: Grasielly Hanke Angeli

Leitura final: Antônio Augusto da Roza

Editoração: Techbooks

Reservados todos os direitos de publicação à

EDITORA ARTES MÉDICAS LTDA., uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A.

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Unidade Porto Alegre

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É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer

formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web
e outros), sem permissão expressa da Editora.
 Autores

Carlos Estrela: Professor titular de Endodontia da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Goiás
(FO/UFG). Especialista em Endodontia. Mestre em Endodontia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Doutor e
Livre-Docente pela Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo (FOUSP). Pesquisador do CNPq.

Alex Nogueira Haas: Professor associado de Periodontia e
Implantodontia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Professor permanente dos Cursos de Especialização,
Mestrado e Doutorado em Periodontia da UFRGS. Mestre e
Doutor em Periodontia pela UFRGS.
Aline Arêdes Bicalho: Professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico da Escola Técnica de Saúde (ESTES) da Universi-
dade Federal de Uberlândia (UFU). Especialista em Dentística
Restauradora pela Faculdade de Odontologia de Piracicaba
(FOP) da Universidade de Campinas (Unicamp). Mestre e Dou-
tora em Odontologia pela UFU.
Altair Antoninha Del Bel Cury: Professora titular de Prótese
Dentária da FOP/Unicamp. Mestre em Materiais Dentários pela
FOP/Unicamp. Doutora em Reabilitação Oral pela FORP/USP.
Pesquisadora do CNPq.
Ana Helena G. Alencar: Professora titular de Endodontia da
FO/UFG. Especialista em Endodontia. Mestre e Doutora em
Endodontia pela FO de Araraquara (FOAr)/Universidade Es-
tadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Pós-Doutora
pela Cardiff University, Reino Unido.
Andomar Bruno Fernandes Vilela: Especialista em Ortodontia
pela ABO. Mestrando em Odontologia pela UFU.
Andre Luis Faria-e-Silva: Professor adjunto do Departamento
de Odontologia da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Especialista em Dentística. Mestre e Doutor em Clínica Odon-
tológica: Dentística pela FOP/Unicamp.
tologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Doutor em Microbiologia pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Pós-Doutor pelo The Forsyth Institute, Boston,
Estados Unidos.
Bernardo Antonio Agostini: Mestre em Ciências Odontoló-
gicas pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Brenda P. F. A. Gomes: Professora titular de Endodontia da
FOP/Unicamp. Especialista e Mestre em Endodontia pela FO/
UFRJ. Doutora em Odontologia Restauradora (Endodontia)
pela University Dental Hospital of Manchester, UK. Pesquisa-
dora do CNPq.
Brunno S. de Freitas Silva: Coordenador de Pesquisa do Curso
de Odontologia do Centro Universitário de Anápolis. Espe-
cialista em Patologia Bucal pela Fundecto/FOUSP. Mestre e
Doutor em Patologia Bucal pela FOUSP.
Carlos Alberto de Souza Costa: Professor titular do Depar-
tamento de Fisiologia e Patologia da FOAr/UNESP. Pesqui-
sador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). Mestre e Doutor em Biologia e Patologia
Buco-Dental pela Unicamp. Pós-Doutor pela Universidade de
Michigan, Estados Unidos.
Carlos Alberto Feldens: Professor adjunto de Odontopediatria
da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Especialista em
Odontopediatria pela UFRGS. Mestre em Saúde Coletiva pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Doutor em
Epidemiologia pela UFRGS.

Antonio Miranda da Cruz Filho: Professor associado do Depar-
tamento de Odontologia Restauradora da FORP/USP. Espe-
cialista em Endodontia. Mestre e Doutor em Reabilitação Oral
pela FORP/USP.
Antônio Paulino Ribeiro Sobrinho: Professor titular de Endo-
dontia do Departamento de Odontologia Restauradora (ODR)
da FO/UFMG. Especialista em Endodontia. Mestre em Odon-
Carlos José Soares: Professor associado 4 de Dentística e Mate-
riais Dentários da FO/UFU. Pesquisador do CNPq. Coordenador
da Área de Odontologia da CAPES. Especialista em Dentística
pela UFU. Mestre e Doutor em Clínica Odontológica: Dentística
pela FOP/Unicamp.
vi Autores
Carlos Nelson Elias: Professor titular do Instituto Militar de
Engenharia (IME). Mestre e Doutor em Ciência dos Materiais
pelo IME.
Carolina Cavalieri Gomes: Professora associada do Departa-
mento de Patologia Geral do Instituto de Ciências Biológicas da
UFMG. Especialista em Patologia Bucal pela FO/UFMG. Mestre
em Odontologia: Patologia Bucal pela FO/UFMG. Doutora em
Ciências pelo Instituto de Ciências Biológicas da UFMG.
Caroline Coradi Tonon: Especialista em Implantodontia pela
ABO/Araraquara. Mestre em Odontologia pela FOAr/UNESP.
Cassiano Kuchenbecker Rösing: Professor titular de Perio-
dontia da UFRGS. Mestre e Doutor em Periodontia pela FOAr/
UNESP. Pesquisador do CNPq.
Cláudio Rodrigues Leles: Professor associado da UFG. Especia-
lista em Odontologia em Saúde Coletiva pela UFG. Mestre em
Odontologia: Reabilitação Oral pela FOAr/UNESP. Doutor em
Reabilitação Oral: Prótese pela UNESP. Pesquisador do CNPq.
Crisnicaw Veríssimo: Professor de Denstística Restauradora da
UFG. Especialista em Prótese Dentária pelo HD Ensinos Odon-
tológicos. Mestre, Doutor e Pós-Doutor em Odontologia pela
UFU.
Cristiane Caldeira da Silva: Toxicologista. Mestre em Ciências
pela Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (ENSP)/
Fiocruz. Doutora em Ciências pelo Instituto Nacional de Con-
trole de Qualidade em Saúde (INCQS)/Fiocruz.
Cyntia Estrela: Professora do Programa de Pós-graduação em
Ciências Odontológicas Integradas da Faculdade de Odonto-
logia da Universidade de Cuiabá (FO/UNIC). Especialista em
Epidemiologia pelo Instituto de Patologia Tropical e Saúde
Pública (IPTSP) da UFG. Mestre em Microbiologia pelo IPTSP/
UFG. Doutora em Biologia Celular e Molecular pelo Instituto de
Ciências Biológicas (ICB) da UFG.
Daniel A. Decurcio: Professor adjunto de Endodontia da FO/
UFG. Especialista em Endodontia. Mestre em Reabilitação Oral
pela UFU. Doutor em Ciências da Saúde pela UFG.
Danilo Rocha Dias: Cirurgião-dentista. Especialista em prótese.
Mestre em Reabilitação Oral pela UFU. Doutor em Ciências da
Saúde e Pós-Doutorando pela UFG.
Denise M. Palomari Spolidorio: Bióloga. Professora adjunta de
Microbiologia. Mestre e Doutora em Biologia e Patologia Buco-
Dental pela FOP/Unicamp.
Diana Gabriela Soares: Pesquisadora da FOAr/UNESP. Espe-
cialista em Prótese Dental, Mestre e Doutora em Reabilitação
Oral e Pós-Doutora em Biologia Pulpar pela FOAr/UNESP.
Pós-Doutora e fellow em Biomateriais pela Universidade de
Michigan, Estados Unidos.
Elisa Rosa dos Santos: Bióloga. Pesquisadora-tecnologista em
Metrologia e Qualidade do Instituto Nacional de Metrologia,
Qualidade e Tecnologia (Inmetro). Mestre em Biotecnologia
pelo Inmetro.
Ester Alves Ferreira Bordini: Mestre em Biociências, Biomate-
riais e Ciências Forenses e Doutoranda em Reabilitação Oral
pela FOAr/UNESP.
Fausto Medeiros Mendes: Professor associado de Odontope-
diatria da FOUSP. Especialista em Odontopediatria pela Uni-
castelo. Mestre e Doutor em Odontopediatria pela FOUSP.
Fernanda Gonçalves Basso: Especialista em Patologia Bucal
pela FOP/Unicamp. Mestre e Doutora em Estomatopatologia
pela FOP/Unicamp.
Flaviana Bombarda de Andrade: Professora associada de
Endodontia da FOB. Especialista em Endodontia pela FOAr/
UNESP. Mestre e Doutora em Endodontia pela Faculdade de
Odontologia de Bauru (FOB)/USP. Pós-Doutora em Genética
Microbiana pela Universidade de Nova Iorque, Estados Unidos.
Graziela Bianchi Leoni: Professora assistente da FORP. Espe-
cialista em Endodontia pela FORP/USP. Mestre e Doutora em
Ciências: Endodontia pela FORP/USP.
Hélio Pereira Lopes: Doutor em Endodontia pela Universidade
Estácio de Sá (UNESA). Livre-Docente pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Isabela Almeida Pordeus: Professora universitária. Especialista
em Odontopediatria pela UFMG. Mestre em Odontopediatria
pela USP. Doutora em Epidemiologia e Saúde Coletiva pela
Universidade de Londres, Inglaterra. Pesquisadora do CNPq.
Isabella Fernandes Delgado: Doutora em Ciências pela Freie
Universität Berlin (FUB), Alemanha.
Jardel Francisco Mazzi Chaves: Especialista em Endodontia
pela FORP/USP. Mestre e Doutorando em Ciências (Odonto-
logia Restauradora: Endodontia) pela FORP/USP.
Jesus Djalma Pecora: Professor titular aposentado de Endo-
dontia da FORP/USP. Especialista em Endodontia pelo
CRO/SP. Mestre e Doutor em Reabilitação Oral pela USP.
Livre-Docente em Endodontia pela FORP/USP.
João Batista de Souza: Professor associado da FO/UFG. Espe-
cialista em Dentística pelo Conselho Federal de Odontologia.
Especialista em Prótese pela UFG. Mestre e Doutor em Dentís-
tica pela FOB/USP.
João Eduardo Gomes Filho: Professor titular da Disciplina de
Endodontia da FOA/UNESP. Especialista em Endodontia pela
FOB/USP. Mestre e Doutor em Clínica Odontológica: Endo-
dontia pela FOP/Unicamp.
José Antônio Poli de Figueiredo: Professor associado de Bio-
logia dos Tecidos Bucais da UFRGS. Professor adjunto de Endo-
dontia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).

José Mauro Granjeiro: Professor adjunto da Universidade
Federal Fluminense (UFF). Pesquisador sênior do Inmetro.
Mestre em Ciências: Bioquímica pela Unicamp. Doutor em
Ciências: Físico-Química pela Unicamp. Pesquisador do CNPq.
José Valladares Neto: Professor adjunto de Ortodontia da FO/
UFG. Professor do Programa de Pós-graduação em Odonto-
logia (Mestrado e Doutorado) da FO/UFG. Especialista em
Ortodontia e Ortopedia Facial pelo Hospital de Reabilitação de
Anomalias Craniofaciais da USP. Mestre em Biologia: Morfo-
logia pela UFG. Doutor em Ortodontia pela USP.
Josimeri Hebling: Professora titular da FO/UNESP. Pesqui-
sadora do CNPq. Especialista em Odontopediatria. Mestre e
Doutora em Ciências Odontológicas: Odontopediatria pela
FO/UNESP. Pós-Doutora pelas Universidades de Michigan e
Augusta, Estados Unidos. Pesquisadora do CNPq.
Julio Almeida Silva: Professor adjunto de Endodontia da FO/
UFG. Especialista em Endodontia pela ABO/GO. Mestre em
Reabilitação Oral pela UFU. Doutor em Ciências da Saúde pela
Faculdade de Medicina da UFG.
Karolina Kellen Matias: Professora de Anatomia Humana da
PUC Goiás e da Faculdade Estácio de Sá de Goiás. Especialista
em Docência Universitária pela PUC Goiás. Mestre em Ciências
Ambientais e Ciências da Saúde pela PUC Goiás. Doutora em
Ciências da Saúde pela UFG.
Laís Rani Sales Oliveira: Mestre em Clínica Odontológica Inte-
grada pela UFU.
Lidiane Albuquerque: Analista executiva em Metrologia e Qua-
lidade do Inmetro. Mestre em Biologia Parasitária.
Lucas Guimarães Abreu: Professor adjunto do Departamento
de Odontopediatria e Ortodontia da UFMG. Professor per-
manente do Programa de Pós-graduação em Odontologia
da UFMG. Especialista em Ortodontia pela UFMG. Mestre e
Doutor em Odontologia: Odontopediatria pela UFMG.
Luciane Ribeiro de Rezende Sucasas da Costa: Professora
titular da FO/UFG. Especialista, Mestre e Doutora em Odonto-
pediatria pela USP. Professora visitante da University of British
Columbia (UBC), Vancouver, Canadá.
Luciene Bottentuit López Balottin: Pesquisadora em Metro-
logia e Qualidade. Mestre em Biofísica pela UFRJ. Doutora em
Bioquímica pela UFRJ.
Luís Carlos Spolidorio: Professor titular da Disciplina de Pato-
logia do Departamento de Fisiologia e Patologia da FOAr/
UNESP.
Manoel Damião Sousa-Neto: Professor titular do Departa-
mento de Odontologia Restauradora da FORP/USP. Coorde-
nador do Curso de Especialização em Endodontia da Fundação
Odontológica de Ribeirão Preto. Bolsista 1A de produtivi-
dade em pesquisa do CNPq. Mestre, Doutor e Livre-Docente
// Autores vii
em Endodontia pela FORP/USP. Presidente da Comissão de
Pós-graduação da FORP/USP. Editor do Brazilian Dental Journal.
Marco A. Versiani: Tenente-coronel dentista da Polícia Militar
de Minas Gerais. Gerente regional de saúde da 16ª Região da
Polícia Militar. Especialista em Endodontia pela ABO. Mestre
em Endodontia pela Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp).
Doutor e Pós-Doutor em Endodontia pela USP.
Marco Antonio Hungaro Duarte: Professor titular do Departa-
mento de Dentística, Endodontia e Materiais Odontológicos da
FOB/USP. Bolsista 1D de produtividade em pesquisa do CNPq.
Especialista em Endodontia pelo CRO. Mestre e Doutor em
Endodontia pela FOB/USP.
Marcos Britto Correa: Professor da Faculdade de Odonto-
logia da UFPel. Mestre e Doutor em Odontologia pela UFPel.
Pós-Doutor em Epidemiologia pela UFPel.
Marcos Pascoal Pattussi: Professor adjunto do Programa de
Pós-graduação em Saúde Coletiva da Unisinos. Especialista
em Saúde Bucal Coletiva pela Universidade de Brasília (UnB).
Mestre em Odontologia em Saúde Coletiva pela University Col-
lege London (UCL), Inglaterra. PhD em Odontologia em Saúde
Pública e Epidemiologias pela UCL, Inglaterra. Pós-Doutor pela
Harvard School of Public Health.
Maria do Carmo Matias Freire: Professora titular da FO/UFG.
Especialista em Saúde Pública pela Fiocruz. Especialista em
Metodologia do Ensino Superior pela UFG. Mestre em Odon-
tologia em Saúde Coletiva pela UCL, Inglaterra. Doutora em
Odontologia em Saúde Pública e Epidemiologia pela UCL,
Inglaterra.
Marina Gonçalves Diniz: Bióloga. Mestre em Farmacologia
Bioquímica e Molecular pela UFMG. Doutora em Medicina
Molecular pela UFMG.
Mauro Henrique Nogueira Guimarães de Abreu: Professor
associado do FO/UFMG. Especialista em Saúde Pública pela
Faculdade de Farmácia da UFMG. Mestre em Saúde Coletiva
pela FO/UFMG. Doutor em Epidemiologia pela Escola de Vete-
rinária da UFMG.
Mike Bueno: Especialista em Radiologia pela FOB/USP. Mestre
em Radiologia pela São Leopoldo Mandic. Diretor do CROIF,
Cuiabá-MT.
Monise de Paula Rodrigues: Cirurgiã-dentista. Mestranda em
Clínica Integrada da UFU.
Nelson Cardoso Amaral: Professor associado da UFG. Doutor
em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba
(Unimep).
Octavio A. F. Presgrave: Biólogo. Mestre em Ciências pelo Ins-
tituto Oswaldo Cruz (IOC)/Fiocruz. Doutor em Vigilância Sani-
tária pelo INCQS/Fiocruz.
viii Autores

Orlando Aguirre Guedes: Professor adjunto de Endodontia
da FO/UNIC. Professor do Programa de Pós-graduação em
Ciências Odontológicas Integradas da FO/UNIC. Especialista
em Endodontia pela ABO/GO. Mestre em Odontologia pela
UFU. Doutor em Ciências da Saúde pela UFG.
Patricia Milagros Maquera Huacho: Especialista em Implanto-
dontia pela FOB/USP. Especialista em Periodontia pela FOAr/
UNESP. Mestre em Odontologia: Periodontia pela FOAr/
UNESP. Doutoranda em Odontologia: Implantodontia da
FOAr/UNESP.
Paul M. H. Dummer: Professor of Endodontic, Department of
Adult Dental Health, Dental School, University of Walles Col-
lege of Med. PhD in Endodontics. Editor of International Endo-
dontic Journal.
Paulo Floriani Kramer: Professor adjunto de Odontopedia-
tria do Curso de Odontologia da ULBRA. Mestre e Doutor em
Odontopediatria pela USP. Pós-Doutor em Saúde Pública pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Paulo Sérgio Sucasas da Costa: Médico pediatra. Professor
associado de Pediatria da Faculdade de Medicina da UFG. Espe-
cialista em Infectologia Pediátrica pelo Instituto da Criança do
Hospital das Clínicas da FMUSP. Mestre e Doutor em Pediatria
pela USP. Pós-Doutor pela UBC, Vancouver, Canadá.
Pedro Paulo Chaves de Souza: Professor assistente do Depar-
tamento de Fisiologia e Patologia da FOAr/UNESP. Mestre
em Ciências Odontológicas pela FOAr/UNESP. Doutor em
Ciências: Bioquímica pela FMRP/USP.
Rafael Gustavo Dal Moro: Cirurgião-dentista. Coordenador da
Plataforma Telessaúde do Ministério da Saúde (Núcleo RS)/
UFRGS. Mestre em Saúde Bucal Coletiva pela UFRGS.
Ramon Targino Firmino: Mestre em Odontologia pela Univer-
sidade Estadual da Paraíba (UEPB). Doutorando em Odonto-
logia pela UFMG.
Renata Castro Martins: Professora adjunta de Departamento
de Odontologia Social e Preventiva da FO/UFMG. Especia-
lista em Endodontia pela PUC Minas. Mestre em Odontologia
pela UFMG. Doutora em Engenharia Metalúrgica e de Minas
pela UFMG. Pós-Doutora em Endodontia e Saúde Coletiva pela
UFMG.
Renata Serignoli Francisconi: Especialista em Ortodontia pelo
Grupo de Estudos Ortodônticos e Serviços (Gestos). Mestre em
Dentística Restauradora pela UNESP. Doutoranda em Odonto-
logia pela UNESP.
Ricardo Gariba Silva: Cirurgião-dentista e advogado. Professor
titular de Endodontia da FORP/USP. Mestre e Doutor em Rea-
bilitação Oral pela FORP/USP. Doutor em Direito pela UNESP,
Campus de Franca.
Ricardo Santiago Gomez: Professor universitário. Mestre em
Patologia pela UFMG. Doutor em Patologia Bucal pela USP.
Pesquisador do CNPq.
Ricardo Tadeu Lopes: Físico. Professor titular da UFRJ. Cien-
tista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de
Janeiro. Pesquisador 1A do CNPq. Mestre em Física Nuclear
Aplicada pela UFRJ. Doutor em Engenharia Nuclear pela UFRJ.
Roberto Holland: Professor titular aposentado do Departa-
mento de Odontologia Restauradora da FOA/UNESP.
Rui V. Oppermann: Professor titular de Periodontia da UFRGS.
Doutor em Odontologia pela Universidade de Oslo, Noruega.
Reitor da UFRGS.
Sandramara Matias Chaves: Pedagoga. Professora associada
da Faculdade de Educação da UFG. Professora do Programa
de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática da
UFG. Especialista em Avaliação da Aprendizagem. Mestre em
Educação pela UFG. Doutora em Educação pela USP.
Saul Martins Paiva: Professor titular de Odontopediatria da
UFMG. Mestre em Odontopediatria pela UFSC. Doutor em
Odontopediatria pela FOUSP. Pós-Doutor em Epidemiologia e
Saúde Pública pela Universidade McGill, Canadá.
Sebastião Sérgio da Silveira: Professor titular da Faculdade
de Direito da Unaerp. Professor da Faculdade de Direito de
Ribeirão Preto (FDRP)/USP. Promotor de Justiça do Estado
de São Paulo. Mestre e Doutor em Direito pela PUC-SP.
Pós-Doutor pela Faculdade de Direito da Universidade de
Coimbra.
Sergio P. Marcondes: Mestre em Física Aplicada pela Univer-
sidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Doutor em
Ciências e Engenharia de Materiais pela Escola de Engenharia
de São Carlos da USP.
Sicknan Rocha: Professor adjunto de Clínica Odontológica da
FO/UFG. Especialista em Prótese Dentária e Implantodontia
pela FO/UFG. Mestre e Doutor em Reabilitação Oral pela
UNESP.
Stella Sueli Lourenço Braga: Cirurgiã-dentista. Mestre em Clí-
nica Odontológica Integrada pela UFU.
Tales Candido Garcia da Silva: Mestre e Doutor em Materiais
Dentários pela Unicamp. Pós-Doutorando da FO/UFU.
Tássia Silvana Borges: Professora assistente I do Centro Uni-
versitário Luterano de Palmas. Mestre em Promoção da Saúde
pela Universidade de Santa Cruz do Sul. Doutoranda em Odon-
tologia pela ULBRA.
Thiago Machado Ardenghi: Professor associado da UFSM.
Especialista em Odontopediatria pela FOUSP. Mestre e Doutor
em Odontopediatria pela USP.

Tiago Fiorini: Professor adjunto da UFRGS. Coordenador do
Curso de Especialização em Implantodontia da UFRGS. Espe-
cialista em Periodontia pela UFRGS. Especialista em Implanto-
dontia pela PUCRS. Mestre e Doutor em Clínica Odontológica
pela UFRGS.
Valdir de Souza: Professor titular aposentado do Departa-
mento de Odontologia Restauradora da FOA/UNESP.
// Autores ix
Wagner Luis de Carvalho Bernardo: Mestre em Biologia Buco-
Dental pela FOP/Unicamp. Doutor em Biologia Craniofacial e
Ciências Forenses pela FOAr/UNESP.
Wlamir Corrêa de Moura: Tecnologista em Saúde Pública.
Doutor em Vigilância Sanitária pelo INCQS/Fiocruz.
Yara T. Corrêa Silva-Sousa: Professora titular do Curso de
Odontologia da Unaerp. Especialista em Odontopediatria pela
FORP/USP. Mestre e Doutora em Patologia pela Faculdade de
Medicina de Ribeirão Preto da USP.
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
Ao sentido da minha vida, reflexo da luz divina, meus amores: Cyntia Estrela (pelo encontro
nesta vida, por todas as nossas lembranças e expectativas, descobertas, todo o amor e dedi-
cação); Lucas Estrela, Matheus Estrela, Maria Cristina Estrela e Pedro Estrela (diamantes que
iluminam nosso dia e guardiões que nos ensinam a viver). A vocês que acreditam na vida, no
amor, na luz divina e na consciência Crística dedico minha vida.

A meus pais, Odilon Estrela e Maria Silveira Estrela (in memorian, minha professorinha), por
me ensinarem a ler, a escrever, a perdoar, a amar e a rezar.

A todos os espíritos de Luz que nos acompanham nesta jornada, mantendo uma imensa pa-
ciência, nos intuindo na construção do eterno, nos transformando em homens de bem, nos
mostrando o caminho da verdade, a necessidade da autonomia, de libertar-se do medo, da
ilusão, a entender o perdão, a caridade, o trabalho, enfim, a servir com dedicação. A todos
vocês, meus queridos irmãos, obrigado por tudo, e em especial por rememorar continua-
mente a beleza de Deus na natureza, na luz, na energia e na ciência.

A todos os meus professores, que nesta caminhada foram meus super-heróis, essenciais
para que eu chegasse neste momento e ressaltasse a todos, em tom maior, como foram
importantes para a humanidade, pois a força e a energia de todos vocês, me deram incen-
tivos e motivos para divulgar uma ciência de valor, comprometida e criativa.
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
A todos os mestres, que têm me ensinado o valor do aprender, a necessidade da busca,
a riqueza dos verbos, a simpatia do sorriso, a força da perseverança, a importância das
mudanças, a necessidade de recomeçar, a tolerância e a humildade, a evolução da ciência, a
força do amor e a beleza de Deus.

Agradeço a todos os coautores deste livro, que representam a excelência da pesquisa odon-
tológica brasileira, e a todos aqueles pesquisadores cujos estudos, empenho, dedicação, cui-
dado e confiança foram essenciais para a composição destes capítulos e cuja contribuição é
valiosa para nossos alunos.
xiv AGRADECIMENTOS
Reflexão
Na escola
A terra é uma grande e abençoada escola, em cujas classes e
cursos nos matriculamos, solicitando – quando já possuímos a
graça do conhecimento – as lições necessárias à nossa subli-
mação.
Todas as matérias que constituem o patrimônio do educandário, se
aproveitadas por nossa alma, podem conduzir-nos aos resultados
que nos propomos atingir. Não existe, porém, ensinamento gratuito
para a comunidade dos aprendizes. Cada aquisição tem o preço que
lhe corresponde.
A aprovação da riqueza é sedutora, mas repleta de perigos cruéis.
A passagem na pobreza é simples e enternecedora; contudo, oferece
tentação permanente ao extremo desespero. O estágio na beleza
física é fascinante; entretanto, mostra escuros abismos ao coração
desavisado. A demora no poder é expressiva; todavia, atrai dificul-
dades infernais, que podem comprometer-nos o futuro. O ingresso na
cultura da inteligência favorece a posse de verdadeiros tesouros; no
entanto, nesse setor, o orgulho e a vaidade representam impertinentes
verdugos da alma.
A estação de calmaria na vida familiar é tempo doce e agradável ao
espírito, mas, aí dentro, no oásis do carinho, o monstro do egoísmo
pode enganar-nos o coração.
Em qualquer parte onde estiverdes, acordai para o bem!...
Recordai que o ouro e a intelectualidade, os títulos e as honras, as
aflições e os sofrimentos, as posses e os privilégios são meros aci-
dentes no longo e abençoado caminho evolutivo. Lembrai-vos de
que a vida é a eternidade em ascensão e não vos esqueçais de que,
em qualquer condição, só no cultivo do amor puro conseguireis edi-
ficar para a vitoriosa imortalidade.
Francisco Cândido Xavier
“Emmanuel” (Correio Fraterno)
Mensagem
Pesquisador, professor e pai – a eterna missão.
Um dia passeando na infância sonhei em ser um construtor de
sonhos. Estava determinado a construir os mais belos sonhos que a
humanidade jamais teria sonhado. As naves que embarquei voavam
na mesma velocidade do pensamento, e andávamos em lugares fan-
tásticos, lugares que pareciam que o homem ainda não havia con-
quistado, pois eram jardins de cristais, uma energia contagiante,
um aroma inebriante, e uma densa neblina de fluidos cósmicos que
somente mais tarde reconheci. Os sonhos não pareciam sonhos e
sim realidades, que foram materializadas, convertidas em conheci-
mentos. Os sonhos do pesquisador e a construção do conhecimento
são realidades legítimas.
Mais tarde, quando a adolescência tomou conta de um destino
guiado por fortes intuições, a rebeldia na transmissão da verdade,
de como aprender, de como me educar, resplandeceu um sen-
tido de reflexão dos fatos falados, do conhecimento proferido, do
poder da comunicação. Profetas que não eram profetas profeti-
zavam. O professor não é somente um professor, ele se educa para
ser educador, transmite o que deveria aprender, tem sentimentos,
emoções, tristezas e alegrias como os demais seres humanos. Seus
sonhos vão além da sala de aula, eles também destinam a alvos
complexos, nos mais diferentes espaços e tempos. Esses sonhos,
além de transmitidos a destinos incertos, deveriam ser focados para
uma autêntica aplicação. Criatividade é um refrão constante, per-
severança outro. O professor, além do sujeito que pratica a ação de
transmitir conhecimentos, também vive e participa da peça.
Então, chegou a vida adulta. Os sonhos queriam fazer parte do pas-
sado, e a luta aumentou, porque insistia em não admitir perder os
mais belos atos de uma peça, e não teria outro personagem para
dar exemplo do que a própria existência. Colocar em prática tudo
aquilo se transformou no maior desafio, com lágrimas de dores e de
alegrias... O silêncio, a reflexão, a intuição, o querer aprender, o per-
mitir aprender, a doação, o carinho, a paciência, o amor, foram cons-
tantes lições aprendidas. O ato de ser pai, de aplicar todo o conhe-
cimento, com exemplos e criatividade e, ao mesmo tempo, construir
e transmitir, exige muita doação, disciplina e determinação. Tenho
que confessar que cheguei a pensar que seria impossível desen-
volver as três atividades com as habilidades necessárias para não
enfraquecer nenhuma delas. Essas habilidades são muito similares,
pois se caracterizam por atitudes muito próximas umas das outras: a
dedicação, o foco, e um sentimento que nutre, o amor. A aplicação
desse dom é melhor incorporada pelo criador do conhecimento,
pelo pai.
Este foi o desafio que estava necessitando para avançar um pouco
mais nesta caminhada, nesta evolução, ser pesquisador, professor
e pai ao mesmo tempo, em um mesmo espaço – a eterna missão.
Carlos Estrela
 Prefácio
O complexo processo de aprendizagem e construção do
conhecimento é desafiador, exige disciplina e determinação, o
que o torna emocionante. As respostas às mais variadas experi-
mentações científicas podem não ser exatas, todavia, requerem
absoluto rigor durante a execução, o que impõe o valor do
método.
Essa compreensão nos encorajou a reconstruir modelos do
aprender, do construir um novo conhecimento dentro dos
preceitos metodológicos contemporâneos. O ensino (trans-
missão), a pesquisa (construção) e a extensão (aplicação) carac-
terizam etapas específicas de aprendizagem. A aplicação dos
melhores métodos de estruturação do conhecimento realça o
valor requintado da ciência e da tecnologia.
Parte do processo evolutivo do homem moderno está asso-
ciado ao nível científico e tecnológico conquistado, e parte está
aderido às fases vividas e ao crescimento interno do seu “eu”.
A formação acadêmica no ensino e na pesquisa conduz natural-
mente à aquisição de novas habilidades e atitudes para estabe-
lecer informações inovadoras determinadas pela necessidade
de evolução humana, científica e tecnológica. A metodologia
científica estabelece parâmetros prudentes para o desenvolvi-
mento de tais conhecimentos.
A partir de uma forte premissa da lógica da aprendizagem e das
inovações aplicáveis à melhora da qualidade de vida foi prepa-
rada esta nova edição de Metodologia científica. Para tanto, edu-
cadores e pesquisadores dedicados e pertencentes a diferentes
áreas do saber científico contribuíram para o desenvolvimento
e a aplicação de protocolos de ensino e pesquisa modernos,
capazes de auxiliar a busca de respostas a vários problemas.
A vitória ao agregar em uma mesma obra científica vários pes-
quisadores do ensino e da pesquisa odontológica brasileira
realça a máxima do esforço e do trabalho ao bem comum.
Decorridos 17 e 13 anos da 1ª e da 2ª edição desta obra, a expec-
tativa é cada vez maior na busca de soluções para problemas
importantes e necessários (úteis). Cada capítulo reflete o
porquê do impacto da odontologia brasileira no contexto mun-
dial, a disponibilidade, o entusiasmo, a dedicação e a compe-
tência de cada um daqueles que escreveram as linhas deste
livro. A necessidade de métodos de pesquisas e estratégias
de transmissão e construção da aprendizagem é essencial não
apenas àqueles indivíduos pertencentes à academia, mas a
todos os homens que buscam a construção de uma sociedade
digna, justa e humana.
Agradeço à forte intuição e aos mentores para dar sequência
à construção do conhecimento a partir de uma pesquisa sau-
dável. Muito obrigado a todos os coautores, editores e demais
profissionais que contribuíram para o desenvolvimento e finali-
zação deste livro.
O conhecimento é luz que redime o homem da ignorância e o ali-
menta para a vida.
Carlos Estrela
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
 Prefácio da 2a edição
A vontade de aprender “como aprender” continua acesa em
nossos ideais, o que manteve o estímulo e a ousadia de rever,
atualizar e reconstruir a 2ª edição deste livro.
O “educar” é um desafio fantástico. Nossa maior preocupação
foi direcionada ao resgate de princípios básicos da verdadeira
e real atividade do educador, independentemente da área da
saúde e da formação específica, mas que alertasse, em espe-
cial o cirurgião-dentista, professor ou mestre, para o verdadeiro
sentido do conhecimento e do ofício a ser cumprido.
A prática docente necessita de conhecimentos que sinalizam o
“fazer educação” e o “saber científico”. Ser um bom professor
difere de ser um bom educador. Ser um real educador impõe
bem mais que professar alguns conhecimentos, requer, além
da formação cultural e científica, a vivência humana, o caráter
moral e ético.
O Século da Ciência chegou e nos exibe a prova de nos educar
e inventar o novo. A perfeita união entre o ensino e a pesquisa
certamente diferencia e engrandece o educador pesquisador
como o educando, pois constitui o objetivo básico do conheci-
mento. Igualmente, o valor do mestre e do pesquisador digni-
fica a construção e a transmissão do conhecimento, em um pro-
cesso inseparável de aprendizagem, da ciência e da tecnologia,
do fazer e do servir.
O estudo, a interpretação e a discussão sobre o processo edu-
cativo, que envolveu o ensino e a pesquisa em odontologia,
apontaram resultados surpreendentes, mesmo considerando
os riscos acadêmicos. Continuei vivendo naturalmente o que
estava dissertando, descobertas e suas implicações, o que me
levou a refletir mais ainda sobre o homem, que nasce, evolui e
busca aprimorar seus dons. Antes de tudo, busquei aprender a
docência e a pesquisa, por este sentido e rumo de vida defendo
como causas prioritárias a educação e a ciência.
Entre os educadores que traduzem a prática da atividade
docente, pude identificar a grandiosidade de Pestalozzi, que
se refere ao amor como a fonte de iluminação da educação,
sendo que “o objetivo final não representa o aperfeiçoamento
das noções escolares, mas o preparo para a vida, não de dar o
hábito da obediência cega e da diligência comandada, mas de
preparar para agir como autônomo”.
O aprender como aprender, o pensar corretamente, o como me
educar, privilegiaram o sentido de entender, assimilar e viven-
ciar o processo educativo. A associação entre o ensino e a pes-
quisa em odontologia valoriza a compreensão do método cien-
tífico, deixando clara a necessidade de o educador e educando
entendê-la com vistas à melhor aplicação. A maior abrangência
que este livro tomou reflete consequências da aceitação e
necessidade de evolução e atualização diante das mudanças
vividas.
É prudente lembrar que a ciência de educar e de pesquisar
é difícil de ser explicada e transmitida em frases e palavras,
impondo, para a perfeita aprendizagem, a necessidade de
vivê-las e estar aberto a mudá-las a todo o momento.
Nossos agradecimentos especiais a todos os colaboradores,
pertencentes às diferentes áreas do saber, que também valori-
zaram a inter-relação entre o ensino e a pesquisa.
Ao editor e amigo Milton Hecht, meu muito obrigado pela opor-
tunidade e, por mais uma vez, acreditar neste trabalho, o que
destaca a presteza, a dedicação, a atenção e o profissionalismo
qualificado.
Carlos Estrela
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
 Prefácio da 1a edição
Nos últimos anos, tenho percebido o interesse crescente pela
interdisciplinaridade dos conteúdos, objetivando a concreti-
zação de um efetivo diálogo entre as áreas do conhecimento
responsáveis pela construção do perfil daqueles que atuam
na área odontológica. Como consequência (ou será causa?),
o progresso da odontologia tem sido superlativo, à medida
que modernas abordagens, no campo da investigação odon-
tológica, têm sinalizado para a identificação da etiologia das
doenças, aplicação de adequados recursos de prevenção, ins-
tituição de terapia pertinente e utilização de elevada tecno-
logia, respeitando, outrossim, o paradigma da responsabili-
dade humano-social. Assim, os livros-texto, que representam
importante fonte de informação à educação dos agentes de
saúde – alunos de graduação e pós-graduação, professores,
pesquisadores e clínicos –, têm se constituído em referenciais
de divulgação e multiplicação de conhecimento.
A odontologia data de muitos anos atrás, entretanto, o primeiro
livro a ela dedicado, de modo exclusivo, foi lançado, sob ano-
nimato na Alemanha, em 1530. Desde o século XVI até os pri-
meiros dias do Terceiro Milênio, muitas publicações foram
viabilizadas, abrangendo as múltiplas especialidades e docu-
mentando o referido aprimoramento.
Metodologia científica, que tenho a honra de prefaciar, de
autoria do conceituado educador, pesquisador e endodon-
tista Dr. Carlos Estrela e que leva a coassinatura de reconhe-
cidos profissionais, a partir de sua 1a edição, vem enriquecer a
ampla e profunda literatura odontológica disponível. Alguns
capítulos deste livro versam sobre temas clássicos, relativos
a modelos de estudo e métodos críticos de análise, enquanto
outros possuem matizes inovadores para um livro desta natu-
reza, à medida que contemplam complexas etapas construtivas
do binômio ensino aprendizagem, retroalimentadas pela pes-
quisa, e diversificadas informações sobre normatização, e um
deles aborda relevantes princípios éticos.
Este compêndio está composto por 21 capítulos adequada-
mente estruturados e distribuídos e de expressivo cunho peda-
gógico.
Os conteúdos dos primeiros capítulos (Capítulos 1-6) con-
correm para uma ação filosófico-pedagógica e perseguem as
competências básicas dos preceitos acadêmicos. No primeiro
espaço, é feita uma abordagem geral sobre o processo edu-
cativo; na sequência, a temática é concentrada na dinâmica do
ensinar, do estudar e do avaliar; e finalmente, é apresentada
uma discussão minuciosa a respeito dos problemas do ensino
superior no país.
A pesquisa, especificamente, está contemplada nos itens
subsequentes (Capítulos 7-15), começando com as recomen-
dações a serem obedecidas durante a elaboração de um tra-
balho científico, e seguidas de capítulos relacionados à apre-
sentação, análise e discussão da variada gama de modelos
de estudo de uso corrente na odontologia. Outrossim, os
dois últimos capítulos oferecem os parâmetros necessários e
indispensáveis à avaliação crítica de resultados, ao estabele-
cimento de comparações e/ou à tirada de conclusões de um
trabalho de investigação.
O Capítulo 16 concentra o estudo das atividades que consti-
tuem as atividades fins da universidade – ensino, pesquisa e
extensão – cujas práticas sustentam o desempenho pleno da
profissão e oportunizam o exercício da cidadania.
Um outro destaque deste livro é encontrado no Capítulo 17, que
aborda o respaldo da informática ao ensino e à pesquisa. A sala
de aula e os diferentes ambientes de pesquisa, que constituem
o palco de interação científica, cultural e social dos segmentos
que buscam o ensinar e o aprender, possuem, nos dias atuais,
essa fantástica ferramenta auxiliar e complementar. As inú-
meras estratégias, por meio das quais a informática pode sus-
tentar a sua colaboração à odontologia, estão apropriadamente
discutidas nesse capítulo.
Um livro com as características deste não poderia prescindir
dos juízos de apreciação referentes à conduta humana susce-
tível de qualificação sobre o bem e o mal e, de modo seme-
lhante, em relação ao certo e ao errado. Essa abordagem, com
muito conhecimento de causa e grande sensibilidade, está vei-
culada pelo Capítulo 18, intitulado Ética em pesquisa.
Os últimos capítulos (Capítulos 19-21) tratam das maneiras de
apresentação – de artigos científicos, de cursos e da carreira de
vida dos indivíduos. Essas três modalidades de apresentação
são compulsórias para que as publicações sejam reconhecidas
pela população a que se destinam; para que os cursos, em nível
xx PREFÁCIO DA 1 a EDIÇÃO

de graduação e pós-graduação, desempenhem o seu indis-
pensável papel na formação de profissionais responsáveis e
competentes; e para que os candidatos a cargos e/ou funções
possam referir seus dados pessoais, habilitações acadêmicas,
científicas e/ou artísticas de modo sequencial e objetivo, garan-
tindo a adequada avaliação de sua vida pregressa numa deter-
minada área de atuação.
Portanto, ao finalizar este prefácio, gostaria de parafrasear
Amos Bronson Alcott, dizendo... este é um excelente livro, que
será aberto com muita expectativa e fechado com encanta-
mento e recompensa.
Lili Luschke Bammann
 Sumário
SEÇÃO 1
ESPECIFICIDADES DA PESQUISA
LABORATORIAL EM ODONTOLOGIA 1
Capítulo 1
A pesquisa e a odontologia 3
Carlos Estrela
Altair Antoninha Del Bel Cury
Introdução 3
O ensino e a pesquisa 3
Pesquisa: imunidade contra a ignorância 4
O pesquisador da odontologia 5
Perspectivas da ciência e da tecnologia aplicadas à
odontologia 6
Referências 6
Capítulo 2
A educação superior brasileira:
papel, funções e financiamento 7
Nelson Cardoso Amaral
Introdução 7
Papel e funções da educação superior: o público e o privado 8
O financiamento na legislação brasileira 9
O financiamento das instituições privadas 10
O financiamento das instituições públicas 11
Referências 23
Capítulo 3
O processo educativo 25
Carlos Estrela
Introdução 25
O processo de aprendizagem (breve histórico) 28
O educador e o educando 32
Considerações finais 34
Referências 35
Capítulo 4
Planejamento no ensino superior 37
Carlos Estrela
Brunno S. de Freitas Silva
Julio Almeida Silva
Introdução 37
Plano de ensino 37
Plano de disciplina 38
Plano de aula 39
Estruturação dos objetivos educacionais 39
Seleção de conteúdos programáticos 41
Métodos educacionais e recursos utilizados 42
Processo de avaliação 42
Matriz curricular 43
Referências 52
Capítulo 5
Sala de aula contemporânea 53
Ana Helena G. Alencar
Carlos Estrela
Daniel de Almeida Decurcio
Introdução 53
O educador e o processo de ensino 54
Cibercultura e a sala de aula 59
Contribuições das neurociências ao processo de ensino-
aprendizagem 61
Estratégias de ensino-aprendizagem 65
Considerações finais 77
Referências 78
xxii Sumário
Capítulo 6
O desafio de estudar 81
Cyntia Estrela
Orlando Aguirre Guedes
Carlos Estrela
Introdução 81
Planejamento para o estudo 82
Técnica de leitura 84
Análise de texto 85
Procedimentos para aprendizagem 86
Referências 87
Capítulo 7
A comunicação no ensino de odontologia 89
Carlos Estrela
Sicknan Rocha
Introdução 89
O orador 90
Comunicação verbal e não verbal 90
Conteúdo 93
Linguagem 94
Vocabulário 95
Domínio do conteúdo e da apresentação 95
Vencer os desafios na comunicação 96
Agradecimentos 96
Referências 96
Capítulo 8
O ensino e a aprendizagem na área da saúde:
descortinando práticas, buscando alternativas 99
Sandramara Matias Chaves
Karolina Kellen Matias
Introdução 99
O professor universitário: desafios do processo de ensinar e
aprender 99
O redimensionamento do processo de ensinar e aprender na
universidade 102
Para não concluir, mas desafiar 105
Referências 105
SEÇÃO 2
PRINCÍPIOS DA PESQUISA:
DO PROJETO À PUBLICAÇÃO
Capítulo 9
Tipos de estudo 109
Maria do Carmo Matias Freire
Marcos Pascoal Pattussi
Introdução 109
Estudo de caso 109
Investigação experimental em laboratório 110
Pesquisa populacional ou epidemiológica 111
Estudos transversais 113
Estudos ecológicos 114
Estudos observacionais 115
Estudos de caso-controle 116
Estudos de coorte 117
Estudos experimentais ou intervencionais 120
Estudos experimentais não randomizados ou
estudos quase-experimentais 123
Estudos diagnósticos 124
Considerações finais 125
Referências 125
Capítulo 10
Leitura crítica de artigos científicos 129
Marcos Pascoal Pattussi
Maria do Carmo Matias Freire
Introdução 129
Pontos essenciais a serem checados 129
Considerações finais 140
Referências 140
Capítulo 11
Projeto de pesquisa 143
José Valladares Neto
Carlos Estrela
Introdução 143
 // Sumário xxiii

Finalidades do projeto de pesquisa 143 Medidas de efeito 200

Escolhendo o que pesquisar 143
Estrutura do projeto de pesquisa 146
A seção do projeto de pesquisa e sua respectiva pergunta 154
Redação do projeto de pesquisa 154
Formatação do projeto de pesquisa 155
Considerações finais 156
Referências 156
Capítulo 12
Análises para desfechos contínuos em estudos
observacionais 202
Análises estatísticas para desfechos dicotômicos
em estudos observacionais 208
Análises estatísticas para desfechos discretos em estudos
observacionais 211
Análises envolvendo variáveis contextuais ou para
estruturas de cluster ou dependência de amostras 216
Considerações finais 220
Referências 221

Princípios de bioestatística 159

Cláudio Rodrigues Leles Capítulo 14
Rafael Gustavo Dal Moro Pesquisa pela internet 223
Danilo Rocha Dias
Mike Bueno
Introdução 159 Julio Almeida Silva
Conceitos básicos 159 Carlos Estrela
Estatística descritiva 161 Introdução 223
Organização e apresentação de dados categóricos 161 Conceitos básicos 223
Organização e apresentação das variáveis numéricas 162 Operadores 223
166 Categorias 224
166 Buscadores específicos 227
167 Referências 242
167 Sites consultados 242
168
169 Capítulo 15
170
Redação de artigo científico 243
172
Luciane Ribeiro de Rezende Sucasas da Costa
173
Paulo Sérgio Sucasas da Costa
183 Carlos Estrela
186
Introdução 243
187
Princípios éticos, científicos e editoriais para a redação de
188 artigos científicos 243
189 Redação do artigo (passo a passo) 244
191 Identificar e escrever os resultados a serem divulgados 248
192 Reescrever os métodos 249
193 Reestruturar a introdução 249
Criar a discussão 250
Checar as referências citadas 251
Escrever o resumo 251
197 Repensar o título 251
Página do título 251
Revisão do conteúdo e do idioma 252
Carta de apresentação 252
Submissão 252
197 Revisão do artigo avaliado pelos referees 253
197 Deveres pós-publicação 254
xxiv Sumário
Dicas para ser bem-sucedido 254
Referências 254
Capítulo 16
Ética em pesquisa 257
José Valladares Neto
João Batista de Souza
Introdução 257
Conceitos fundamentais 258
Breve panorama histórico da ética 259
Edificação da ética teórica: filósofos e correntes filosóficas 259
História da ética na conduta médica e na pesquisa
experimental 259
História de abuso ético em pesquisas envolvendo seres
humanos 259
Bioética: a nova ciência 261
Princípios éticos (ou bioéticos) fundamentais 261
Beneficência (do latim bonu + facere, fazer o bem) 262
Não maleficência 262
Autonomia (do grego autós + nomos: leis para si próprio) 262
Justiça 262
Equidade (do latim aequitas: simetria, retidão,
imparcialidade, conformidade) 262
Diretrizes internacionais 263
Resoluções brasileiras 263
Alguns termos e definições aplicados ao contexto 263
Plataforma Brasil 265
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) 266
Dispensa de aplicação de TCLE 267
Termo de Assentimento 268
Metodologia científica versus ética 268
Dúvidas de caráter ético no delineamento, execução e
publicação de pesquisas 269
Qualificação do pesquisador 269
Seleção da amostra 269
Seleção do tratamento 270
Tamanho da amostra 270
Risco da pesquisa 270
Pesquisa longitudinal com grupo controle portador de doença
ou deformidade 271
Uso de placebos 271
Exposição da imagem que identifique o participante 272
Pesquisa em dente humano extraído ou com extração
indicada 272
A concepção do banco de dentes humanos 273
Duração da pesquisa 273
Participantes menores de 18 anos ou adultos com
discernimento prejudicado 273
Participantes subordinados e vulneráveis 274
Intervenção cirúrgica 274
Pesquisa em animais 275
Pesquisa envolvendo novos medicamentos, fármacos, vacinas
ou testes de diagnóstico 275
Pesquisa envolvendo células-tronco
embrionárias 276
Autoria do trabalho científico 276
Plágio e autoplágio 277
Integridade do pesquisador: a fabricação e o falseamento de
dados 277
Relação pesquisador-editor 277
Considerações finais 277
Referências 278
Capítulo 17
Plágio 281
Ricardo Gariba Silva
Sebastião Sérgio da Silveira
Antonio Miranda da Cruz Filho
Manoel Damião Sousa-Neto
Introdução 281
Conceito de plágio 282
Aspectos históricos dos plágios 282
Tipos de plágio 282
Enfrentamento do problema 283
Proteção do direito autoral 288
Referências 291
Capítulo 18
Publicação internacional de artigo científico 293
José Antonio Poli de Figueiredo
Paul M. H. Dummer
Introdução 293
A chave para o sucesso na publicação 293
A escolha da revista científica para publicação 294
Visão geral do processo editorial 294
Grupos experimentais 296
Dicas para uma publicação bem-sucedida 296
Resumo 297
Referências 297

SEÇÃO 3
ESPECIFICIDADES DA PESQUISA
CLÍNICA EM ODONTOLOGIA
Capítulo 19
Cálculo amostral na pesquisa odontológica 301
Mauro Henrique Nogueira Guimarães de Abreu
Renata Castro Martins
Isabela Almeida Pordeus
Introdução 301
Tamanho de amostra em estudos de uma proporção 301
Tamanho de amostra em estudos de uma média 304
Tamanho de amostra em estudos de duas proporções
(independentes e pareados) 307
Tamanho de amostra em estudos de duas médias
(independentes e pareados) 310
Tamanho de amostra em estudos de correlação 313
Tamanho de amostra em situações especiais 313
Referências 314
Capítulo 20
Validação de instrumentos para a pesquisa
odontológica 315
Saul Martins Paiva
Ramon Targino Firmino
Lucas Guimarães Abreu
Introdução 315
Adaptação transcultural de instrumentos de pesquisa 315
Confiabilidade e validade 318
Responsividade e mínima diferença clinicamente
importante 320
Considerações finais 321
Referências 321
Capítulo 21
Ensaios clínicos randomizados 325
Carlos Alberto Feldens
Paulo Floriani Kramer
Tássia Silvana Borges
Introdução 325
Fundamentos de um ECR 325
Planejamento e execução do ECR 329
Redação de um ECR 334
Considerações finais 337
Referências 337
// Sumário xxv
Capítulo 22
Revisões sistemáticas e metanálise 339
Cassiano Kuchenbecker Rösing
Tiago Fiorini
Rui V. Oppermann
Alex Nogueira Haas
Introdução 339
Odontologia baseada em evidências 339
O papel das revisões sistemáticas da literatura 340
Diferenças entre revisões sistemáticas e revisões
narrativas da literatura 341
Diferenças entre revisões sistemáticas da literatura
com e sem metanálise 341
O passo a passo de uma revisão sistemática 342
Metanálise 345
Considerações finais 350
Referências 350
SEÇÃO 4
ESPECIFICIDADES DA PESQUISA
LABORATORIAL EM ODONTOLOGIA 351
Capítulo 23
Princípios das boas práticas de laboratório 353
Elisa Rosa dos Santos
Lidiane Albuquerque
José Mauro Granjeiro
Introdução 353
Princípios das BPL 354
Reconhecimento da conformidade aos princípios das BPL 356
Princípios das BPL e estudos in vitro 359
Considerações finais 362
Referências 362
Capítulo 24
Métodos alternativos ao uso de animais 365
Octavio A. F. Presgrave
Wlamir Corrêa de Moura
Cristiane Caldeira da Silva
Luciene Bottentuit López Balottin
Isabella Fernandes Delgado
José Mauro Granjeiro
Introdução 365
Os 3Rs 367
Regulamentação brasileira e infraestrutura laboratorial 368
xxvi Sumário
Métodos alternativos na experimentação 370
Validação de métodos alternativos 372
Métodos alternativos no ensino 375
Principais instituições e centros de referência
em métodos alternativos 375
Revistas científicas especializadas e listas de
discussão na web 376
Métodos alternativos aplicáveis à odontologia 376
Considerações finais 377
Referências 378
Capítulo 25
Documentação em pesquisa 379
Mike Bueno
Introdução 379
Registros fotográficos 379
Fotografia de materiais tridimensionais 380
Fotografia de materiais bidimensionais 386
Considerações éticas e legais em documentações 387
Arquivo RAW 388
Capítulo 26
Métodos moleculares de interesse na pesquisa em
odontologia 391
Marina Gonçalves Diniz
Carolina Cavalieri Gomes
Ricardo Santiago Gomez
Introdução 391
Bases para o entendimento da utilização das diferentes
técnicas de biologia molecular 391
Técnicas de biologia molecular 394
Considerações finais 405
Capítulo 27
Testes de citotoxicidade em cultura de células 407
Fernanda Gonçalves Basso
Diana Gabriela Soares
Josimeri Hebling
Pedro Paulo Chaves de Souza
Carlos Alberto de Souza Costa
Introdução 407
Cultura de células 408
Citotoxicidade 409
Modelos de estudo e linhagens utilizadas 409
Isolamento de culturas primárias 413
Manutenção das células em cultura e subcultivo 414
Exposição das células aos materiais experimentais 415
Ensaios de citotoxicidade em culturas de células 417
Protocolos dos testes de citotoxicidade 420
Ensaio de Trypan Blue 420
Morte celular por necrose e apoptose 420
Síntese de proteínas 421
Síntese de DNA 422
Viabilidade celular (MTT ASSAY) 422
Microscopia eletrônica de varredura (MEV) 423
Vantagens e desvantagens dos testes de citotoxicidade 423
Agradecimentos 424
Referências 424
Capítulo 28
Testes de biocompatibilidade dos materiais
odontológicos 427
Diana Gabriela Soares
Fernanda Gonçalves Basso
Josimeri Hebling
Pedro Paulo Chaves de Souza
Carlos Alberto de Souza Costa
Introdução 427
Definição de biocompatibilidade 428
Testes em animais 428
Técnicas cirúrgicas 430
Testes em seres humanos 435
Procedimentos histopatológicos 438
Vantagens e limitações dos testes de biocompatibilidade 443
Agradecimentos 445
Referências 445
Capítulo 29
Protocolos de estudo de materiais endodônticos:
resposta tecidual, mineralização e reparo após
obturação de canal radicular 447
Roberto Holland
Valdir de Souza
João Eduardo Gomes Filho
Carlos Estrela
Introdução 447
Tecido conjuntivo subcutâneo de ratos como modelo
experimental para materiais endodônticos 447
Delineamento experimental para implantação de materiais
endodônticos em tecido subcutâneo de ratos 448
Alvéolo dental de ratos como modelo experimental 450
Dente de cão como modelo experimental 454
Referências 465

Capítulo 30
Testes físico-químicos de materiais odontológicos 469
Manoel Damião Sousa-Neto
Jardel Francisco Mazzi Chaves
Jesus Djalma Pecora
Ricardo Gariba Silva
Yara T. Côrrea Silva-Sousa
Introdução 469
Propriedades físico-químicas dos cimentos
obturadores dos canais radiculares 469
Testes propostos pela especificação 57 da ANSI/ADA 470
Teste de push-out para materiais restauradores 484
Testes complementares ao teste de resistência de união 487
Teste de resistência de união por meio de push-out
acoplado ao Micro-CT 492
Análise de elementos finitos em 3D 494
Teste de push-out para materiais retrobturadores 498
Avaliação do pH 501
Métodos de avaliação das propriedades físico-químicas
das soluções auxiliares na instrumentação dos canais
radiculares 501
Concentração de cloro ativo nas soluções halógenas 502
Técnica 502
Tensão superficial 502
Densidade 503
Viscosidade 503
Condutividade 503
Capacidade de umectação 503
Referências 504
Capítulo 31
Ensaios biomecânicos em odontologia: método de
elementos finitos 509
Carlos José Soares
Monise de Paula Rodrigues
Andomar Bruno Fernandes Vilela
Tales Candido Garcia da Silva
Crisnicaw Veríssimo
Introdução 509
Etapas da modelagem: geometria, propriedades
e condições de contorno 511
Tipo de análise estrutural: linear e não linear 515
Geração de malha 516
Condições de contorno 517
Deslocamento – fixação 517
Aplicação de carga 517
Avaliação de resultados da análise de elementos finitos 517
Análise de coerência 518
// Sumário xxvii
Validação do resultado 518
Aplicações do MEF em odontologia 519
Restaurações de dentes tratados endodonticamente 519
MEF na análise de procedimentos restauradores 520
MEF no estudo de implantes dentais 521
Método de elementos finitos no estudo de traumatismo
dento-alveolar 521
MEF na análise térmica 522
Considerações finais 522
Referências 523
Capítulo 32
Ensaios biomecânicos em odontologia: extensometria,
ensaios de contração de polimerização e resistência à
fratura 527
Carlos José Soares
Andre Luis Faria-e-Silva
Crisnicaw Veríssimo
Aline Arêdes Bicalho
Stella Sueli Lourenço Braga
Laís Rani Sales Oliveira
Introdução 527
Parte 1: Método de extensometria 527
Parte 2: Ensaios de contração de plimerização 534
Introdução 534
Métodos para mensuração da contração
de polimerização 535
Parte 3: Ensaio de resistência à fratura 540
Referências 545
Capítulo 33
Estudo microbiológico 549
Parte 1
Análise antibacteriana de materiais odontológicos 549
Marco Antonio Hungaro Duarte
Flaviana Bombarda de Andrade
Sergio P. Marcondes
Cyntia Estrela
Carlos Estrela
Introdução 549
Testes antimicrobianos de substâncias odontológicas 550
Emprego da microscopia confocal de varredura a laser
nos testes de ação antimicrobiana de materiais
endodônticos 550
Ação sobre biofilmes 550
Indução do biofilme in situ 551
Indução do biofilme in vitro 551
xxviii Sumário
Metodologia para analisar a ação antimicrobiana de
soluções e medicamentos sobre biofilme 553
Testes para ação antimicrobiana em dentina 553
Contaminação dos cilindros de dentina 554
Análise microscópica da dentina após o tratamento e
controles 554
Teste de infiltração de microrganismos 554
Emprego da microscopia eletrônica de varredura para
verificar sanificação dentinária 556
Referências 558
Capítulo 33
Estudo microbiológico 561
Parte 2
Ensaios para formação e avaliação de biofilmes 561
Denise M. Palomari Spolidorio
Renata Serignoli Francisconi
Patricia Milagros Maquera Huacho
Caroline Coradi Tonon
Ester Alves Ferreira Bordini
Luís Carlos Spolidorio
Introdução 561
Biofilme in vitro 562
Métodos de avaliação de biofilme 563
Referências 570
Capítulo 33
Estudo microbiológico 571
Parte 3
Endotoxinas: protocolos para detecção nos canais
radiculares 571
Brenda P. F. A. Gomes
Introdução 571
Definição 571
Composição estrutural 572
Participação das endotoxinas na resposta imune 573
Efeitos biológicos das endotoxinas 573
Endotoxinas nos canais radiculares 574
Métodos de detecção de endotoxinas 575
Coleta e processamento laboratorial de endotoxinas
dos canais radiculares 578
Coleta de endotoxinas 582
Considerações finais 585
Conclusão 585
Agradecimentos 586
Referências 586
Capítulo 33
Estudo microbiológico 589
Parte 4
Modelos de análise de citocinas na pesquisa em
endodontia 589
Antônio Paulino Ribeiro Sobrinho
Introdução 589
Citocinas inflamatórias 589
A pesquisa em endodontia com ênfase na detecção de
citocinas 591
Referências 597
Capítulo 33
Estudo microbiológico 601
Parte 5
Técnicas básicas de biologia molecular
aplicadas à microbiologia 601
Denise M. Palomari Spolidorio
Wagner Luis de Carvalho Bernardo
Luís Carlos Spolidorio
Introdução 601
Métodos de estudo das moléculas de DNA
hibridização dos ácidos nucleicos 602
Enzimas de restrição 603
Determinação da sequência de nucleotídeos 603
Separação do DNA por eletroforese em gel 604
Princípios básicos das técnicas utilizadas em biologia
molecular 604
Sistema Taqman® 606
SYBR® Green 606
Polimorfismo de DNA amplificado ao acaso (RAPD
ou AP-PCR) 607
Polimorfismo do comprimento de fragmentos de
restrição (RFLP) com hibridização (SOUTHERN BLOT) 608
Checkerboard DNA-DNA hibridization 609
Pulsed-field gel electrophoresis – PFGE 610
Multilocus enzime electrophoresis – MLEE ou MEE 610
Nested-PCR 611
Ensaio cometa 612
Referências 612
Capítulo 34
Ensaios mecânicos de materiais dentários 613
Carlos Nelson Elias
Hélio Pereira Lopes
Introdução 613
 // Sumário xxix

Ensaios mecânicos 613 Capítulo 36

Ensaio de tração 614
Incorporação da tomografia computadorizada de feixe
Corpo de prova 614
cônico em pesquisas em odontologia 667
Propriedades mecânicas obtidas no ensaio de tração 615
Mike Bueno
Módulo de elasticidade e limite de proporcionalidade 616 Carlos Estrela
Limite de escoamento, deformação elástica e
deformação plástica 617 Introdução 667
Limite de resistência à tração e tensão de fratura 618 Tomografia computadorizada médica 667
Medidas de ductilidade 618 Tomografia computadorizada de feixe cônico 668
O fenômeno da estricção 619 Incorporação da TCFC em pesquisa em odontologia 670
Medidas da energia a partir da curva Estudos envolvendo anatomia 670
tensão-deformação 619 Estudos envolvendo lesões periapicais 677
Ensaio de dureza 620 Estudos envolvendo preparo, obturação, retratamento dos
Dureza Mohs 620 canais radiculares em imagens de TCFC 679
Dureza por penetração e indentação 620 Perspectivas futuras em pesquisas 680
Dureza Brinell 620 Considerações finais 680
Dureza Rockwell 621 Referências 682
Dureza Vickers 622
Microdureza 623 Leituras recomendadas 685
Dureza Meyer 624
Ensaio de torção 625
Tensão cisalhante e deformação em uma barra circular 625
Torção em uma barra triangular ou quadrada 625
Aplicações do ensaio de torção 626
Emprego da microscopia na análise dos materiais
odontológicos 627
Referências 635

Capítulo 35
Microtomografia aplicada à pesquisa odontológica 637
Marco A. Versiani
Yara T. Corrêa Silva-Sousa
Graziela Bianchi Leoni
Ricardo Tadeu Lopes
Manoel Damião Sousa-Neto
Introdução 637
A evolução da tomografia computadorizada 638
Fundamentos da microtomografia 642
Aquisição e processamento dos dados 646
Qualidade da imagem 656
Artefatos 658
Aplicações na pesquisa odontológica 661
Referências 663
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 SEÇÃO 1

ESPECIFICIDADES DA
PESQUISA LABORATORIAL
EM ODONTOLOGIA
 1
A pesquisa e a odontologia
Carlos Estrela
Altair Antoninha Del Bel Cury
Introdução
O entendimento da pesquisa e de seu produto, o conheci-
mento, fonte de soluções destinadas aos benefícios da huma-
nidade, a tão solene qualidade de vida humana, precisa ser um
valor agregado à mente de todos os homens. Esse juízo deveria
acompanhar o homem por toda a vida.
A construção do conhecimento humano se desenvolve desde
a criação do mundo. O homem presencia inúmeras transforma-
ções, e, a cada minuto dos dias modernos, o volume de informa-
ções aumenta geometricamente, a incorporação das mudanças
agregadas ao indivíduo o induz a comportamentos inovadores
e desafiadores. As características do comportamento esperado
desse novo homem, muitas vezes, não são condizentes com
a sua posição evolutiva, tampouco do universo. A relação do
tempo e do espaço ficou defasada em meio a natureza e quanti-
dade de informações. A falta de estrutura cognitiva para proces-
sá-las deixa o indivíduo perplexo, quase paralisado. Esse homem
está com o pensamento acelerado, mas com pouco aproveita-
mento. Porém, esse mesmo indivíduo jamais admite a incompe-
tência na administração de sua inteligência, a fim de ser o maior
beneficiário de todo o conhecimento disponível do momento.
Ao homem não basta ser detentor de inúmeros recursos enclau-
surados na mente: é preciso colocá-los em função da autoevo-
lução e, consequentemente, da autoproteção.
A evolução humana é uma ocorrência individual dentro de um
processo, muitas vezes coletivo, e o principal gestor e respon-
sável é o próprio indivíduo. A inapropriada administração do
tempo, a falta de determinação (foco), a deficiência de valores
e o desgaste humano e emocional desnecessário deixam esse
sonhador com um cansaço mental incapaz de solucionar pro-
blemas simples, de pequeno porte, como o conhecimento pre-
sente que alterou o próprio destino.
Indiferentemente à área, a pesquisa (o conhecimento) é res-
ponsável por alimentar a evolução humana, e constitui a imu-
nidade contra a ignorância. A busca por problemas reais e prio-
ritários ao momento vincula-se às necessidades para direcionar
tomadas de decisões imediatas e essenciais.
A partir do momento em que se entende o conhecimento como
produto da pesquisa, devem-se agregar mais dois vocábulos
univitelinos, a ciência e a tecnologia. Ambos indissociáveis,
catalogados ao conhecimento, que expressam a informação e
os meios, as técnicas para a sua aquisição.
A lógica da pesquisa inclui objetivos claros que apontam para
a melhora e mudança na qualidade de vida do indivíduo, ao
incremento e poder econômico do país e, consequentemente,
à geração de empregos. A pesquisa constitui uma ferramenta
(instrumento) para a ciência e a tecnologia – a primeira, o real
conhecimento, e a segunda como meios para sua aquisição,
daí a indissociabilidade entre elas. Pode-se ainda evidenciar,
embora implícita, a inovação como um referencial, uma meta.
Segundo Fava de Moraes,1 ciência e tecnologia podem ser con-
sideradas sinonímias da palavra universidade. A Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura2,3
afirma que não há condições de uma nação qualificada querer
ser moderna com desenvolvimento social e econômico se não
tiver base científica e tecnológica.
O ensino e a pesquisa
O ensino responsabiliza-se pela transmissão do conhecimento,
construído a partir da pesquisa, que traz aplicações diversas nas
atividades de extensão. Nesse sentido, articula-se que o tripé da
universidade está apoiado no ensino, na pesquisa e na extensão;
uma missão da universidade, não específica do docente, que
pode gerenciar profissionais para cada área particular.
Uma dificuldade nativa de muitos professores universitários está
na concepção do raciocínio de que os significados de ambos os
vocábulos, ensino e pesquisa, se desenvolvam isoladamente,
e não conjuntamente. Como trata de processos que induzem a
aprendizagem, um pela construção e outro pela transmissão, o
ensino deve ser o meio de informação instrutiva do conhecimento
gerado pela pesquisa. À sua vez, a extensão, uma atividade para
a aplicação de todo o conhecimento desenvolvido pela pesquisa.
Nesse sentido, Demo4 argumenta o educar pela pesquisa,
dentro de expectativas de aprender para a vida, aprender a
aprender, saber pensar, muito além da expectativa do mercado.
“Conhecimento é a energia fundamental da construção histórica
4 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
e evolucionária da autonomia, uma autonomia que nunca é plena
(somos seres dependentes), mas pode alargar-se, à medida que
soubermos aprender e conhecer.” O educar pela pesquisa inclui
algumas características, como: projeto pedagógico próprio;
textos científicos próprios; material didático próprio; inovações
da prática didática; e permanente recuperação da competência.5
A falácia de que essa prática do ensino-pesquisa é intrínseca e
habitual nas nossas escolas muitas vezes é retratada pela pobre
participação dos docentes nos programas de pós-graduação, e
também pela relação de publicações entre todos os docentes
de uma faculdade – salvo aquelas instituições de excelência
que têm tal atividade como rotina. Alguns tentam justificar
que o mais importante recai no ensino da graduação, outros na
supervalorização da pós-graduação, e outros, ainda, culpam a
péssima qualidade dos alunos.
Ora, o que ficou inoperante foram os instrumentos de recupe-
ração dos docentes, estrangulados ao longo dos anos, impe-
dindo um sensato resgate das funções do exercício e ofício do
professor profissional.6 Os alunos nada mais são do que reflexo
de um modelo educacional que pede socorro e mudanças
urgentes. Um processo de controle de qualidade educacional, em
que se busca excelência, com metas bem construídas, discutidas
e avaliadas, certamente pode reverter um quadro de inutilidade
de muitos conteúdos rotineiramente exigidos aos nossos alunos.
O professor que constrói sua prática alicerçada na pesquisa,
transmite e aplica aos seus alunos ao longo dos anos certa-
mente o faz dentro do correto pressuposto da lógica racional
do aprendizado, em que ambos (professor e aluno) se ali-
mentam do processo de aprendizagem.
Assim, constantemente tem sido problematizada aos docentes
a capacidade e frequência de leitura. O hábito de leitura deveria
ser uma rotina entre os docentes, uma prática de vida, essencial
não apenas para melhorar a capacidade de argumentação, mas
para uma evolução cultural. Uma alegação constante é a falta
de tempo, não de hábito de vida. A incapacidade de interpre-
tação de um texto dificulta muito a permanente recuperação de
competências no exercício profissional como docente, e mais
ainda como pesquisador.
Dentro do contexto da aprendizagem e da inteligência
destacam-se como elementos essenciais a predisposição e
treinamento, o juízo e o raciocínio lógico. Para que o processo
de ensino e pesquisa se desenvolva integralmente, há necessi-
dade de construir um novo modelo de se educar e de se cons-
truir como educador. Somente pode ser considerado educador
aquele que apresenta habilidade de se educar, um processo
natural de autoeducação, de autonomia, de autoalimentação e,
por fim, de cultura.
No contexto da inteligência em que se busca construir conhe-
cimento, a capacidade de argumentação, de buscar soluções
para problemas importantes e prioritários, de estruturar novas
alternativas para problemas em vigentes, entre outros, impõe
uma necessidade de análise crítica da prática diária e uma capa-
cidade reflexiva constante. Não faltam oportunidades. Os
recursos existem. O que falta é colocá-los em prática.
O exercício docente praticado por muitos professores não
deixa de ser uma tentativa, mesmo que frustrante e inoperante
para alguns, porém necessária e nutritiva para outros. Contudo,
a força de vontade, a persistência e a motivação de outros, de
aprender “como aprender”, a pensar “como pensar”, mantém
vivo esse desafio fantástico que é o educar-se. Pestalozzi7 se
refere à educação como uma luz, e aponta a necessidade de se
preparar para a vida, e agir como autônomo, a partir de um pro-
cesso de observação ou percepção (intuição).
O aprender como aprender, o pensar corretamente, o como me
educar, privilegiaram o sentido de entender, assimilar e viven-
ciar o processo educativo e investigativo. A associação entre o
ensino e a pesquisa valoriza a compreensão do método cien-
tífico, o que deixa clara a necessidade de o educador/pesqui-
sador/educando entendê-la com vistas à melhor aplicação.
É  prudente lembrar que a ciência de educar e de pesquisar
é difícil de ser explicada e transmitida em frases e palavras,
impondo, para a perfeita aprendizagem, a necessidade de vivê-
-las e estar aberto a mudá-las a todo o momento.
Pesquisa: imunidade contra a ignorância
A pesquisa como instrumento para se alcançar o conhecimento,
a ciência, cada vez mais fica em evidência no mundo globalizado,
indiferente ao nível social ou educacional. A necessidade de evo-
lução em todos os setores da humanidade trouxe uma nova fonte
de energia à ciência. A qualidade de vida moderna é o reflexo vivo
desse fato. O poder das informações e seus valor, volume, varie-
dade e disponibilidade aproximaram muito o homem moderno e
a ciência. A distância do entendimento anterior, o campo de força
negativo, o medo, a rejeição, derruba esse muro invisível e dá
lugar a novas possibilidades e soluções de inúmeros problemas.
Muitos desses desafios podem ser solucionados em tempo
menor, e com qualidade, em comparação a pouco tempo atrás.
Todas essas mudanças na qualidade de vida também auxiliaram
na abertura para uma nova razão científica, teológica e filosó-
fica. Não há dúvida de que o mundo passa por necessárias trans-
formações, não apenas científicas, o que inclui principalmente a
moral e a ética, como reguladoras naturais desse processo.
Todavia, para o desenvolvimento de pesquisa, um laboratório
com apropriada infraestrutura, além da sala de aula e da clínica,
torna-se essencial. O referencial e o endereço de um pesqui-
sador é o laboratório de pesquisa. Ali nascem ideias, surgem
problemas, discutem-se soluções. O laboratório de pesquisa
é o berço intelectual do pesquisador, sendo o principal refe-
rencial para as mudanças, para se chegar a um novo conheci-
mento. A presença do pesquisador no laboratório também é
essencial.

A transformação que a pesquisa traz na sociedade impõe novos
conceitos, como as alterações esperadas. Na pesquisa básica,
em que se busca chegar ao conhecimento de fenômenos e
fatos, como na aplicada em que se utiliza de técnicas e ferra-
mentas para alcançar o destino a que se propôs, o impacto (a
mudança) esperado deve ser funcional, real e aplicável.
Em recente estudo, Marques8 destaca os tipos de impactos
gerados pela produção do conhecimento – impacto científico,
político, organizacional, tecnológico, econômico, na saúde, cul-
tural, no ambiente, simbólico, social e educacional. O avanço na
aplicação do conhecimento, da oportunidade de este conheci-
mento ser um gerador de riqueza, impõe a necessidade de inves-
timento, de um orçamento cada vez maior. A distribuição segue
uma lógica de prioridades. É fundamental a participação das
empresas na universidade, uma vez que elas operacionalizam a
inovação tecnológica, bem como devido ao fato de uma relação
direta com fornecedores e clientes. A partir da ciência produzida
nas universidades as empresas viabilizam desenvolvimento.
Brito-Cruz9 traz uma reflexão dos desafios em pesquisa e desen-
volvimento brasileiro. A necessidade é estruturar essas ati-
vidades dentro das empresas e transformá-las em inovação
tecnológica para o País. “A geração de conhecimento e sua con-
versão em riqueza e desenvolvimento social dependem da ação
das empresas, das universidades e do governo. No Brasil, ativi-
dades de pesquisa científica e tecnológica têm ficado limitadas
ao ambiente acadêmico. O intercâmbio universidade-empresa
torna-se importante na medida em que contribui para a melhor
formação dos estudantes. A verdade é que o principal mecanismo
para a interação entre a universidade e a empresa é a contratação
dos profissionais formados nas universidades pelas empresas.
Assim, ao mesmo tempo que a ciência brasileira tem avançado e
obtido mais destaque internacional, a tecnologia não tem acom-
panhado essa evolução. Cabe à empresa aproveitar tais condições
e convertê-las em competitividade, riqueza e desenvolvimento.”.9
As mudanças esperadas frente aos avanços científicos e tecno-
lógicos estão envolvidas por ações aplicáveis no campo cien-
tífico (humanidade mais inteligente, sábia), no campo social
(políticas públicas que reduzam as diferenças sociais, e capazes
de aplicar os conhecimentos produzidos) e no campo econô-
mico (desenvolvimento industrial, empresarial, capaz de pro-
duzir novos empregos).10
A pesquisa como fonte de vida e imunidade contra a igno-
rância deve servir como um nutriente energético à educação,
pois representa a ferramenta da qual dispõe a ciência e a tec-
nologia. O homem deve usufruir de todos os benefícios propor-
cionados pela ciência e tecnologia, inclusive para minimizar as
diferenças sociais e culturais. No mundo atual, não se admite
tanta afronta contra a própria humanidade, como a fome, a
doença e a guerra. A falta de conhecimento humano sobre o
universo, de questões básicas como sua origem, mantém um
homem moderno repleto de recursos, mas inoperante diante
da índole genética do poder e da dominação. De nada adianta
1 // A pesquisa e a odontologia 5
dominar e ter recursos acessíveis se não forem bem aplicados.
Nesse contexto, o maior patrimônio de um país é a educação
de seus habitantes e, por isso, além de obedecer a uma política
nacional de educação que defina seus rumos e prioridades, ela
deve ser oferecida até o limite possível da riqueza nacional.2,3,11
A redução dos investimentos em ciência e tecnologia afeta gra-
vemente o desenvolvimento do País. A força de uma nação
está associada ao poder intelectual, à capacidade e à compe-
tência das pessoas – o capital humano, que sem dúvida implica
conhecimento, ciência e tecnologia; ao capital financeiro, à dis-
ponibilidade monetária do país; e, por fim, aos recursos natu-
rais, quanto à sua diversidade e riqueza.1
A importância da pesquisa é real e vital ao desenvolvimento de
um país. Assim, o que se desenvolve nas pesquisas deve ser de
efetiva contribuição, com mérito e relevância científica, capaz
de justificar o investimento aplicado.
O pesquisador da odontologia
A odontologia tem sido destaque em publicações e citações
graças a uma nova concepção de entender o ensino pela pesquisa
e, mais especialmente, ao avanço dos cursos de pós-graduação.
A melhoria que a pós-graduação no Brasil presenciou nos últimos
anos contribuiu extensivamente para esse ganho quantitativo da
pesquisa em odontologia, sendo necessário ainda direcionar
maiores esforços em manter padrão de qualidade.
Durante muitos anos, os pioneiros da pesquisa odontoló-
gica brasileira eram reduzidos a um pequeno grupo de idea-
listas que, com imenso esforço e dedicação, deixaram um bom
legado de orientações e princípios científicos. Com o estímulo à
saída de docentes para pós-graduação no exterior, a sedimen-
tação de parcerias internacionais de pesquisa, e o investimento
com a infraestrutura dos laboratórios de pesquisa ocorreram
destaques merecidos da odontologia.
Alguns questionamentos trazem reflexões para nomear o pro-
fessor pesquisador. O pesquisador é aquele que busca desco-
brir novos fatos relativos à sua área do saber e, dentro de seu
mundo imaginário (fábrica de conhecimento), o laboratório, se
esforça para vencer desafios com a resolução de problemas
simples a complexos. No entanto, alguma habilidade deve des-
tacá-lo dos demais, como uma apropriada formação. Não basta
o título de doutor em odontologia para a apropriação da força
e do efeito de criador de conhecimentos. É comum, nos dias
atuais, certo número de professores achar que por ser detentor
do título de doutor apresenta capacidade para orientar alunos
em atividades clínicas e em pesquisas nas diferentes especiali-
dades. Esta falácia não se aplica, pois o preparo de um docente
com habilidades de pesquisador vai além da titulação. Além da
boa formação intelectual, o pesquisador deve apresentar habi-
lidades como determinação, esforço, perseverança, talento,
raciocínio, observação, foco, análise crítica, estímulos, criativi-
6 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
dade, motivação e lógica. Contudo, é necessário dispor de um
bom problema e estar preparado para solucioná-lo.
A criatividade é uma qualidade necessária a um bom pesqui-
sador. Porém, não é todo mundo que dispõe dessa virtude.
Insisto que não é apenas uma falta de recursos. O desafio
implica disponibilizar de uma imaginação criativa e operaciona-
lizar os recursos disponíveis.
Igualmente a todos esses atributos, o pesquisador tem a res-
ponsabilidade de coordenar um laboratório com vários indi-
víduos que necessitam se relacionar uns com os outros, dentro
de um departamento; sua sobrevivência implica atividades
docentes, administrativas (gestão), além de estar apto a captar
recursos para assegurar e manter as pesquisas. Uma função
muitas vezes de um super-herói.
As diferenças são naturais entre os seres humanos, bem como
aqueles que apenas dão aulas, e aqueles que, além de lecionar,
fazem pesquisas. Uma crítica de quem não faz pesquisa é de que
aqueles que fazem sejam privilegiados. Não constitui privilégio
algum trabalhar mais do que ninguém, ter maior responsabili-
dade, mas o mesmo provento. O desconhecimento de quem não
faz pesquisa muitas vezes alimenta esse censurável conceito.
A pesquisa tem alcançado a graduação, como fonte de estí-
mulos aos jovens. Nessa fase, a pesquisa, além de comple-
mentar a formação, permite um intercâmbio transformador,
a partir de uma série de contribuições, entre as quais: possibi-
litar construir o próprio conhecimento, estimular a criatividade,
favorecer a análise crítica, desenvolver hábitos de mudanças,
fortalecer o trabalho em equipe, induzir a cidadania e reforçar os
princípios de educação para a vida.
Novos desafios surgem em todo processo de desenvolvimento,
especialmente na construção de conhecimento. Fava de Moraes1
salienta que o conhecimento tem um valor (virou uma commo-
dity), podendo ser vendido e monopolizado, pois quem sabe tem
poder, e quem tem poder tem capital, tem riqueza. Dessa forma,
cuidados devem ser observados a todo o momento quanto
à fragmentação de resultados de pesquisas (Salame Science),
com vistas a aumentar o número de artigos publicados por um
pesquisador, além da questão da ética na pesquisa. Os juízos
da conduta e os valores elevados devem sempre prevalecer
ante as oportunidades que podem trazer prejuízos para toda a
ciência, como má conduta ou conduta eticamente questionável.
A honestidade e a credibilidade não constituem virtudes, mas
devem ser partes integrantes dos valores humanos.12
Perspectivas da ciência e da
tecnologia aplicadas à odontologia
A odontologia avançou muito nos últimos anos, tanto em pes-
quisa básica quanto aplicada. A ciência odontológica brasileira
tem sido destaque internacional, porém dependemos muito
de tecnologia estrangeira. Esse fato é facilmente observado
nas análises feitas em banco de dados por artigos publicados e
pelas citações destes em revistas de impacto.
Precisamos investir em pessoal qualificado, em laboratórios
com tecnologias de ponta, estimular maiores interações inte-
rinstitucionais entre grupos de pesquisas nacionais e internacio-
nais. O estímulo ao desenvolvimento de tecnologia brasileira
certamente contribui para uma melhora de nossa competitivi-
dade e qualidade de vida. A participação ativa da indústria em
nossas universidades e um intercâmbio ativo são necessários.
Assim, não basta apenas ser possuidor de uma tecnologia,
torna-se essencial se incorporar a ela. Por conseguinte, além
das boas ideias, precisamos colocá-las em prática.
Nesse momento, presenciamos um momento crítico em todos
os setores da sociedade mundial, em especial no setor polí-
tico. Não podemos deixar que a ciência seja contaminada por
pessoas providas de má conduta, de falta de credibilidade,
pois, de igual maneira, seremos contaminados e, em última
instância, nossa família, a base saudável da sociedade. A meta
real da qualidade de vida desejada por um novo conhecimento
transformador deve alcançar igualmente todos os cidadãos.
A pesquisa é desenvolvida dentro de uma sensatez de indi-
víduos comprometidos com a evolução humana. A criatividade,
a perseverança e a determinação incorporadas ao espírito ino-
vador do pesquisador determinam a revolução das informações
científicas e tecnológicas que são responsáveis por mudanças
no padrão de vida da sociedade.
Referências
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C. Metodologia científica. 2. ed. São Paulo: Artes Médicas; 2005.
2. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Documento de política para el cambio y el desarrollo em la educación
superior. Paris: UNESCO; 1995.
3. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Declaración mundial sobre la educación superior em el siglo XXI: visión
e acción [Internet]. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.
Paris: UNESCO; 1998 [capturado em 23 jul. 2017]. Disponível em: http://
www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.
4. Demo P. Universidade, aprendizagem e avaliação. Porto Alegre:
Mediação; 2004.
5. Demo P. Educar pela pesquisa. 3. ed. Campinas: Autores Associados; 1998.
6. Perrenoud P. 10 competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed; 2000.
7. Incontri D. Pestalozzi: educação e ética. São Paulo: Scipione; 1996.
8. Marques F. Os impactos do investimento. Pesquisa FAPESP.
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9. Brito-Cruz CH. A Universidade, a empresa e a pesquisa que o país pre-
cisa. Rev Humanidades. 1999;45:15-29.
10. Chaimovich H. Avaliação e impactos da ciência brasileira [Internet].
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11. Amaral NC. Financiamento da educação superior. In: Estrela C. Metodo-
logia científica. São Paulo: Artes Médicas; 2001.
12. Estrela C, Cury AAB. Evaluation of scientific merit. Braz Oral Res.
2013;27:297-8.
 2
A educação superior brasileira:
papel, funções e financiamento
Nelson Cardoso Amaral
Introdução
A educação superior no Brasil é oferecida por um conjunto de
instituições em que impera uma grande diversidade. O Censo
da Educação Superior de 2015, divulgado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apre-
senta um conjunto de 2.364 instituições de educação superior
(IESs), em que 195 são universidades (8,2%), 149 são centros
universitários (6,3%), 1980 são faculdades (83,8%) e 40 são ins-
titutos federais ou centros federais de educação tecnológica
(1,7%).1 As instituições são públicas – federais, estaduais, muni-
cipais – ou privadas – particulares em sentido estrito, comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas. Predomina, portanto, nesse
cenário, um conjunto de instituições que prioritariamente desen-
volvem atividades relacionadas ao ensino de graduação, uma
vez que apenas as universidades têm a obrigatoriedade consti-
tucional de realizar atividades de ensino, pesquisa e extensão de
forma indissociável.
O financiamento das instituições que compõem a educação
superior de um país é um ponto sensível no debate sobre esse
nível de ensino. Entretanto, não se pode falar sobre o financia-
mento das IESs sem se perguntar o que se espera delas, ou
seja, que papel e que funções devem desempenhar. Uma res-
posta para essa questão, no Brasil, pode ser encontrada exa-
minando-se a legislação emanada do Congresso Nacional.
A Constituição Federal, de 1988, estabeleceu que a educação é
um direito de todos e dever do Estado e da família, bem como
especificou os princípios sob os quais o ensino será minis-
trado. Foi estabelecida a gratuidade do ensino público e a auto-
nomia das universidades; foram definidas as condições para
a iniciativa privada atuar na área da educação; estabeleceu-se
o papel a ser desempenhado pela União, Estados, Distrito
Federal e municípios na estruturação da educação nacional;
vinculou recursos financeiros oriundos dos impostos a serem
aplicados em educação; e estabeleceu condições restritivas
para os recursos públicos se dirigirem às instituições que não
são públicas. A Constituição ainda determinou que se elabo-
rassem planos nacionais de educação (PNEs) decenais.2 As
diretrizes e as bases da educação brasileira foram estabelecidas
pela Lei no 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, ou LDB.3
A importância e sensibilidade na discussão sobre o financia-
mento da educação superior se deve ao fato de que a depen-
dência dos recursos financeiros é responsável pela existência
de amarras à liberdade acadêmica das instituições. O que se
nota, nas instituições públicas e, portanto, financiadas com
recursos do fundo público,* é a “tentativa ou a tentação do
controle estatal, a fim de obrigar a universidade a cumprir seus
deveres com a sociedade”.4 Nas instituições privadas, a depen-
dência financeira revela-se no quase-mercado** educacional,
através das mensalidades dos estudantes e dos contratos com
a iniciativa privada. Nesse caso, é o mercado que tende a fazer o
controle dos rumos das atividades acadêmicas da universidade.
Quando o financiamento com recursos do fundo público se
revela insuficiente e as instituições públicas se dirigem forte-
mente às atividades de prestações de serviços, oferecendo
cursos, assessorias e consultorias remuneradas, elas passam,
então, a enfrentar dois polos de controle: o estatal e o do mer-
cado. Cada um deles, a seu modo, procura, em geral, tolher a
liberdade intelectual da instituição.
As instituições públicas, por viverem essa tensão entre o
estatal e o mercado, passaram a desenvolver um conjunto de
*  O fundo público de um país reúne os recursos financeiros colocados à
disposição dos seus dirigentes – Poderes Executivo e Legislativo – para
implementar políticas públicas.
** “Quase-mercados são mercados porque substituem o monopólio dos
fornecedores do Estado por uma diversidade de fornecedores indepen-
dentes e competitivos. São quase porque diferem dos mercados con-
vencionais em aspectos importantes”.5 Em outros termos, ocorrem dife-
renças no “quase-mercado” em relação ao mercado livre tanto do lado
da demanda como da oferta. As características dos “serviços educacio-
nais” ou da “mercadoria educacional” são diferentes das dos serviços e
mercadorias típicos. Os maiores controle e regulação do poder público
sobre os “fornecedores” e os próprios “serviços” educacionais são muito
mais estritos e normatizados.
8 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
atividades que as caracteriza como uma multiversidade, que é
“[...]  muito sucintamente, uma universidade funcionalizada,
disponível para o desempenho de serviços públicos e a satis-
fação de necessidades sociais conforme as solicitações das
agências financiadoras, estatais e não estatais”.6 Essas institui-
ções seguiram esse caminho, talvez, por se encontrarem, entre
outros motivos, pressionadas por crises de hegemonia de legi-
timidade e institucionais, que se abateram sobre as instituições
de ensino superior, em diversos países, a partir dos anos 1960.
Segundo Sousa Santos:6 “A universidade sofre uma crise de
hegemonia na medida em que a sua incapacidade para desem-
penhar cabalmente funções contraditórias leva os grupos
sociais mais atingidos pelo seu déficit funcional ou o Estado
em nome deles a procurar meios alternativos de atingir os seus
objetivos [...]. A universidade sofre uma crise de legitimidade
na medida em que se torna socialmente visível a falência dos
objetivos coletivamente assumidos [...]. A universidade sofre
uma crise institucional na medida em que a sua especificidade
organizativa é posta em causa e se lhe pretende impor modelos
organizativos vigentes noutras instituições tidas por mais efi-
cientes”. (Grifos nossos)
A presença dessas categorias de crises se apresentou nas insti-
tuições mais pela ausência de um planejamento e direção esta-
belecidos entre governos e instituições que pela omissão, ine-
ficiência e ineficácia destas últimas. A criação e expansão das
instituições públicas ocorreu mais fortemente durante o regime
militar que se iniciou em 31 de março de 1964, e, desde então, se
impôs a elas um regime em constante estado de desequilíbrio e
instabilidade. Isso promoveu muita desconfiança e o abandono
de projetos institucionais ousados que, se implementados,
poderiam alterar o perfil cultural e científico de muitos setores
da sociedade brasileira.
A crise de hegemonia se expressa, por exemplo, pela incapa-
cidade – pelo não incremento de seus recursos financeiros –
de as instituições públicas expandirem consideravelmente suas
atividades para atender à enorme demanda pelo ensino supe-
rior, havendo então uma grande expansão do sistema privado.
A crise de legitimidade se apresenta quando as instituições não
conseguem dar respostas rápidas às demandas que lhes são
dirigidas pelos diversos segmentos da sociedade. Já a crise ins-
titucional se instala no momento em que surgem críticas em
relação a eficiência, custos e competitividade, no contexto do
quase-mercado. Como solução para esses problemas, as pro-
postas são de que lhes seja imposta uma gestão empresarial,
nos moldes de uma empresa privada.
Em resposta à situação de pressão em que se viram ao longo
do tempo, as instituições públicas tendem a abraçar o maior
número possível de atividades, procurando, com isso, justi-
ficar os recursos financeiros do fundo público a elas atribuídos.
A constante cobrança de eficiência das instituições e as muitas
acusações que lhes são feitas levaram-nas a dispersar a sua
atuação num espectro muito grande de atividades. Em todas
elas, há méritos, reconhecidos publicamente, quanto à eficácia
e à qualidade das ações. Contudo, parece faltar a definição de
um rumo de atuação aglutinador de forças e concentrador de
energias para grandes ações que provoquem mudanças con-
cretas na sociedade e suportem um conjunto original de ideias,
posturas e conhecimento, que contribuam com a construção
de um País com menor desigualdade social e melhor inserção
no cenário internacional, atualmente dominado pela mundiali-
zação do capital e pela tendência à uniformidade cultural pre-
tendida pelos países mais ricos do mundo.7,8
Iremos, neste estudo, apresentar, em primeiro lugar, o que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional especifica como
papel e funções da educação superior; em seguida, será discu-
tida a legislação sobre o financiamento da educação brasileira.
Em segundo lugar, o financiamento das instituições federais de
ensino superior será detalhado, e, finalmente, nas considera-
ções finais, serão apresentadas as metas diretamente relacio-
nadas à educação superior presentes no PNE (2014-2024).9
Papel e funções da educação
superior: o público e o privado
O parlamento brasileiro, por meio da LDB de 1996, apresentou,
em nome da sociedade, o papel e as funções que as institui-
ções de ensino superior brasileiras devem exercer para que elas
participem ativamente da vida cultural e econômica brasileira.3
A LDB, em seu artigo 43, estabelece as finalidades da educação
superior: (a) estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo; (b) formar diplo-
mados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desen-
volvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua; (c) incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecno-
logia e a criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver
o entendimento do homem e do meio em que vive; (d) promover
a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comu-
nicação; (e) suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar sua correspondente concre-
tização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos
numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração; (f) estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade; (g) promover a extensão, aberta
à participação da população, visando à difusão das conquistas e
dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-
tífica e tecnológica geradas na instituição.3
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento
Vê-se, portanto, que há um complexo de funções a serem cum-
pridas pelas instituições de ensino superior brasileiras, que
percorrem um largo espectro de atividades – desde estimular
a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo, até encontrar soluções para os pro-
blemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade
humana, abrindo um horizonte para um futuro melhor para a
sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades.
O financiamento na
legislação brasileira
A Constituição Federal do Brasil (CF) de 1988 estabeleceu as
bases para o financiamento da educação brasileira. O artigo
205 da CF afirma que: “A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi-
cação para o trabalho.”.2
Dessa forma, a educação poderia ser financiada tanto com
recursos públicos quanto com recursos oriundos diretamente das
famílias, por exemplo, por meio do pagamento de mensalidades.
O artigo 206 da CF estabeleceu que:2
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexis-
tência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Portanto, as escolas públicas devem ser gratuitas, possuir
planos de carreiras para professores e funcionários, bem como
ter a garantia de um determinado padrão de qualidade; e os
profissionais da educação precisam ter um piso salarial pro-
fissional nacional (PSPN). Com relação às escolas privadas, o
artigo 209 da CF afirmou que:2
O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes con-
dições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
9
Registra-se, portanto, que as escolas privadas devem funcionar
conforme as normas e processos avaliativos estabelecidos
pelo poder público.
Especificamente com relação à educação superior, o artigo 207
da CF estabeleceu que (grifos nossos):
As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obede-
cerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
§1o É facultado às universidades admitir professores, técnicos e
cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§2o O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa
científica e tecnológica.2
Isso significa que os recursos financeiros devem ser colocados
à disposição das universidades, por elas possuírem autonomia
para gerir esses recursos.
Ao considerar o federalismo brasileiro, o artigo 18 da CF esta-
beleceu que a União, os Estados, o Distrito Federal (DF) e os
municípios são autônomos, nos termos estabelecidos pela
Constituição.2
Considerando esse fato, o artigo 211 da CF explicitou em seu
caput que a “União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas
de ensino”.2 Os cinco parágrafos desse artigo estabelecem os
papéis e responsabilidades dos entes federados:
§1o A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Ter-
ritórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e suple-
tiva, de forma a garantir equalização de oportunidades edu-
cacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios.
§2o Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino funda-
mental e na educação infantil.
§3o Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no
ensino fundamental e médio.
§4o Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
§5o A educação básica pública atenderá prioritariamente ao
ensino regular.2
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei no 9.394 de 20/12/19963
estabeleceu ainda que os municípios somente poderiam atuar
no ensino médio e na educação superior “quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de compe-
tência e com recursos acima dos percentuais mínimos vincu-
lados pela Constituição à manutenção e desenvolvimento do
ensino”.2
10 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Finalmente, no artigo 212, a CF estabeleceu a principal vincu-

lação de recursos financeiros para a educação:2
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, com-
preendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino.
§1o A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que
a transferir.
§2o Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste
artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, es-
tadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§3o A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade
ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no
que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade
e equidade, nos termos do plano nacional de educação.
§4o Os programas suplementares de alimentação e assis-
tência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados
com recursos provenientes de contribuições sociais e outros
recursos orçamentários.
§5o A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, reco-
lhida pelas empresas na forma da lei.
§6o As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contri-
buição social do salário-educação serão distribuídas propor-
cionalmente ao número de alunos matriculados na educação
básica nas respectivas redes públicas de ensino.
Nota-se que a CF estabeleceu os percentuais mínimos a serem
aplicados em manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), e
por isso alguns Estados e municípios especificaram em suas cons-
tituições e leis orgânicas percentuais além do mínimo de 25%.
A afirmação contida no §1o do artigo 212 de que os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios devem aplicar os percen-
tuais ali estabelecidos considerando-se a “receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino”2 significa que a União
deve aplicar pelo menos 18% do quantitativo dos impostos por
ela arrecadados, descontando-se as transferências efetivadas a
estados, DF e municípios, e os Estados devem aplicar em edu-
O financiamento das
instituições privadas
As instituições ensino superior privadas dependem quase
exclusivamente das mensalidades dos cursos de graduação
para a base de seu financiamento, sendo raras as instituições
privadas com dependência orçamentária menor que 90% das
anuidades estudantis.10,11 A situação financeira dessas insti-
tuições se agrava pelo elevado índice de inadimplência – da
ordem de 30%12 – e pela aparente exaustão já existente na
sociedade no que se relaciona à capacidade das famílias de efe-
tivar o pagamento das mensalidades de seus jovens.
Ocorreu uma grande expansão no ensino superior brasileiro
de 1990 a 2015. A Tabela 2.1 mostra a evolução das matrículas
nesse período.
O número total de estudantes saltou de 1.540.080, em 1990,
para 8.027.297, em 2015, ou seja, um aumento de 421%. Para
esse total, as instituições federais contribuíram com 905.768
matrículas novas, as instituições estaduais com 424.216, as
municipais com 43.536, e as instituições privadas contribuíram
com 5.113.697 novas matrículas.
Se quiséssemos alcançar a meta – prevista no PNE (2014-2024)
– de 33% dos indivíduos com idade entre 18 e 24 anos matricu-
lados na educação superior e um total de matriculados equiva-
lente à metade do quantitativo de jovens com idade entre 18 e
24 anos na sociedade, seria preciso ter mais de 11 milhões de
jovens matriculados nas IES brasileiras.
Verifica-se, entretanto, que existe uma limitação13 para o cres-
cimento do número de alunos no setor privado, imposta pela
renda per capita brasileira e pela enorme desigualdade social
existente no País: os 10% mais ricos possuem 50% da riqueza
nacional, e os 50% mais pobres possuem 10% dela.14
Tabela 2.1
Evolução do alunado no ensino superior (1990-2015)
Ano Federais Estaduais Municipais Privadas Total
1990 308.867 194.417 75.341 961.455 1.540.080
2000 482.750 332.104 72.172 1.807.219 2.694.245

cação pelo menos 25% do volume dos impostos por eles arre-
2010 938.656 601.112 103.530 4.736.001 6.379.299
cadados, adicionando-se os recursos transferidos pela União
e descontando-se os recursos transferidos pelos Estados aos 2015 1.214.635 618.633 118.877 6.075.152 8.027.297
Municípios. Por sua vez, os Municípios deveriam aplicar pelo
menos 25% do volume de impostos por eles arrecadados, adi- Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.1
cionando-se os repassados pela União e pelos Estados.
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento
O número total de estudantes com idade entre 18 e 29 anos que
poderiam pagar mensalidades estaria em torno de 5.500.000,
analisando-se os dados do Censo Demográfico de 2010,15-17 o
que, comparado aos 6.075.152 estudantes matriculados atual-
mente nas instituições privadas, mostra uma possível exaustão
financeira das famílias para o pagamento de mensalidades.13
Portanto, atingir a meta de mais de 11 milhões de estudantes no
ensino superior dependeria fundamentalmente da expansão de
vagas no setor público, e, para que isso ocorra, torna-se uma
medida urgente elevar o volume de recursos financeiros apli-
cados nessas instituições.
O financiamento das
instituições públicas
As atividades das instituições públicas de ensino superior são
realizadas com recursos financeiros provenientes da arreca-
dação de tributos pagos pela população. A soma desses tri-
butos, que são os impostos, taxas e as contribuições, forma os
fundos públicos federal, estaduais e municipais, que são res-
ponsáveis pelo financiamento dos programas governamentais
relacionados a educação, saúde, saneamento, habitação, assis-
tência social, salário-desemprego, bolsa-família, subsídios à
agricultura e à instalação de indústrias, juros subsidiados à par-
celas da população, socorro a bancos, renúncia fiscal, paga-
mento de juros, encargos e amortização da dívida pública, etc.
A distribuição dos recursos pelos diversos programas orçamen-
tários provoca uma tensão entre aqueles que propiciam a acu-
mulação de capital, como o pagamento de juros e encargos
das dívidas públicas e aqueles que favorecem a reprodução da
força de trabalho, como educação e saúde.18 Essa tensão expli-
cita claramente a finitude dos recursos públicos e provoca aná-
lises especializadas sobre cada um dos componentes de gasto
das diversas esferas governamentais.
O financiamento das instituições
estaduais e municipais
A LDB ao tratar da organização da educação nacional esta-
beleceu responsabilidades à União, aos Estados, ao Distrito
Federal e aos municípios, no que se refere às ações educacionais
a serem implementadas nos diversos níveis de ensino. Ao tratar
das incumbências dos municípios, a LDB estabelece em seu
artigo 11, inciso V, que os municípios incumbir-se-ão de “oferecer
a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade,
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis
de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição
Federal, à manutenção e ao desenvolvimento do ensino”.3 Aos
Estados, o artigo 10, inciso VI, estabelece que compete “asse-
11
gurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio”.
Com relação ao ensino superior, fica bem claro que os Estados,
o Distrito Federal e os municípios podem oferecê-lo, desde
que cumpram também as suas responsabilidades relativas aos
outros níveis de ensino. Além disso, no caso dos municípios,
deve-se utilizar recursos acima dos percentuais mínimos vincu-
lados pela CF.
Assim, a participação dos governos estaduais e municipais
nos orçamentos das instituições de ensino superior é extre-
mamente variada, indo desde o sistema paulista que espe-
cifica claramente os recursos que devem se destinar à USP,
UNICAMP e UNESP – 9,57% da arrecadação do ICMS es-
tadual – até situações em que o repasse do cofre público não
permite que a instituição cumpra os seus compromissos, obri-
gando-as até a cobrar mensalidades de seus alunos, como no
caso das municipais, que utilizam de fundações privadas para
esse fim.
No sistema paulista, além do aporte orçamentário vinculado
à arrecadação do ICMS, a Fundação de Amparo à Pesquisa de
São Paulo (FAPESP), que deveria servir de exemplo para os
demais Estados, complementa os orçamentos das instituições
através da aprovação de projetos e convênios que envolvem os
professores e as instituições.
Embora os dados de execução orçamentária das instituições
estaduais e municipais sejam, em geral, difíceis de se com-
pilar, pode-se afirmar que os recursos não permitem que elas
desenvolvam plenamente suas atividades. Tanto é assim que
é comum os deputados estaduais apresentarem emendas
aos orçamentos, procurando alocar recursos para solucionar
questões específicas das instituições. Proliferam nas institui-
ções estaduais e municipais as prestações de serviços, através
de cursos de especialização, cursos de extensão, assesso-
rias e consultorias, valendo-se das estruturas fundamentais
que orbitam atualmente as instituições de ensino superior
públicas.
O financiamento das instituições
federais de ensino superior
As instituições federais de ensino superior constituíam, em
2014, um conjunto formado pelas seguintes instituições: dois
centros federais de educação tecnológica, o Cefet Minas (Cefet
MG), e o Cefet Celso Suckow da Fonseca (Cefet RJ); a Escola
Nacional de Ciências Estatísticas (ENCE); o Instituto Militar de
Engenharia (IME); o Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES); o Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA); 38 insti-
tutos federais de educação, ciência e tecnologia; e 63 univer-
sidades federais.
As universidades federais possuem ainda, “vinculadas” a elas,
uma rede de hospitais universitários, constituída de 32 hospitais
12 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Quadro 2.1

Fontes de recursos financeiros que se destinaram às instituições federais de ensino superior em 2014

Recursos ordinários “Receitas do Tesouro Nacional, de natureza tributária, de contribuições, patrimonial, de

transferências correntes e outras, sem destinação específica, isto é, que não estão vinculadas
a nenhum órgão ou programação e nem são passíveis de transferências para os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios. Constituem recursos disponíveis para livre programação.”

Recursos destinados “Fonte composta pela parcela mínima de 18% do produto da arrecadação dos impostos,
à manutenção e líquidos de transferências constitucionais, que a União deve aplicar na manutenção e
desenvolvimento desenvolvimento do ensino, de acordo com o art. 212 da Constituição Federal.”
do ensino (MDE)

Recursos de concessões “Fonte composta pelos recursos originados da concessão ou permissão de serviços públicos a
e permissões particulares, os quais estão sujeitos ao controle, fiscalização e regulação do Poder Público. É destinada
ao desenvolvimento de projetos nos respectivos setores, conforme legislação específica.”

Recursos próprios “Fonte composta por recursos não financeiros que têm origem no esforço próprio de arrecadação
não financeiros de entidades da Administração Pública. Esses recursos têm trânsito obrigatório pela conta do
Tesouro Nacional e retornam às unidades de origem ou aos fundos por elas geridos.”

Recursos próprios “Fonte composta por recursos financeiros que têm origem no esforço próprio de arrecadação
financeiros de entidades da Administração Pública. Esses recursos têm trânsito obrigatório pela conta
do Tesouro Nacional e retornam às unidades de origem ou aos fundos por elas geridos.

Recursos de convênios
“Fonte composta por recursos originários de convênios e instrumentos congêneres (acordos, contratos
e ajustes), realizados entre a Administração direta e indireta da União e os Estados, o Distrito Federal e
suas Entidades, os Municípios e suas Entidades e Instituições Privadas, para consecução de objetivos de
interesse comum dos partícipes. Considera-se convênio ou instrumento congênere, qualquer acordo ou
ajuste que discipline a transferência de recursos públicos e tenha como partícipe órgão da administração
pública federal direta, autárquica ou fundacional, empresa pública ou sociedade de economia mista
que estejam gerindo recursos dos orçamentos da União, visando à execução de programas de
trabalho, projeto/atividade ou evento de interesse recíproco, em regime de mútua cooperação.”

Doações de pessoas físicas
e instituições públicas
e privadas nacionais
Fonte composta pelos recursos não reembolsáveis recebidos pelo Governo Brasileiro de pessoas
ou de agências nacionais de desenvolvimento que possuem personalidade jurídica de direito
público ou direito privado, dentre as quais: Sociedades de Economia Mista e Empresas Públicas.
A especificação de fonte própria para acolhimento de doações, anteriormente classificadas
como as fontes 150 e 250, atendem à necessidade de facilitar o controle da execução, uma vez
que geralmente esses recursos são dirigidos a finalidades pré-determinadas em contratos.

Remuneração das “Fonte composta pela receita proveniente da remuneração das disponibilidades do Tesouro
disponibilidades do Nacional na Conta Única, no Banco Central. Por força do disposto no § 3o do art. 164 da
tesouro nacional Constituição Federal, as disponibilidades de caixa da União são depositadas no Banco Central
e, de acordo com o art. 1o da Medida Provisória no 2.179, de 24 de agosto de 2001, remuneradas
pela taxa média aritmética ponderada da rentabilidade intrínseca dos títulos da dívida pública
mobiliária federal interna de emissão do Tesouro Nacional em poder do Banco Central. Tal
remuneração é calculada diariamente e capitalizada no último dia do decêndio posterior.”

Fonte: Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão.19

e/ou complexos hospitalares que possuem execução orçamen-
tária independente e são vinculados às universidades federais
e/ou à Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (Ebserh).
As fontes dos recursos financeiros que se dirigiram para as ins-
tituições federais de ensino superior em 2014 foram aquelas
que constam do Quadro 2.1. Os recursos aplicados, por fonte,
em 2014, são relacionados na Tabela 2.2. Verifica-se que quase
a totalidade dos recursos financeiros é oriunda dos recursos
destinados à MDE, 83,00% ou dos recursos ordinários, 13,35%.
Ressalte-se a fonte relacionada à doações de pessoas físicas e
instituições públicas e privadas nacionais que, no Brasil, pos-
suem valores insignificantes e foi de R$ 113.511,00 em 2014.
Os recursos financeiros utilizados pelas instituições federais de
ensino superior serão apresentados neste capítulo separados
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento 13

Tabela 2.2 de terceiros, locação de mão de obra, arrendamento mercantil,

Recursos financeiros das instituições federais de
ensino superior no ano de 2014, fontes e valores
Fonte
Recursos ordinários
Recursos destinados à
manutenção e desenvolvimento
do ensino (MDE)
Recursos de concessões e
permissões
Recursos próprios não financeiros
Recursos próprios financeiros
auxílio alimentação, etc.”.19
Os investimentos (INV) se referem às despesas relacionadas
com “planejamento e execução de obras, aquisição de imóveis,
Valor em instalações, equipamentos, material permanente”.19
R$ de 2014 %
As inversões financeiras (INV FINAN) abrangem “os gastos
com: aquisição de imóveis em utilização, aquisição de bens
5.457.910.483 13,35
para revenda, aquisição de títulos de crédito [...], concessão de
empréstimos, entre outros”.19
33.926.311.367 83,00
A categoria associadas às despesas com juros e encargos da
dívida (JED) são aquelas relacionadas ao pagamento de “juros,
comissões, dívida pública mobiliária e despesas com opera-
164.088.726 0,40
ções de créditos internas e externas”,19 e aquelas relacionadas
à amortização da dívida (AD) são despesas “com o pagamento
1.000.445.056 2,45 do principal e da atualização monetária e cambial referente a
operações de créditos internas e externas contratadas”.19
43.226.137 0,11

A Escola Nacional de Ciências Estatísticas

Recursos de convênios
Doações de pessoas físicas e
instituições públicas e privadas
nacionais
Remuneração das
disponibilidades do tesouro
nacional
125.646.055 0,31
(ENCE), o Instituto Militar de Engenharia (IME) e
o Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA)
113.511 0,00 A Escola Nacional de Ciências Estatísticas (ENCE) pertence
ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foi fun-
dada em 1953, oferece o curso de graduação em Estatística e a
156.361.135 0,38
Pós-graduação em População, Território e Estatísticas Públicas,
tanto mestrado como doutorado.16

O Instituto Militar de Engenharia está vinculado ao Exército

Total 40.874.102.470 100,00
Fonte: Brasil.18
por grupos de classificação das despesas, nas seguintes cate-
gorias:
1. despesas com pessoal e encargos sociais (PES);
2. outras despesas correntes (ODC);
3. investimentos (INV);
4. inversões financeiras (INV FINAN);
5. juros e encargos da dívida (JED);
6. amortização da dívida (AD).
A categoria relativa às despesas com pessoal e encargos
sociais (PES), no orçamento da União, são aquelas que se efe-
tivam com o pagamento do “pessoal ativo, inativo, civil, militar,
de todos os poderes da União, inclusive sentenças judiciais e
transferências a ex-territórios e ao Fundo Constitucional do Dis-
trito Federal”.19
Outras despesas correntes (ODC) são aquelas realizadas
“com a manutenção das atividades dos órgãos, cujos exem-
plos mais típicos são: material de consumo, material de distri-
buição gratuita, passagens e despesas de locomoção, serviços
Brasileiro, criado em 1954, e ministra cursos de graduação em
diversas engenharias: Eng. de Fortificação e Construção; Eng.
Eletrônica; Eng. Elétrica; Eng. de Comunicações; Eng. Mecânica;
Eng. de Materiais; Eng. Química; Eng. de Computação; e Eng.
Cartográfica. A pós-graduação é oferecida em nível de mestrado
e doutorado nos seguintes programas: Eng. De Defesa (Ms e Dr);
Eng. de Transportes (Ms); Eng. Elétrica (Ms); Eng. Mecânica (Ms);
Ciências dos Materiais (Ms e Dr); Química (Ms); Eng. Cartográ-
fica (Ms); Eng. Nuclear (Ms); e Sistemas de Computação (Ms).20
O Instituto Tecnológico de Aeronáutica é ligado ao Comando
da Aeronáutica (COMAER), foi fundado em 1950 e oferece os
seguintes cursos de graduação: Eng. Aeronáutica; Eng. Eletrô-
nica; Eng. Mecânica-aeronáutica; Eng. Civil-aeronáutica; Eng. de
Computação; e Eng. Aeroespacial. Na pós-graduação, possui os
seguintes programas: Pós-graduação em Engenharia Aeronáu-
tica e Mecânica; Pós-graduação em Eng. Eletrônica e Compu-
tação; Pós-graduação em Física; Pós-graduação em Engenharia
de Infraestrutura Aeronáutica; e Pós-graduação em Ciências e
Tecnologias Espaciais.21
A execução orçamentária da ENCE, do IME e do ITA é realizada
no contexto dos orçamentos dos organismos em que eles se
encontram vinculada (IBGE, Exército Brasileiro e COMAER, res-
pectivamente), e não é possível separar os componentes dos
recursos financeiros que lhes são aplicados.
14 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

O financiamento do Instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES)
O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) existe há
150 anos e oferece, além da educação básica – da infantil até
o ensino médio –, a educação superior nos seguintes cursos:
Pedagogia-Licenciatura e Libras.22
A Tabela 2.3 mostra a evolução dos recursos financeiros apli-
cados pelo INES, todas as fontes, separados em recursos de
pessoal e encargos sociais, outras despesas correntes, inves-
timentos (Inv.), inversões financeiras (Inv. finan.), juros e
encargos da dívida (JED), amortização da dívida (AD), no pe-
ríodo 1995-2014.18
O INES não teve nenhum pagamento de juros e encargos da
dívida e sua amortização, tampouco fez nenhuma inversão
financeira. Os recursos de investimento cresceram muito, pas-
sando de R$ 93.408,00 em 1995 para R$ 1.544.379,00 em
2014, e os recursos de pessoal e encargos sociais e outras des-
pesas correntes flutuaram muito. A Figura 2.1 mostra a evo-
lução dos recursos totais. Houve um valor máximo, em 2007,
de R$ 182 milhões, bem como flutuações ao longo do período,
chegando em 2014 com um total executado de R$ 121 milhões.
O financiamento do Cefet MG e Cefet RJ
Os Cefets MG e RJ não se transformaram em universidades
como o Cefet PR (que era, em 2014, a Universidade Federal Tec-
nológica do Paraná [UTFPR]) e nem se transformaram em insti-
tutos federais como ocorreu com diversos Cefets instalados no
País. São, portanto, os dois únicos centros federais de educação
tecnológica entre as instituições federais de ensino superior.
A execução financeira do Cefet MG, adicionada à do Cefet RJ no
período 1995-2014 está explicitada na Tabela 2.4, a preços de
janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA.
Os Cefets MG e RJ não tiveram nenhuma inversão financeira e
não pagaram valores relativos à dívida. Os recursos de inves-
timentos cresceram muito, passando de R$ 12 milhões em
1995 para R$ 52 milhões em 2014, um crescimento de 333,3%.
A Figura 2.2 mostra a evolução dos recursos totais.

Tabela 2.3

Evolução dos recursos financeiros do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) (1995-2014)
(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

Pessoal e encargos Outras despesas

Ano sociais correntes Investimentos Inv. finan. JED AD Total

1995 79.274.483 32.296.909 93.408 – – – 111.664.799

1997 154.643.555 27.299.383 94.179 – – – 182.037.117

1999 146.183.112 2.885.853 254.363 – – – 149.323.327

2001 113.054.555 20.531.590 405.662 – – – 133.991.808

2003 95.683.993 22.110.674 1.181.065 – – – 118.975.733

2005 89.545.559 24.013.433 3.987.702 – – – 117.546.693

2007 95.842.039 23.610.221 2.774.892 – – – 122.227.151

2009 104.951.749 30.280.758 4.381.489 – – – 139.613.996

2010 108.261.380 38.648.486 5.428.779 – – – 152.338.645

2011 100.529.959 20.923.366 1.262.454 – – – 122.715.779

2012 96.528.981 51.725.543 3.277.455 – – – 151.531.978

2013 96.849.446 37.442.382 4.067.169 – – – 138.358.996

2014 96.878.618 22.472.146 1.544.379 – – – 120.895.143

Fonte: Brasil.18
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento 15

(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

200.000.000

180.000.000

160.000.000
140.000.000

120.000.000

100.000.000

80.000.000
60.000.000

40.000.000

20.000.000

2010

2011

2012

2013

2014
1995

1997

1999

2001

2003

2005

2007

2009
Figura 2.1

Evolução dos recursos financeiros do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) (1995-2014).
Fonte: Brasil.18

Tabela 2.4

Evolução dos recursos financeiros do Cefet MG e Cefet RJ (1995-2014)

(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

Pessoal e encargos Outras despesas

Ano sociais correntes Investimentos Inv. finan. JED AD Total

1995 214.253.404 28.299.116 3.094.608 – – – 245.647.128

1997 183.179.025 23.032.510 1.622.611 – – – 207.834.146

1999 199.866.073 24.943.089 1.966.669 – – – 226.775.831

2001 189.696.305 29.362.931 4.270.559 – – – 223.329.795

2003 208.391.640 23.567.140 1.923.122 – – – 233.881.903

2005 217.458.680 42.950.767 17.122.191 – – – 277.531.638

2007 284.401.024 47.306.329 13.410.494 – – – 345.117.847

2009 391.681.603 70.114.187 15.860.278 – – – 477.656.068

2010 404.989.327 82.087.278 34.787.449 – – – 521.864.054

2011 415.941.859 83.086.856 28.103.107 – – – 527.131.822

2012 435.192.275 92.400.451 38.711.408 – – – 566.304.135

2013 465.238.657 113.944.061 45.490.382 – – – 624.673.100

2014 537.205.594 111.878.205 45.454.674 – – – 694.538.472

Fonte: Brasil. 18
16 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

800.000.000

700.000.000

600.000.000

500.000.000

400.000.000

300.000.000

200.000.000

100.000.000

2010

2011

2012

2013

2014
1995

1997

1999

2001

2003

2005

2007

2009
Figura 2.2

Evolução dos recursos financeiros do Cefet MG e Cefet RJ (1995-2014).

Fonte: Brasil.18

O financiamento dos institutos federais

Instituto Federal do Sudeste Instituto Federal Sertão
O Quadro 2.2 mostra os 38 institutos federais de educação, de Minas Gerais Pernambucano
ciência e tecnologia existentes no País no ano de 2014.

A Tabela 2.5 mostra a evolução dos recursos financeiros dos Instituto Federal do Sul de Instituto Federal do Piauí
institutos federais no período 1995-2014, separando-os por Minas Gerais

Instituto Federal do Triân- Instituto Federal do Paraná

Quadro 2.2
gulo Mineiro
Os institutos federais no ano de 2014
Instituto Federal do Mato Instituto Federal do
Instituto Federal de Alagoas Instituto Federal de Rondônia Grosso Rio de Janeiro

Instituto Federal do Ama- Instituto Federal Catarinense Instituto Federal do Mato Instituto Federal Fluminense
zonas Grosso do Sul

Instituto Federal Baiano
Instituto Federal do Ceará
Instituto Federal do Espírito
Instituto Federal de Sergipe Instituto Federal do Pará Instituto Federal do
Rio Grande Norte
Instituto Federal do Tocantins
Instituto Federal da Paraíba Instituto Federal
Instituto Federal do Acre Sul-Rio-Grandense

Instituto Federal Goiano Instituto Federal do Amapá Instituto Federal de Instituto Federal de Roraima
Pernambuco
Instituto Federal do Instituto Federal da Bahia
Maranhão Instituto Federal do Rio Instituto Federal de
Grande do Sul Santa Catarina
Instituto Federal de Minas Instituto Federal de Brasília
Gerais Instituto Federal Farroupilha Instituto Federal
de São Paulo
Instituto Federal do Norte Instituto Federal de Goiás
de Minas Gerais Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.23
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento 17

Tabela 2.5

Evolução dos recursos financeiros dos institutos federais (1995-2014)

(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

Pessoal e encargos Outras despesas

Ano sociais correntes Investimentos Inv. finan. JED AD Total

1995 6.111.763.696 1.382.014.764 312.287.771 14.409.362 – – 7.820.475.594

1997 4.531.318.980 1.046.525.402 174.537.779 1.092.839 – – 5.753.475.000

1999 4.600.327.006 994.029.924 80.035.903 – – – 5.674.392.833

2001 3.997.257.472 824.969.789 56.188.220 – – – 4.878.415.481

2003 3.551.533.737 618.032.022 66.420.146 481.582 – – 4.236.467.486

2005 3.095.980.164 679.947.901 106.581.552 – – – 3.882.509.617

2007 3.895.066.414 769.389.581 172.941.154 – – – 4.837.397.149

2009 4.857.836.933 990.825.220 217.089.740 – – – 6.065.751.894

2010 5.734.903.711 1.701.252.905 1.657.587.076 – – – 9.093.743.691

2011 6.133.369.968 2.126.704.274 1.740.042.132 – – – 10.000.116.373

2012 6.540.442.623 2.393.116.341 1.765.351.413 – – – 10.698.910.377

2013 7.268.913.680 2.716.906.159 1.813.171.598 – – – 11.798.991.437

2014 8.008.670.777 2.760.659.113 1.467.488.413 – – – 12.236.818.304

Fonte: Brasil.18

grupos de classificação das despesas, todas as fontes, a preços siderando os grupos de classificação de despesas, todas as
de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA. fontes, a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA.

Os institutos federais fizeram inversões financeiras nos anos
de 1995, 1997 e 2003 e não tiveram despesas relacionadas ao
pagamento de dívida.
Os recursos de investimentos tiveram queda de 1995 a 2001,
passando de R$ 313 milhões para R$ 56 milhões e um cresci-
mento constante de 2003 a 2014, passando de R$ 66 milhões
para R$ 1,467 bilhão, o que significou um aumento de 2.123,0%.
Os recursos totais cresceram 56,5% de 1995 para 2014.
A Figura 2.3 ilustra a evolução dos recursos totais. Verifica-se
que houve uma queda constante de 1995 a 2005 e um cresci-
mento constante de 2005 a 2014.
O financiamento das universidades federais
O Quadro 2.3 mostra a relação das universidades federais no
ano de 2014. A Tabela 2.6 mostra a evolução dos recursos finan-
ceiros das universidades federais no período 1995-2014, con-
Nesse período, as universidades federais fizeram inversões
financeiras e pagaram valores relativos à dívida, nos anos de
1995 e 1997. Os recursos de investimentos tiveram uma forte
queda de 1995 até 2003, de 75%, e, a partir de 2003, cresceram
de um patamar de R$ 186 milhões para o de R$ 2,0 bilhões em
2014, o que significou uma elevação de 975,0%. A Figura 2.4
mostra a evolução dos recursos totais.
Os recursos totais passaram de R$ 22 bilhões em 1995 para R$
42 bilhões em 2014, o que significou uma elevação de 91,0%.
As matrículas nas universidades federais cresceram de
362.072 em 1995 para 1.046.467 em 2014, um crescimento
de 189%, e a partir de 2009 foram oferecidos cursos a dis-
tância. A Tabela 2.7 e a Figura 2.5 mostram essa evolução.
O gráfico apresenta um consistente crescimento no período,
acentuando-se a partir de 2007, fundamentalmente pela
18 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

14.000.000.000

12.000.000.000

10.000.000.000

8.000.000.000

6.000.000.000

4.000.000.000

2.000.000.000

2010

2011

2012

2013

2014
1995

1997

1999

2001

2003

2005

2007

2009
Figura 2.3

Evolução dos recursos financeiros dos institutos federais (1995-2014).

Fonte: Brasil.18

Quadro 2.3
UFRJ Fund. Univ. Fed. do Piauí
As universidades federais no ano de 2014
UFSC Fund. Univ. Fed. de São Carlos
FUF – Vale São Francisco Universidade Federal de Lavras

UF – Santa Maria/RS Fund. Univ. Fed. de Sergipe

UFAL UFERSA-RN

UFR – PE Fund. Univ. Fed. de Viçosa

UFBA UNIPAMPA

UFR – RJ Fund. Univ. Fed. MS

UFCE UNILA

FUFRR FUFMS de Porto Alegre

UFES Fund. Univ. Fed. Rondônia

FUFTO Fund. U. F. de S. João Del Rei

UFGO Fund. Univ. do Rio de Janeiro

UF Campina Grande Fund. Univ. Fed. do Amapá

UF – Fluminense/RJ Fund. Univ. do Amazonas

UF Rural da Amazônia UFGD

UF – Juiz de Fora/MG Fund. Univ. de Brasília

UFTM UFRB
UFMG Fund. Univ. Fed. do Maranhão

UFJM UFABC
UFPA Fund. Univ. Fed. Rio Grande/RS

UTFP UFFS
UFPB Univ. Fed. de Uberlândia

UNIFAL-MG UFOPA
UFPR Fund. Univ. Fed. do Acre

Univ. Fed. de Itajubá UNILAB

UFPE Fund. Univ. Fed. de Mato Grosso

UFSP
UFRN Fund. Univ. Fed. de Ouro Preto

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

UFRS Fund. Univ. Fed. de Pelotas Teixeira.23
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento 19

Tabela 2.6

Evolução dos recursos financeiros das universidades federais (1995-2014)

(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

Pessoal e Outras despesas

Ano encargos sociais correntes Investimentos Inv. finan. JED AD Total

1995 18.106.677.945 3.465.168.127 739.412.445 11.871.174 - 2.935.152 22.326.064.842

1997 15.551.188.565 3.244.091.536 332.832.540 522.810 3.209.157 6.116.047 19.137.960.655

1999 16.981.082.553 2.512.304.688 154.427.098 245.664 - - 19.648.060.003

2001 15.871.796.013 2.519.301.964 194.702.144 233.015 - - 18.586.033.137

2003 16.489.003.270 2.093.221.506 186.495.084 6.549.658 - - 18.775.269.519

2005 17.321.162.826 2.744.174.439 373.280.346 2.088.601 - - 20.440.706.212

2007 19.784.644.958 3.457.046.422 976.979.261 9.392.346 - - 24.228.062.986

2009 23.818.973.716 4.331.959.938 1.486.949.052 - - - 29.637.882.706

2010 26.623.726.553 5.493.336.734 1.618.003.191 - - - 33.735.066.478

2011 27.527.120.480 6.060.802.598 2.380.392.491 - - - 35.968.315.569

2012 27.716.260.916 6.583.008.930 2.315.627.102 26.660.019 - - 36.641.556.967

2013 30.231.786.288 7.893.594.119 2.384.172.663 - - - 40.509.553.070

2014 32.232.837.623 7.448.599.704 1.995.999.275 14.766.800 - - 41.692.203.402

Fonte: Brasil.18

implementação do Plano de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni).
Considerações finais: as metas do PNE
(2014-2024) vinculadas à educação superior
A Lei no 13.0059 de 24 de junho de 2014 aprovou o Plano Nacional
de Educação para o período 2014-2024, o PNE (2014-2024).
O  Plano contém 20 metas que permeiam diversas vertentes:
expandir o quantitativo de matriculados na educação básica
(EB) e na educação superior (ES), tanto na graduação quanto na
pós-graduação; melhorar o fluxo e a aprendizagem dos estu-
dantes; alfabetizar na idade adequada; diminuir o analfabetismo;
expandir a educação em tempo integral; elevar a qualificação
dos professores da EB e aumentar a titulação dos professores da
ES; elevar os salários dos professores da EB; incluir jovens com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação, elevar a escolaridade média da popu-
lação – no campo, entre os mais pobres e negros –; aumentar a
titulação dos professores da EB em nível de mestrado ou dou-
torado; assegurar planos de carreira para os profissionais da EB;
efetivar a gestão democrática nas escolas e instituições; dimi-
nuir o percentual de estudantes matriculados nas instituições de
educação superior (IES) privadas; elevar a proporção de mestres
e doutores nos corpos docentes das IES privadas; e formar, em
nível de pós-graduação, a metade dos professores da EB.9
Um conjunto importante de metas trata objetivamente da
expansão das matrículas nos diversos níveis, etapas e modali-
dades educacionais. As metas 1, 2, 3, 11, 12 e 14 constituem esse
conjunto, por serem bem objetivas e, portanto, quantificáveis,
bem como por tratarem diretamente da expansão tanto da edu-
cação básica quanto da educação superior:9
a. a meta 1 determina a universalização da pré-escola, até
2016, e o atendimento de 50% das crianças de até 3
anos, até 2024;
20 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

(Valores a preços de janeiro de 2016, corrigidos pelo IPCA)

45.000.000.000

40.000.000.000

35.000.000.000

30.000.000.000

25.000.000.000

20.000.000.000

15.000.000.000

10.000.000.000

5.000.000.000

2010

2011

2012

2013

2014
1995

1997

1999

2001

2003

2005

2007

2009
Figura 2.4

Evolução dos recursos financeiros das universidades federais (1995-2014).

Fonte: Brasil.18

Tabela 2.7 b. a meta 2 estabelece a universalização do ensino fun-

damental (EF) de 9 anos para a população de 6 a 14 e a
Evolução das matrículas das garantia de que 95% dos estudantes concluam o EF na
universidades federais (1995-2014)
idade recomendada, até 2024;
c. a meta 3 afirma que até 2016 toda a população de 15 a 17
Ano Presencial A distância Total
anos estará matriculada e que até 2024 a taxa líquida no
1995 362.072 – 362.072 ensino médio (EM) será de 85%;
d. a meta 11 determina que as matrículas na educação pro-
1997 391.300 – 391.300 fissional técnica de nível médio seja triplicada, e pelo
menos 50% da expansão ocorra no segmento público;
1999 442.562 – 442.562
e. a meta 12 estabelece uma taxa bruta de 50% e uma taxa
2001 489.300 – 489.300 líquida de 33% na ES, até 2024, e que pelo menos 40%
da expansão ocorra no segmento público;
2003 544.108 – 544.108
f. a meta 14 afirma que as matrículas na pós-graduação
2005 549.809 – 549.809 stricto sensu precisa ser elevada, até 2024, de tal modo
que sejam anualmente titulados 60.000 mestres e
2007 578.536 – 578.536 25.000 doutores.

Utilizando informações do Censo da Educação Básica de 2014,

2009 696.693 73.186 769.879
do Censo da Educação Superior de 2014, da projeção da popu-
2010 764.251 85.788 850.039 lação realizada pelo IBGE até 2060, da Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em seu
2011 842.606 87.241 929.847 GEOCAPES, e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD), podemos encontrar as necessidades de expansão para
2012 885.716 88.511 974.227
o cumprimento desse conjunto de metas do PNE.17

2013 932.263 83.605 1.015.868 As Tabelas 2.8 e 2.9 apresentam a quantificação da meta 12 que
trata especificamente da expansão da graduação na educação
2014 958.659 87.808 1.046.467 superior.
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.23
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento 21

1.200.000.000

1.000.000.000

800.000.000

600.000.000

400.000.000

200.000.000

2010

2011

2012

2013

2014
1995

1997

1999

2001

2003

2005

2007

2009
Figura 2.5

Evolução das matrículas das universidades federais (1995-2014).

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.23

A Tabela 2.8 mostra que para atingir a taxa líquida de 33% Tabela 2.8
as matrículas dos jovens de 18 a 24 anos devem se ampliar
de 3.984.707 em 2014 para 7.721.874 em 2024, um aumento Meta 12 – Acréscimos de matrículas para se atingir
a taxa líquida de 33% e a taxa bruta de 50%
de 93,8%; e para atingir uma taxa bruta de 50%, seria pre-
ciso atingir um total de 11.699.810 em 2024, um acréscimo de
52,9% em relação a 2014, quando eram 7.651.864 estudantes. Estudantes
matriculados 2014 2024 Acréscimo
É preciso chamar atenção para o fato de que estas duas condi-
ções precisam ocorrer simultaneamente, o que pode ampliar,
Matriculados com
ainda mais, a necessidade de novas matrículas de todas as idade de 18 a 24 anos
3.984.707 7.721.874 3.737.167
idades.
Total de
A Tabela 2.9 apresenta a expansão que precisa ocorrer no seg- matriculados, todas 7.651.864 11.699.810 4.047.946
mento público em relação ao privado, para que 40% das novas as idades
matrículas ocorram no segmento público. As projeções foram rea-
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística,15,17 e Ence.ibge.gov.16
lizadas considerando-se os quantitativos existentes em 2014 em
cada uma das esferas administrativas e mesmos percentuais de
expansão para as esferas federal, estaduais e municipais. Tabela 2.9

Dessa forma, a expansão em cada uma das esferas públicas

Meta 12 – Expansão dos setores público e privado para
precisará ser de 79%, e no segmento privado, de 39%. que 40% das novas matrículas estejam nas públicas
A Tabela 2.10 apresenta o acréscimo no número de matrículas
na pós-graduação stricto sensu – mestrado e doutorado – para Esferas % de
que sejam titulados, anualmente, 60.000 mestres e 25.000 administrativas 2014 2024 acréscimo
doutores, considerando a mesma relação matrículas/titu- Federal 1.180.068 2.112.037 79,0
lados do ano de 2013. O número de alunos de mestrado deverá
passar de 137.531 para 164.400, 19,5% de crescimento e uma Estadual 615.849 1.102.221 79,0
relação matrículas/titulados de 2,74. O número de alunos de
Municipal 165.085 295.462 79,0
doutorado terá um acréscimo de 49,2%, passando de 94.850
para 141.500 matriculados. A relação matrículas/titulados Privado 5.867.011 8.190.089 39,6
será de 5,66. São, portanto, metas ousadas que precisarão do
aporte de recursos financeiros para que elas sejam cumpridas. Total 7.828.013 11.699.810 49,5

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 15,17

e Ence.ibge.gov.16
22 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
A Meta 20 é fundamental para todas as outras, pois ela é a que
estabelece a ampliação do volume de recursos que se dirigem
para a educação pública brasileira: “ampliar o investimento
público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o
patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto – PIB
do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o
equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio”.9
Entretanto, não há a especificação das fontes para que os percen-
tuais contidos no enunciado da Meta 20 sejam atingidos. Dessa
forma, uma das estratégias traçadas no PNE (2014 – 2024) é a
da 20.1: “garantir fontes de financiamento permanentes e sus-
tentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da edu-
cação básica, observando-se as políticas de colaboração entre
os entes federados, em especial as decorrentes do art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1o do
art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam
da capacidade de atendimento e do esforço fiscal de cada ente
federado, com vistas a atender suas demandas educacionais à
luz do padrão de qualidade nacional”.9
Algumas estratégias se preocupam com o aprimoramento de
fontes já existentes ou fiscalização mais eficiente da aplicação
dos recursos financeiros já estabelecidos; é o caso das estraté-
gias 20.2, 20.4 e 20.5:
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanhamento
da arrecadação da contribuição social do salário-educação;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que asse-
gurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Comple-
mentar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o con-
Tabela 2.10
Meta 14 – Acréscimos nas matrículas dos mestrados e dos doutorados
MESTRADO 2013
Matrículas Ms 137.531
No de titulados 50.229
Relação matrículas Ms/titulados 2,74
DOUTORADO 2013
Matrículas Dr 94.850
No de titulados 16.745
Relação matrículas Dr/titulados 5,66
Fonte: Brasil.24
trole social na utilização dos recursos públicos aplicados em
educação, especialmente a realização de audiências públicas, a
criação de portais eletrônicos de transparência e a capacitação
dos membros de conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundeb, com a colaboração entre o Ministério da Edu-
cação, as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios
e os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, estudos e acom-
panhamento regular dos investimentos e custos por aluno da
educação básica e superior pública, em todas as suas etapas e
modalidades.9
A estratégia 20.3, que afirma: “destinar à manutenção e desen-
volvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados
nos termos do art. 212 da Constituição Federal, na forma da
lei específica, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e gás
natural e outros recursos, com a finalidade de cumprimento
da meta prevista no inciso VI do caput do art. 214 da Consti-
tuição Federal”,9 em parte já foi atendida pela Lei no 12.858, de
9 de setembro de 2013, que “dispõe sobre a destinação para
as áreas de educação e saúde de parcela da participação no
resultado ou da compensação financeira pela exploração de
petróleo e gás natural [...]”.
É certo que, para cumprir a Meta 20 até 2024, novos recursos adi-
cionais precisarão ser adicionados aos já existentes, e este será o
maior desafio para a educação brasileira, pois o não cumprimento
dessa meta fará com que se perca uma oportunidade única para
que se efetive um salto de qualidade na educação brasileira.
2024 Acréscimo
164.400 26.869
60.000 9.771
2,74
2024 Acréscimo
141.500 46.650
25.000 8.255
5,66
 2 // A educação superior brasileira: papel, funções e financiamento
Referências
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leiras. 63. Reunião Plenária do CRUB;1998 Mar 22-24; Fortaleza.Forta-
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capes.gov.br/geocapes2/.
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 3
O processo educativo
Carlos Estrela
Introdução
O ensino da odontologia, como o de qualquer outra ciência, é
complexo e repleto de desafios. As ações que objetivam a prática
educativa e visam favorecer a aprendizagem devem ser conside-
radas dinâmicas e em contínua construção. O processo educativo
contemporâneo incorpora a todo momento novas informações
dentro de uma concepção de universo e globalização.
A explicação de uma ciência, associada ao entendimento
(aprendizagem), constitui objetivo especial do ensino. O pro-
cesso educacional é amplo, não se restringe unicamente ao
contexto do ensino acadêmico e científico (orientação e apli-
cação da aprendizagem). Envolve com maior abrangência o
contexto de formação do homem. A instrução direciona aos
conhecimentos adquiridos, à formação intelectual, enquanto
o ensino representa os meios para alcançar essa instrução.
Por conseguinte, o ensino faz parte integrante da educação,
sendo capaz de alterar o comportamento humano. Para o
estabelecimento do processo de ensino e aprendizagem é
essencial a vivência (experiência humana, capacidade inte-
lectual e caráter moral), predicado essencial para a promoção
da educação.1-3
A educação deve envolver o educando como um homem, que
integra uma sociedade, membro de uma família, e não como
um objeto que recebe o aprendizado, e busca aumentar seus
conhecimentos. Nesse sentido, o ensino, analisado isolada-
mente, sinaliza um sentido singular do aprendizado. O processo
de ensino e aprendizagem não deve ser analisado separada-
mente, visto que compreendem unidades interativas. Todavia,
é oportuno realçar que o educador, ao planejar as atitudes de
ensino, deve organizá-las e aplicá-las com vistas a integrar e
abranger a educação de uma pessoa. O educador, ao preparar
o modo de ensinar, o conhecimento que pretende transmitir,
quando e para quem destiná-lo, depara-se com diferentes cir-
cunstâncias relativas à concepção do homem, da família, da
sociedade, da cultura, da instituição, enfim, do mundo. Dessa
forma, deve-se questionar até que ponto estamos aptos a nos
colocar como educadores dentro de uma nova concepção glo-
balizada e informatizada de aprendizagem.
Naturalmente, as atitudes do ensino centralizam-se no edu-
cador, e as do aprendizado, no educando, sendo que a aquisição
de conhecimentos, habilidades e atitudes acaba determinando
uma íntima, indissociável e complexa relação ante o processo
de ensino e aprendizagem. Ambos, educador e educando, se
beneficiam do processo de aprendizagem.1-17
O exercício de assistir (alimentar, cuidar, doar, aceitar, amar) é
determinante ao ato de ensinar. A educação deve ser perma-
nente; para tanto, entende-se como tarefa essencial a neces-
sidade de promover a ação educativa. Todo o esforço do edu-
cador direciona a permitir que o educando faça melhor, que
haja progresso. O ato de educar requer envolvimento e com-
prometimento.1
Toda pessoa é capaz de progredir, e a temporalidade da exis-
tência humana torna a educação necessária como uma ação
que tem a função de contribuir para a proteção e para o delinea-
mento das “ricas disposições de cada um”.1
O educador exerce um papel de auxiliar no processo educativo,
visto que o principal papel é desempenhado pelo próprio bene-
ficiário, o sujeito que busca uma formação. Descartes18 afirma
que a primeira pretensão de um educador é tentar governar
aquele a quem educa. Todavia, se esquece de que o educando
não se deixa conduzir com facilidade. “Será que os professores
são mais incentivados para alegrar-se com os sucessos de seus
bons alunos do que lamentar os fracassos dos outros?” O piloto
que conduz a nave para onde bem entender é o educador.1
No mesmo quadrante de pensamento, alguns aspectos essen-
ciais da ciência da educação (implicações da prática educativa,
educabilidade e inacabamento, conhecimento e autonomia, o
ensinar e o aprender, o ofício do docente) têm sido bem discu-
tidos por vários educadores.1-40
Rosenthal e Jacobson2 ressaltaram que na prática educativa o
que mais importa não é mais “Quem deve ser educado? Mas sim,
Quem é capaz de ser educado?”.
Ante a educabilidade e o inacabamento, Hadji1 relaciona impor-
tantes aspectos: “Pensar na educação leva à reflexão na ação
de acabamento de um ser inacabado, porque longe de ser
temerário, o desafio da educabilidade se sustenta na própria
natureza do sujeito da educação, por essência inacabado – falar
26 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
de educabilidade é insistir sobre a necessidade da intervenção
humana para o desenvolvimento do sujeito – a educação,
auxílio ao acabamento, é, portanto, um empreendimento ne-
cessário, mas necessariamente vão, no sentido de que o aca-
bamento é impossível – Assim, não se pode pretender for-
necer aos atores da cena educativa senão um plano a partir do
qual eles terão de inventar sua prática. É a própria natureza da
ação educativa que nos proíbe de entregar ao educador o que
muito frequentemente ele exige: um sistema acabado. O edu-
cando deve construir os seus saberes, facilitado pela ação do
educador. O educador deve, muitas vezes, resistir à pressão do
ambiente socioeconômico, o qual exigiria uma formação pre-
matura. O professor é um mediador entre o aluno e o saber.”.1
Demo,4 ao discutir o conhecimento e a autonomia, salienta
que a aprendizagem precisa desenvolver habilidades de dentro
para fora (Quadro 3.1). A dinâmica de dentro para fora também
é esperada nas atitudes do professor (Quadro 3.2).6 O desejo
maior é que os professores não apenas reproduzam conheci-
mento, mas tenham capacidade de reconstruí-lo permanente-
mente. Considerando as dificuldades percebidas no mercado
de trabalho, a renovação, a recapacitação, o constante aprimo-
ramento, a necessidade de “inventar trabalho” torna-se uma
constante. Assim, “o professor que não sabe aprender, não
pode fazer o aluno aprender”.
Silva e Tunes,5 analisando a dissociação entre ensinar e aprender,
esclarecem que “o professor acha que é sua responsabilidade
apenas dar aula, e é responsabilidade do aluno tomar o que lhe
foi oferecido, isto é, aproveitar a aula. As verbalizações dos pro-
fessores concentram-se na descrição ou categorização da si-
tuação problema e na proposição de soluções, apesar de quase
não haver menção a explicações ou ações em relação ao pro-
blema, nem indagações ou questionamentos. A falta de questio-
namento constitui um equívoco, visto que indagar e questionar,
Quadro 3.1
Na aprendizagem as habilidades
devem ser de dentro para fora
1. Pesquisa – quem não pesquisa não aprende.
2. Elaboração própria – lemos autor para nos
tornarmos autor, e não mero porta-voz, como
fazemos nas provas (criatividade).
3. Argumentação – como fazer ciência é principalmente
saber argumentar (habilidade de questionar).
4. Espírito crítico – reconstruir alternativas
mais inteligentes de conhecimento.
5. Comunicação desimpedida – liberdade de expressão.
Fonte: Demo.4
Quadro 3.2
Atitudes do professor em “dinâmica
de dentro para fora”
Orientação – orientar é motivar, solicitar, convidar,
empurrar, mas não decidir, impor, trocar.
1. Avaliação – ser professor é fazer o aluno
aprender; não é dar aula, pois o sentido único
da avaliação é fazer o aluno aprender.
2. Produção própria de conhecimento – professor dispensável
é aquele que apenas reproduz conhecimento.
3. Aprendizagem permanente – professor não é quem
ensina, mas o eterno aprendiz. A universidade,
tanto quanto a escola, precisa incorporar o
compromisso de ser “a comunidade profissional de
aprendizagem – esperamos do mestre que não apenas
reproduza, mas reconstrua o conhecimento”.
Fonte: Demo.4
assim como relacionar eventos, formular hipóteses e avaliar
ações, são passos necessários para o exame de um problema e
que permitem um direcionamento para a sua solução”.5
O processo ensino-aprendizagem permite uma oportunidade
de evolução das competências dos educadores, o que privi-
legia a essência do processo educativo – a aprendizagem.
Nesse sentido, Perrenoud,3 analisando as implicações do ofício
do docente, salienta que formar em verdadeiras competências
durante a escolaridade geral supõe uma considerável transfor-
mação da relação dos professores com o saber, de sua maneira
de dar aula, de sua identidade e de suas próprias competências
profissionais. A análise de competências sinaliza as exigências
ante o educando, a pedagogia diferenciada, os métodos ativos,
o que convida os educadores a: “1. Considerar os conhecimentos
como recursos a serem mobilizados; 2. Trabalhar regularmente
por problemas; 3. Criar ou utilizar outros meios de ensino;
4. Negociar e conduzir projetos com seus alunos; 5. Adotar um
planejamento flexível e indicativo e improvisar; 6. Implementar
e explicitar um novo contrato didático; 7. Praticar uma ava-
liação formadora em situação de trabalho; 8. Dirigir-se para uma
menor compartimentação disciplinar.”.3
Demo6 apresenta argumentos a favor da aprendizagem recons-
trutiva, capaz de valorizar a arte da autoridade do argumento.
Ao mesmo tempo, questiona a universidade de dar aula e
prova, e valoriza o educar pela pesquisa (Quadro 3.3), as expec-
tativas de aprender para a vida, aprender a aprender, saber
pensar, muito além da expectativa do mercado. “Conheci-
mento é a energia fundamental da construção histórica e evo-
lucionária da autonomia, uma autonomia que nunca é plena
(somos seres dependentes), mas pode alargar-se, à medida
que soubermos aprender e conhecer”.

Quadro 3.3
Educar pela pesquisa
1. Projeto pedagógico próprio
2. Textos científicos próprios
3. Material didático próprio
4. Inovações da prática didática
5. Permanente recuperação da competência
Fonte: Demo.6
O adequado desempenho do ensino e da aprendizagem
relaciona-se à necessidade de que o professor conheça o aluno
(a quem ensinar), os objetivos (para que ensinar), o conteúdo
(o que ensinar), os recursos didáticos (como ensinar). Esse ciclo
docente divide se em três fases: planejamento, execução e ava-
liação.7,8 Muitas vezes, pode parecer tarefa fácil ao educador a
aquisição do conhecimento (o aprender), mas difícil ao estu-
dante, especificamente, na ausência de planejamento a todo
esse processo educativo.8
O ensino e a aprendizagem na odontologia merecem pro-
fundas discussões, visto que presenciam problemas que neces-
sitam de cuidados especiais, entre estes: melhoria na formação
do docente e do pesquisador – depara-se com determinado
número de especialistas que só enxergam a “prática clínica”,
com carente expectativa de formação profissional permanente,
pouca formação docente e de pesquisa – melhoria no preparo
da prática educacional e de investigação de mestres e doutores
que têm formação pedagógica e científica abaixo do ideal; rees-
truturação dos cursos de pós-graduação, com efetiva e profunda
reformulação dos cursos de mestrado e doutorado, principal-
mente com intuito de resgatar seus reais objetivos, a formação
do mestre e do pesquisador; adequado incentivo à docência e à
pesquisa, permitindo maior estímulo à formação de novos edu-
cadores e pesquisadores, capaz de favorecer uma renovação
natural; investimento nas estruturas físicas das universidades,
bibliotecas, laboratórios, aparelhagens, salas de aula, etc.
Dessa forma, o aprimoramento e a busca de conhecimentos
educacionais específicos para uma melhor formação como pro-
fessor certamente contribuirão com o melhor desempenho do
professor universitário da área de odontologia, uma vez que
apenas os conhecimentos adquiridos em seu setor de espe-
cialização não fornecem habilidades suficientes ao desenvol-
vimento de uma boa prática educacional, tampouco à área da
pesquisa.
A formação profissional caracteriza o processo pedagógico,
com preparo teórico-científico e técnico do educador para
dirigir completamente o ensino. Duas dimensões comandam
3 // O processo educativo 27
a formação do professor, a teórico-científica (formação acadê-
mica específica) e a técnico-prática (preparo profissional para a
docência – didática, metodologia, psicologia da educação, pes-
quisa educacional, etc.).9
O verdadeiro educador não se forma unicamente com um
pacote de conhecimentos acadêmicos adquiridos em qualquer
curso; o processo inicia-se bem antes e estrutura-se a partir de
sua formação como ser humano. A universidade e o orientador
são elementos importantes na formação do bom educador e do
bom pesquisador. Mesmo diante de um apreciável número de
professores, presencia-se uma carência muito grande de educa-
dores com boa formação docente, de pesquisa e humanística, e
com capacidade para desenvolver essa especial missão. A ação
docente deve avançar além dos parâmetros que englobam o
programa de disciplina e a sala de aula, deve caminhar ao ponto
de potencializar o estímulo do educando à pesquisa científica
e fortalecer sua criatividade (o que poderia levá-lo a viver mais
rapidamente a nova realidade: a aprendizagem estruturada
pelas evidências). O problema maior é fazer com que profes-
sores com título de “doutor” entendam a necessidade de uma
reciclagem na área da educação e da pesquisa. Graças às exce-
ções, educadores dedicados e comprometidos com o ensino e
a pesquisa, tem-se buscado alternativas viáveis e desenvolvido
estudos para estruturar um sistema educacional inteligente,
integrado, participativo e apoiado em pesquisas.
Uma mudança que tem sido visualizada e difundida no ensino
da odontologia é o respeito e obediência a princípios científicos
regidos por pesquisas sérias e bem conduzidas, desenvolvidas
de modo criterioso, seguindo-se estudos planejados, difundidas
e aplicadas dentro dos domínios cognitivos. A profunda revo-
lução técnico-científica, quer assegurada pelo desenvolvimento
de diferentes materiais odontológicos com excelentes proprie-
dades, quer pelo melhor conhecimento dos efeitos biológicos
sobre o organismo, representa fator que deve ser bem analisado
quanto à necessidade de modificação (melhoria) do processo de
ensino e aprendizagem no âmbito da odontologia. Por conse-
guinte, caracteriza-se a necessidade de um efetivo e minucioso
estudo desses problemas educacionais, aplicados à referida área.
Para Hadji,1 o êxito ou o fracasso nos estudos podem ser decor-
rentes de três aspectos: estrutura em que se ensina – a escola
(métodos, material, competência dos professores, meca-
nismos de orientação); meio de origem dos alunos (cultura
familiar); o aprendiz (cada indivíduo recebe mérito pelo próprio
êxito, hábitos mentais, transtornos de personalidade, desequi-
líbrios afetivos, características biológicas).
Um dos fatores a serem considerados como crítico ao processo
educativo relaciona-se ao instrucionismo, que proporciona uma
aprendizagem de fora para dentro, ao estilo do treinamento, da
domesticação, da instrução.6 A separação do conhecimento e da
aprendizagem supõe o aluno como objeto de instrução. Nesse
aspecto, “os educandos comparecem para assistir às aulas, tomar
28 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
nota e fazer prova, em troca do que recebem, ao final, um diploma,
como prova de que aprenderam a reproduzir conhecimento”.6
Considerando importantes os fatores mencionados, procurou-se,
neste livro, analisar alguns pontos críticos relevantes à formação
do educador e do pesquisador voltados à odontologia.
O processo de aprendizagem
(breve histórico)
O processo de aprendizagem envolve a estruturação da for-
mação do homem como um todo, membro de uma família, e
integrado a uma sociedade. Desse modo, busca o enriqueci-
mento e o desenvolvimento das potencialidades de uma pessoa,
capaz de incorporar conhecimento e evolução de um determi-
nado aprendizado (incluindo a prática cotidiana o domínio de
novas tecnologias), de modo consciente e responsável.
A história da educação registra uma evolução, por diferentes
mudanças conceituais do mundo globalizado, além das neces-
sidades e influências de cada época. Filósofos, cientistas, psi-
cólogos, sociólogos, religiosos e pedagogos procuraram des-
crever e aplicar suas ideias nas diferentes formas de educar.12,15
Entre os muitos educadores que se destacaram com suas pro-
postas, foram discutidos alguns aspectos representativos ao
enfoque específico deste trabalho, envolvendo os estudos de
Platão, Santo Agostinho, Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Her-
bart, Rogers, Piaget, Montessori, Skinner e Freire.10-19
Platão (428-347 a.C.) destacou que “aprender é lembrar”.
Educar não é levar conhecimento de fora para dentro, mas des-
pertar no indivíduo o que ele já sabe, proporcionando ao corpo
e à alma a realização do bem e da beleza que eles possuem e
não tiveram ocasião de manifestar.10
Santo Agostinho (354-430), cristão e educador, escreveu o livro
De Magistro (Do Mestre), no qual buscou a origem e natureza
do conhecimento. Sua preocupação voltou-se à adaptação da
explicação da teoria da iluminação. O saber não é transmitido
pelo mestre ao aluno, já que a posse da verdade é uma expe-
riência que não vem do exterior, mas de dentro de cada um.
Toda educação é, dessa forma, uma autoeducação, possibili-
tada pela iluminação divina.10
Galileu Galilei (1554-1642), responsável pelos novos rumos da
ciência, a observação dos fenômenos, formulação de hipótese e
verificação de hipótese mediante experimentação, destacou que:
“Ninguém ensina nada a ninguém, o máximo que podemos fazer
é ajudar as pessoas a descobrir as coisas dentro de si mesmas.”.
Assim, Galileu, discutindo o conhecimento científico da natureza,
realçou uma visão aberta do universo, indefinido e infinito.18,19
João Amós Comênio (1592-1670), renomado educador e peda-
gogo, autor do livro Didática magna, trabalhou no sentido de
facilitar a aprendizagem, tornando-a eficaz. Reporta que a
aprendizagem se inicia pelo conhecido, direcionando-se ao
complexo; caminha do concreto ao abstrato; o importante
não é ensinar o que tem valor apenas para a escola; e sim, o
que serve para a vida. O complemento da sabedoria universal
é a aspiração democrática do ensino, ao qual todos teriam
acesso, homens e mulheres, ricos e pobres, inteligentes ou
inaptos.5,10 A educação é um direito natural de todos. A assimi-
lação de conhecimentos não ocorre instantaneamente, como
uma imagem refletida no espelho, mas parte da observação
direta, com posterior registro. Por isso mesmo, deve-se partir
do conhecido para o desconhecido.9
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) influenciou a educação de
sua época com o livro Emílio. A educação discutida destaca a in-
fluência dos pais e das escolas sobre uma pessoa; a continui-
dade do processo educacional, que dura uma vida toda; a sim-
plicidade da educação, como a da natureza; o aprendiz deve
aprender a pensar, não como um processo que vem de fora para
dentro, mas com desenvolvimento interno e natural (“Fazei o
contrário do usual e quase sempre fareis bem”).10,15
No final do século XVIII e início do século XIX, foram sintetizados
os princípios educacionais, propostos por Johann Heinrich Pes-
talozzi (1746-1827),12 com as características que o conhecimento
começa pelos elementos mais simples e concretos, estimu-
lando a compreensão; o emprego do processo de observação
ou percepção (intuição).12 Pode-se, assim, resumir os princípios
gerais adotados por Pestalozzi em: “a base da instrução parte
da observação ou percepção sensorial (intuição), o que facilita
ao educando elaborar seu conceito; a instrução escolar deve
favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do edu-
cando; as relações entre o professor e o aluno, especialmente
em disciplina, devem ser baseadas e reguladas pelo amor; o
professor deve respeitar a individualidade do aluno; a principal
finalidade do ensino não é ministrar conhecimentos e talento
ao aluno, mas, sim, desenvolver e aumentar os poderes de sua
inteligência; o saber deve corresponder ao poder e a aprendi-
zagem à conquista de técnicas; o professor deve dedicar a cada
tópico do conteúdo, o tempo necessário para assegurar que
o aluno o domine inteiramente; a instrução deve estar subor-
dinada ao fim mais elevado da educação (‘Hesitante se torna
o caminho dos homens que, na confusão do seu muito saber,
encontram muito falatório, mas sacrificam o sentido silencioso
da pura sabedoria humana’)”.12,15,22,23
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) representa o precursor de
uma psicologia aplicada à pedagogia, valorizando o rigor do
método. A instrução compreendida como construção favorece
não separar a instrução intelectual da moral, porque uma é con-
dição da outra. A educação completa provém do estímulo ao
aparecimento de interesses múltiplos. O método de instrução
compreende: preparação, apresentação, assimilação, sistema-
tização e aplicação. É considerado como o primeiro a elaborar
uma pedagogia que pretende ser ciência da educação.10

A instrução como mera informação não é educativa. Só é edu-
cativa a instrução que modifica os grupos de ideias já possu-
ídas pelo espírito, levando-as a formar uma nova unidade ou
uma série de unidades harmoniosas que determinam a conduta.
A educação só é possível na medida em que se desperta o inte-
resse dos alunos pelas matérias. E esse interesse só pode ser
despertado pela seleção adequada dos conteúdos de instrução e
pela utilização de métodos condizentes com o desenvolvimento
psicológico do aluno. Considere-se, ainda, grande importância à
instrução e à técnica de ensino, sem as quais não há educação.22
(“A instrução formará o círculo do pensamento e a educação o
caráter. A última não é nada sem a primeira.”)23
Maria Montessori (1870-1952) destacou a individualização do
ensino, estimulando a atividade livre concentrada, priorizando
a autoeducação. Com o método ativo, o aprendiz emprega o
material na ordem que escolher, sendo que o professor apenas
dirige a atividade, não atua propriamente no ato de ensinar.
(“Um homem é aquilo que é, não pelos professores que teve,
mas por aquilo que ele mesmo realizou.”)10
Piaget14 (1896-1980) caracteriza a participação ativa do aluno
no processo de construção da aprendizagem, conduzindo-a
por descoberta. Outro importante fator é a valorização da lin-
guagem, sendo o objetivo do ensino a resolução de problemas
da vida real.24 O construtivismo realça a capacidade adaptativa
da inteligência e da afetividade.10
Rogers16 (1902-1987) reportou que, na transmissão de conhe-
cimentos, onde está tudo mudando, o objetivo primeiro não é
o ensinar, mas facilitar a mudança e a aprendizagem. O único
homem educado é aquele que aprendeu como aprender, como
adaptar-se à mudança; o homem deve compreender que
nenhum acontecimento é seguro e que somente o processo de
buscar o conhecimento dá uma base para a segurança. A socie-
dade, ante as mudanças técnico-científicas, não pode repousar
nas respostas passadas, mas deve depositar confiança nos
processos pelos quais os novos problemas são enfrentados.
Torna-se necessário mudar o foco do ensino para facilitar a
aprendizagem. Para tanto, a aprendizagem depende do tipo de
atitude existente na relação interpessoal entre o facilitador e o
aprendiz, como: “o facilitador deve apresentar-se como uma
pessoa real, autêntica; apreciar e respeitar o aluno; escutar com
empatia, colocando-se no lugar de quem lhe fala; confiar sin-
ceramente na capacidade potencial do estudante, de crescer e
aprender, proporcionando um clima de liberdade e de apoio”.24
A relação entre as pessoas que promove o crescimento de cada
uma, favorece o ato educativo, que é fundamentalmente rela-
cional e não individual.10 Rogers16 destaca condições significa-
tivas à aprendizagem: contato com o problema; autenticidade
do professor; aceitação e compreensão; recursos disponíveis;
motivo fundamental (clima positivo em aula).18
Estudando a tecnologia do ensino, Skinner18 enfatiza a impor-
tância do reforço às respostas desejáveis, sendo que aprender
3 // O processo educativo 29
está vinculado a evidenciar comportamento, à participação
ativa. Assim, é essencial o respeito ao ritmo de aprendizagem e
à apresentação de conteúdos em etapas, bem como que estas
sejam sempre reforçadas.
Ante os estudos apresentados, percebem aspectos particulares
e especiais na maneira de pensar o processo educacional. A in-
fluência do modo de pensar e de viver de cada um desses edu-
cadores apresentou forte influência da forma de criação de cada
um (família), da educação recebida (cultural, científica, religiosa,
filosófica, social) e do período em que viveram. No entanto,
percebe-se uma preocupação real com uma edificação sólida do
saber, dentro de suas mais diferentes abrangências.
Bordenave e Pereira24 reportaram que a ação de ensinar pode
ser desenvolvida de modo simples e espontâneo, como o índio
que ensina seu filho a caçar, ou de forma muito técnica e precisa,
como nos modernos sistemas de instrução, na chamada peda-
gogia cibernética. Pode-se considerar, desta forma, que o ensino
presencia uma verdadeira tecnologia educacional, em que pro-
cura aplicar descobertas das ciências ao processo de ensino.
A atuação docente dentro do processo de ensino ocupa posição
de destaque, sendo responsável pelo planejamento, orien-
tação e controle do aprendizado. O ensino não implica a apren-
dizagem para aquele que recebe. Para a aquisição de conheci-
mentos, o centro essencial da atividade não está naquele que
ensina, mas naquele que aprende, como enfatizado por Not.25
Os saberes necessários (exigências do ensinar) à prática edu-
cativa, segundo Freire,11 caracterizam três importantes tópicos:
não há docência sem discência; ensinar não é transferir conhe-
cimento; ensinar é uma especificidade humana. O Quadro 3.4
descreve os subitens dessas três abordagens.
Freire e Shor,25 discutindo o medo e a ousadia no cotidiano do
professor, analisam o envolvimento apaixonado com a apren-
dizagem. “O professor precisa ser um aprendiz ativo e cético na
sala de aula, que convida os estudantes a serem curiosos, críticos
e criativos. Quando se correlaciona o ensino e a pesquisa, diz-se
que o ensino não se vincula à produção de conhecimento. Há um
mito que diz que se você é um professor que não faz nenhum
tipo de pesquisa, você perde prestígio. Deve-se entender dois
momentos do ciclo do conhecimento – a produção do conheci-
mento novo e o do conhecer o conhecimento existente.” 26
A educação libertadora não propõe uma mera técnica para se
chegar a alfabetização, à especialização, etc. O diálogo crítico
vincula-se a um ato de conhecimento e não a uma mera trans-
ferência de conhecimento. “A criatividade precisa de liberdade.
Uma pedagogia autoritária não permite a liberdade necessária à
criatividade, e é preciso criatividade para se aprender.”26
Perrenoud26 relata que diferenciar o ensino é “fazer com que cada
aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto possível, situações
fecundas de aprendizagem”. Assim, a diferenciação cons-
titui um empreendimento que desafia nossos conhecimentos.
30 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Quadro 3.4
Saberes necessários à prática educativa
Não há docência sem discência 11
Ensinar exige:
• Rigorosidade metódica
• Pesquisa
• Respeito aos saberes do educando
• Criticidade
• Estética e ética
• Corporificação das palavras pelo exemplo
• Risco, aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de discriminação
• Reflexão crítica sobre a prática
• Reconhecimento e assunção da identidade cultural
Ensinar não é transferir conhecimento11
Ensinar exige:
• Consciência do não cessar
• Reconhecimento de ser condicionado
• Respeito à autonomia do ser do educando
• Bom senso
• Humildade, tolerância e luta em defesa
dos direitos dos educadores
• Apreensão da realidade
• Alegria e esperança
• Convicção de que a mudança é possível
• Curiosidade
Ensinar é uma especificidade humana11
Ensinar exige:
• Segurança, competência profissional e generosidade
• Comprometimento
• Compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo
• Liberdade e autoridade
• Tomada consciente de decisões
• Saber escutar
• Reconhecer que a educação é ideológica
• Disponibilidade para o diálogo
• Querer bem aos educandos
Fonte: Freire.11
Destacam-se, dessa forma, 10 competências para ensinar:25
“1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Administrar a
progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dis-
positivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos em sua aprendi-
zagem e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da
administração da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar
novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da
profissão; 10. Administrar sua própria formação contínua”.27
Nesse contexto, a educação deve ser um ato coletivo, solidário
– um ato de amor, não devendo haver imposição. Educar é uma
tarefa de trocas entre pessoas e não pode nunca ser feita por
sujeito isolado. Até a autoeducação é um diálogo a distância
(“Não há educadores puros, nem educandos”).11
Considerando esses aspectos, observa-se que Demo,4 ao ana-
lisar o desafio de educar pela pesquisa, agrupa alguns pres-
supostos cruciais, entre os quais: “a convicção de que a edu-
cação pela pesquisa é a especialidade mais própria da educação
escolar e universitária; o reconhecimento de que o questiona-
mento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne
do processo de pesquisa; a necessidade de fazer da pesquisa ati-
tude cotidiana no professor e no aluno; a definição de educação
como processo de formação da competência histórica humana”.
Demo6 salienta ainda que a visão da universidade assegura dois
mandatos: “aprendizagem e conhecimento, constituindo a trilogia
ensino, pesquisa e extensão. Ante a elevada crítica ao instrucio-
nismo, nessa trilogia se salva a pesquisa, pois o conhecimento se
constrói. Neste contexto, a pesquisa, a descoberta e as inovações
sinalizam o requinte que representa a ciência. O sistema educa-
cional e o sistema didático do educador deveriam caminhar com
objetivos comuns, a aprendizagem, a criatividade, a qualidade de
vida do educador, o saber pensar. A universidade deveria exercer
o papel de inventor do novo; o docente deveria entender a neces-
sidade de inovar constantemente todas suas experiências”.6

Considerando o apanhado de ideias acerca dos programas de
educação, nota-se uma variedade de teorias preocupadas com
o processo de ensino, seus envolvimentos históricos e sociais,
bem como as influências no contexto econômico e político.
O processo de aprendizagem é dinâmico e deve estar voltado
ao desenvolvimento do educando, induzindo a capacidade de
observação, questionamento, análise crítica, pesquisa, traba-
lhos, espírito científico, avaliação, julgamento e disciplina, orga-
nização – o que proporciona, desta forma, uma participação
ativa, bem como estimula o prazer pelo estudo, a criatividade, a
reflexão e a análise crítica, a arte de aprender a pensar.1-40
Para Dewey,28 o pensamento reflexivo constitui uma boa
maneira de pensar, o que representa uma atitude intencional
com destino à descoberta e envolve dúvida, indagação, investi-
gação, voltados à busca de uma solução.
Do mesmo modo, naturalmente tem-se vivenciado mudanças
nos métodos de ensino, que, a partir de novas experimen-
tações, se aproximam daquele que pode ser considerado o
modelo ideal.
Tabela 3.1
Aspectos gerais dos processos de ensino
Aspecto
considerado Escola tradicional
matéria de estudo
1. Objetivos
do ensino
transmissão de conhecimentos
elemento mais importante do processo
2. Professor
autoridade máxima
recebe e aceita
3. Aluno
obediência e subserviência (passividade)
fim em si mesma
imposição do saber
4. Matéria
organizada segundo a lógica do adulto
conhecimento memorizado
autocrático, baseado na exposição do professor
5. Método verbalista, cunho intelectual
orientação coletiva
Fonte: Vilarinho.29
3 // O processo educativo 31
Durante algum tempo pôde-se presenciar mudanças expres-
sivas no processo de aprendizagem, que pode ser conside-
rado transição entre dois modelos de educação: os métodos
tradicionais e os métodos ativos (modernos). Algumas altera-
ções da escola tradicional para a nova foram marcantes. No
modelo tradicional, o professor representava a figura central
do ensino, apresentando a comunicação e o conhecimento
verbalmente; no método ativo, o aluno é a figura central e
o objeto essencial é fazê-lo aprender. O ensino tradicional
estava fundamentado na didática, já os métodos modernos
de educação têm como base a psicologia da aprendizagem.29
Vilarinho29 reportou que a partir do movimento da escola
moderna surgiram novas direções para o processo de ensino,
e a metodologia didática atribuiu real importância à parti-
cipação ativa do aprendiz. A Tabela 3.1 sintetiza a diferença
entre essas linhas.30
Percebem-se distintos parâmetros quando se discute o ensino.
No entanto, é difícil congregá-los à provável aplicação generali-
zada, visto que fatores relativos à ciência a ser ensinada, ao públi-
Escola moderna
vivência de experiências significativas
autodireção do aluno
deve se tornar cada vez mais desnecessário ao aluno
independência de ação
principal elemento do processo de ensino
formado para o autocontrole e responsabilidade
meio para a consecução dos objetivos
ordenação psicológica e lógica
conhecimento integrado – aplicação
experimental
visa a participação ativa do aluno, sua integração,
o atendimento dos interesses e necessidades individuais
32 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
co-alvo, à classe social, à época, etc. podem exigir alterações das
propostas de ensino. É importante frisar que o elemento essen-
cial ao estabelecimento do processo de ensino aponta para o
educando. O desenvolvimento de estratégias aplicáveis e des-
tinadas ao processo de aprendizagem na odontologia é funda-
mental, devido a fatores particulares da estruturação curricular,
inerentes ao curso e aos gestores. A obediência à aplicação das
etapas do processo de aprendizagem deve ser seguida a partir
do planejamento do curso, da disciplina e da estrutura de aula.
O educador e o educando
Os valores conceituais que caracterizam a educação, o educador
e o educando são abrangentes e relacionam-se dentro de um
contexto individual e social. A prática educacional, que objetiva
professar um determinado conhecimento, no intuito de orientar
a formação do estudante, não deveria recair simplesmente
na transferência de conhecimento. Uma função primordial é
seu direcionamento à evolução e produção de um novo saber
(aprendizado), estimulado pela criatividade, análise e reflexão
crítica. A investigação e análise da prática pedagógica muitas
vezes estimula o educador a descobrir suas reais funções.17
Neste sentido, o educador acaba aprendendo a arte de ensinar,
dentro de uma contínua necessidade de mudanças, construção
de um novo conhecimento, apoiado por pesquisas e questio-
namentos. Assim, o processo de formação do educador, como
parte de sua produção geral de conhecimento, deve ocorrer em
sala de aula durante a efetivação do processo de aprendizagem
do educando. O ato, por parte do educador, de estimular o edu-
cando a refletir criticamente implica em reflexos positivos nas
atitudes desenvolvidas e é tão importante quanto o conheci-
mento específico, pois, além de habilitar, institui uma conduta
fundamental, que é ensinar e aprender a pensar.40
Do mesmo modo, cabe ao educador a criatividade de pro-
mover condições que estimulem, insultem e ensinem a pensar.
A prática do ensino impõe ao educador a necessidade de apre-
sentar alguns quesitos, entre os quais: conhecimentos espe-
cializados na área a ser ministrada (formação científica, capa-
cidade de desenvolvimento e orientação de pesquisas e
habilidade clínica); conhecimento didático e pedagógico; reco-
nhecimento da necessidade de contínuo aperfeiçoamento;
formação cultural diferenciada; relacionamento profissional
equilibrado (com professores, com alunos, com funcioná-
rios, com pacientes); formação ética; responsabilidade; entu-
siasmo, dom para aprender e ensinar, ouvir, estimular, orientar
(doação); respeito para com professores e educandos; e equi-
líbrio emocional.7,17
O problema do professor e do aluno como pessoas, segundo
Bordenave e Pereira,24 envolve questões básicas, como:
“quando se ensina, deseja-se que o aluno aprenda e cresça
como pessoa humana. Para ensinar, definem-se certos obje-
tivos e seleciona se certos conteúdos e atividades (métodos),
que são aplicados na situação docente; os alunos não são
todos iguais, são, antes de tudo, pessoas diversas e singulares;
por conseguinte, reagirão de forma diferente a nós como pro-
fessores, a nossos objetivos, a nossos conteúdos, a nossas
formas de relacionamento e aos métodos de ensino e de ava-
liação. As reações diferentes os levarão a aprender de modo
diferente (ou a não aprender). Ao exame do problema das dife-
renças pessoais entre os alunos e os professores, à luz da teoria
e das pesquisas, uma ideia parece ter ficado bem clara: não
há um método bom para todos. Como a dinâmica interna de
cada aluno é diferente da dos demais, uns encontram desafio
e satisfação, outros acham aborrecimento e frustração. Por sua
vez, cada professor é um ser humano com crenças e emoções
diversas.”.24
Para alcançar boas qualidades como educador, torna-se ne-
cessário não apenas o domínio técnico e didático, mas uma
perfeita interação entre ambos domínios e os valores morais
e culturais. O educador ocupa papel de destaque no processo
educacional, constituindo o grande intérprete do ensino para
o educando, com o objetivo essencial de facilitar esse pro-
cesso. A tradução específica de conhecimento ao educando
requer uma ação dinâmica do educador, impondo a necessi-
dade de questionamentos, análise crítica e reflexão científica.
Esses requisitos diminuem o risco de o educador se trans-
formar em especialista de transferência de conhecimento.
O educador, como um dos elementos constituintes do pro-
cesso educacional, se interpõe entre a instituição de ensino
e a expectativa do educando. O ensino e a pesquisa devem
caminhar juntos, o que leva o educador e o educando a buscar
e descobrir conjuntamente o conhecimento. É oportuno lem-
brar que diferentes enfoques podem direcionar a discussão
ao educador, podendo ser analisado isoladamente como pro-
fessor, pesquisador, administrador, membro de uma classe
social, homem.
Nas qualidades do bom professor estudadas por Cunha30 estão
caracterizadas dificuldades intimamente relacionadas a ques-
tões mais amplas da educação: desvalorização do magistério,
estrutura de ensino e condições de trabalho. Ao investigar o
campo educacional, procurou-se desvendar a prática e a meto-
dologia de um bom professor. A observação de aulas favoreceu
o conhecimento e a análise do bom professor. Toda prática
pedagógica tem sentido a partir dos incentivos aos alunos. Um
deles relaciona a motivação do aluno ao professor e ressalta
o quanto torna-se influente o comportamento docente. A for-
mação do educador representa um processo que pertence às
condições históricas em que ele mesmo vive. Entre as habili-
dades de ensino, pode-se reunir cinco grupos: organização do
contexto da aula, incentivo à participação do aluno, trato da
matéria de ensino, variação de estímulo e uso da linguagem.31
O Quadro 3.5 enumera aspectos relevantes nas habilidades de
ensino do bom professor.31

Quadro 3.5
Habilidades de ensino do bom professor
Habilidade de organização do contexto da aula
• Explicita o objetivo do estudo
• Localiza historicamente o conteúdo
• Estabelece relações do conteúdo com outras áreas do saber
• Usa artifícios verbais para apontar questões fundamentais
• Apresenta ou escreve o roteiro da aula
• Referencia matérias de consulta
Habilidade de incentivo à participação do aluno
• Formula perguntas
• Valoriza diálogos
• Provoca o aluno para realizar as próprias perguntas
• Transfere indagações de um aluno para
outro ou para toda classe
• Usa palavras de reforço positivo
• Aproveita as respostas dos alunos para dar continuidade à aula
• Ouve as experiências cotidianas dos alunos
Habilidade de tratar a matéria de ensino
• Esforça-se para tornar a matéria de ensino acadêmica acessível
• Clareia conceitos
• Faz analogias
• Estabelece relação de causa e efeito
• Vincula teoria e prática
• Usa exemplos
• Utiliza resultados de pesquisa
Habilidade de variação de estímulos
• Usa adequadamente recursos audiovisuais
• Movimenta no espaço de ensino
3 // O processo educativo 33
• Estimula a divergência e a criatividade
• Preocupa-se em instalar a dúvida
Habilidade do uso da linguagem
• Tem clareza nas explicações
• Uso de terminologia adequada
• Emprego de voz audível
• Usa de pausas e silêncio
• Adoção de entonação de voz variada
• Senso de humor no trato com os alunos
Fonte: Cunha.31
A real ação do professor foi discutida por Vilarinho30 a partir
da consecução de seus objetivos de ensino: “1. Ser antes de
tudo um educador; 2. Reconhecer que o processo educativo
está inserido num contexto global, em que múltiplas variáveis
interferem; 3. Analisar o processo educativo através de pers-
pectiva crítica; 4. Ser uma pessoa que ame e acredite naquilo
que faz, o que determina automotivação em relação à sua pro-
fissão; 5. Realizar estudos permanentes e contínua reciclagem
em relação aos problemas educacionais, mais especificamente
aqueles relacionados à sua área de atuação; 6. Acreditar no
potencial de seus alunos, estimulando-lhes o autoconceito
positivo, condição básica para o desenvolvimento de qualquer
aprendizagem; 7. Assumir que, no processo educativo, o mais
importante é dar ao aluno o instrumental para que proceda de
modo autônomo, com independência de pensamento e ação,
o que depende basicamente de ensinar-se ao educando o
‘aprender a aprender’; 8. Usar sua criatividade para desenvolver
a atividade docente; 9. Possuir abertura pessoal, comporta-
mentos sem radicalismos ou extremismos, que lhe permitam
sempre uma análise do contexto educacional sob óptica da jus-
tiça e da imparcialidade.”.
Diferentes medidas para se conseguir um melhoramento sen-
sível do ensino superior foram determinadas por Bordenave
e Pereira,24 entre as quais: “1. Ter uma visão integral dos pro-
blemas que afetam o ensino; 2. Compreender o processo de
aprendizagem; 3. Conhecer melhor o aluno como pessoa
e membro de uma comunidade; 4. Planejar os cursos de
forma sistêmica e integrada; 5. Ensinar os alunos a estudar e
aprender; 6. Saber como introduzir inovações; 7. Incentivar a
participação ativa dos alunos; 8. Melhorar a comunicação pro-
fessor-aluno; 9. Desenvolver nos alunos a atitude e a habi-
lidade da pesquisa; 10. Racionalizar a avaliação; 11. Criar uni-
dades de apoio pedagógico.”.
34 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
De todos os fatores expostos, observa-se que o educando repre-
senta um elemento fundamental para se desenvolver o processo
educativo. Uma das finalidades da universidade é sua formação,
com vistas ao benefício da sociedade. A busca do aprendizado,
elaborando questionamentos, análise crítica, aplicando os conhe-
cimentos adquiridos, torna o educando um membro essencial da
sociedade.
A expectativa é que o processo provoque mudanças fundamen-
tais no educador e no educando. O novo paradigma substitui o
conceito de aluno (aquele que é ensinado) pelo de estudante
(que participa ativamente do processo, que assume e dirige a
própria transformação). A ideia de que o professor apresenta
absoluto domínio do saber e o estudante apenas a necessi-
dade de absorver conhecimentos previamente estabelecidos,
deve ser repensada. Na educação ativa ou nova, é o estudante
quem trabalha, faz as pesquisas, as visitas, é ele quem dá uma
lição. O professor se transforma em perito, em conselheiro. Ele
orienta mais do que ensina, dá exemplos por meio de seu pró-
prio comportamento, mostra que têm profundamente inte-
grados nele mesmo os princípios que recomenda.2,16,24
Nérici30 salienta que o estudante tem o dever de aprender, ela-
borar, assimilar e aplicar a ciência em benefício do maior número
de pessoas. O estudante contemporâneo está se diferenciando
daquele de outras épocas, principalmente, pelo seu interesse por
questões sociais e científicas e vontade de atuar na sociedade.
A participação ativa do educando nesse processo de aprendi-
zagem é essencial para que se desenvolva de forma completa.
Assim, o desenvolvimento do processo educacional será maior
quanto maior for a busca e vontade de aprender do educando.17
O professor na era digital deixou de ter o papel de provedor de
conteúdo, mas exerce o de catalizador de reflexões e conexões
para os alunos.33 Gabriel33 acrescenta ainda que a conexão por
meio da internet e rede sociais alterou o processo de aquisição
de conteúdo, mas também catalisou processos de aprendi-
zado fora da sala de aula. Dessa forma, a educação baseada na
memorização de conteúdos deve ceder lugar à educação pela
criatividade para a solução de problemas.
Dentro das novas exigências educacionais e a profissão
docente, Libâneo34 destaca e discute alguns aspectos valiosos,
que sinalizam as novas atitudes docentes dentro de um mundo
contemporâneo: “1. Assumir o ensino como mediação: apren-
dizagem ativa do aluno com ajuda pedagógica do professor;
2. Modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridis-
ciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares; 3.
Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a
aprender; 4. Persistir no empenho de auxiliar os alunos a bus-
carem uma perspectiva crítica dos conteúdos, a se habituarem
a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares
de forma crítico-reflexiva; 5. Assumir o trabalho de sala de aula
como um processo comunicacional e desenvolver capacidade
comunicativa; 6. Reconhecer o impacto das novas tecnolo-
gias da comunicação e informação na sala de aula (televisão,
vídeo, games, computador, internet, CD-ROM, etc.); 7. Atender
à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da
escola e da sala de aula; 8. Investir na atualização científica, téc-
nica e cultural, como ingredientes do processo de formação
continuada; 9. Integrar no exercício da docência a dimensão
afetiva; 10. Desenvolver comportamento ético e saber orientar
os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente,
às relações humanas, a si próprios.”.34
O homem, a ciência e a educação estarão sempre em contínua
evolução e sujeitos a mudanças constantes. A busca incessante
sempre fará parte do projeto da vida humana, mesmo sabendo
que o fim está no infinito.
Spector35 reporta que Karl Popper, filósofo nascido em 1902,
influenciou profundamente nossa maneira de compreender o
processo científico: “A ciência não é um sistema que caminha
continuamente em direção a uma verdade final. Nossa ciência
não é conhecimento; não pode jamais alegar ter alcançado a
verdade, ou até mesmo um substituto dela, a probabilidade.
Nós não sabemos: só podemos conjeturar. E nossas conjec-
turas são determinadas por pressupostos e regularidades
que fazem parte do nosso saber contemporâneo. Entretanto,
estas nossas antecipações ou conjecturas, corajosas e maravi-
lhosamente inventivas, são cuidadosamente controladas por
testes sistemáticos. Uma vez proposta, nenhuma de nossas
antecipações é mantida por dogmatismo. Nosso método de
pesquisa não é defendê-las, de modo a provar que estamos
certos. Ao contrário, tentamos derrubá-las. Utilizando todas
as armas de nosso arsenal lógico, matemático e técnico, ten-
tamos provar que nossas antecipações são falsas. E é preciso
correr o risco para obter o prêmio. Aqueles que não desejam
expor suas ideias à possibilidade de refutação não participam
do jogo científico. O  velho ideal da epistéme – da certeza
absoluta, demonstrável – provou ser um mito. A demanda
por objetividade científica requer que cada afirmativa científica
deva permanecer provisória para sempre. Somente em nossas
experiências subjetivas de convicção, em nossa fé subjetiva,
podemos estar absolutamente certos.”.
Considerações finais
O sucesso de um perfeito modelo educacional está na depen-
dência da adequada relação entre a instituição, o educador e o
educando, com o planejamento e a evolução permanente do
projeto pedagógico. A aplicação educacional compreende o
desenvolvimento do programa proposto, englobando os obje-
tivos educacionais, o conteúdo programático, as atividades de
ensino e aprendizagem e o controle educacional. A partir do
entendimento de como se conquistar a aprendizagem, o nivela-
mento apropriado dos educadores permite a obtenção mais efi-
ciente dos objetivos pré-estabelecidos no processo.

Em uma importante discussão sobre a universidade e a odonto-
logia, Fava de Moares7 considera que uma instituição de ensino,
para ter sucesso, adquirir e consolidar credibilidade, deve apre-
sentar algumas características: “identidade institucional (a
missão de avançar o conhecimento, fazer pesquisa; qualidade
do ensino (geração e domínio do conhecimento e não apenas
sua transmissão); preservar o conhecimento, ter boa biblio-
teca (acervo bibliográfico, acesso informatizado a bancos de
dados); usar o conhecimento (gerar, divulgar, preservar e usar
o conhecimento produzido); boa qualidade dos docentes, dis-
centes e ambiência. O autor reporta ainda que o poder e a força
de uma país estão associados a três aspectos: o primeiro seria
o poder intelectual, a capacidade e competência das pessoas,
o capital humano; o segundo, o capital financeiro, a disponibili-
dade monetária do país; o terceiro, os recursos naturais, quanto
a sua diversidade e riqueza.”.
Assim, o maior patrimônio de uma nação, chamado educação,
deve contemplar a todos os seus habitantes.40 O procedimento de
autonomia, envolvido na aprendizagem de todos os indivíduos,
muito discutido por Freire,11 representa um fator de referência.
Todos os aspectos voltados à construção do conhecimento,
e não particularmente a sua transmissão, fortalecem a sedi-
mentação do saber. A aprendizagem deve fazer parte do coti-
diano de todas as pessoas, sem distinção. O raciocínio lógico,
a reflexão sábia e a apropriada interpretação do conhecimento
se transformam em rotina quando a forma de pensar se estabe-
lece corretamente.
Referências
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desenvolvimento da inteligência. Porto Alegre: Artmed; 2001.
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4. Demo P. Educar pela pesquisa. 3. ed. Campinas: MG Autores Asso-
ciados; 1998.
5. Silva EG, Tunes E. Abolindo mocinhos e bandidos: o professor, o ensinar
e o aprender. Brasília: UnB; 1998.
6. Demo P. Universidade, aprendizagem e avaliação. Porto Alegre:
Mediação; 2004.
7. Fava de Moraes F. A missão da universidade e a odontologia. In: Estrela
C. Metodologia científica. 2. ed. São Paulo: Artes Médicas; 2005. p.1-9.
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Sala de aula: que espaço é esse? 10. ed. Campinas: Papirus; 1996. p. 11-5.
9. Libâneo JC. Didática. São Paulo: Cortez; 1994.
10. Aranha MLA. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna; 1997.
3 // O processo educativo 35
11. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educa-
tiva. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra; 1996.
12. Incontri D. Pestalozzi: educação e ética. São Paulo: Scipione; 1996.
13. Marz E. Grandes educadores. São Paulo: EPU; 1987.
14. Piaget J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Zahar; 1972.
15. Piletti N, Piletti C. História da educação. 5. ed. São Paulo: Ática; 1996.
16. Rogers C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros; 1972.
17. Paula MHC. Didática I. Belo Horizonte: PUCMG; 1996. 1 Apostila.
18. Descartes R. Discurso do método. São Paulo: Martin Clanet; 2003.
19. Skinner BE. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder; 1972.
20. Bruno G, Galilei G, Campanella T. Sobre o infinito, o universo e os
mundos: o ensinador, a cidade do sol. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural;
1983.
21. Cordeiro D. Ciência, pesquisa e trabalho científico. 2. ed. Goiania: UCG;
1999.
22. Haydt RCC. Curso de didática geral. 5. ed. São Paulo: Ática; 1998.
23. Monroe P. História da educação. 6. ed. São Paulo: Nacional; 1983.
24. Bordenave JD, Pereira AM. Estratégias de ensino-aprendizagem. 11. ed.
Petrópolis: Vozes; 1989.
25. Not L. Ensinando a aprender: elementos de psicodidática geral. São
Paulo: Summus; 1993.
26. Freire P, Shor I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8. ed. São
Paulo: Paz e Terra; 1987.
27. Perrenoud P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
Artmed; 1999.
28. Dewey J. Como pensamos. São Paulo: Nacional; 1959.
29. Weil P. A criança, o lar e a escola. 11. ed. Petrópolis: Vozes; 1984.
30. Vilarinho LRG. Didática: temas selecionados. Rio de Janeiro: Livros Téc-
nicos e Científicos; 1984.
31. Cunha MI. O bom professor. 3. ed. Campinas: Papirus; 1994.
32. Nérici IM. Didática do ensino superior. São Paulo: IBRASA; 1993.
33. Gabriel M. Educar:a revolução digital na educação. São Paulo: Saraiva;
2013.
34. Libâneo JC. Adeus professor, adeus professora? 13. ed. São Paulo: Cortez;
2011.
35. Spector N. Manual para a redação de teses, dissertações e projetos de
pesquisa. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 1997.
36. Brandão CR. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense; 1981.
37. Franco A. Metodologia de ensino: didática. Belo Horizonte: Lê; 1997.
38. Santana EM, Enricone D, Grillo M, Medeiros ME. Dimensões básicas do
ensino. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos; 1979.
39. Weil P. A arte de viver em paz. 6. ed. São Paulo: Gente; 1993.
40. Amaral NC. Financiamento da educação superior. In: Estrela C. Metodo-
logia científica. São Paulo: Artes Médicas; 2001.
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
 4
Planejamento no ensino superior
Carlos Estrela
Brunno S. de Freitas Silva
Julio Almeida Silva
Introdução
O planejamento representa uma etapa essencial dentro do
processo de ensino, podendo favorecer o desenvolvimento
das atividades docentes. A necessidade da organização
das atividades educacionais, da definição de objetivos, da
seleção de conteúdo, do domínio de estratégia educacional
e do controle de qualidade reforça a importância da estrutu-
ração apropriada do projeto de ensino. Toda ação humana é
planejada com a finalidade de racionalização e previsão dos
acontecimentos.
O planejamento sistemático permite uma tomada de
consciência quanto às implicações de ordem pedagógico,
financeiro, administrativo e político. O planejamento didá-
tico representa a racionalização do trabalho docente, no que
diz respeito à aprendizagem. Planejar resulta de uma reflexão
sobre o mundo, sobre a relação homem-mundo e sobre a prá-
tica pedagógica necessária a determinado momento. É impor-
tante prever as atividades que envolvem uma aula, revisar, de
maneira pensada e crítica, visando a construção do saber e a
transformação do conhecido, inventando e reinventando solu-
ções para a problemática constante do viver.1
Durante o planejamento das ações que podem ser desenca-
deadas em sala de aula, as atividades se revestem de novas
e produtivas formas de tratar o conteúdo a ser descoberto.
São invocações educativas derivadas de pensamentos refle-
xivos e originais, em que cada educador organiza o seu pro-
cesso de aprendizagem conforme as particularidades e nível
dos educandos. O educador, durante o exercício profissional,
exterioriza sua visão de mundo, seus valores, o conhecimento
das pessoas com quem convive, o domínio da tarefa que lhe
compete.1,2
O planejamento de ensino é a previsão inteligente e bem calcu-
lada de todas as etapas do trabalho educacional que envolvem
atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino
seguro, mais econômico e satisfatório.2
Um projeto competente deve ser a base sólida para o planeja-
mento das atividades educacionais, capaz de induzir alterações
afetivas, cognitivas e psicomotoras no educando, evidenciando,
assim, o aprendizado. Dentro do apanhado de metas a se
definir, observam-se os objetivos a serem alcançados, a seleção
de conteúdos programáticos, as estratégias de ensino-aprendi-
zagem (os métodos e técnicas educacionais), os recursos didá-
ticos auxiliares, o processo de avaliação, a bibliografia básica e
complementar complementar, e o cronograma a ser seguido.
Dentre as finalidades a serem alcançadas e valorizadas pelos
objetivos definidos no planejamento, verificam-se: visão geral
e minuciosa do ensino; controle e eficiência; evitar improvisa-
ções, rotina e perda de tempo; permitir organização e verifi-
cação gradual do desenvolvimento das atividades de ensino;
possibilitar distribuição dos conteúdos, seleção adequada das
estratégias educativas e didáticas.3-6
A estruturação dos objetivos e sua apropriada distribuição favo-
rece o educador no desenvolvimento de sua prática docente e
o educando em uma melhor lógica de recepção. A formulação
do projeto de ensino fortalece a definição e priorização dos
objetivos, o que melhora os métodos e as técnicas de ensino
e aprendizagem. Por conseguinte, a definição do método e téc-
nica de trabalho, tanto para o ensino quanto para a pesquisa,
reflete na obtenção dos objetivos propostos. O Quadro 4.1
agrupa fatores relevantes ao estabelecimento do adequado
planejamento. Como parte do planejamento, constam o plano
de ensino, o plano de disciplina e o plano de aula.
Plano de ensino
O plano de ensino compreende a previsão das atividades
docentes a serem desenvolvidas durante o período corres-
pondente às atividades propostas a determinado conteúdo
(semestre, ano). Deve ser estruturado com base em um roteiro
flexível, capaz de ser revisto periodicamente, e deve estar ade-
quado às necessidades de cada turma.
Os pontos importantes à estruturação do plano de ensino (curso),
de acordo com Nérici,6 abrangem tempo disponível, objetivos,
programa, vivência, trabalhos discentes, condições do meio,
possibilidades da instituição, material didático, bibliografia e ati-
38 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Quadro 4.1
Fatores necessários para o estabelecimento
do planejamento de ensino
• Conhecimento do nível intelectual dos alunos
• Definição dos objetivos
• Seleção do conteúdo programático,
associado à distribuição de aulas
• Discussão de alternativas de métodos e técnicas de ensino
• Definição e apresentação das estratégias de ensino
• Análise dos processos de avaliação
(educando, educador, programa)
• Proposição e realização de pesquisas
• Interligação das aulas (unidades) dentro do plano de ensino
• Referências bibliográficas
• Discussão e revisão do planejamento proposto
vidades extraclasse. Esse plano deve apresentar ações gené-
ricas, demonstrando as diretrizes a serem seguidas pelo edu-
cador com vistas ao aprendizado do educando, e de acordo com
a programação da instituição educacional. Nervi7 considera como
características essenciais ao bom plano de ensino a coerência, a
sequência, a flexibilidade, a precisão e a objetividade.
O plano de ensino é parte integrante do planejamento. Os obje-
tivos programados, o roteiro de decisões e metas a alcançar,
não devem ser estabelecidos como mera necessidade institu-
cional, mas sim dentro de um projeto educacional que deve ser
seguido, aplicável, dinâmico, definido e bem organizado.1-6
Abreu e Masseto3 esclareceram que o plano de ensino não é um
esquema a ser seguido rigidamente, porém uma sugestão, um
roteiro. É imprescindível a dedicação do educador nessa ativi-
dade de planejamento. Várias informações apresentadas nesse
momento proporcionam a verificação da qualidade do tra-
balho, seu aperfeiçoamento e sua renovação, além de permitir
uma comunicação objetiva com os educandos e com a comuni-
dade científica.
De acordo com Bordenave e Pereira,8 desde que o professor
saiba o tipo de conhecimento que o aluno deve assimilar, e as
prováveis situações que deve experimentar, é notável que se
preocupe por achar a melhor maneira de fornecer oportunidades
para que esse aluno viva tais experiências, o que se enquadra
dentro dos procedimentos para o planejamento da disciplina.
Quadro 4.2
Plano de ensino
1. Identificação
• Disciplina
• Curso
• Instituição
• Período letivo
• Número de créditos
• Pré-requisitos
• Carga horária
• Professores
2. Objetivos
2.1. Objetivos gerais
2.2. Objetivos específicos
3. Conteúdo programático (unidades)
4. Métodos e técnicas de ensino (estratégias de aprendizagem)
5. Recursos didáticos necessários
6. Processo de avaliação (educando, educador, programa)
7. Interligação da disciplina no curso
8. Referências bibliográficas
O Quadro 4.2 demonstra um esquema de um plano de ensino.
Plano de disciplina
O plano de disciplina apresenta uma característica mais especí-
fica dentro do planejamento no ensino superior, ou seja, cons-
titui parte do plano de ensino, capaz de valorizar os objetivos
educacionais, os conteúdos programáticos e os métodos e téc-
nicas de ensino. As unidades devem ser programadas de modo
adequado, coerente e uniforme, a fim de facilitar o processo de
aprendizagem, bem como para o correto manejo de sua inte-
gração e/ou inter-relação. Observa-se assim, que o plano de
disciplina se assemelha ao plano de ensino, porém, mais minu-
cioso, específico e objetivo.
As etapas do plano de ensino e de aula acompanham as
etapas das leis da aprendizagem, compostas pela predispo-
sição, reforço e exercício, uma vez que “o homem só aprende o
que lhe interessa e dá satisfação”. Para haver aprendizagem, é
necessário haver ação e repetição.1,9

A predisposição está ligada à motivação (atitude mental).
Portanto, o primeiro momento está direcionado a incen-
tivar o aluno, a despertar nele os seus motivos internos. Os
objetivos da área de domínio afetivo estão voltados à esti-
mulação (motivação) do educando com vistas às mudanças
de atitudes e valores. O educando somente aprende se ele
estiver motivado para aprender e, para tanto, necessita-se
de estímulo, demandando disposição e desejo.9 O reforço
é o incentivo que deve manter e aumentar a motivação. O
educando aprende mais facilmente quando há satisfação ou
prazer, o que valoriza a área cognitiva ou de conhecimentos.
Cada novo conhecimento, cada associação de ideias incen-
tiva o aluno a continuar e valorizar o saber, o que lhe confere
segurança e afirmação.1
O exercício (fixação) está unido à área ou ao domínio psico-
motor. É um processo natural: quando sabemos alguma coisa
ou sentimos, queremos exteriorizá-la de alguma forma, verbal,
escrita, gestual. É por meio de exercícios bem estruturados que
o professor leva o aluno a perceber que sabe, que alcançou
os objetivos e que os extrapolou. Esse processo realimenta a
motivação e a aprendizagem e se estabelece de forma defini-
tiva e eficiente.1 O Quadro 4.3 demonstra uma representação
esquemática do plano de disciplina.
Plano de aula
O plano de aula constitui-se da elaboração das atividades de
ensino específicas adotadas durante a aula, e representa uma
unidade específica do plano de disciplina. Esclarece sobre os
objetivos, o conteúdo programático, os métodos e técnicas
de ensino, o processo de avaliação, as interações com outras
aulas, as referências bibliográficas recomendadas. Assim, o
educador, ao preparar uma aula, tem a necessidade de prever
os objetivos cognitivos, afetivos e psicomotores.1-4,6,9-12
A aula representa o momento em que o educador orienta,
incentiva e facilita a aprendizagem do educando. A partir desse
momento, aguarda-se que os objetivos cognitivos e afetivos
anteriormente propostos sejam alcançados.
Durante o planejamento e a estruturação de um plano de aula,
alguns fatores devem ser considerados com relação a apresen-
tação, desenvolvimento, integração e avaliação, como mos-
trado no Quadro 4.4. O Quadro 4.5 exemplifica a elaboração
de um plano de aula.
Estruturação dos objetivos
educacionais
Os objetivos educacionais compõem-se de dois tipos, os
gerais e os específicos. Os objetivos gerais aplicam-se a
4 // Planejamento no ensino superior 39
Quadro 4.3
Plano de disciplina
1. Identificação
• Disciplina
• Unidade
• Assunto
• Duração
• Professores
2. Objetivos educacionais
2.1. Gerais
2.2. Específicos
3. Conteúdo programático
• Unidades e sub-unidades
4. Métodos e técnicas educacionais
(estratégias de aprendizagem)
• Teórico, prático (aula expositiva, estudo dirigido,
investigação científica, seminário, estudo em
grupos, aula prática, aula demonstrativa...)
5. Recursos didáticos necessários
• Material didático
6. Processo de avaliação
• Escrito, prático, trabalhos, pesquisa,
estágios, atividades extraclasse
7. Interligação da disciplina com outras disciplinas
8. Referências bibliográficas
• Bibliografia básica indispensável a ser consultada
para ampliação de conhecimentos.
certos contextos do aprendizado e são capazes de fornecer
diretrizes para a ação educacional como um todo, rela-
cionando-se ao curso e à disciplina, mais a médio e longo
prazo. Também são relacionados ao perfil almejado para
o egresso, lembrando que os objetivos gerais de uma dis-
ciplina devem corresponder a uma parte do que é preten-
dido no currículo do curso. Os objetivos gerais são estrutu-
rados por verbos que dão ideia ampla e de difícil mensuração
(compreender, saber, atualizar, valorizar), os quais indicam
um processo como um todo. Os objetivos específicos dire-
cionam a disciplina e a aula, de modo direto, limitado e apli-
cado. Os objetivos específicos envolvem três domínios: o
cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Esses domínios se inte-
40 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Quadro 4.4 Quadro 4.5

Fatores que devem ser considerados Plano de aula

durante a elaboração do plano de aula
1. Identificação
Apresentação • Disciplina
• Despertar a atenção e o interesse dos alunos • Curso
utilizando estímulos adequados
• Instituição
• Deixar claro para o aluno o que se espera dele
• Período letivo
• Sondar, enriquecer e integrar as experiências dos alunos
de forma a favorecer a compreensão do tema estudado • Número de créditos

• Apresentar os pontos mais importantes do assunto • Pré-requisitos

em síntese interessante e motivadora
• Carga horária

Desenvolvimento • Professores

• Organizar a classe atendendo às atividades de aprendizagem

2. Objetivos educacionais
• Selecionar e organizar o conteúdo da aula
2.1. Objetivos gerais
• Demonstrar domínio do conteúdo
2.2. Objetivos específicos
• Apresentar o assunto ou esclarecer dúvidas
• Domínio cognitivo
em linguagem clara, segura e precisa
• Domínio afetivo
• Ilustrar com exemplos
• Domínio psicomotor
• Orientar as atividades de aprendizagem utilizando
procedimentos didáticos adequados
3. Seleção do conteúdo programático
• Demonstrar segurança na utilização das técnicas selecionadas
• Selecionar e utilizar adequadamente recursos didáticos 4. Métodos e técnicas educacionais
• Promover a participação, interesse e disciplina da turma
5. Recursos didáticos necessários
• Formular perguntas
• Estimular a criatividade 6. Processo de avaliação (educando, educador, programa)

Integração 7. Interligação da disciplina dentro do curso

• Promover a retroalimentação (revisão de conceitos)
8. Referências bibliográficas
• Promover a fixação e a transferência da aprendizagem

Avaliação
• Avaliar o nível de desempenho alcançado
pelos alunos frente aos objetivos
• Indicar como avaliará o alcance dos objetivos
Fonte: Paula.1
ragem ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendi-
zagem. Os objetivos específicos são estruturados por verbos
mensuráveis (fazer, escrever, identificar, executar, selecionar).
Ao considerar diferentes as classificações e modelos de ela-
boração dos objetivos, Bloom10 relacionou os produtos da
aprendizagem a esses três domínios (cognitivo, afetivo e psi-
comotor). O Quadro 4.6 registra os componentes de cada um
desses domínios.1
Abreu Masetto3 relataram que é fundamental e necessário ao pro-
cesso educativo, que o educando adquira determinados conheci-
mentos (informações, fatos, conceitos, princípios, teorias, aná-
lises, estudos, interpretações, hipóteses, pesquisas, etc.). Dessa
forma, o domínio de conhecimentos relaciona-se aos objetivos
específicos que o educando deve aprender. O domínio de atitudes
enfatiza as mudanças e comportamentos, posicionamentos, res-
postas e apreciações ao conteúdo dos domínios de conhecimento
 4 // Planejamento no ensino superior 41

e habilidades. É fundamental ao educando o desenvolvimento de

um pensamento crítico ante um determinado aprendizado, ou cir-
Seleção de conteúdos programáticos
cunstância que leva ao conhecimento. O domínio de habilidades
O conteúdo programático é relevante a partir do momento
relaciona-se à capacidade de realizar uma atividade. Essas habili-
que garante ao educando uma atuação mais eficiente e cria-
dades se processam no plano psicomotor, quer na capacidade de
tiva, constituindo-se em meio e não em fim. Essa seleção de
execução de um trabalho, quer no desenvolvimento psicológico
conteúdos deve-se basear em: importância científica de cada
de elaboração (criação intelectual).3
assunto; articulações com programas anteriores; sequência

Quadro 4.6

Principais constituintes dos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor

Domínio cognitivo Indica mudanças mentais do educando no plano de conhecimento (raciocínio)

Conhecimento Definir, repetir, apontar, escrever, registrar, marcar, recordar, nomear, enunciar, etc.

Compreensão Traduzir, reafirmar, discutir, descrever, explicar, identificar, narrar, traçar, etc.

Aplicação Interpretar, aplicar, usar, demonstrar, praticar, ilustrar, esboçar, traçar, etc.

Análise Distinguir, analisar, diferenciar, calcular, experimentar, provar, debater, etc.

Síntese Compor, planejar, propor, coordenar, reunir, construir, criar, organizar, etc.

Avaliação Julgar, avaliar, taxar, validar, escolher, valorizar, estimar, medir, etc.

Domínio afetivo Indica mudanças em interesses, atitudes (sentimento)

Receptividade Tomada de consciência, desejo de receber o estímulo, atenção seletiva ou controlada

Reação Aceitação, disposição para receber, satisfação proporcionada pela resposta

Organização Conceituação de um valor, organização de um sistema de valores

Caracterização Em função de um valor ou conjunto de valores: generalização e caracterização

Domínio psicomotor Indica mudanças comportamentais, habilidades no plano motor

Percepção Primeiro passo para a ação motora (conhecimento de objetos, qualidade, relações por meio do sentido)

Predisposição Ajustamento preparativo, prontidão para um tipo particular de ação

Resposta orientada Ação evidente de indivíduo sob orientação do instrutor

Resposta mecânica Resposta aprendida torna-se habitual

Resposta complexa evidente Desempenho de um ato motor complexo, em razão do padrão de movimentos adquiridos

Fonte: Paula.1
42 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
lógica e racionalização de aprendizagem; bem como utilização
e funcionamento. A organização dos temas deve obedecer uma
disposição lógica ante determinada orientação, favorecendo
a ordenação, a importância, o ganho de tempo e o esforço na
aprendizagem, caminhando, preferencialmente, do mais sim-
ples ao mais complexo, do concreto ao abstrato.1,11,21,33,34
Métodos educacionais e
recursos utilizados
As experiências vividas por estudantes em diferentes períodos
da história da educação, ao lidar com os meios de avaliação do
aprendizado, evidenciam momentos de verdadeiro “terror”,
como de indiferença. Quando se fala a qualquer estudante da
experiência de uma avaliação (prova), uma rejeição visível e
imediata se desenvolve. A avaliação ainda é considerada por
muitos como meio exclusivo de seleção. Isso ainda existe por
motivo de uma ação persistente de alguns educadores, que
mantém e empregam as avaliações como meio de controle da
classe, e dentro de um enfoque meramente seletivo.1
A mudança na forma de pensar e agir dos educandos é razão
direta dos conceitos que prevalecem do processo de avaliação
no ensino superior (a supervalorização da nota, do conceito,
da aprovação no final do ano). O abuso e excesso do número
de aulas expositivas, em que se privilegia a passividade dos
alunos, dificulta a estruturação e construção do conhecimento.
A avaliação deve sempre buscar a aprendizagem, a construção
do conhecimento e sua sedimentação. Para tanto, seu enten-
dimento por parte da instituição de ensino e dos educadores
deve sempre estar em processo de renovação e aperfeiçoa-
mento. O planejamento dos métodos educacionais repre-
senta elemento essencial na prática docente.
Os procedimentos de ensino facilitam a mobilização do edu-
cando, organizando o pensamento, com possibilidade de par-
ticipar de maneira ativa das experiências educativas, obser-
vando, lendo, escrevendo, experimentando, investigando,
solucionando problemas, comparando, classificando, orde-
nando e sintetizando ideias.5
Para a seleção das estratégias de aprendizagem, alguns cri-
térios devem ser considerados, como: análise dos objetivos
educacionais previamente determinados; o conteúdo progra-
mático adotado; o nível dos educandos; o tempo disponível
para o conteúdo; o domínio de métodos e técnicas pelo edu-
cador. Os métodos educacionais normalmente são selecio-
nados de acordo com o assunto a ser ensinado. O educador
desenvolve suas estratégias com atividades teóricas e/ou
práticas. Essas atividades podem envolver aula expositiva,
estudo dirigido, investigação científica, seminário, estudo em
grupos, aula prática, aula demonstrativa, etc. Para o desen-
volvimento dessas atividades educacionais, diferentes são as
estratégias que podem ser utilizadas.
Processo de avaliação
A avaliação constitui-se de um processo contínuo e diário. Fre-
quentemente estamos avaliando, medindo, comparando, apre-
ciando, julgando. Essa atividade é inerente ao ser humano, uma
vez que somos incapazes de olhar alguma coisa sem avaliá-la
de acordo com nossos padrões, experiências, valores, emo-
ções, momentos.1 O resultado da medida é um número frio
e desapaixonado. Porém, quando avaliamos, esse ato deve
representar uma tomada de decisão e de posição. Repre-
senta uma atividade ampla, ligada a uma hierarquia de valores
de cada avaliador, e depende dos objetivos que se pretende
alcançar. Em educação, temos que decidir a respeito dos fins e
dos meios para melhor promover o processo de aprendizagem.
O perfeito aproveitamento do ensino pelos educandos pode
ser verificado nesse momento, quando se fazem as verificações
do planejamento e da aplicação educacional.1
A avaliação inicia-se com o estabelecimento de propósitos.
É importante a descrição minuciosa do que se quer analisar, o
que faz com que a avaliação constitua um instrumento de “pres-
tação de contas”, envolvendo a utilização de metodologia, ins-
trumentos e técnicas de pesquisa, além de constituir uma res-
ponsabilidade conjunta dos elementos envolvidos no processo
técnico-administrativo e pedagógico.1
Por conseguinte, a avaliação determina a extensão em que as
mudanças de comportamento ocorreram, comparando-as com
padrões de desempenho apresentados nos objetivos. Essa
ação determina até que ponto os objetivos da aprendizagem
foram ou estão sendo alcançados, denotando aprimoramento
nas estratégias de aprendizagem e fornecendo subsídios para o
planejamento e replanejamento das atividades de ensino.1
Assim, o processo de avaliação compreende uma ação abran-
gente, em que a estruturação do aprendizado deve ser testada
com vistas ao contínuo aprimoramento e mudanças.1-32 A ava-
liação não deve estar vinculada ao ato de fazer prova, e visar
apenas obter uma nota. A avaliação torna-se um momento de
consolidar uma lógica de raciocínio e aprendizagem.
A avaliação deve auxiliar o educando a progredir na apren-
dizagem e o educador a aperfeiçoar sua prática pedagógica.
Dessa forma, pode-se considerar a “avaliação como sendo um
processo contínuo e sistemático; funcional, porque se realiza
em função dos objetivos propostos; orientadora, porque indica
os avanços e dificuldades do educando, auxiliando-o a pro-
gredir na aprendizagem, e no alcance dos objetivos requeridos;
integral, pois considera o educando como um ser total e inte-
grado e não de forma compartimentada”.5

O processo de avaliação deve apresentar como propósitos: o
conhecimento dos educandos; a identificação das dificuldades
de aprendizagem; a determinação de que se os objetivos pro-
postos para o processo ensino aprendizagem foram ou não
atingidos; o aperfeiçoamento do processo de ensino aprendi-
zagem; a promoção dos educandos para um grau superior.4
A interpretação quantitativa e/ou qualitativa para se determinar
critérios orientadores do processo de aprendizagem é muito
importante. A qualidade e a eficiência do ensino é interpretada
pelo resultado do processo de avaliação. Isso posto, pode-se
admitir que a avaliação fornece informações valiosas quanto
ao domínio da aprendizagem, aos métodos educacionais, ao
desempenho do educador na utilização e adequação do plano
de aula, características do conteúdo programático. O processo
de avaliação envolve não apenas o educando, mas também o
educador. O diagnóstico inicial, verificando os domínios cog-
nitivos, afetivos e psicomotores nos educandos, a análise da
efetividade do processo educacional empregado, bem como
a mudança de nível dos educandos, caracterizam as principais
funções do processo de avaliação.1,10,14
Diferentes recursos têm sido aplicados para esse fim, como
provas escrita (objetiva, dissertativa, de consulta), oral e
prática. O processo deve englobar, da parte do educando,
o conhecimento adquirido, as atitudes e habilidades; da
parte do educador, as atividades do ensino (planejamento e
desenvolvimento da disciplina) e de pesquisa (publicações,
aperfeiçoamento contínuo).
A avaliação constitui o momento de reflexão e análise do
desenvolvimento educacional do educando, do educador e da
instituição de ensino, o que impõe uma tomada de decisão ao
final do processo. Em um enfoque didático moderno, obser-
va-se a necessidade da avaliação sistêmica (contínua, cumu-
lativa, descritiva, compreensiva), que tem por finalidade favo-
recer a melhoria na qualidade.11 O Quadro 4.7 descreve as
funções básicas da avaliação, as quais fornecem informações
com vistas à tomada de decisões, intimamente vinculadas ao
processo de aprendizagem.11
A avaliação, de acordo com Bloom e colaboradores, pode ser
12
realizada com finalidades específicas (Quadro 4.8) – avaliação de
diagnóstico, formativa e somativa. A avaliação de diagnóstico é
utilizada no início de qualquer aprendizagem para determinar a
presença ou ausência de habilidades ou de pré-requisitos (cog-
nitivos, afetivos e habilidades); identifica as causas de repe-
tidas dificuldades na aprendizagem, o conhecimento dos edu-
candos, sendo que os instrumentos mais utilizados se constituem
de pré-teste, questões padronizadas de rendimento, ficha de
observação, dentre outro.10 A avaliação formativa é empregada
durante o processo de aprendizagem para promover desempe-
nhos mais eficientes; identifica o progresso do educando quanto
4 // Planejamento no ensino superior 43
aos conhecimentos, habilidades, permitindo a continuidade ou
o redimensionamento do processo de ensino. Estabelece uma
função de controle e possibilita ao educador o planejamento de
atividades corretivas, de enriquecimento, de complementação,
evolução e aperfeiçoamento dos objetivos estabelecidos. Os ins-
trumentos mais empregados são questões, exercícios, plano de
observação, fichas de autoavaliação e outros.10 A avaliação soma-
tiva ocorre com frequência e é usada ao final do curso, da unidade,
do semestre ou período letivo. Objetiva classificar os educandos
de acordo com os desempenhos apresentados. Os instrumentos
mais utilizados são provas, questões dissertativas, orais, etc.12
A avaliação de diagnóstico caracteriza o processo de entrada
visando o diagnóstico; a formativa avalia o processo apresen-
tado com a função de controle; e a somativa avalia o produto
dentro de um contexto classificatório.12
O Quadro 4.9 exemplifica a elaboração de um plano de aula.
Matriz curricular
A função formadora da universidade perpassa pela estruturação
de um currículo que sirva minimamente como percurso para
se chegar ao perfil profissional almejado. Tal perfil é orientado
por diretrizes nacionais curriculares (DCNs) dos cursos de gra-
duação, que permitem uma flexibilização maior na organização
dos cursos e da estruturação dos seus currículos, inclusive na
escolha do perfil profissional a ser formado. As DCNs são orien-
tações estruturadas pelo Conselho Nacional de Educação para
os diferentes cursos de graduação, que garantem às instituições
de ensino superior (IESs) liberdade na composição do conteúdo
programático e tempo de integralização a serem cumpridos no
currículo proposto. Vale ressaltar que as DCNs de forma geral,
nas diferentes áreas e cursos, permitem uma formação de pro-
Quadro 4.7
Funções básicas da avaliação
• Informar sobre o domínio da aprendizagem
• Indicar os efeitos da metodologia utilizada
• Revelar consequências da atuação docente
• Informar sobre a adequabilidade de currículos e programas
• Realizar feedback dos objetivos e planejamentos elaborados
• Fornecer dados para a análise da efetividade
e eficiência do sistema escolar
Fonte: Vilarinho.11
44 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Quadro 4.8
Tipos de avaliação
Avaliação de diagnóstico Realizada no início do
processo (diagnóstico)
Avaliação formativa Realizada durante o
processo (controle)
Avaliação somativa Realizada ao término do
processo (classificação)
Fonte: Bloom e colaboradores.12
fissionais que atendam demandas regionais, levando-se em
consideração aspectos sociais e culturais. Dessa forma, para
que o docente contribua na formação desse profissional, dentro
do perfil proposto pelo curso, além de atender as demandas
pedagógicas, deve atender a estruturação e metas curriculares
propostas no projeto político-pedagógico do curso (PPC).
O PPC organiza as atividades acadêmicas, traçando metas
e estratégias de aprendizagem, bem como a articulação do
ensino, a pesquisa e a extensão. Outra premissa do PPC é a orga-
nização administrativa e pedagógica do curso de graduação,
descrevendo as formas de ingresso do discente ao curso, as
políticas de ensino, sua inserção na sociedade e a infraestrutura
disponível para a aprendizagem. A sistematização da proposta
de ensino apresentada no PPC representa não só aspectos
estruturais do currículo, como a matriz curricular (disciplinas),
mas também o conjunto de habilidades e competências que
se pretende que o educando adquira no decorrer do curso, as
disciplinas e cargas horárias previstas, suas ementas, bibliogra-
fias e processos avaliativos. Sua elaboração, além de complexa,
pela própria característica abrangente desse documento, é um
processo de construção coletiva, devendo ser constantemente
revisado, necessitando ser orientado pelos diretores e coorde-
nadores de curso e realizados por todo o colegiado do curso.
Para que essa proposta educacional logre êxito, se faz neces-
sário que o professor e o colegiado de professores do curso
atendam os planejamentos institucionais, curriculares e do
ensino. O planejamento institucional, previsto no plano de
desenvolvimento institucional (PDI), representa a identificação
da instituição de ensino superior, destacando sua missão, orga-
nização, filosofia e estratégias de autoavaliação e crescimento.
O PPC está subordinado ao PDI, representando o planejamento
curricular do curso de graduação. Apesar de não se restringir
a um único modelo estrutural, é reconhecido que o currículo
do curso, ou matriz curricular, reconhecidamente o cerne do
PPC, determina e ordena o que deve ser aprendido, bem como
define a ordem de cada componente curricular, estruturando
esses componentes em disciplinas, créditos, carga horária,
assuntos, anos ou semestres. Ressalta-se, então, a subordi-
nação dos planos de disciplina e de aula ao PPC.
Apesar de muitos cursos adotarem a matriz na forma de grade,
a matriz curricular deve ser encarada como uma forma de estru-
turação mais abrangente, levando em consideração não só os
nomes das disciplinas e o momento que ocorrem no curso, mas
também a integração de diferentes áreas do curso com vistas a
aprendizagem interdisciplinar, ou seja, é na matriz curricular que
são apresentados eixos temáticos dentro de um curso. Adicional-
mente, há espaço na matriz para se discriminarem os pré-requi-
sitos atribuídos para as disciplinas ou módulos de aprendizagem.
Estruturação da matriz curricular
Como mencionado anteriormente a estruturação da matriz cur-
ricular abrange:
• Eixos temáticos
• Componentes curriculares (disciplinas)
• Créditos
• Carga horária
• Período (anual ou semestral)
• Pré-requisitos
Eixos temáticos (áreas)
Representam áreas dentro do curso de caráter interdisciplinar
que tem como objetivo tornar mais clara a proposta de inte-
gração das disciplinas e conteúdos dentro do curso, além de
propiciar uma visão mais definida da sua inserção na compo-
sição do componente curricular e da formação do perfil profis-
sional proposto. Cada curso de graduação pode apresentar a
sua proposta de eixos, sendo prudente uma quantidade res-
trita, pois, junto com a representação da matriz curricular, ela
deve indicar de maneira clara a proposta de integração hori-
zontal (integração de disciplinas do mesmo período) e ver-
tical (integração entre as disciplinas dos períodos prévios e
seguintes) das disciplinas e conteúdos do curso (Quadro 4.10).
Componentes curriculares
Na matriz curricular são apresentadas informações sobre as
disciplinas, os períodos em que estas ocorrem no curso, sua
carga horária (teórica e prática), número de créditos, número de
semestres para integralização curricular e carga horária total do
curso. Tais elementos são indispensáveis para regulamentação
e administração do curso de graduação, além de demonstrar
claramente o caminho a ser percorrido pelo estudante durante
a sua formação.
Créditos
Os créditos na matriz curricular representam uma unidade de
medida que apresenta correspondências com um número
específico de horas/aula letivas do curso. Os créditos visam
auxiliar de maneira sintética, no cálculo do cumprimento das
 4 // Planejamento no ensino superior 45

Quadro 4.9

Plano de aula

Universidade Federal de Goiás

Faculdade de Odontologia
Disciplina de Endodontia

Patologia Pulpar

Plano de Aula

Goiânia, 2017

(Continua)
46 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

PLANO DE AULA
Universidade Federal de Goiás
Disciplina: Endodontia
Unidade: Patologia Pulpar
Duração: 4 horas
Público-alvo: Alunos do 3o ano do curso de graduação da Faculdade de Odontologia da UFG
Professor: Carlos Estrela

OBJETIVOS GERAIS
• Despertar a consciência crítica ante a importância e necessidade de se realizar o tratamento conservador da polpa dental inflamada.
• Desenvolver um comportamento de autoavaliação no final do estabelecimento do diagnóstico e tratamento da polpa dental inflamada.
1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar os aspectos teóricos básicos e científicos, em relação aos aspectos referentes a biologia pulpar, etiologia da doença pulpar,
recursos auxiliares no diagnóstico, classificação clínica das alterações pulpares, opções de tratamento da inflamação pulpar.
• Demonstrar clinicamente o reconhecimento de uma polpa dental normal e inflamada.
• Reconhecer as respostas ante o teste de estimulação pulpar (a frio e com calor), em tecido
normal e inflamado, permitindo uma interpretação correta dessas respostas.
• Descrever a correta aplicação de uma técnica de tratamento conservador da polpa dental inflamada.
• Utilizar com segurança os recursos semiotécnicos aplicados à endodontia (testes de vitalidade pulpar).
• Executar de forma perfeita a técnica do tratamento de uma polpa dental alterada.
2. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Biologia pulpar
• Histofisiologia e histopatologia do complexo dentino pulpar
• Componentes estruturais da polpa dentária
• Funções reconhecidas da polpa dentária
• Inervação e vascularização
Reação do complexo dentino pulpar ante agentes agressores
• Principais fatores etiológicos das patologias pulpares (microbianos, físicos, mecânicos, térmicos, químicos)
Método de diagnóstico clínico
Agentes estimulantes
• Oximetria de pulso
• Bastão de gelo
• Gás refrigerante
• Neve carbônica
• Guta-percha aquecida
• Teste elétrico
• Teste de cavidade
• Teste pela anestesia
Resposta pulpar ante a aplicação dos testes térmicos
• Polpa dentária normal
• Polpa dentária inflamada
Microcirculação e inflamação pulpar
• Principais eventos do processo inflamatório
Diagnóstico clínico da polpa dental
• Pulpalgia hiper-reativa
• Pulpite sintomática
• Pulpite assintomática
• Necrose pulpar
 4 // Planejamento no ensino superior 47

Tratamento da polpa dentária inflamada

• Capeamento direto da polpa
• Curetagem pulpar
• Pulpotomia
• Pulpectomia
3. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
• Aula expositiva e dialogada, aula demonstrativa, seminário e discussão de casos clínicos.
4. RECURSOS DIDÁTICOS
• Apresentação de slides
• Quadro de giz
• Questões
5. VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação desta aula será feita através de prova dissertativa no final do bimestre, acompanhada de
controle de aprendizagem baseado em aplicações clínicas do conteúdo deste programa.
A verificação da aprendizagem constitui um momento importante dentro do processo de ensino e aprendizagem,
caracterizando um reforço do que está sendo ensinado. Dentro do contexto, uma bateria de questões pós-teste com
objetivo precípuo de detectar se os conceitos fundamentais foram apreendidos com clareza e profundidade.
• Qual o principal fator etiológico de agressão pulpar e os mecanismos de defesa pulpar?
• Quais as respostas pulpares, em estado inflamatório e normal, quando do estímulo com teste térmico a frio e a quente?
• Quais as características da cavidade e sintomatologia da pulpite sintomática?
• Quais os fatores modificadores da resposta pulpar ante os diferentes agentes agressores?
• Como estabelecer o diagnóstico diferencial de uma hipersensibilidade dentinária e uma pulpite sintomática?
• Quais as opções de tratamento para as polpas dentais inflamadas?
Em síntese, ao término desta aula o educando deverá ser capaz de:
• Reconhecer as funções da polpa dental.
• Identificar os principais fatores etiológicos responsáveis pela patologia pulpar.
• Discriminar os métodos para diagnóstico clínico.
• Relacionar situações clínicas atuais com as experiências anteriores.
• Aplicar corretamente o método mais eficaz para o diagnóstico clínico.
• Analisar criteriosamente o caso em questão.
• Escolher os recursos necessários ao desempenho profissional.
• Decidir sobre o processo de trabalho a ser executado.
• Efetuar com tranquilidade o trabalho técnico-científico e avaliar o seu desempenho.
6. INTERLIGAÇÃO DESTA AULA DENTRO DO PROGRAMA
A aula de patologia pulpar é ministrada após as aulas de biologia pulpar, métodos de diagnóstico e materiais protetores do complexo
dentino pulpar. Pressupõe-se um prévio conhecimento das aulas ministradas, pois aqui são ensinados os principais eventos
inflamatórios, a determinação clínica do diagnóstico e as principais opções terapêuticas para o tratamento da polpa dental inflamada.
Bibliografia básica
1. Estrela C. Ciência endodôntica. São Paulo: Artes Médicas; 2004.
2. Ingle JI, Taintor JF. Endodontics. 3rd ed. Philadelphia: Lea & Febiger; 1985.
3. Lopes HP, Siqueira-Jr JF. Endodontia: biologia e técnica. Rio de Janeiro: Medsi; 1999.
Bibliografia complementar
1. Aydos JH. Tratamento da polpa dental inflamada. Rev Pac Odontol. Porto Alegre. 1985;27(2):153-71.
2. Estrela C, Holland R. Tratamento da polpa dentária inflamada. In: Estrela C. Ciência
endodôntica. São Paulo: Artes Médicas; 2004. p. 88-147.
3. Estrela C, Holland R. Calcium hydroxide: study based on scientific evidences. J Applied Oral Science.2003;11:269-82.
4. Estrela C, Holland R, Bernabé PFE, Souza V, Estrela CRA. Antimicrobial potential of medicaments used
in healing process in dog’s teeth with apical periodontitis. Braz Dent J.2004;15(3):181-5.
5. Estrela C, Lopes HP, Resende EV, Alencar AHG. Avaliação da dor e de testes de vitalidade pulpar
para o diagnóstico da inflamação pulpar. Rev Odontol Brasil Central. 1995;5(16):4-8.
6. Estrela C, Zina O, Borges AH, Santos ES, Resende EV. Correlação entre o diagnóstico clínico da polpa
dental inflamada e o reparo após a pulpotornia. Rev. Odontol. Brasil Central. 1996;6(18):4-8.
7. Holland R, Souza V. O problema do diagnóstico clínico e indicação de tratamento da
polpa dental inflamada. Rev Ass Paul Cir Dent. 1970;24(1):188-93.
8. Holland R, Souza V. Tratamento conservador da polpa dentária. ARS Curandi. 1975;2(1):3-17.

Fonte: Universidade Federal de Goiás.13

48 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

unidades curriculares, permitindo o planejamento de quantas

Área 2 – Ciências odontológicas
unidades poderão ser alocadas por semestre e quantos semes-
tres serão necessários para integralização do curso. Materiais dentários
Anestesiologia
Carga horária Oclusão
Detalha em horas ou horas/aula, de acordo com a convenção Cariologia
institucional e/ou PPC; o tempo de duração de cada disciplina, Semiologia
do semestre ou ano letivo, e do curso como um todo, propi- Pré-clínica I
ciando uma visão mais clara do cumprimento da carga horária Pré-clínica II
mínima exigida pelas DCNs. Essa informação permite também Pré-clínica III
um planejamento institucional para realização do curso e um Estomatologia I
planejamento individual do educando para realização das dis- Estomatologia II
ciplinas. Vale ressaltar que o planejamento do tempo nas ati- Patologia bucal
vidades acadêmicas é imprescindível, não só para o planeja- Radiologia e imaginologia odontológica I
mento pedagógico e administrativo, como também, para o Radiologia e imaginologia odontológica II
cumprimento de atividades complementares e para o processo Dentística operatória
de flexibilização curricular. Dentística restauradora I
Outro aspecto importante é a oportunidade da visualização das Dentística restauradora II
horas teóricas e práticas, tornando mais nítida as oportunidades Endodontia I
que os educandos terão em atividades que simulam a prática Endodontia II
profissional. Complementarmente, o registro da carga horária Cirurgia oral menor I
na matriz facilita a avaliação de processos de transferência aca- Cirurgia oral menor II
dêmica e equivalência curricular, acompanhamento de estudos Traumatologia buco-maxilo-facial e implantodontia
e o tratamento excepcional, visto que é necessário o cálculo da Emergências médicas
porcentagem de aulas para a avaliação dessas questões. Odontologia hospitalar
Odontopediatria I
Período Odontopediatria II

Refere-se ao estágio do curso em que a disciplina é ministrada, Clínica odontológica infantil I

ou seja, em que período esta ocorre durante o tempo previsto Clínica odontológica infantil II
para integralização do curso. O período pode ser definido de Ortodontia preventiva I
acordo com as normas de ingresso do curso, variando periodici- Ortodontia preventiva II
dade anual ou semestral. Odontogeritria
Periodontia I
Periodontia II
Quadro 4.10 Prótese I
Prótese II
Exemplo de distribuição das disciplinas nas
áreas temáticas de uma matriz curricular de Prótese III
um curso de graduação em odontologia Odontologia legal e deontologia
Clínica integrada I
Área 1 – Ciências básicas Clínica integrada II
Clínica integrada III
Anatomia humana I Clínica integrada IV
Anatomia humana II Clínica integrada V
Anatomia e escultura dental Internato odontológico I
Fisiologia Internato odontológico II
Biologia Estágio extra-muros I
Histologia e embriologia Estágio extra-muros II
Genética Disciplinas optativas I
Patologia geral Disciplinas optativas II
 4 // Planejamento no ensino superior 49

Pré-requisitos
Área 3 – Aspectos sociais, humanos e científicos e a
prática odontológica São condições pré-estabelecidas na matriz curricular que
estipulam quais disciplinas apresentam relações de depen-
Saúde coletiva I dência de conteúdo, ou seja, quais conteúdos disciplinares dos
Saúde coletiva II períodos iniciais do curso são essenciais para o educando cursar
Saúde coletiva III determinadas disciplinas de períodos vindouros. Essas condi-
Administração odontológica I ções, denominadas pré-requisitos, são a expressão da auto-
Administração odontológica II nomia didático-pedagógica das IESs, o que inclui a prerrogativa
Língua portuguesa dessas instituições de organizar a sua matriz curricular con-
Informática forme for conveniente do ponto de vista pedagógico.
Inglês instrumental
Metodologia do trabalho científico I Apresentação da matriz curricular
Metodologia do trabalho científico II
O detalhamento das áreas temáticas e componentes curri-
Metodologia do trabalho científico III
culares da matriz podem ser expressos em um quadro, pri-
Trabalho de conclusão I
vilegiando a apresentação clara e objetiva de todos os ele-
Trabalho de conclusão II
mentos já discutidos até aqui. Um exemplo de matriz curricular
Trabalho de conclusão III
de um curso de graduação em odontologia pode ser visto no
Quadro 4.11.

Quadro 4.11

Exemplo de matriz curricular de um curso de graduação em odontologia, contendo eixos

temáticos, componentes curriculares, créditos, carga horária, período e pré-requisitos

Período Áreas Disciplina CH T P Total= 5760 Créditos Total= 317

1 Anatomia humana I 100 60 40 5

1 Fisiologia 60 30 30 3

1 Biologia 60 40 20 3
8 disciplinas
1º período

1 Histologia e embriologia 80 50 30 4
600 30
1 Genética 60 50 10 3

2 Materiais dentários 80 50 30 4

2 Pré-clínica I 80 50 30 4

3 Língua portuguesa 80 80 0 4

(Continua)
50 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Período Áreas Disciplina CH T P Total= 5760 Créditos Total= 317

1 Anatomia humana II 80 50 30 4

1 Anatomia e escultura dental 60 40 20 3

1 Patologia geral 80 40 20 4

2 Oclusão 60 40 20 3
10 disciplinas

2 Pré-clínica II 80 60 20 4
2º período

700 34
2 Radiologia e imaginologia 80 40 40 4
odontológica I

2 Semiologia 60 40 20 3

2 Cariologia 60 40 20 3

2 Dentística operatória 80 40 40 4

3 Informática 40 20 20 2

2 Anestesiologia 60 40 20 3

2 Patologia bucal 80 60 20 4

2 Radiologia e imaginologia 80 60 20 4
odontológica II

2 Dentística restauradora I 80 40 40 4
10 disciplinas
3º período

2 Pré-clínica III 80 50 30 4
680 33
2 Periodontia I 60 30 30 3

3 Saúde coletiva I 60 40 20 3

2 Estomatologia I 80 50 30 4

3 Metodologia do trabalho científico I 40 40 0 2

3 Inglês instrumental 40 20 20 2

2 Estomatologia II 80 40 40 4

2 Dentística restauradora II 80 20 60 4

2 Clínica integrada I 120 40 80 6

2 Periodontia I 80 40 40 4
9 disciplinas
4º período

2 Prótese I 80 40 40 660 4 32

2 Endodontia I 80 30 50 4

3 Saúde coletiva II 40 20 20 2

2 Emergências médicas 40 30 10 2

3 Metodologia do trabalho científico II 40 20 20 2

 4 // Planejamento no ensino superior 51

Período Áreas Disciplina CH T P Total= 5760 Créditos Total= 317

3 Saúde coletiva III 40 40 0 2

2 Cirurgia oral menor I 80 50 30 4

2 Clínica integrada II 160 40 120 8

7 disciplinas
5º período

2 Endodontia II 80 30 50 540 4 28

2 Prótese II 80 40 40 4

2 Periodontia II 80 60 20 4

3 Metodologia do trabalho científico III 40 20 20 2

2 Cirurgia oral menor II 80 30 50 4

2 Odontopediatria I 80 40 40 4
6 disciplinas
6º período

2 Clínica integrada III 160 40 120 8

520 26
2 Ortodontia preventiva I 80 60 20 4

2 Prótese III 80 30 50 4

3 Administração odontológica I 40 40 2

2 Traumatologia buco-maxilo- 60 60 0 560 3 27

facial e implantodontia

2 Odontologia hospitalar 80 40 40 4

2 Clínica integrada IV 200 40 160 10

7 disciplinas
7º período

2 Odontopediatria II 80 40 40 4

2 Ortodontia preventiva II 60 24 36 3

3 Administração odontológica II 40 40 0 2

3 Trabalho de conclusão I 20 20 0 1

2 Clínica odontológica infantil I 80 40 40 480 4 23

2 Odontologia legal e deontologia 80 60 20 4

5 disciplinas
8º período

2 Ortodontia preventiva II 60 30 30 3

2 Clínica integrada V 240 40 200 12

3 Trabalho de conclusão II 20 10 10 1

(Continua)
52 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Período Áreas Disciplina CH T P Total= 5760 Créditos Total= 317

2 Clínica odontológica infantil II 80 20 60 580 4 29

2 Odontogeriatria 80 40 20 4

2 Internato odontológico I 200 20 180 10

6 disciplinas
9º período

2 Ciclo de disciplinas optativas I 80 40 40 4

2 Estágio extra-muros I 120 0 120 6

3 Trabalho de conclusão III 20 10 10 1

2 Internato odontológico II 240 20 220 440 12 27

3 disciplinas
10º período

2 Estágio extra-muros II 120 0 120 11

2 Ciclo de disciplinas optativas II 80 4

Áreas: 1 - Ciências básicas; 2 - Ciências odontológicas; 3 - Aspectos sociais, humanos e científicos e a prática odontológica.

17. Demo P. Educar pela pesquisa. Campinas: MG Autores Associados;

Referências 1996.

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Petrópolis: Vozes; 1989. FGV; 1971.

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Mediação; 2004. e pensar. São Paulo: Madras; 2004.

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12. Bloom BS, Hastings T, Madaus G. Manual de avaliação formativa e 28. Perrenoud P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
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2001. Cortez; 2002.

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São Paulo: Atlas; 1996. 32. Vianna HM. Testes em educação. São Paulo: IBRASA; 1973.
 5
Sala de aula contemporânea
Ana Helena G. Alencar
Carlos Estrela
Daniel de Almeida Decurcio
Introdução
A maneira como se ensina e se aprende vive um momento cru-
cial. A concepção de educação e de aprendizagem ultrapassou
os limites da sala de aula, e as fontes de saber têm se multi-
plicado e se diversificado.1 O mundo modificou-se, e a sala
de aula? Morais2 afirma que a sala de aula é um ambiente que
contém muitas realidades e que pode ser pensada em termos
do que era, do que é e do que pode ser.
A maior parte das competências adquiridas na sala de aula por
um estudante durante a graduação apresenta-se obsoleta ao
final de sua carreira, fato inusitado na história da humanidade.
Para o docente, o trabalhar significa cada vez mais aprender.3
Essa realidade evidencia a necessidade de o professor de
aceitar a impossibilidade tanto de ensinar e aprender tudo
como de fazê-lo dentro do espaço e dos limites da sala de aula.1
O modelo de transmissão de conhecimentos praticado na
maioria das salas de aula de instituições de ensino superior pre-
cisa ser modificado. O desenvolvimento das novas competên-
cias que têm sido requeridas atualmente deve ser incorporado
pelo novo estudante. Nesse sentido, é primordial que ele saiba
não só buscar a informação utilizando os recursos existentes,
mas que também desenvolva a capacidade de organizá-la cri-
ticamente, que esteja habilitado para identificar erros, discre-
pâncias e ausência de lógica nas informações disponíveis, que
seja um profissional capaz de ser flexível e aprender sempre.
O desenvolvimento dessas competências é fundamental para
o estudante lidar de forma construtiva com as ambiguidades,
aplicar conhecimentos antigos de formas novas e com eficácia
e aprender rapidamente novas técnicas, as quais são propostas
com grande frequência no mundo moderno.4,5
Como um docente pode auxiliar o estudante a desenvolver
essas habilidades em sala de aula? “Como se ensina” e “o que
e como se aprende” permanecem como um terreno pouco
explorado, ainda que os conhecimentos de educação e neu-
rociência tenham avançado expressivamente.1 É preciso que
o docente do ensino superior se capacite para redefinir e redi-
mensionar o espaço da sala de aula,6 compreenda o que signi-
fica “o aprender a aprender” e esteja habilitado a estruturar uma
educação permanente, flexível e versátil tanto para a formação
do estudante quanto para sua própria qualificação.1
A sala de aula é o espaço concreto do ensino e da aprendi-
zagem, o local onde se podem mensurar progressos, inovações
e produção de conhecimento. A observação direta de uma sala
de aula de uma universidade mostra que, apesar das evidências
da incompatibilidade do modelo de ensino tradicional com as
necessidades do aprendizado atual, as modificações realizadas
nesse ambiente foram limitadas. Torres1 salienta que a justifi-
cativa para essa realidade está na indiferenciação entre ensinar
e aprender, tendo como pressuposto que o que é ensinado se
aprende. Desse modo, o docente não tem privilegiado a capaci-
dade cognitiva e intelectual dos estudantes nem a produção de
conhecimento, atuando somente em sua transmissão.
A escola não tem acompanhado a evolução dos meios de
comunicação.6 Na Idade Média, quem estudava tinha de anotar
e decorar tudo o que o professor ensinava. A partir do momento
em que os livros foram impressos e o acesso democratizado,
o estudante não precisaria mais usar tanto a memória, pois o
conhecimento estava impresso: se ele soubesse usar o livro, já
não seria necessário reter todas as informações na memória, e
outras habilidades poderiam ser desenvolvidas. Mas, mesmo
usando o livro didático, a escola continuou exigindo que as
informações fossem memorizadas, sem, no entanto, avançar
para a produção de conhecimento em sala de aula.6
Esse modelo pedagógico tem sido ampla e longamente ques-
tionado, não somente por conduzir a reprodução de conheci-
mento, mas também pela sua rápida obsolescência, decorrente
do crescimento acelerado de informações, e pela dificuldade
de conciliação entre quantidade e qualidade de informações.
A  sala de aula como única proposta de educação, em detri-
mento dos meios de comunicação e da velocidade de difusão
da informação, possibilitada pelas novas tecnologias, sinaliza
a necessidade de mudanças no exercício da docência e nesse
espaço de ensino.1
Hoje sabe-se que o estudante tem de aprender a aprender.
Mas, como mudar? Como dar o salto para essa nova sala de
54 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
aula? Semler e colaboradores6 afirmaram que são necessárias
alterações de algumas características básicas da sala de aula
tradicional, sendo indispensáveis duas rupturas: a da sala de
aula como espaço e a da turma como escala. Mesmo quando
o professor passou a usar computador, microfone ou projetor
no lugar do livro, em classes com 60 estudantes, essas rup-
turas não aconteceram, pois a disposição do espaço, o formato,
a turma como parâmetro e o conteúdo permaneceram iguais.
Houve modificação apenas do aspecto exterior.6
O redimensionamento do número de estudantes em sala de
aula é um fator importante. A figura do mestre cumpriu seu
papel durante um longo período, porque era, na verdade, um
professor particular.6 Os sumérios ensinavam seus filhos a
escrever em casa. Depois disso, a história relata que Platão, em
Atenas, nos Jardins de Academo, de onde surge o termo “aca-
demia”, ensinava seus discípulos, ainda em turmas pequenas.
Surgiram, na sequência, os mestres contratados por famílias
ricas da Grécia para ensinar os filhos, permanecendo o estudo
individualizado.7 Esse modelo de educação funcionava porque
era bastante seletivo, e não havia educação em massa.6
Após a Revolução Industrial, a educação tornou-se acessível a
todos, e o número de estudantes aumentou. Porém, a deter-
minação da quantidade de estudantes em uma sala de aula
foi estabelecida pelo espaço físico, sem considerar a apren-
dizagem. O número de 40-50-60 estudantes em uma sala de
aula permitiria que o professor falasse sem microfone e todos
ouvissem. Como as mudanças na educação tornam-se evi-
dentes a longo prazo, os resultados desse sistema de ensino
somente emergiram recentemente e têm indicado que esse
modelo não é eficiente para grupos numerosos de estudantes.6
A crescente produção e disponibilização de informações mostra
que a sala de aula organizada como turma já cumpriu o seu papel.
Atualmente, os estudantes apresentam níveis heterogêneos de
escolaridade, bagagem cultural distinta e interesses diversos.
O acesso à informação dentro e, principalmente, fora da escola
torna ineficaz planejamentos rígidos. A educação precisa ser in-
dividualizada. O estudo em grupos menores surge como uma
alternativa para melhorar o desenvolvimento de competências,
sendo alicerçado pela aprendizagem cooperativa.5
É inegável que a sala de aula, compreendida tanto como orga-
nização de espaço físico como de gerenciamento de estra-
tégias de ensino-aprendizagem, incide no como e no quanto
se aprende. Aprender significa desenvolver competências,
habilidades e atitudes, em vez de acumular dados no arquivo
mental.1,5
O extraordinário crescimento do conhecimento científico tem
exigido do docente um papel complexo e com maior responsa-
bilidade. Os desafios atuais do professor universitário em sala
de aula estendem-se também a questões de como evitar que
o estudante se perca no volume de informação cada vez mais
complexo; como encurtar os prazos extensos existentes entre
a descoberta, a produção científica e sua incorporação à sala de
aula; e como superar o atraso científico fornecendo conheci-
mentos já ultrapassados pela indústria.1
Todas essas mudanças ocorridas ao longo do século mostram
a necessidade de o docente do ensino superior apropriar-se dos
conhecimentos das áreas de educação, neurociências e mídia e
também da significação de novos termos, como metacognição,
nova maneira de reposicionar o sistema de ensino e a educação
em relação ao conhecimento; aprender a aprender, compreender
como construir o próprio conhecimento; e ensinar a ensinar, a
didática.1
Assim, neste capítulo serão discutidas as mudanças que a ciber-
cultura está provocando nos processos cognitivos da nova
geração e o seu reflexo na sala de aula, os avanços das neu-
rociências que podem auxiliar o docente a melhorar a aprendi-
zagem e diferentes estratégias de ensino-aprendizagem.
O educador e o processo de ensino
Ensinar é levar o estudante a aprender (aprender a pensar, a
sentir, a agir), pois “não há ensino sem aprendizagem”. Assim,
pode-se conceituar ensino como “a arte e técnica de orientar a
aprendizagem do aluno”. 8
O ensino estrutura-se a partir das atividades do educador e do
educando em busca da apropriação de conhecimentos e tenta
explicar a ciência de modo a ser compreendida, viabilizando
construir e reconstruir o saber. A ação didática registra o desen-
volvimento de métodos e técnicas para orientar e facilitar a
aprendizagem, de modo sistemático e dinâmico.
A palavra didática é definida como “a ciência e a arte do
ensino” ,9 enquanto arte é tão antiga quanto o próprio ensino.
Em toda a história da humanidade, houve exímios educa-
dores e mestres que, guiados por um grande talento inato e
muita observação, conseguiram os melhores resultados com
o ensino e a educação, antes mesmo da existência da “ciência
da didática”. 10 Como ciência, a didática é recente. As primeiras
evidências de sua utilização datam do século XVII, tendo evo-
luído lentamente e alcançado somente no século XX um valor
indiscutível. A atuação na didática com embasamento cientí-
fico deu-se, inicialmente, no âmbito do ensino fundamental, e
até a segunda metade do século XX não existia nenhuma exi-
gência de formação do docente do ensino superior, fato esse
atribuído ao pressuposto de que “quem sabe, sabe ensinar”.
Desde então, a comunidade acadêmica tem se conscientizado
de que somente o domínio do conteúdo ministrado em sala de
aula não é suficiente para ensinar. É preciso também, no ensino
superior, aprender a ensinar.11,12
Houve momentos, na história da didática, “em que a importância
do ensinar predominou sobre o aprender”,13 constituindo-se como

fundamento da denominada didática tradicional. A partir dessa
concepção, o ensino tornou-se um paradigma, em todos os seus
níveis, especialmente no superior. Para Masetto,14 em grande
parte das salas de aulas, o ensino é praticado no seu sentido
mais simples: o professor entra em sala de aula para transmitir
aos estudantes informações e experiências consolidadas por ele
por meio de seus estudos e atividades profissionais, esperando
que o estudante as absorva e as reproduza nas atividades ava-
liativas. Nessa perspectiva de didática, a ênfase é depositada em
quem ensina. Essa centralidade pode ser evidenciada, também,
pela organização espacial da sala de aula, onde os estudantes
estão posicionados em cadeiras dispostas em colunas, sentados
um olhando para as costas do outro, o que dificulta a comuni-
cação entre eles, e, bem à frente e ao centro, está posicionado o
professor. Nessa organização, o docente considera a turma com
escala, tem uma visão ampla, que facilita a manutenção da auto-
ridade e da disciplina, enquanto o estudante permanece passivo,
ouve, decora, repete e responde a perguntas realizadas pelo pro-
fessor, sem nenhum uso de estratégia de ensino-aprendizagem.
Na didática tradicional, o ensino restringe-se à transmissão de
conteúdos pelo professor. Se os estudantes apresentam dificul-
dades, são orientados a “estudar mais”. E caso as dificuldades
permaneçam, o caminho é o da reprovação.12
De acordo com Masetto,14 com a mudança desse paradigma, a
ênfase do ensino passou a ser depositada no “ser que aprende”,
modificando o papel dos participantes desse processo: “ao
estudante cabe o papel central de sujeito que exerce as ações
necessárias para que aconteça sua aprendizagem”.14 Nessa
nova perspectiva, o docente deixa de ser o único elemento
ativo do processo de ensino.12
Como o aprender é uma atividade realizada pelo estudante e
como o professor não pode obrigar o estudante a aprender, o
processo de ensino mostra-se pouco eficiente no modelo tra-
dicional, demandando grande esforço por parte do docente e
determinando baixo aproveitamento discente. Vários estudos
apresentam a percepção de professores atribuindo essa defi-
ciência aos estudantes que “estão desmotivados. Não prestam
atenção. Não querem fazer esforço. Só querem o diploma”.11,15
De acordo com Bordenave e Pereira,15 diversos fatores podem
influenciar o processo de aprendizagem por parte do estudante,
como a motivação para aprender, os conhecimentos prévios, a
relação com professor e a atitude com a disciplina. Quanto ao
assunto a ser estudado, este pode ser influenciado pela estru-
tura do conteúdo, pelos tipos de aprendizagem requeridos e pela
ordem de apresentação. Por parte do professor, existem fatores
que são passíveis de controle no processo de ensino, como
recursos didáticos, estratégias de ensino-aprendizagem, comuni-
cação verbal e não verbal, informações ao estudante sobre o pro-
gresso, relação com o aluno e atitude com a disciplina que ensina.
Apesar do conhecimento dos professores, dos prováveis resul-
tados em termos de abordagem completa ou não do conteúdo
5 // Sala de aula contemporânea 55
e das reprovações, a falta do planejamento do ensino tem sido
identificada como um dos principais problemas no magistério
superior. O processo de ensino consiste em planejar, orientar
e controlar a aprendizagem do estudante. Uma vez que esse é
um processo pragmático, ou seja, é um mecanismo pelo qual
se pretendem alcançar objetivos definidos, devem ser empre-
gadas, para tanto, estratégias organizadas de modo sequencial
e/ou combinatório.15
Na literatura são apresentadas diversas orientações pedagó-
gicas, com diferentes formas de planejar, orientar e controlar
a aprendizagem.15-17 De modo geral, os modelos de processo
de ensino ressaltam que, primeiramente, deve ser constatado o
conhecimento prévio do estudante sobre o conteúdo a ser ensi-
nado. A seguir, o professor estabelece os objetivos do ensino,
os quais podem ser cognitivos, afetivos e/ou motores. Para que
a aprendizagem ocorra, é necessário que, sequencialmente, o
estudante realize práticas ou tenha experiências identificadas
como indispensáveis pelo professor, e para isso podem ser uti-
lizadas estratégias variadas. O controle da aprendizagem deve
efetuar-se mediante um processo constante de avaliação, o
qual pode ser formal ou informal, sendo imprescindível que o
estudante seja informado dos seus resultados e progressos.15
A organização espacial da sala de aula é a primeira etapa do pro-
cesso de ensino, tendo um impacto favorável sobre o estudante,
que se motiva dependendo do ambiente. Em espaços onde o
aluno pode se manifestar e questionar, o professor controla
melhor a aprendizagem. A segunda etapa do processo de ensino
inclui a realimentação e o reforço, os quais são fundamentais na
fixação do conteúdo e por meio dos quais o estudante tem a con-
firmação de que está compreendendo. A terceira etapa envolve
recapitulações para que a aprendizagem não se limite à memória
a curto prazo. Para que haja memorização a longo prazo e capa-
cidade de tomada de decisão, é necessária a aplicação do con-
teúdo aprendido, ou seja, a realização de exercícios, simulações
ou experiências com situações reais.15,18
A otimização do processo de ensino tem se mostrado como
uma necessidade no contexto atual. Nessa perspectiva,
desenvolveu-se o planejamento do ensino para a competência,
o qual tem os seguintes fundamentos: informar ao estudante
claramente o que dele se espera; conceder tempo variável para
que os estudantes produzam conforme a velocidade individual
de aprendizagem e o domínio dos pré-requisitos; e a verificação
da aprendizagem em qualidade e quantidade, utilizando meca-
nismos de correção e superação.15
Para que o processo de ensino se desenvolva de maneira efe-
tiva é fundamental que o docente conheça os objetivos da dis-
ciplina, domine o seu conteúdo, seja o responsável pela seleção
das estratégias mais adequadas e tenha a percepção do desen-
volvimento individual dos estudantes. O exercício de uma
docência produtiva, com situações de aprendizagens mais sig-
nificativas, exige que o educador ensine o estudante a aprender.
56 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Dessa forma, a avaliação constante de todo esse processo Quadro 5.1

mostra-se indispensável.12
Habilidades desejáveis do professor
Rogers20 reporta claramente que o educador é um facilitador
da aprendizagem, destacando a liberdade, o humanismo, a res- 1. Estabelecer a situação de ensino
ponsabilidade e a coparticipação como quesitos necessários ao
desempenho do processo de ensino. Mattos21 relaciona o edu- 2. Formular quadros de referência
cador com um incentivador.
3. Atingir fechamento
O Quadro 5.1 expressa as habilidades desejáveis do pro-
fessor,19 enquanto o Quadro 5.2 descreve as características da
4. Obter comportamento de atenção do aluno
ação docente quanto aos aspectos pessoais do professor, aos
objetivos, aos procedimentos, à seleção de experiências e à
avaliação.22 5. Proporcionar feedback imediato

A aplicação da ciência da didática em sala de aula possibilita a 6. Proporcionar reforço aos comportamentos desejáveis
formação de estudantes que ultrapassam as barreiras da assi-
milação de conteúdos. A inserção de aulas dialogadas, em que 7. Controlar a participação do aluno
se prioriza a forma como o estudante aprende, enfatizando a
construção do conhecimento, contribui para a formação de
8. Usar exemplos, com adequação
estudantes motivados, críticos, opinativos e investigativos.12

Nessa perspectiva, o termo “interesse” pode resultar em con- 9. Usar repetição para facilitar a fixação
fusão, quando alguns professores acreditam que “motivar é
despertar o interesse”, pois, o professor não motiva, uma vez 10. Perguntar
que esse ato representa um processo interior ao sujeito. O pro-
fessor incentiva e acaba por despertar a motivação.23 A moti- 11. Usar perguntas de alta ordem
vação é um processo interior, individual, que mantém e dirige
o comportamento, resultante da ativação de motivos que 12. Usar perguntas exploratórias
estimulam a ação com intensidade e empenho.24 O incen-
tivo relaciona-se a situações que proporcionam a ação com 13. Usar silêncios e sinais não verbais
empenho e entusiasmo, manipulando as condições externas ao
sujeito, a ponto de despertar a motivação que mantém o pro- 14. Utilizar perguntas formuladas pelo aluno
cesso de aprendizagem.23

A relação da motivação com a aprendizagem permite obter infor- 15. Conseguir comunicação com os alunos
mações importantes ao processo,8 apresentadas no Quadro 5.3.
O Quadro 5.4 demonstra algumas fontes de incentivo.23 16. Variar os estímulos para a aprendizagem

O processo de ensino pertence a um sistema educativo que apre-

senta objetivos mais amplos determinados pelos fins e pelas
necessidades de cada sociedade para formação dos seus cida-
dãos. A partir desses objetivos é que são definidos os objetivos do
ensino propriamente dito, ou seja, os mais específicos, em termos
de conhecimento, habilidades intelectuais, atitudes e valores,
no caso da odontologia, e também as habilidades motoras que
devem ser desenvolvidas pelo estudante em cada disciplina.15
De acordo com Bordenave, todos os processos de ensino
25
estão baseados em pedagogias específicas, ou seja, concep-
ções de como conseguir que o estudante aprenda, desenvolva
as habilidades requeridas e modifique o comportamento. Cada
opção pedagógica, se exercida de maneira predominante e de
modo contínuo, produzirá modificações perceptíveis tanto no
comportamento individual do estudante quanto no da turma.
Portanto, a seleção da pedagogia a ser empregada deve consi-
derar o objetivo a ser alcançado. Embora existam diversas pos-
17. Expor a matéria com organicidade e clareza
18. Preparar o estudante para responder
Fonte: Marques.19
sibilidades pedagógicas, três têm sido mais utilizadas no ensino
superior: 1) pedagogia da transmissão, ou educação bancária; 2)
pedagogia do condicionamento; e 3) pedagogia da problemati-
zação, ou libertadora.
A pedagogia da transmissão parte do pressuposto de que o
conhecimento é o ponto mais significante da educação e, por-
tanto, para alcançar esse objetivo, é fundamental o estudante
receber o que o professor e os livros oferecem. Geralmente, na
pedagogia da transmissão, a exposição oral do professor é o
recurso didático mais utilizado, com auxílio de modernas tec-

Quadro 5.2
Características da ação docente
O professor percebe o aluno como mais importante
Quanto às características pessoais do professor
Mostra-se flexível e toma decisões conjuntas com o aluno ou,
no mínimo, demonstra ser democrático em certo grau.
Torna-se congruente, isto é, preocupado com as relações
interpessoais na aula, mostrando-se sensível e receptivo
às manifestações do aluno e às suas próprias atitudes.
É entusiasmado e estimulado, criando clima de aprendizagem que
conduz à abertura, à honestidade intelectual e à exploração.
Quanto aos objetivos
Após examinar algumas alternativas, divide-se por objetivos
múltiplos, isto é, por aqueles que conduzem atividades diversificadas,
em função do alcance de mais do que a aquisição de conhecimentos.
Formula objetivos integrativos, isto é, que envolvem pelo menos
cognição e afetividade conjuntas (atitudes, valores, julgamentos, etc.).
Orienta-se por objetivos que conduzem ao alcance
de conceitos, ideias e princípios relevantes.
Quanto aos procedimentos e à seleção de experiências
Tenta individualizar o ensino, isto é, ajustar procedimentos
e experiências de aprendizagem a cada aluno em particular,
tomando como base suas necessidades e possibilidades.
Organiza seu ensino com procedimentos que se
voltam para a solução de problemas, aprendizagem de
princípios e de conceitos, bem como a aprendizagem
de valores, atitudes e comportamentos sociais.
Seleciona materiais de estimulação (textos, recursos visuais e
auditivos, etc.), bem como desenvolve seu comportamento verbal
em estreita conexão com os objetivos, mas se preocupando mais
com o potencial artístico, criativo e enriquecedor desses materiais
do que com o número de dados e fatos que possam contar.
Quanto à avaliação
Faz constante uso da avaliação formativa, isto é, durante o
processo de ensino-aprendizagem informa aos alunos os
resultados alcançados e, de acordo com esses resultados,
prevê novas experiências, se forem necessárias para
melhorar o comportamento do professor e do aluno.
Vale-se da autoavaliação do aluno, como recurso tanto para melhorar
seu ensino como para atribuir um conceito ou nota final ao aluno.
Fonte: Sant’anna e colaboradores.22
5 // Sala de aula contemporânea 57
O professor preocupa-se somente com conteúdos
Mostra-se fechado, rígido e toma decisões unilaterais,
até mesmo sem comunicá-las ao aluno.
Torna-se impessoal, isto é, mantém distância formal
e não se preocupa em demonstrar calor humano.
Pode ser entusiasmado com o conhecimento abrangido pela sua
disciplina e exigente com relação ao domínio desse conteúdo.
Formula e busca alcançar objetivos somente instrucionais,
comportamentais, envolvendo fatos, conceitos e princípios.
Orienta sua ação somente a partir de objetivos que envolvem
conhecimento, memória ou processos intelectuais.
Preocupa-se mais com a quantidade de conhecimentos
abrangidos nos objetivos do que com a sua qualidade.
Fornece a realização de experiências de aprendizagem, como se
o grupo de alunos fosse um todo uniforme e não diferenciado.
Organiza seu ensino com procedimentos voltados
basicamente para a aquisição de conhecimentos,
como estudo de livros-texto, exposições, etc.
Seleciona materiais de estimulação que contenham
um número significativo de dados, fatos, conceitos
e ideias, sem, contudo, dar maior atenção às suas
possibilidades de uso criativo e inteligente.
Faz uso da avaliação com o propósito de julgar se
o aluno adquiriu ou não o conhecimento, usando
o conceito ou o grau como recompensa.
Vale-se raramente do julgamento do aluno,
para enriquecer seu próprio julgamento sobre
os resultados do ensino-aprendizagem.
58 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Quadro 5.3
Relação entre a motivação e aprendizagem
• Não há aprendizagem sem motivação
• Necessidade de relação positiva entre incentivos e motivos
• Motivação e incentivo são importantes em
todas as fases da aprendizagem
• O aumento de incentivos deve ser proporcional aos motivos
• O êxito de um trabalho pode funcionar
como fonte de motivação
• O insucesso inicial pode ser estímulo a nova aprendizagem
• Um esforço suspenso ou um trabalho
interrompido pode ser fonte de motivação
• A motivação pode aumentar, à medida que o
aluno conhece os objetivos do trabalho
Fonte: Carvalho.8
Quadro 5.4
Fontes de incentivo
• Matéria de estudo: conteúdo bem estruturado
• Método adotado: facilita a aprendizagem
• Recursos de ensino: empregados inteligentemente,
facilitam a obtenção dos objetivos
• Personalidade do professor: rica fonte de incentivos
(interessado, dinâmico, capaz, criativo)
Fonte: Vilarinho.23
nologias ou não. Alguns possíveis efeitos do emprego dessa
pedagogia são: elevada absorção de informação, hábito de
tomar notas e memorizar, passividade, falta de atitude crítica,
distância entre teoria e prática e individualismo.25
Na pedagogia do condicionamento são enfatizados compor-
tamentos, ou seja, atitudes e habilidades a serem desenvol-
vidas mediante estímulos e recompensas, capazes de condi-
cionar o estudante a emitir respostas esperadas pelo professor.
Esta pedagogia baseia-se, principalmente, no alcance de obje-
tivos quantitativamente mensuráveis. Nessa perspectiva, ativi-
dades são programadas, recompensando o estudante quando
a resposta emitida coincide com a esperada, configurando-se
a associação estímulo-resposta-recompensa. Por exemplo, o
estudante que recebe uma nota por cada conteúdo adquirido
aprende por condicionamento, ou seja, por temer uma nota
ruim. Os prováveis resultados, individuais e coletivos, a serem
observados com o emprego da pedagogia do condicionamento
são: estudante ativo, emitindo respostas que o professor per-
mite, alta eficiência de aprendizagem de dados, individualismo,
tendência à competitividade, falta de originalidade e criativi-
dade e dependência da fonte externa.25
No contexto moderno, tem sido muito sugerido o uso da peda-
gogia da problematização, ou libertadora, que tem como base
o aumento da capacidade do estudante para detectar pro-
blemas e buscar soluções originais e criativas, detectar recursos
disponíveis que possa utilizar, identificar problemas que sejam
obstáculos para o uso eficiente dos recursos e localizar tecnolo-
gias ou inventá-las. Para o desenvolvimento dessas competên-
cias, faz-se necessária a utilização de metodologias ativas. As
possíveis consequências da pedagogia problematizadora são:
estudante ativo, observador, que formula perguntas, expressa
percepções e opiniões, motivado, com capacidades intelec-
tuais desenvolvidas como de análise crítica, avaliação, com-
preensão, coletividade e criatividade.25
De acordo com os objetivos e as atividades de ensino, diversos
tipos de capacidade podem ser desenvolvidos pelo estudante15
(Quadro 5.5).
No que diz respeito ao conteúdo, Libâneo26 esclarece que
a ligação teoria-prática no processo de ensino pode acon-
tecer em diferentes momentos do trabalho docente. Às vezes,
caminha-se da prática para a teoria e, outras vezes, da teoria
para a prática.
No ensino da odontologia, a relação entre a teoria e a prática
envolve a estrutura do conteúdo. É comum alguns “professores
especialistas” supervalorizarem a prática, acreditando que esta
surgiu de uma experiência particular, sem qualquer vínculo
com os conhecimentos teóricos. Presencia-se a transmissão
de conhecimentos práticos por práticos, e não por educadores
formados para orientar e auxiliar na construção e reconstrução
do conhecimento. Outros, indiferentemente, determinam que
o conteúdo teórico deva sempre anteceder a prática, sem con-
siderar os diferentes processos de aprendizagem. Para a exe-
cução de uma boa odontologia, é necessário e fundamental o
conhecimento teórico, apropriado e bem fundamentado. No
entanto, é imprescindível que os professores se apropriem dos
conhecimentos da relação entre ordem de apresentação dos
conteúdos, estrutura e forma de aprendizagem. Determinados
conteúdos, por serem novos e abstratos, são mais bem com-
preendidos após atividades práticas. O educador deve ter obje-
tivos supremos a apresentar, estando em constante mudança
na construção de novos conhecimentos. Considerando todos
esses aspectos, é questionado se realmente muitos dos

Quadro 5.5
Capacidades desenvolvidas no estudante
1. Capacidade de observar
• perceber a realidade
• descrever situações
• adquirir conhecimentos e informações
2. Capacidade de analisar
• decompor objetos
• enumerar qualidades e propriedades
• distinguir pontos-chave
• discriminar elementos de um problema,
passos de uma sequência
• aprender taxonomia e tipologias
3. Capacidade de teorizar
• repensar a realidade
• associar, generalizar, inferir, deduzir
• construir modelos, formular hipóteses, explicar
ou desenvolver conceitos e proposições
• pesquisar, extrapolar, predizer
• transpor, transformar, interpretar
4. Capacidade de sintetizar
• julgar, avaliar, discutir valores
• apreciar, criticar, debater
• tomar decisões, resolver problemas
5. Capacidade de aplicar
• transferir o aprendido
• planejar, organizar, dirigir
• executar, realizar, construir, produzir
Fonte: Bordenave e Pereira.15
docentes universitários enquadram-se dentro de um perfil de
bom educador para o presente momento. Além de exemplos
de vida, coerentes com seu discurso, o docente deve estar
aberto e motivado a estudar e aprender sempre.
Para Rodrigues e colaboradores,12 embora a seleção dos con-
teúdos e da sua ordem de apresentação favoreça a aprendi-
zagem, isso constitui somente uma parte do processo, sendo
mais relevante o “como se deve ensinar”. Os métodos, as estra-
tégias ou as técnicas propõem uma direção a ser seguida com a
finalidade de alcançar um objetivo, não se tratando, porém, de
uma direção qualquer, mas daquela que conduz de forma mais
segura para a meta estabelecida.
A seleção de um método normalmente é determinada pelos
objetivos e pelo conteúdo (matéria a ser ensinada), consi-
derando-se a capacidade, as habilidades e as potencialidades
5 // Sala de aula contemporânea 59
dos estudantes. Observam-se métodos tradicionais (exposi-
tivos, interrogativos e intuitivos) e inovadores (participação
ativa do estudante – aprender a fazer fazendo). 23
Por meio da estratégia da aula expositiva, admite-se facilmente
que o professor estaria apto a ministrar qualquer curso. Mesmo
que não tenha conhecimento de um determinado conteúdo,
imagina que pode dar aula, pois trata apenas de expor o que
está nos livros e nos artigos científicos. Daí surge a aula copiada
e que, por ser copiada, apenas nega a competência do próprio
professor, em vez de partir da sua necessária competência,
implicando naturalmente que se ligue ao curso no qual tem
contribuição própria. Assim, é mister contratar um professor
tendo em vista a contribuição própria que pode agregar, e não
uma figura qualquer para dar um curso qualquer. Nesse sentido,
Demo27 reporta que a noção curricular nega a necessária com-
petência do professor.
Na odontologia, é possível a utilização de recursos tecnoló-
gicos, como o computador, PowerPoint, vídeos, internet, tele-
conferência, que diversificam a prática pedagógica, contribuem
para o alcance dos objetivos estabelecidos e colaboram signifi-
cativamente para tornar o processo de ensino eficaz, mais moti-
vador e envolvente.12
Diante do exposto, evidencia-se a necessidade de uma dis-
cussão mais ampla e minuciosa do processo de ensino da
odontologia, que apresenta algumas características particu-
lares como ciência biológica da saúde. Um fator a ser conside-
rado, relacionado aos objetivos do presente capítulo, é valo-
rizar o trabalho do educador universitário da odontologia, não
como professor cirurgião-dentista possuidor de boa prática,
mas como educador, mestre e pesquisador, que apresenta,
como base de seus conhecimentos que apresenta como base
de seus conhecimentos os fundamentos científicos e bioló-
gicos, capazes de validar a técnica ensinada, e os neurocientí-
ficos, capazes de conduzir ao processo de aprendizagem.
Cibercultura e a sala de aula
Do livro e do quadro de giz ao ensino a distância, a sala de aula
tem exigido modificações que conduzem a um professor per-
plexo, que se sente muitas vezes despreparado e inseguro
diante do enorme desafio que representa a incorporação das
tecnologias de informação e comunicação ao seu cotidiano.
Os meios de comunicação constituem uma escola paralela, por
meio da qual a geração digital aprende aprende conteúdos de
forma mais interessante e atraente do que na sala de aula.28
Os desafios colocados na sala de aula contemporânea pela
difusão em larga escala das tecnologias de informação e comu-
nicação são imensos. Isso porque o sistema educacional ainda
não absorveu, ou absorve lentamente, as tecnologias de comu-
nicação. Desse modo, mudanças principalmente cognitivas,
importantes, que já ocorreram há muito tempo em outras
60 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
áreas, somente agora começam a repercutir na sala de aula.28,29
As tecnologias mais antigas serviam como instrumentos para
aumentar o alcance dos sentidos (tato, visão, etc.), enquanto
as novas tecnologias ampliam o potencial cognitivo do ser
humano (cérebro e mente). 30 Essa constatação exige tanto a
apropriação do uso de novas tecnologias por parte do docente
quanto de conhecimentos atuais sobre o impacto da mídia nos
processos cognitivos da nova geração.
Diversos estudos têm analisado os diferentes efeitos do
impacto da tecnologia na sociedade e na educação e mostram
que as tecnologias são mais do que meras ferramentas a ser-
viço do homem. Por interferir nos modos de perceber o mundo,
de expressar-se e de transformá-lo, as tecnologias resultam na
modificação do próprio ser humano.28
Há quase 40 anos, Mc Luhan31 afirmou que “o meio é a men-
sagem”, e, desde então, muitos especialistas têm procurado com-
preender como e o que aprende-se por intermédio das mídias.
Com essa frase, o pensador canadense queria negar a tese da
neutralidade do meio tecnológico, afirmando que, ao transmitir a
mensagem, o meio transmite também algo mais, que lhe é ine-
rente e que age sobre o conteúdo, transformando-o.28
Mesmo em países como o Brasil, pessoas sem educação formal
podem ter acesso a mídias sofisticadas, que permitem interati-
vidade e acesso a informação e entretenimento. As práticas de
uso da internet e dos telefones celulares, os quais são dispo-
sitivos técnicos sofisticados imediatamente incorporados pela
nova geração sem necessidade de formação específica, têm
levado ao desenvolvimento de maior autonomia, a qual, por
sua vez, favorece o surgimento de outras competências. Esses
jovens não podem ser considerados meramente receptores,
já que uma autodidaxia importante está desenvolvendo-se há
vários anos por meio das mídias. É necessário que o docente
entenda como funciona essa autodidaxia para adequar as estra-
tégias de ensino-aprendizagem na sala de aula.28,29
De acordo com Lévy,3 o ciberespaço é o meio de comuni-
cação que emerge da interligação mundial dos computadores,
também denominado de rede. O termo designa não só a infra-
estrutura material para a comunicação digital, mas também o
universo das informações que ele alberga, bem como seres
humanos que nele navegam e o alimentam. Quanto ao neolo-
gismo “cibercultura”, ele designa o conjunto de técnicas, prá-
ticas, atitudes, maneiras de pensar e valores que se desen-
volvem conjuntamente ao crescimento do ciberespaço3,29.
Nessa perspectiva, o docente e a sala de aula contempo-
rânea estão diante de problemas complexos, os quais exigem
novos modos de ensinar, conceitos, posturas e orientações,
adequados ao modo de aprender que essa nova geração está
desenvolvendo com o contato com as tecnologias de infor-
mação e comunicação.28
As tecnologias têm amplificado, exteriorizado e modificado as
funções cognitivas do estudante: memória, imaginação, per-
cepção e raciocínio. Segundo Lèvy,3 a representação em escalas
lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas por níveis, orga-
nizadas pela noção de pré-requisito e convergindo para saberes
superiores, tem sido preterida a favor da imagem dos espaços de
conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não li-
neares, que se reorganizam de acordo com os objetivos ou con-
textos. O conceito e o modelo hipertextual de simultaneidade e
não linearidade precisam alcançar a sala de aula.32
Quando lê um livro impresso, o estudante está em contato
com algo concluído, enquanto por meio do computador conec-
tado à internet elabora seu roteiro de leitura multidisciplinar,
interage e constrói seu próprio conhecimento.33,34 As modali-
dades de leitura tendem a transformar-se, e os processos cog-
nitivos também. Na internet, a metáfora central da relação com
o saber é a navegação, que implica na capacidade de enfrentar
correntes de informações que conduzem a outros destinos, que
não o objetivado no início, em uma extensão plana, sem fron-
teira e sempre variável.3,29 De acordo com Assmann,30 o pro-
cesso do conhecimento transforma-se intrinsecamente em
uma versatilidade de iniciativas, escolhas, opções seletivas e
constatações de caminhos propícios ou equivocados.
As novas tecnologias facilitaram a simulação. As técnicas de
simulação, principalmente as que utilizam imagens intera-
tivas, não substituem o raciocínio humano, mas prolongam e
transformam as capacidades de imaginação e do pensamento.
Enquanto a memória de longo prazo pode armazenar grande
quantidade de informação e de conhecimentos, a memória de
curto prazo tem capacidade muito limitada, e esse é o campo
de atuação da simulação. A possibilidade de fazer variar facil-
mente os parâmetros de um modelo e observar de modo ime-
diato e visual as consequências dessa variação constitui a ver-
dadeira ampliação da imaginação. A simulação conduz a um
novo estilo de raciocínio e conhecimento, que não resulta nem
da dedução lógica, nem da experiência pessoal, mas da prática
incansável, que modifica sua aprendizagem.3
A partir da simulação, na cibercultura, o estudante estabelece
uma nova relação com o erro. Em um tempo não muito dis-
tante, o erro era inaceitável e significava reescrever toda uma
página escrita à mão ou datilografada. O computador e seus
programas possibilitaram a aproximação à versão final de um
texto, permitindo observação, mudança e redimensionamento
antes da impressão, sendo estabelecida a aprendizagem
por simulação. Dessa forma, tanto a leitura como a escrita
modificaram-se com as novas tecnologias, determinando a
ampliação da capacidade cognitiva dos estudantes, economia
de tempo e garantia de qualidade. Portanto, é compreensível
que a geração digital não perceba o significado de rascunhos.5
A World Wide Web transforma-se permanentemente, cons-
tituindo-se em um fluxo, e são inúmeras as fontes de infor-
mação. Seu aumento constante oferece uma imagem sur-
preendente da inundação de informação contemporânea. Esse
fato tem sido referido como o segundo dilúvio, ou “o dilúvio da

informação”. Porém, não significa que tudo, enfim, esteja aces-
sível como se pensava, mas, pelo contrário, representa que o
“todo” está definitivamente fora de alcance. Portanto, a uni-
versidade, como instituição, e os professores, em sala de aula,
têm de construir um novo sentido e aprender a reconstruir
conteúdos em totalidades parciais.3
A experiência da busca na internet para a realização de estudos
tem mostrado que examinar todas as referências sugeridas é
improdutivo. Mesmo quando se delimita o tema, esse número
apresenta-se muito elevado. Apropriar-se da totalidade é
impossível. Nesse novo contexto provocado pelo ciberespaço,
por exemplo, o mundo empresarial mudou o seu padrão de
referência, que, em décadas anteriores, era produzir mais em
menos tempo; e hoje, busca produzir o que é necessário na
quantidade ideal, o modelo denominado just in time. Na edu-
cação, o cenário é o mesmo, evidenciando-se a impossibilidade
e a falta de necessidade de acumular informação. As práticas de
ensino tradicional não se sustentam na cibercultura. Uma nova
forma de organização correlata tem sido proposta como just in
time learning, com o objetivo de se capacitar estudantes para
acessar e assimilar a informação quando necessário.5
O reconhecimento do saber adquirido ou prévio pelo estudante
por meio da internet é uma outra realidade na cibercultura e
da qual o professor tem de se tornar consciente. A universi-
dade perde progressivamente o monopólio da transmissão do
conhecimento, tendo de atribuir-se a nova missão de orientar o
saber e contribuir para o desenvolvimento das novas compe-
tências dos estudantes.3,29
Para Bévort e Belloni,35 é primordial admitir que os estudantes
aprendem com o ciberespaço, mas que, principalmente, desen-
volvem novas habilidades cognitivas, ou seja, “novos modos
de aprender”, mais autônomos e colaborativos, ainda que igno-
rados pela maioria dos professores. De acordo com Ramal,5
aprender será desenvolver competências, habilidades e ati-
tudes, em vez de acumular dados no arquivo mental. Na era
da cibercultura, talvez os educadores sejam os mesmos, mas
certamente os estudantes não o são, e eles demandam uma
relação diferente com o professor e com a sala de aula.35
Um aspecto importante dessa temática, extremamente ampla e
complexa, é a integração das tecnologias de informação e comu-
nicação à sala de aula contemporânea, em suas duas dimensões,
ou seja, como ferramenta pedagógica, extremamente rica e pro-
veitosa para a melhoria e expansão do ensino, e também como
objeto de estudo complexo e multifacetado, que modifica os
processos cognitivos e, portanto, exige mudanças no ensino
com abordagens criativas, críticas e interdisciplinares.28
A interdisciplinaridade, nesse contexto, envolve dois compo-
nentes principais da cibercultura: mídia e educação. Para que
haja uma mudança efetiva no ensino e na aprendizagem do nível
superior, será necessário que o docente, primeiramente, reorga-
nize a sala de aula como espaço, faça a ruptura da turma como
5 // Sala de aula contemporânea 61
escala, repense o caráter redutor da tecnologia educacional,
supere o “deslumbramento” que tende ao uso indiscriminado
da tecnologia e reconheça a influência da mídia nos processos
cognitivos dos estudantes, para, enfim, poder compreender
como funciona a autoaprendizagem. Embora pareça ser ainda
uma utopia o estudante autodidata que considera o professor
um aliado para a construção do conhecimento, a autodidaxia é
uma característica evidente dos modos de aprendizagem das
novas tecnologias de informação e comunicação.28
A mídia-educação é um campo novo do saber que vem desen-
volvendo-se no mundo moderno. De acordo com Belloni,28
mediatizar, do ponto de vista de produção de materiais peda-
gógicos, significa definir as formas de apresentação de con-
teúdos didáticos, previamente selecionados e elaborados, de
modo a construir mensagens que potencializam ao máximo as
virtudes comunicacionais do meio técnico escolhido. As tecno-
logias de informação e comunicação, ao mesmo tempo em que
trazem grandes potencialidades de criação, acrescentam muita
complexidade ao processo de ensino, devido à dificuldade
de apropriação dessas técnicas pelo docente. Sua utilização
com finalidade educacional exige mudanças substanciais nos
modos de compreender o ensino e a didática.28 Para Torres,1 o
professor terá de aprender “a ensinar a aprender”.
Na cibercultura, a interatividade é a modalidade comunica-
cional que conquista centralidade. A geração digital está cada
vez menos passiva perante a mensagem fechada à intervenção.
Os estudantes migraram da tela estática da televisão para a
tela do computador conectado à internet, em que são capazes
de esquivar de programações, interferir, modificar e produzir.
O conceito de interatividade exprime a disponibilização cons-
ciente de comunicação, prevista pelo educador, que abre ao
estudante a possibilidade de responder e dialogar com ele.
O modo de comunicação interativa qualifica a educação, entre-
tanto, para isso, mostra-se necessária uma nova sala de aula.33,34
Segundo Assmann,30 o conceito de informação admite muitos
significados. No entanto, da informação ao conhecimento existe
um longo processo, não sendo uma questão de mera operação
tecnológica. Ressignificar a educação na cibercultura significa
superar todas essas dificuldades e tornar-se um docente com
conhecimento expressivo em tecnologias de informação e
comunicação, um educador para as mídias, com objetivo de for-
mação de profissionais ativos, críticos e criativos.28,29,33,34
Contribuições das neurociências ao
processo de ensino-aprendizagem
O objetivo da educação é a aquisição de conhecimentos e o
desenvolvimento de novos comportamentos, mediada por
um processo que envolve a aprendizagem. Aprender é uma
característica intrínseca do ser humano, que é influenciada
por aspectos culturais, sociais e econômicos. Comumente,
62 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
diz-se que alguém aprende quando adquire competência para
resolver problemas e realizar tarefas, utilizando-se de atitudes,
habilidades e conhecimentos que foram adquiridos ao longo de
um processo de ensino-aprendizagem.4,36
Estudos realizados em diversos países são coincidentes em
mostrar a realidade da sala de aula e a falsa impressão de
aprendizagem que podem dar as avaliações de desempenho
acadêmico. A escola tem negado a possibilidade de aprendi-
zado fora dela e se beneficiado pouco dos conhecimentos das
neurociências, que possibilitam uma abordagem mais cientí-
fica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na com-
preensão dos mecanismos cognitivos. Cotidianamente, educa-
dores atuam como agentes de mudanças neurobiológicas que
conduzem a aprendizagem, entretanto, desconhecem como o
cérebro funciona.1,36
De acordo com Cosenza e Guerra,4 o cérebro é considerado o
órgão da aprendizagem. Essa constatação, hoje aparentemente
tão óbvia, não foi sempre assim. Embora o educador atribuísse,
frequentemente, as dificuldades de aprendizagem a um pro-
blema neurológico, não havia clareza de que o processo de
aprendizagem normal fosse mediado por estruturas cerebrais
com suas respectivas propriedades e funções. Grande parte dos
conhecimentos acerca do funcionamento do cérebro é recente.4
Os anos 1990 foram proclamados como a “década do cérebro”
(1990-1999), designação estabelecida pelo conjunto de ações,
investimentos e pesquisas em nível mundial sobre o cérebro.37
O desenvolvimento e o aperfeiçoamento de técnicas de neu-
roimagem, de eletrofisiologia e da neurobiologia molecular,
bem como achados no campo da genética e da neurociência
cognitiva, possibilitaram o mapeamento do cérebro humano
e trouxeram subsídios para o avanço no conhecimento dos
mecanismos cognitivos. Embora a mente ainda não seja total-
mente compreendida devido às limitações técnicas e éticas que
o estudo do comportamento humano impõe, esses avanços
revolucionaram diversas áreas do saber.4,36,38
Os constantes estudos proporcionaram o surgimento das neu-
rociências, definidas como “um conjunto de ciências cujo objeto
de investigação é o sistema nervoso, com particular interesse em
entender como a atividade do cérebro relaciona-se com o com-
portamento e a aprendizagem”.39 Essas descobertas, ao longo
dos últimos anos, ultrapassaram os nichos acadêmicos especia-
lizados nas neurociências e estenderam-se aos profissionais de
outras áreas, como ciências exatas, humanas e sociais, incluindo,
naturalmente, a educação. Uma das contribuições das neuroci-
ências para a educação é o conhecimento do neurodesenvolvi-
mento do cérebro, o qual pode auxiliar o professor a compreender
os elementos inerentes ao processo de ensino-aprendizagem e
otimizar as capacidades do seu estudante.4,38
No entanto, ainda hoje nas salas das universidades, as aulas
são centradas na preocupação com o rendimento acadêmico,
com base no nível de satisfação dos objetivos de aprendizagem
estabelecidos pelo próprio professor, sem haver entendi-
mento de “como se aprende”. 1 Estudos mostram o baixo nível
de reflexão dos professores sobre sua própria prática pedagó-
gica, das estratégias de ensino empregadas e suas limitações,
assim como dos processos cognitivos e mecanismos de apren-
dizagem dos estudantes.40 Para Torres,1 aprender a aprender
tem sido um tema corrente na educação, porém, pouco tem
sido realizado concretamente visando a assumir esse objetivo.
Apesar de o ato de estudar estar intrinsecamente relacio-
nado ao aprender a aprender, não significa o mesmo: pode-se
estudar sem aprender, e pode-se aprender sem estudar. A sala
de aula com a perspectiva somente do ensino desvinculou-se
da forma como os estudantes aprendem e assumiu que essas
capacidades e habilidades eram um problema do estudante.
Atualmente, o professor do ensino superior especializa-se em
uma área e na forma de como ensiná-la, mas não no modo
de como ensinar os estudantes a estudar e aprender. Ainda,
concentra-se nas estratégias de transmissão e armazenamento
da informação, mas sem prestar atenção à capacidade dos
estudantes para recuperá-las.1,4
Oliveira38 questiona: como falar em aprendizagem sem a função
da memória? No entanto, memorizar foi considerado por muito
tempo sinônimo de decorar datas, nomes e fórmulas, porque eram
os conhecimentos exigidos nas avaliações das universidades.41 No
Código Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,42
as memórias são definidas como “funções específicas de registro
e armazenamento de informações e de recuperação quando ne-
cessário”. Para Squirre e Kandel43 “a memória é o processo pelo
qual aquilo que é aprendido persiste ao longo do tempo”. Sem
memória não há aprendizagem, e, por isso, ela é a base do conhe-
cimento e o melhor caminho para o ensino eficiente, desde que
adequadamente estimulada e utilizada.38
Tem sido considerado que decorar é uma capacidade inata
do estudante e, por essa razão, não requer treinamento; ao
mesmo tempo, considera-se que memorizar equivale a lem-
brar automaticamente. As descobertas das neurociências têm
mostrado que tanto a memória quanto a capacidade para recu-
perar o conhecimento podem ser aprimoradas mediante pro-
cedimentos sistemáticos. Apesar da memória ser considerada
imprescindível para a aprendizagem e ser o recurso didático
usado por excelência, ou seja, em que se apoia o sistema edu-
cativo, ainda é reduzida a compreensão que se tem dela, de
seus processos e de mecanismos no âmbito da sala de aula.
Desse modo, a seleção de uma metodologia de ensino que uti-
lize adequadamente os novos conhecimentos sobre como fun-
ciona a memória e como acontece a recuperação do conheci-
mento poderá converter-se em um instrumento auxiliar para a
otimização do processo de ensino-aprendizagem.1,41
Na antiguidade, os filósofos imaginavam o cérebro como uma
caixa vazia esperando para ser preenchida. Na segunda metade
do século passado, essa metáfora mudou para uma ana-
logia com um computador esperando para ser programado,

acreditando-se que estímulos externos e não uma motivação
intrínseca eram os propulsores da aprendizagem. Ensino e apren-
dizagem eram vistos como sinônimos. O professor é que contro-
lava a aprendizagem, e não o cérebro do estudante. Diferenças
entre a inteligência individual eram vistas como hereditárias e
praticamente imutáveis. Entretanto, recentes pesquisas revelam
que o cérebro é formado por um conjunto de sistemas com-
plexos, que funcionam em circuitos de rede, tratando-se de um
sistema biológico aberto, flexível, auto-organizável, que cresce
e transforma-se em resposta a desafios e estímulos adequados,
tendo sido denominado esse processo de neuroplasticidade.38,44
De acordo com Wolynec,44 o cérebro prefere buscar e descobrir
padrões por si próprio, gerenciando mais facilmente situações
reais complexas do que artificiais mais simples e está sempre
tentando fazer conexões entre novos padrões e os existentes.
Não existem duas pessoas que aprendam do mesmo jeito na
mesma velocidade, porque cada cérebro é único. Uma vez que
a aprendizagem produz mudanças no encéfalo, quanto mais
uma pessoa aprende, mais diferenciado torna-se o órgão.44
À medida que os cientistas estudam o processo da aprendi-
zagem, verificam que esta é essencialmente ativa. Um estudante
aprendendo um conteúdo novo incorpora a essa experiência
toda a sua bagagem anterior de práticas e padrões mentais.
Cada informação nova é assimilada em uma rede viva de com-
preensão já presente na mente do estudante. A aprendizagem
não é nem uma atividade passiva nem simplesmente objetiva.44
Na contemporaneidade, pesquisas e estudos fundamentados
em tecnologias não invasivas, especialmente a ressonância
magnética, permitem aprofundar os conhecimentos sobre o sis-
tema nervoso, observando em tempo real imagens da fisiologia
associada com o processo de aprendizagem. É possível identi-
ficar regiões específicas do cérebro sendo ativadas quando são
realizadas atividades que envolvem funções cognitivas, como,
por exemplo, a leitura. A evolução tecnológica permite visua-
lizar a atividade elétrica de uma única molécula do cérebro.45–47
Para Cosenza e Guerra,4 a aprendizagem, em uma perspectiva
neurobiológica, traduz-se pela formação e consolidação das
ligações entre as células nervosas e é consequência de modi-
ficações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada
ser, exigindo energia e tempo para manifestar-se. Professores
podem facilitar esse processo, no entanto, a aprendizagem é
um fenômeno individual e privado e obedecerá ao contexto his-
tórico de cada estudante.
Baseado no pressuposto anterior, Ausubel48 destaca dois tipos
de aprendizagem, tendo como fundamento a experiência prévia
do estudante: aprendizagem significativa e aprendizagem mecâ-
nica. O conhecimento significativo é, por definição, o produto
de um processo cognitivo que envolve a interação de novas
informações lógica e culturalmente compatíveis com as ante-
riores, presentes na estrutura cognitiva particular do aprendiz.
Diferentemente, na aprendizagem mecânica, o conhecimento
5 // Sala de aula contemporânea 63
é armazenado de maneira arbitrária, não se relacionando com
informações prévias existente na estrutura cognitiva, levando
facilmente ao esquecimento. Um ensino de qualidade con-
figura-se acima de tudo com aprendizagem significativa.48
Um fator importante no processo de aprendizagem é a moti-
vação e o interesse do estudante, assim como seu nível de
maturidade e experiências anteriores. É importante que o pro-
fessor saiba que, ao mesmo tempo em que o cérebro tem uma
motivação intrínseca para aprender, está disposto a fazê-lo
somente para aquilo que reconheça como significante. Por-
tanto, a maneira primordial de capturar a atenção é apresentar
o conteúdo a ser estudado de maneira que o estudante o reco-
nheça como importante. Quem ensina precisa ter sempre pre-
sente a questão: por que aprender aquele conteúdo? E em
seguida: qual a melhor forma de apresentá-lo aos estudantes,
de modo que o reconheçam como significante? Transformar o
conteúdo programático de uma disciplina em algo relevante
para o aprendiz é um grande desafio para o docente.4,36,38
Na sala de aula, o estudante aprende o que considera relevante.
Alcançar uma nota alta é o mais importante para o contexto de
sua vida acadêmica. O cérebro, então, selecionará estratégias
que levem a obtenção dessa nota, e não necessariamente à aqui-
sição de novas competências. A melhor maneira de envolvê-lo
é fazer com que o conhecimento novo esteja de acordo com as
expectativas do estudante e que tenha ligações com o conhe-
cido e importante para ele. Com esse único objetivo durante a
graduação (obter boas notas), é comum que os alunos estudem
somente nas vésperas das provas.4 De acordo com Cosenza
e Guerra,4 dessa forma um grande número de informações
acumula-se, sem muita elaboração na memória operacional.
Como essa memória é transitória, caso não haja novas ativações
da mesma experiência, o resultado é o esquecimento rápido.4,36
Se uma informação é considerada como significativa pelo
estudante, ela passa pelo filtro da atenção, para, em seguida,
sofrer um processo de codificação, provocando a ativação de
neurônios. Dependendo da relevância da informação, poderão
ocorrer alterações estruturais em circuitos nervosos específicos,
cujas sinapses tornarão mais eficientes, permitindo o apareci-
mento de um registro. Para uma informação fixar-se e formar
o registro permanente, ou seja, para ocorrer a aprendizagem
definitiva, são necessárias a formação e a estabilização das
novas conexões sinápticas, o que requer trabalho adicional que
demanda tempo e esforço pessoal, sendo importante os pro-
cessos de repetição, elaboração e consolidação.4
A repetição do uso da informação, junto com sua elaboração,
fortalece o traço de memória, fazendo com que o registro seja
fixado de forma definitiva. Quanto mais se repetir essa atividade,
quanto mais ligações forem estabelecidas com as informações
disponíveis no cérebro, melhor será a memorização. A elabo-
ração pode ser realizada de forma simples ou complexa, ou seja,
pode envolver diferentes níveis de processamento. Informa-
64 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
ções aprendidas utilizando um nível mais complexo de elabo-
ração têm mais chances de tornar um registro forte, uma vez que
mais redes neuronais estarão estabelecidas. Os processos de
repetição e elaboração é que vão determinar a força de registro.
Informações muito repetidas, ou muito elaboradas, resultarão
em novas conexões nervosas estabilizadas no cérebro.4
O processo da consolidação é indispensável para que os regis-
tros no cérebro sejam retidos por um tempo maior, e existem
evidências de que esse processo se realize durante o sono. Na
consolidação, ocorrem alterações biológicas nas ligações entre
os neurônios que envolvem a produção de proteínas que são
utilizadas para o fortalecimento ou a construção de sinapses
nos circuitos nervosos, facilitando a passagem do impulso ner-
voso e, por meio das quais o registro é vinculado a outros exis-
tentes, tornando-se permanente.4
A recuperação da informação será mais eficiente dependendo
do processo de elaboração. Se o processo de elaboração foi
complexo, criando muitos vínculos com as informações exis-
tentes, haverá uma rede de interconexões mais extensa, que
poderá ser acessada em múltiplos pontos, tornando o acesso
mais fácil. Em contrapartida, uma informação pode estar ainda
presente, mas seu acesso pode ser dificultado pelo enfraque-
cimento e pelo desuso das ligações que poderiam recuperá-la.
É por isso que, muitas vezes, reaprender é mais fácil, justamente
porque a informação não está totalmente perdida.4
A gestão da sala de aula tem grande influência na aprendi-
zagem. Um ambiente estimulante e agradável pode ser criado
envolvendo os estudantes em atividades em que assumam um
papel ativo e não sejam meros expectadores. A minimização de
elementos distraidores, o uso de diferentes recursos didáticos,
oratória e postura adequada, bem como a utilização de ele-
mentos como humor, música e imagens, podem ser essenciais,
sendo a novidade e o contraste também estratégias eficientes
na conquista da atenção. Uma parte da informação fornecida
em sala de aula não chega a ser processada, não só porque
é desnecessária e seria pouco econômico cuidar dela, mas
também porque o cérebro, apesar de constituído por bilhões de
células interligadas por trilhões de sinapses, não tem a capa-
cidade de examinar tudo ao mesmo tempo. Por isso, a natu-
reza dotou-o de mecanismos que permitem selecionar a infor-
mação que é importante. Por meio do fenômeno da atenção, o
cérebro é capaz de focalizar em cada momento determinados
aspectos, deixando de lado o que for dispensável. Aprender
não é absorção de conteúdos e exige uma rede complexa de
operações neurofisiológicas e neuropsicológicas.4,38
Para o estudante é difícil prestar atenção por muito tempo.
A manutenção da atenção por um período prolongado exige a
ativação de circuitos neurais específicos, e, após algum tempo,
a tendência é de que o foco atencional seja desviado por outros
estímulos do ambiente ou por outros processos centrais, como
novos pensamentos, por exemplo.4 Nessa perspectiva, atenção
é uma função mental muito importante para a aprendizagem,
sendo o processo cognitivo o controlador dos estímulos irre-
levantes.40 Estudos dos mecanismos cerebrais envolvidos na
atenção indicam a existência de dois sistemas ou circuitos dife-
rentes que regulam exatamente os processos mencionados.
Inicialmente, há o circuito orientador localizado no córtex do
lobo parietal. Ele permite o desligamento do foco atencional de
um determinado alvo e o seu deslocamento para outro ponto,
bem como o ajuste fino para que os estímulos sejam mais bem
percebidos. O segundo circuito, chamado de circuito execu-
tivo, permite que se mantenha a atenção de forma prolongada,
ao mesmo tempo em que são inibidos estímulos distraidores.
Seu centro mais importante localiza-se em uma área do córtex
frontal, sendo a atenção executiva essencialmente importante
para a aprendizagem consciente.4,35
Quando o aprendizado se orienta por metas, como tomada
de decisão, planejamento e execução de planos e escolhas de
comportamentos, serão incluídas funções mentais complexas
chamadas de executivas. De acordo com Eslinger,32 a função
executiva é um conceito neuropsicológico de formulação
recente e relaciona-se com a organização da informação pelo
executor, com definição de objetivos e controle de variantes,
para a formulação de planos. No entanto, as áreas cerebrais res-
ponsáveis pelas funções executivas amadurecem tardiamente,
na idade adulta jovem.38 Aulas centradas nos estudantes, o
uso da interatividade e a apresentação e supervisão de metas
a serem atingidas auxiliam no desenvolvimento das funções
executivas.4
Contudo, o estado de alerta extremo, causado por uma con-
dição de ansiedade, pode prejudicar a atenção e a aprendi-
zagem. É necessário, então, um nível adequado de vigília
para que o cérebro possa manipular a atenção, focando
a consciência em diferentes modalidades sensoriais, em
eventos ou objetos notáveis. Logo, é importante que o
ambiente da sala de aula seja planejado de forma a mobilizar
emoções positivas, como entusiasmo, curiosidade, envolvi-
mento e desafio; enquanto as negativas, como medo, apatia,
ansiedade e frustração, devem ser evitadas para que não per-
turbem a aprendizagem.4
Com as evoluções tecnológicas e a internet, o uso de diversos
equipamentos eletrônicos ao mesmo tempo tem sido cons-
tante em todos os espaços, inclusive na sala de aula contem-
porânea. No entanto, a ciência mostra que duas informações
que viajem por um mesmo canal, por exemplo, do livro aberto e
do computador, não serão processadas ao mesmo tempo, pois
o cérebro será obrigado a alternar a atenção entre as informa-
ções concorrentes. Mesmo quando se divide a atenção durante
a utilização de canais sensoriais diferentes, por exemplo, dirigir
carro e ouvir rádio, o desempenho não é o mesmo, e aspectos
importantes da informação podem ser perdidos. Isso ocorre,
principalmente, se a demanda de um dos canais é aumen-

tada. Ao tentar dividir a atenção, o cérebro sempre processará
melhor uma informação de cada vez.4,36
Quais seriam as contribuições do conhecimento das neuro-
ciências no cotidiano da sala de aula? As neurociências não
propõem uma nova pedagogia, não trazem uma receita para
a construção de uma estratégia infalível a ser utilizada no
ambiente escolar nem prometem soluções definitivas para
as dificuldades de aprendizagem. Contudo, podem contribuir
para fundamentar práticas pedagógicas que são realizadas
com sucesso, demonstrando que as estratégias eficientes são
as que respeitam os princípios de funcionamento do cérebro.
Assim, podem sugerir também intervenções em casos de difi-
culdade de aprendizagem.4,37,38
Torna-se importante o professor criar oportunidades em que o
mesmo assunto possa ser examinado diversas vezes e em dife-
rentes contextos, para que os processos cognitivos possam
ocorrer com maior efetividade. Como mencionado anterior-
mente, a produção do conhecimento resultante das novas
conexões entre as células nervosas demanda nutrientes, tempo
e esforço.4 A sala de aula contemporânea necessita das con-
tribuições das neurociências para subsidiar mudanças que pro-
movam a construção das habilidades e das competências exi-
gidas pelo novo contexto social.
Estratégias de ensino-aprendizagem
Entre os termos normalmente empregados para referir-se
aos processos de ensino que o docente pode utilizar em sala
de aula, encontram-se as palavras “estratégia”, “técnica” e
“método”, as quais podem ser consideradas sinônimos e, por-
tanto, assim serão usadas neste capítulo.17 A palavra “estra-
tégia” se originou do termo grego strategía e do latim estratégia,
que significa conjunto de manobras ou estratagemas usados
para alcançar um objetivo ou um resultado; a palavra “técnica”
origina-se do termo grego technikós e refere-se ao conjunto
de métodos e processos de uma arte ou de uma profissão,
maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo;
“método” é uma palavra que provém do termo grego methodos e
que se refere ao meio utilizado para chegar a um fim.
O emprego de um método aplicável a todas as circunstâncias
educacionais, que possa ser adotado para o ensino de todas as
disciplinas, caracteriza a inexistência de um modelo único e uni-
versal. A seleção de uma estratégia está relacionada a diversas
perspectivas e objetivos pedagógicos importantes. Cada
método tem um potencial didático diferente bem como limita-
ções específicas, não havendo “receitas didáticas”.15
Para Bordenave e Pereira,15 alguns fatores são determinantes
na seleção da estratégia de ensino-aprendizagem, como a
experiência didática do professor, a etapa no processo de
ensino, o tempo disponível, a estrutura do assunto e o tipo de
aprendizagem envolvido, facilidades físicas disponíveis, contri-
5 // Sala de aula contemporânea 65
buições e limitações das atividades de ensino, tipos de alunos e
aceitação e experiências dos alunos.
A escolha da estratégia de ensino-aprendizagem apresenta-
se como um processo simples para professores com formação
pedagógica adequada. Contudo, programas de pós-graduação
de mestrado e doutorado apenas recentemente incluíram dis-
ciplinas com esse objetivo. Portanto, para os professores que
ingressaram no magistério superior sem formação em didá-
tica, realizar essa seleção configura-se como um processo com-
plexo, o qual muitas vezes mostra-se inibidor.11,15
As principais dificuldades enfrentadas pelo docente durante a
seleção da técnica a ser utilizada são: falta de critérios que o
orientem na escolha, conhecimento de um número reduzido
de estratégias e das possibilidades e limitações de cada uma e
carga horária excessiva sem disponibilidade de tempo para ela-
boração de dinâmicas de ensino variadas.15
Trabalhar utilizando diferentes estratégias de ensino-apren-
dizagem não é uma tarefa que possa ser considerada fácil.17
Existe no magistério superior um habitus de trabalho com pre-
dominância de aulas expositivas ou palestras, que reforça a
ação de transmissão de conteúdos prontos, acabados e deter-
minados. Ainda, foi assim que a maioria dos docentes que
hoje atuam no magistério superior vivenciou a universidade. O
êxito na introdução de uma inovação metodológica pode ser
atribuído, em grande parte, à competência e ao prestígio do
professor; todavia, mostra-se também relevante a estratégia
empregada para inserir a inovação.15
Palestra versus discussão
Um questionamento muito habitual é de qual seria a estratégia
de ensino-aprendizagem mais eficaz. Svinicki e McKeachie49
respondem com outra pergunta: “Eficaz para quê?”. Uma estra-
tégia pode ser boa para determinados objetivos e não tão efi-
ciente para outros.
Comparações são realizadas, frequentemente, entre a palestra
e a discussão como métodos de ensino. A palestra ou expo-
sição oral é útil para comunicar informações que são facilmente
transmitidas na forma escrita e é superior à discussão quanto à
ordenação e apresentação de conteúdos. Após uma palestra, é
interessante e fácil fazer questionamentos que provoquem dis-
cussão entre os estudantes, com produção de conhecimento.
No entanto, uma das falhas mais cometidas pelos profes-
sores quando formulam perguntas é indagar questões que têm
somente uma resposta correta, que é conhecida pelo professor,
e não gera uma discussão. Ainda, a formulação de perguntas
em um nível de abstração impróprio para uma determinada
sala de aula implicará na participação de poucos estudantes,
uma vez que o problema não apresentará significado para a
maioria.49
66 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Como a discussão permite uma significativa participação dos
estudantes e uma retroinformação ativa, poderia ser conside-
rada como um método mais eficaz que a palestra no ensino
de conceitos e de competências para resolver problemas. No
entanto, a velocidade de transmissão de informação é reduzida
em um grupo de discussão,49 além de apresentar-se como uma
estratégia com função limitada em responder a perguntas.15
De acordo com Svinicki e McKeachie,49 a discussão em sala de
aula mostra-se particularmente apropriada quando os objetivos
do professor são dar aos estudantes a oportunidade de for-
mular princípios com suas próprias palavras e expor suas aplica-
ções; auxiliá-los na resolução de problemas que surgem a partir
da informação obtida de leitura e de palestra; possibilitar a acei-
tação de informações ou teorias contrárias a conhecimentos
prévios; e obter retroinformação sobre o grau de obtenção dos
objetivo de ensino. Na literatura podem ser encontradas muitas
variedades de discussão, fazendo-se, portanto, necessário o
treinamento do docente para realizá-las.
Geralmente, as discussões em sala de aula pertencem à cate-
goria das “de desenvolvimento”, cuja finalidade principal é a de
desenvolver um conceito e suas implicações ou de resolver um
problema. Esse tipo de discussão não consiste em manipular a
turma de forma tal que siga passos predeterminados e alcance
conclusões preestabelecidas, mas em auxiliar a progressão
da turma mediante a divisão do problema em partes, o qual
poderá ser resolvido por etapas.49
Uma técnica bastante eficiente para estimular a discussão é
ressaltar o contraditório. Evidências experimentais de Svinicki
e McKeachie49 indicam que a incerteza desperta a curiosidade,
a qual é considerada um dos requisitos básicos para a apren-
dizagem. Contudo, a atitude do professor qualificado é o fator
determinante para que nenhuma contribuição importante seja
menosprezada e para que os estudantes com ideias relevantes
sintam-se motivados para expressá-las. O docente deve estar
capacitado para avaliar o progresso da turma, considerando
os pontos de resistência, por meio da percepção de sinais que
indicam falta de atenção, desinteresse, hostilidade ou reali-
zação de perguntas não pertinentes ao conteúdo.49
Um dos fatores que, geralmente, impedem uma discussão de
qualidade é a tendência do professor de revelar aos estudantes
a resposta correta ou apresentar a solução do problema antes
que eles tenham formulado uma resposta com o próprio esforço.
Outro fator que pode ser um obstáculo ao desenvolvimento da
discussão é a ansiedade do docente para chegar ao consenso,
considerado como objetivo principal da discussão. Entretanto, a
divergência pode ser utilizada como justificativa para uma pes-
quisa bibliográfica pelos estudantes e ser uma contribuição para
a aprendizagem. Apesar do número elevado de estudantes em
uma sala de aula usualmente conduzir o professor a considerar o
método de discussão como não apropriado, existem diversas téc-
nicas de discussão propostas para grandes grupos.49
Dinâmica de grupo
Os estudantes, frequentemente, consideram as atividades em
grupo e debates como uma perda de tempo, porque foram con-
dicionados a receber do professor os conhecimentos necessá-
rios para aprovação na disciplina. Em contrapartida, existem
muitos questionamentos, por parte do professor, quando pla-
neja propor trabalho em grupo, tais como: como ter certeza de
que os estudantes alcançarão, por meio da discussão, os con-
ceitos claros e estruturados que ele possui; se o trabalho em
grupo não demandaria tempo excessivo para estudar um con-
teúdo que seria abordado em metade do tempo por meio de
exposição oral; no caso de indisciplina, como seria resolvido o
problema; como se pode avaliar o progresso individual do estu-
dante se o desempenho é coletivo; e se trabalho em grupo seria
mais efetivo para determinadas disciplinas.15
A motivação e o entusiasmo do professor em incentivar a par-
ticipação dos estudantes são muito importantes. No entanto,
para o sucesso da dinâmica, é indispensável competência para
organizar atividades que facilitem essa participação e o conhe-
cimento das técnicas de trabalho em grupo.15
Alguns aspectos têm sido ressaltados como primordiais em
dinâmicas de grupo, realizadas em sala de aula, que podem
determinar atividades favoráveis à aprendizagem que alcançam
efetivamente os objetivos ou conduzir à desintegração do
grupo. Bordenave e Pereira15 denominam esses pontos-chave
de forças internas e externas. Entre as forças internas estão in-
cluídos o tipo de estudantes (conflitivos, independentes, etc.),
a diferença de conhecimentos e experiências entre os partici-
pantes e as motivações. Entre as forças externas são citadas
as relações de conflito, cooperação ou competição entre os
grupos, formas de organização e técnicas de trabalho aplicadas
pelo professor e a atividade de ensino, a qual pode não ser a
mais indicada para a dinâmica de grupo.
A dinâmica de grupo requer a modificação da organização espa-
cial da sala de aula, a qual, favoravelmente, faz o rompimento
da turma como escala. Para Anastasiou e Alves,17 trabalhar em
um grupo é diferente de fazer parte de uma classe, sendo fun-
damental interação, compartilhamento, participação mais ativa
do estudante e habilidade de lidar com o outro. Essa dinâmica
exige, também, autonomia e maturidade, que são competên-
cias a serem construídas gradualmente, uma vez que não são
desenvolvidas pelo estudante durante o ensino médio.
Diferente do que é, geralmente, presumido, o que caracte-
riza um grupo não é simplesmente a junção dos estudantes,
mas o desempenho inter e intrapessoal, bem como o estabe-
lecimento de objetivos compartilhados. A ação do docente,
ao contrário do pressuposto, é mais exigida em dinâmicas de
grupo em sala de aula do que em uma aula expositiva, sendo
fundamental que ele esteja atento e disponível, orientando e
acompanhando o trabalho dos grupos.17

As diferentes técnicas de dinâmicas de grupo são ferramentas
que podem ser empregadas para alcançar o objetivo preten-
dido pelo professor, podendo ser modificadas ou adaptadas,
quando se fizer necessário. Entretanto, existem técnicas de
eficácia comprovada que o professor deve conhecer e experi-
mentar antes da realização de modificações.15
Para o desenvolvimento do trabalho em grupo, faz-se neces-
sária a execução de atividades que objetivam aumentar a pro-
dutividade, tais como: coordenação, controle do tempo, coleta
e elaboração de informações e dados, tomada de decisões,
resolução de problemas, construção de produtos, avaliação de
métodos e resultados, síntese e exposição dos resultados. Ini-
cialmente pode haver uma inibição no grupo para indicação do
papel de cada participante, mas, com o decorrer do trabalho, o
próprio grupo o faz, desde que os estudantes tenham desen-
volvidas habilidades de redação, exposição oral ou liderança.
Entretanto, o estabelecimento dos papéis pode ser realizado
por sorteio ou eleição mediada pelo professor, com o objetivo
de desenvolver novas habilidades.17
É de fundamental importância que, antes da utilização de um
método, o docente tenha claramente definido o seu objetivo.
Bordenave e Pereira15 registram diversas estratégias de ensino-
-aprendizagem com diferentes objetivos, os quais estão apre-
sentados no Quadro 5.6.
Todos as estratégias de ensino-aprendizagem são válidas,
desde que aplicadas ativamente, favorecendo a reflexão e a
análise crítica, tomando-se como parâmetro o que se pretende
alcançar.50 Várias classificações de métodos são encontradas,
dependendo da concepção de ensino de cada autor. Neste
capítulo, serão discutidas as estratégias de interesse e que
podem ser utilizadas no ensino da odontologia.
Aula expositiva dialogada
A aula expositiva dialogada é uma estratégia que vem sendo
proposta para superar a tradicional palestra docente, sendo que
o seu ponto de partida é o conhecimento prévio dos estudantes.
Apesar de haver muitas diferenças entre elas, a principal é a par-
ticipação do estudante, que tem suas observações consideradas
e analisadas. Primeiramente, o professor contextualiza o tema
proposto, com objetivo de estimular o interesse do estudante, e
realiza a exposição oral, com a transmissão de informações con-
dizentes ao conteúdo programático, de maneira lógica e sequen-
cial, mas permitindo o diálogo, com espaço para críticas e ques-
tionamentos. É imperioso o domínio do conteúdo teórico para
que o “fio da meada” não seja interrompido com perguntas e
observações, e o professor não perca o controle do processo.17
Para ter uma retroalimentação programada durante uma aula
expositiva de 60 minutos, o professor pode solicitar exemplos ou
fazer três perguntas planejadas que conduzam o estudante a usar,
manipular e transformar o conteúdo da exposição, podendo ser as
respostas individuais, por escrito, e entregues ao docente.15
5 // Sala de aula contemporânea 67
A comunicação dialogada, que se inicia com a mensagem do edu-
cador, constitui um artifício que estimula a participação organizada
dos estudantes, apresentando e discutindo os novos conheci-
mentos, contrapondo os resultados e valorizando a investigação.
Essa ação educadora prestigia o incentivo, estimula a reflexão
e a criatividade do educando e destaca o papel do educador. As
críticas à aula expositiva são provenientes das históricas expo-
sições dogmáticas, quando a mensagem deveria ser aceita de
modo incontestável e indiscutível, sem a participação dos estu-
dantes (passivos e receptivos), enquanto o educador exibia-se
como dominante dono da verdade. Mattos21 relaciona várias
características para uma boa exposição (Quadro 5.7).
O preparo antecipado da aula é essencial à correta exposição
didática, propiciando o domínio integral do conteúdo progra-
mático e favorecendo o incentivo e a motivação. O arranjo da
aula expositiva dialogada requer: definição clara dos objetivos;
seleção adequada dos conteúdos; organização sequencial e
transmissão do assunto em relação ao tempo; apresentação
inteligente de exemplos; desenvolvimento de raciocínios;
e emprego correto dos recursos didáticos. A interligação do
assunto com os demais deve ser naturalmente enfocada, che-
gando à conclusão pertinente aos objetivos propostos.
O estudante deve ser estimulado pelo professor a participar
desse momento de aprendizagem, exercitando a criatividade
e a reflexão. Provoca-se, desse modo, um diálogo aberto e
ativo. Com perguntas, estabelecem-se comunicações, debates
e explicações e, ainda, esclarecem-se dúvidas e evidenciam-se
exemplos. Alguns cuidados devem ser tomados pelo pro-
fessor, principalmente no que se refere ao valor da linguagem
(que deve ser simples, clara, objetiva, sem verbalismos e diva-
gações) e ao abuso e à supervalorização no emprego de certos
recursos didáticos (dependência e exagero no emprego de
slides, Data Show, etc.). A atenção da aula expositiva dialo-
gada deve se concentrar no professor e nos estudantes, e não
nos fantásticos recursos auxiliares, dosando-se sua utilização.
O  requinte desse procedimento didático sedimenta-se com
a perfeita interpretação do assunto, explorado de forma que
todos os ouvintes entendam, com clareza e honestidade, a
ponto de convencer o ministrante a buscar cada vez mais infor-
mações que possam ser compreendidas por todos.
Esse tipo de atividade permite exteriorizar algumas qualidades
do educador estimulando o poder de comunicação, o valor da
interpretação do assunto da aula e sua transformação em men-
sagem de fácil e rápido entendimento e receptividade. A apre-
sentação da aula expositiva dialogada impõe a necessidade de:
1. Possuir conhecimento novo e estar aberto a expô-lo e
reconstruí-lo, com base biológica e científica.
2. Interpretar o tema em questão (podendo ou não ser com-
plexo e interessante), transformando-o em conhecimento
simples, compreensível e de interesse aos estudantes
(desmistificando o complexo e o desconhecido).
68 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Quadro 5.6

Sugestões de técnicas aos diferentes objetivos

Objetivo educativo Técnicas adequadas

Dar aos alunos, em uma classe numerosa, oportunidade de Phillips 66 Grupos de cochicho
participar, quer formulando perguntas, quer formulando respostas
e perguntas ou expressando opiniões e posições. Diade Times de observação

Aprofundar a discussão de um tema ou problema, Grupos pequenos

chegando a conclusões (consenso).
Grupos de integração vertical/horizontal

Desenvolver capacidade de observação e crítica de desempenho grupal. Grupos de verbalização e observação

Produzir grande quantidade de ideias em prazo curto, Tempestade cerebral

com alto grau de originalidade e desinibição.

Conseguir que todos os participantes expressem suas opiniões. Pergunta circular

Estudar e analisar um tema por um pequeno grupo de especialistas Painel

ou pessoas interessadas, para ilustração dos demais.

Apresentar diversos aspectos de um mesmo tema ou problema, Simpósio

para fornecer informação e esclarecer conceitos.

Meditar coletivamente sobre um tema importante, com a ajuda de obras Reflexão ou círculo de estudos
e pessoas para consulta, a fim de chegar a uma tomada de posição.

Enfrentar pessoas com ideias opostas para que de sua confrontação Debate
surjam subsídios para orientar as opiniões do público presente.
Painel de oposições

Desenvolver a capacidade analítica e preparar-se para saber enfrentar situações Estudo de casos
complexas, mediante o estudo coletivo de situações reais ou fictícias.

Desenvolver a empatia ou capacidade de desempenhar os Dramatização

papéis de outros e de analisar situações de conflito. (sociodrama, psicodrama)

Investigar diversos aspectos de um problema e colocar os resultados em comum. Seminário

Desenvolver a capacidade de estudar um problema Estudo orientado em equipes

em equipe, de forma sistemática.

Debilitar o dogmatismo e aumentar a flexibilidade mental mediante o Diálogo sucessivos

reconhecimento da diversidade de interpretações sobre um mesmo assunto.

Aprender a trabalhar em equipe na solução de problemas. Métodos de projetos

Aprender fazendo e resolvendo problemas com a intervenção de Oficina ou laboratório

recursos humanos competentes e o benefício da discussão grupal. (workshop)

Fonte: Bordenave e Pereira.15


Quadro 5.7
Características de uma boa exposição
1. Adequado domínio e segurança do assunto a ser exposto
2. Exatidão e objetividade da apresentação
3. Discriminação clara entre o essencial e o secundário
4. Organização, sequência e subordinação
das etapas de cada item
5. Correção, clareza e sobriedade do estilo empregado
6. Linguagem clara, correta e expressiva
7. Caráter de conclusão, aplicação e/ou arremate definido
Fonte: Mattos.21
3. Incentivar os educandos na busca do correto conheci-
mento, deixando evidente o entusiasmo e o estímulo pelo
saber, pela explicação e pela participação na estruturação
do aprendizado.
4. Sentir e viver o ato da exposição de ideias e conheci-
mentos, ensinando e aprendendo conjuntamente.
Demo27 questiona a aula reprodutiva fútil e inócua e demarca o
papel da aula não reprodutiva. Deve-se valorizar a aula recons-
trutiva e interpretativa. A aula deve se mostrar como expressão
autopoética, de dentro para fora, ser um processo dinâmico,
complexo e não linear, buscando a autonomia do aluno. “A
aula deve influenciar o aluno de tal modo que ele não se deixe
influenciar”.51 “O processo educativo se instala de dentro,
quando os dois lados se comportam como sujeitos envol-
vidos em dinâmicas recíprocas, nas quais a influência precisa
tornar-se libertadora, não cerceadora”.27
O Quadro 5.8 expressa os aspectos necessários à adequada
aula expositiva dialogada.52
A energia e a vibração das palavras do professor devem induzir
disposição contagiante e ação motivadora nos estudantes,
transformando o interesse pelo assunto, enriquecendo e edifi-
cando a exposição, favorecendo a explicação e compreensão.
A inter-relação harmônica, profissional e científica qualifica o
sentido da aula expositiva como valioso recurso didático para o
ensino e o aprendizado de novos conhecimentos.
A avaliação da aprendizagem pode ser realizada pela parti-
cipação dos estudantes e por meio de formas diferentes de
síntese da exposição oral, a qual pode ser escrita, oral, pela
entrega de perguntas, respostas, esquemas, portfólio, comple-
5 // Sala de aula contemporânea 69
mentação de dados no mapa conceitual ou atividades comple-
mentares propostas pelo educador.17
Dramatização
É uma representação teatral, a partir de um conteúdo, pro-
blema ou tema. Pode conter explicação de ideias, conceitos e
argumentos ou ser uma maneira particular de estudo de casos.
Pode ser planejada ou espontânea, podendo o planejamento
ser deixado inteiramente sob responsabilidade dos estudantes,
o que permite mais autenticidade. É interessante montar um
círculo ao redor da cena para que todos observem as ações e
possam ouvir bem os diálogos. O professor informa o tema da
dramatização, enumera os personagens, o tempo disponível e
solicita aos estudantes que prestem atenção em pontos rele-
vantes conforme o objetivo do trabalho.
Quadro 5.8
Aspectos necessários à adequada
aula expositiva dialogada
• Definir os objetivos
• Fazer o roteiro didático e a sequência
na apresentação do conteúdo
• Transmitir incentivo natural e bem dosado
• Prender a atenção do educando com exposição ativa, aberta
e dialogada, discutindo sua importância e aplicação
• Estimular a reflexão, a criatividade e a
investigação de novos conhecimentos
• Demonstrar segurança nos conhecimentos transmitidos,
expondo ideias e trabalhos bem embasados cientificamente
• Fazer demonstrações oportunas
• Explorar corretamente os recursos didáticos
• Valorizar a apresentação (linguagem acessível,
simples, direta, pronúncia correta em tom adequado,
boa velocidade, com palavras transmitidas com
entusiasmo e variação de tonalidade)
• Concluir mantendo correlação com os objetivos,
enfatizando as ideias principais
• Respeitar o tempo de exposição
• Comprometer-se com a aprendizagem
• Ser bem construída/ reconstruída
Fonte: Paula.52
70 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Ao final da dramatização, o professor pode solicitar aos estu-
dantes a identificação oral dos pontos-chave do conteúdo,
realizar a teorização e convocar os estudantes a exporem suas
conclusões. A avaliação do desempenho do grupo e da aprendi-
zagem pode ser realizada pelo professor e pelos colegas. Essa
estratégia possibilita o desenvolvimento de habilidades como
criatividade, oratória, liberdade de expressão e desinibição.15,17
Phillips 66
Nessa estratégia, os estudantes são agrupados em número de
seis, sendo concedido um minuto para cada grupo escolher
um líder que ao mesmo tempo exerça o papel de secretário e
relator. Deve ser explicado que cada grupo tem seis minutos
para discutir o assunto, formular ou responder às perguntas ela-
boradas pelo professor, o qual define se a tarefa deve ser feita
verbalmente ou por escrito. Ao final, em seis minutos, o líder ou
relator de cada grupo apresenta ao grupo maior, disposto em
círculo, o resumo das perguntas ou respostas, sugere a melhor
solução representativa, em caso de problema, ou expõe os
pontos principais discutidos conforme a proposta do professor,
sendo o momento da socialização.15,17
Essa é uma técnica em que a objetividade é bastante estimulada,
portanto, os estudantes devem conhecer claramente o objetivo
da discussão e preparar-se para serem concisos e breves em
suas intervenções. Um fator positivo é a possibilidade de ser uti-
lizada em salas de aula com número maior de estudantes, além
de permitir excelente feedback ao professor a respeito de dúvidas
dos estudantes sobre o conteúdo abordado.17
Tempestade cerebral
Na estratégia da tempestade cerebral, existe a possibilidade
de estimular a geração de novas ideias de forma espontânea
e natural. Geralmente, é utilizada como uma técnica de mobili-
zação, com o objetivo de despertar nos estudantes uma rápida
vinculação com o conteúdo de estudo. Deve-se partir do pressu-
posto de que não há palavras ou expressões certas ou erradas:
todas devem ser consideradas manifestações, solicitando-se, se
necessário, uma explicação posterior do educando.17
De acordo com Bordenave e Pereira,15 esse método fun-
damenta-se na proposta de obter ideias em estado nascente,
antes de serem submetidas aos esquemas fechados e rígidos
dos processos do pensamento lógico, ao mesmo tempo em
que é estabelecida a regra de que cada estudante é capaz de
produzir ideias. Para tanto, em lugar de proceder com a análise
crítica dos elementos, solicita-se ao grupo que se manifeste es-
pontaneamente, evitando o controle.
A estratégia pode ser aplicada deixando os estudantes se
expressarem oralmente ou escreverem palavras ou frases
curtas no quadro ou em cartazes sugeridas pelo conteúdo pro-
posto. O professor ou o secretário de cada grupo deve registrar
e organizar a relação de ideias ou palavras espontâneas e fazer
a sua seleção conforme o critério combinado, o qual pode ser,
por exemplo, a possibilidade de execução das ideias, ou a efi-
cácia a curto, médio e longo prazo. Ao final, cada ideia, palavra
ou frase pode ser desenvolvida, explorada e transformada pelo
professor, sendo que o tempo estabelecido para a atividade
deve ser de 10 minutos a 1 hora.15,17
Mapa conceitual
O mapa conceitual consiste na construção de um diagrama
que indica a relação de conceitos em uma perspectiva bidimen-
sional, procurando demonstrar as relações hierárquicas entre
os conceitos e a estrutura do conteúdo abordado.17
O mapa conceitual pode configurar-se como uma estra-
tégia de ensino-aprendizagem ou uma ferramenta avaliativa,
entre outras diversas possibilidades. Todavia, deve ser com-
preendido e ligado a uma proposição teórica clara e de metas
previamente estabelecidas.53,54 Apesar de ser considerado
uma importante ferramenta auxiliar no ensino-aprendizagem, o
mapa conceitual ainda é muito pouco utilizado na educação.52
Segundo Paiva e Freitas,55 a construção de um mapa conceitual
pode ser a partir de leitura de artigos ou livros, conhecimentos
prévios ou construções cooperativas. Para a construção do
mapa conceitual a partir de leitura de artigos ou livros, podem
ser seguidos os seguintes passos: 1) leitura inicial do texto para
a compreensão geral do assunto; 2) releitura destacando-se os
conceitos mais importantes; 3) retirada de palavras ou expres-
sões destacadas e organização em arquivo digital ou em folha
de papel; 4) conexão entre as palavras com verbo ou expressão
que caracteriza ação, sendo importante as conexões atribuírem
significado às palavras ou frases interligadas; e 5) reorgani-
zação dos conceitos de forma que as interligações estabele-
cidas fiquem claras.
A construção do mapa conceitual a partir de conhecimentos
prévios pode ser executada da seguinte maneira: relação dos
vários conceitos que têm ligação com o conteúdo a ser abor-
dado; organização das palavras ou expressões em arquivo
digital ou em uma folha de papel; conexão entre as represen-
tações dos conceitos com verbo ou expressão que caracteriza
ação; e reorganização dos conceitos de forma que as interliga-
ções fiquem claras.55
As construções cooperativas do mapa conceitual requerem: dis-
cussão prévia a respeito do tema ou da leitura realizada; que
cada componente do grupo indique um conceito a ser listado
(esta etapa pode ser repetida quantas vezes forem necessário);
seleção das palavras ou expressões a serem exploradas com
verificação de reincidência; organização das palavras ou expres-
sões em arquivo digital ou em folha de papel; conexão entre
as representações dos conceitos com verbo ou expressão que
caracteriza ação, sendo que as conexões devem dar significado
aos dois conceitos interligados; e reorganização dos conceitos.55

O professor poderá aplicar a estratégia do mapa conceitual pro-
pondo ao estudante a ação individual e, em seguida, compar-
tilhar os mapas conceituais coletivamente, comparando-os e
complementando-os. O fundamental é a identificação dos con-
ceitos básicos e das conexões entre eles, sendo que o resultado
leva à elaboração de uma representação gráfica semelhante a
uma teia.17
Portfólio
Originalmente, o termo “portfólio” provém do italiano portafo-
glio, que significa “recipiente onde se guardam folhas soltas”. No
contexto educacional, refere-se à identificação e à construção de
registros, análise, seleção e reflexão das produções mais signi-
ficativas ou da determinação dos maiores desafios em relação
ao conteúdo de estudo, assim como das formas de superação.17
Danielson e Abruptin56 apresentam três tipos de portfólios:
display, demonstrativos e de avaliação do trabalho. Os deno-
minados display são utilizados para documentar as atividades
executadas em sala de aula. O portfólio de demonstração de
trabalho é aquele que exibe os melhores trabalhos realizados
pelo estudante, os quais podem selecionados pelo professor,
pelo estudante ou por ambos. O portfólio de avaliação permite
uma visão do progresso do estudante, relacionando-o com
os objetivos pretendidos, e auxilia na determinação de novas
metas a serem alcançadas.
A utilização do portfólio como técnica de ensino-aprendizagem
exige uma preparação por parte do professor, podendo ser
seguidas as subsequentes etapas: 1) estabelecer as formas de
registro, as quais podem ser escritas manualmente ou digi-
tadas; 2) solicitar que o material seja identificado com dados
como nome, ano/semestre, data e disciplina, podendo ser in-
cluídas fotos que demonstrem o momento que o acadêmico
vivencia; 3) incluir orientações de formatação de trabalho cien-
tífico, tais como capa, sumário, etc.; 4) esclarecer que deve ser
escrito em apenas um lado da folha, deixando o outro como
espaço para o diálogo com o professor; 5) informar que os
relatos podem ser renomeados e que os registros podem
conter trabalhos de pesquisa, textos individuais/coletivos,
considerados interessantes, e sempre acrescidos de reflexão;
7) requerer que o estudante anote avanços e dificuldades pes-
soais percebidos; 8) inserir uma ficha de avaliação do desem-
penho pessoal e do professor.16,17
Nessa estratégia, compete ao docente proceder às leituras,
identificar avanços e realizar críticas favoráveis à aprendizagem.
Podem ser utilizados como indicadores gerais para avaliação do
portfólio, por exemplo, organização, documentação e demons-
tração do conhecimento do estudante sobre o conteúdo desen-
volvido; presença de reflexões sobre os temas; evidências que
demonstrem como o progresso aconteceu; demonstração do
conhecimento obtido e a sua aplicação; e reflexões do estu-
dante com os indicadores do desenvolvimento de competên-
cias conceituais, atitudinais e procedimentais.57
5 // Sala de aula contemporânea 71
São descritas como vantagens oferecidas pelo uso do portfólio
o desenvolvimento do pensamento reflexivo, de modo que
o estudante perceba que é responsável pelo seu processo de
aprendizagem; a possibilidade de aprendizagem individual de
acordo com necessidades e condições de cada um; e o acom-
panhamento da construção do conhecimento do discente pelo
professor durante todo o processo, bem como das dificuldades
apresentadas, sendo possível a proposição de soluções ime-
diatas.16,17 No entanto, para o alcance dos objetivos estabele-
cidos, a estratégia requer um alto grau de comprometimento e
organização do professor e do estudante.
Estudo dirigido
É uma atividade realizada com roteiros previamente traçados
pelo professor, conforme a necessidade do estudante ou da
turma. A atividade obedece a um planejamento e roteiro, desti-
nados a leitura e interpretação de artigos, capítulos de livros ou
casos clínicos.52
O estudo parte de um texto selecionado pelo professor,
tratando-se, porém, de uma leitura ativa. Quando bem pla-
nejado, o estudo dirigido tem várias funções positivas, como
motivar os estudantes, desenvolver a capacidade analítica,
ensinar a integrar ideias, excitar o talento criador ao oferecer
oportunidades de manifestações pessoais de tradução, interpre-
tação e extrapolação. De acordo com Bordenave e Pereira15, as
etapas compreendidas no planejamento do estudo dirigido são:
1) síncrese, a qual representa a visão global, sincrética do texto,
mediante normas oferecidas pelo professor; 2) análise, estágio
em que professor formula questões para serem respondidas
pelo estudante; e 3) síntese, a qual deve ser construída a partir do
que foi lido e assimilado, por meio de proposição de problemas
práticos a serem resolvidos ou elaboração de conclusões.
O estudo dirigido propõe tanto atividades individualizadas
como grupais, como, por exemplo, leitura individual de um
texto a partir do roteiro elaborado pelo professor, seguida de
resolução em grupo de questões ou situações-problema. No
caso de grandes grupos, o debate sobre o tema estudado pode
ser empregado, permitindo a socialização do conhecimento, a
reflexão e o posicionamento crítico dos estudantes. Entre as
ações que competem ao professor estão acompanhar e regular
o tempo necessário ao desenvolvimento de cada etapa, escla-
recer dúvidas, observar os resultados, discuti-los com perspec-
tiva de novos estudos e investigações e solicitar conclusões por
parte dos estudantes. A avaliação pode ser realizada pelo pro-
fessor de acordo com a produção do educando durante a exe-
cução das atividades propostas.17
A motivação e o empenho do estudante em executar essa
estratégia favorecem a dinâmica da atividade. Dessa forma,
observa-se o surgimento de atividades estimuladoras ao tipo
de estudo, hábitos de leitura e trabalho, análise e interpretação
de texto, método de estudo com ação reflexiva, observadora,
de treinamento, para a execução de síntese, conclusão e res-
72 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
postas de trabalho. Na realidade, institui-se mais um motivo
para que o educando adquira o hábito de estudar e aprenda a
fazê-lo, tornando-se mais independente, criativo, capaz de tra-
balhar livremente e verificar seu real progresso.
Outro fator a considerar é torná-lo mais ativo e participativo,
fazendo com que sinta a necessidade de pesquisar, encontrar
soluções e reproduzir conhecimentos por conta própria, desen-
volvendo a capacidade de análise e observação.
As instruções para o educando adiante da realização e do pro-
cessamento das atividades dirigidas devem ser claras e pre-
cisas, favorecendo certa independência. O modelo de estudo
deve ser adequadamente orientado com objetivos definidos e
resultados previsíveis diante do conteúdo em questão.
Alguns verbos podem ser empregados na busca de exploração
do assunto, como: classificar, seriar, relacionar, analisar, reunir,
sintetizar, localizar, representar, conceituar, definir, provar,
transpor, julgar, induzir, deduzir.58,33
Haydt59 relata que a técnica de estudo dirigido foi apoiada em
seu conceito teórico em Piaget, ou seja, na concepção constru-
tivista, quando explicou relações entre a ação efetiva e as ativi-
dades cognitivas na construção do conhecimento.
Para uma aplicação mais efetiva da estratégia, Bordenave
e Pereira15 propõem que o estudo dirigido seja dividido nas
seguintes partes: 1) trabalho individual, tempo de 20 minutos,
para leitura do texto com evidenciação de informações interes-
santes e palavras novas, buscando o seu significado; 2) trabalho
individual, tempo de 25 minutos, para responder às questões
elaboradas pelo professor; 3) trabalho em grupo, tempo de 30
minutos, para discussão das perguntas da parte 2 e respostas
para as questões da parte 3; 4) painel de correção, tempo de 20
minutos. O Quadro 5.9 demonstra como o professor pode ela-
borar um estudo dirigido.15
Para Anastasiou e Alves,17 o estudo dirigido pode também
tratar-se de um processo avaliativo eminentemente diagnós-
tico, sem preocupação classificatória. Nesse contexto educa-
cional, essa estratégia requer a identificação dos estudantes
que necessitam complementar conteúdos não dominados do
programa de aprendizagem proposto. O professor pode, então,
selecionar o tema, referindo-se a aspectos pontuais de dificul-
dades evidenciadas com trabalhos em grupo, com o objetivo
de serem retomados. Essa estratégia evita ações habitual-
mente denominadas de nivelamento.
Quadro 5.9
Como elaborar um estudo dirigido
1. Objetivos
Que informações meus alunos adquiriram?
Que habilidades intelectuais eles precisam desenvolver?
2. Seleção de texto
O texto foi selecionado entre os melhores do assunto?
A linguagem do texto é adequada ao público?
O que o texto tem para satisfazer os objetivos que selecionei?
O que o texto tem para interessar aos alunos?
O que o texto apresenta com relação à unidade
e ao que meus alunos precisam?
Como vou apresentar o texto aos alunos?
3. Análise do texto
Quais os termos novos?
Quais conhecimentos novos o texto traz de forma clara?
Quais conhecimentos novos o texto
traz, mas exigem explicação?
Há possibilidades para os alunos fazerem associações?
Há possibilidades para relacionar, raciocinar?
Qual é a extensão do texto?
Há necessidade de adaptação,
condensação ou reestruturação?
4. Elaboração das questões
A. Orientar a leitura quanto a:
• terminologia, fatos, conceitos,
classificação, análise, crítica.
B. Orientar a assimilação dos conhecimentos e
o desenvolvimento de habilidades, mediante
a formulação de perguntas que exijam:
• respostas com elaboração mental,
revisão de classificação, formulação de
esquema, relação entre fatos;
• explicação dos termos;
• síntese;
• elaboração de conceitos próprios, extrapolação;
• interpretação de símbolos, legenda, gráfico;
• crítica ou avaliação;
• conhecimentos apresentados no texto e, mais
ainda, a associação de conhecimentos adquiridos
anteriormente, requerendo o uso de habilidades
intelectuais. Podem ser usadas questões abertas,
ordens diretas, perguntas de múltipla escolha,
perguntas verdadeiro-falso ou a técnica de lacunas.
5. Análise do estudo dirigido pelo próprio
professor, antes de aplicá-lo:
Resolver ele mesmo as questões elaboradas.
Verificar, ele próprio, as questões quanto
a clareza e compreensão.
Analisar o tempo gasto e a disposição das questões.
Elaborar meios para avaliar o estudo dirigido, tendo em vista
os objetivos. A correção poderá ser feita de forma global,
individual, cruzada, em grupo, em painel e outras formas.
Fonte: Bordenave e Pereira.15

Seminário
O seminário caracteriza-se por uma discussão em grupo sobre
um tema que se deseja pesquisar, investigando soluções para
problemas em discussão e apresentando-os de modo preciso,
claro e documentado. Geralmente esse procedimento didático
é planejado e orientado por um coordenador (professor), que o
dirige sistematicamente.
A necessidade de uma pesquisa bibliográfica e o espírito de
investigação, reconhecendo e examinando problemas e apre-
sentando os resultados, distinguem esse tipo de estratégia,
pois exigem que os estudantes se mostrem ativos, partici-
pantes da discussão (formulando questionamentos, mostrando
opiniões, esclarecendo pontos obscuros, ordenando informa-
ções coletadas e as transmitindo).
Para Nérici,50 o seminário pode apresentar diferentes objetivos,
como expressos no Quadro 5.10, e apresenta-se como uma
comunicação verbal, quando o apresentador faz a exposição
do assunto, mostra os novos conhecimentos investigados
e, quando necessário, também entrega um trabalho escrito,
dentro dos parâmetros metodológicos usualmente empre-
Quadro 5.10
Objetivos do seminário
• Ensinar pesquisando
• Revelar tendências e aptidões para a pesquisa
• Levar a dominar a metodologia científica de uma disciplina
• Conferir espírito científico
• Ensinar a utilização de objetos lógicos de trabalho intelectual
• Ensinar e coletar material para análise e interpretação,
colocando a objetividade acima da subjetividade
• Introduzir, no estudo, interpretação e crítica de trabalhos
mais avançados em determinado setor de conhecimento
• Ensinar a trabalhar em grupo e desenvolver o
sentimento de comunidade intelectual entre os
estudantes e entre estes e os professores
• Ensinar a sistematizar fatos observados e a refletir sobre eles
• Levar a assumir atitude de honestidade e
exatidão nos trabalhos efetuados
• Dominar a metodologia científica geral
Fonte: Nérici50
5 // Sala de aula contemporânea 73
gados. Além do coordenador das atividades orais, pode-se
também trabalhar com dois ou mais ativadores para aumentar
a dinâmica e a ação participativa dos estudantes.
Em muitas disciplinas ou cursos de pós-graduação, o semi-
nário é um procedimento frequentemente empregado, sendo
a estratégia suscetível a diversas adaptações. Portanto, vários
tipos de seminários têm sido destacados, entre os quais:
seminário relâmpago, seminário painel, seminário de grupos
alternados, seminário de grupos diversificados e seminário
complexo.60,61
De acordo com Anastasiou e Alves,17 sob o ponto de vista
metodológico, o seminário permite diferentes dinâmicas,
como, por exemplo, a de divisão em três momentos: 1) prepa-
ração, etapa que inclui a apresentação do tema e/ou seleção
em conjunto com os estudantes, justificativa de sua impor-
tância, desafio aos estudantes, apresentação dos meios para
realizarem as pesquisas e suas diversas modalidades, organi-
zação do calendário das apresentações, orientação aos estu-
dantes quanto à organização do espaço físico para favorecer
o diálogo entre os participantes; 2) desenvolvimento, etapa
durante a qual ocorre a discussão sobre o tema e em que o
secretário anota os problemas formulados, bem como as solu-
ções encontradas e as conclusões apresentadas; 3) relatório,
etapa relacionada à entrega do trabalho escrito em forma de
resumo, podendo ter sido produzido individualmente ou em
grupo. Cabe ao professor dirigir a sessão de críticas ao final
de cada apresentação, fazendo comentários sobre a forma da
exposição oral e o conteúdo. No encerramento, o professor
deve organizar uma síntese integradora do que foi apresen-
tado, sendo os grupos avaliados e podendo os estudantes
também exercerem a função de avaliadores.
Simpósio
O simpósio constitui-se em uma reunião de palestras e prele-
ções breves apresentadas por renomados especialistas ou, se
em uma sala de aula, por estudantes, sobre um tema ou sobre
diversos aspectos de um mesmo tema. Esse método possibi-
lita o desenvolvimento de habilidades sociais e investigação;
amplia experiências sobre um conteúdo específico, possuindo
um efeito multiplicador; e desenvolve a habilidade de estabe-
lecer relações. O professor coordena o processo de seleção
dos temas e planeja essa atividade junto com os estudantes.17
O simpósio, como técnica de ensino, privilegia mais o debate
científico especializado (muito comum e aplicado em congressos
e eventos científicos), enquanto o seminário apresenta-se como
procedimento de aplicação mais acadêmica (denotando uma
necessidade de investigação).
Pode-se usar como dinâmica a seguinte sequência:15,17 1) os
estudantes, divididos em pequenos grupos, estudam e esque-
matizam apresentação com antecedência, organizando o con-
teúdo em unidades significativas, de forma a apresentá-las
74 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
em no máximo uma hora e meia, sendo destinados de 15 a 20
minutos para cada apresentação; 2) o professor é o responsável
pela indicação das bibliografias a serem consultadas por cada
grupo para evitar repetições; 3) cada pequeno grupo indica seu
representante, que exercerá a função de apresentador e com-
porá a mesa; 4) durante a exposição, os apresentadores não
devem ser interrompidos; 5) o grande grupo assiste à apresen-
tação do assunto anotando perguntas e dúvidas e encaminhan-
do-as para o coordenador da mesa; e 6) não há necessidade de
fechamento de ideias.
Painel
O painel constitui uma discussão informal de um grupo de auto-
ridades no assunto em análise. Como a discussão é informal e
ativa, desperta maior interesse dos estudantes. O objetivo pri-
mordial é auxiliar na análise de diferentes aspectos de um pro-
blema (ou tema), não necessariamente tendo que chegar a con-
clusões ou soluções.
As atividades do painel são coordenadas por um moderador
que planeja e orienta os painelistas sobre a estratégia (tempo de
exposição, áreas de discussão, sequência de assuntos e limite
do tempo), bem como apresenta os objetivos da discussão.
De acordo com os critérios utilizados na seleção dos paine-
listas, o painel poderá ser composto por um grupo de estu-
dantes, indicados pelo professor, que estudaram o conteúdo
e se interessam por ele; por estudantes de outros anos; por
pessoas interessadas no assunto ou/e em posições antagô-
nicas; ou, ainda, por especialistas. Podem ser destacados dois
tipos de painéis: painel de interrogação, em que um ou dois
especialistas são interrogados sobre o assunto, e painel de
oposição, em que os painelistas confrontam pontos de vista
sob a coordenação do moderador. O tempo para discussão não
deve ser fixo, de modo que o professor pode limitá-lo ou pro-
longá-lo de acordo com o dinamismo da discussão; entretanto,
não deve exceder uma hora e meia.15,17
A dinâmica do painel pode seguir a sequência técnica apresen-
tada15 a seguir ou ser modificada de acordo com os objetivos do
professor. Cinco a oito convidados posicionam-se, sem formali-
dade, em semicírculo, diante da sala de aula ou ao redor de uma
mesa. A seguir, inicia-se a estratégia informando aos painelistas
o tempo (2 a 10 minutos) de que dispõem para fazer uma breve
exposição ou apresentando uma pergunta geral e estimulando
os painelistas a respondê-la. O professor, como moderador da
atividade, pode fazer questionamentos, procurando constante-
mente manter a discussão envolvente, informal e útil, mas sem
expressar opiniões próprias. Deve ser evitado que a discussão
saia do tema ou que a personalidade de algum dos participantes
crie conflitos, seja falando por muito tempo ou usando expres-
sões negativas. Diversas intervenções podem ser realizadas
com o objetivo de manter a discussão interessante, como, por
exemplo: depois de escutar um painelista, o professor pode per-
guntar a outro colega: “E você concorda com essa opinião?”.
O professor pode reinterpretar algumas afirmações que consi-
derar pouco claras, com intervenções como: “deixe-me ver se
compreendi o que você quis dizer...”. Dentro de determinados
intervalos de tempo, o professor pode fazer também um resumo
do estado da discussão. A primeira etapa do painel deve ser
encerrada quando o interesse do grupo maior ainda está no auge,
isto é, antes que a discussão comece a perder o dinamismo.
Na segunda etapa, o professor concede a palavra aos estu-
dantes que estão assistindo, esclarecendo que podem formular
perguntas, dirigindo-as ao moderador, que as encaminha a um
painelista de sua escolha. A distribuição de cartões para que as
perguntas sejam realizadas por escrito também pode ser utili-
zada. Se o número de estudantes é grande, uma alternativa é
dividi-los em grupos menores para que elaborem perguntas
coletivamente.15
Para encerrar o painel, o professor menciona o tempo utilizado,
apresenta um resumo das posições e dos pontos principais e
agradece os painelistas e a turma pela participação.14 Para a
avaliação dos estudantes, painelistas e ouvintes, podem ser
considerados critérios como habilidade de atenção e concen-
tração, síntese de ideias, consistência de argumentos e nível
das perguntas elaboradas.17
Estudo de casos
O estudo de casos é uma estratégia desenvolvida por um grupo,
que apresenta uma situação real (ou hipotética) que necessita
ser investigada, sendo desafiadora para os envolvidos. Essa téc-
nica possibilita a análise, a discussão e a busca de alternativas
para a solução de um problema. A descrição e a apresentação
do caso permitem transportar uma situação real (clínica) para
que o educando (ou participante) interprete, reflita e deduza
sobre um determinado assunto. A participação ativa e dinâmica
do estudante favorece a aproximação entre o fato teórico e o
fato real, incentivando e permitindo maior compreensão.8
Para a preparação do caso podem ser utilizados jornais,
revistas, textos didáticos ou experiências do professor. Borde-
nave e Pereira15 distinguem no estudo de casos dois tipos, de
acordo com os objetivos: o caso-análise (que estimula a capa-
cidade analítica) e o caso-problema (que estimula a capacidade
de tomar decisão).
A atribuição do docente é selecionar o material de estudo,
apresentar um roteiro para o trabalho, orientar os grupos no
decorrer da atividade e elaborar instrumentos de avaliação,
enquanto a do aluno é apresentar proposições para mudança
na situação analisada.17
As seguintes etapas podem ser empregadas para o estudo de
casos:15,17 1) o professor expõe aos participantes, na forma de lei-
tura, apresentação oral ou distribuição por escrito, o caso a ser
estudado, que pode ser um para cada grupo ou o mesmo para
todos; 2) o professor relata seus pontos de vista e os aspectos

sob os quais o problema deve ser abordado; 3) cada grupo
inteira-se do caso, por um período de tempo determinado,
anota os fatos que consideram mais importantes e elabora per-
guntas ou expressa as dúvidas suscitadas; 4) a discussão é ini-
ciada com o professor fazendo uma pergunta e concedendo,
sucessivamente, a palavra aos que a solicitem; 5) o estudante
deve justificar suas proposições mediante a aplicação dos ele-
mentos teóricos de que dispõe; 6) após cada intervenção, o
professor realiza comentários, reinterpretações ou novas per-
guntas; 7) ao final do período planejado, o professor expressa as
soluções discernindo as melhores conclusões.
Essa atividade é, geralmente, empregada em cursos de espe-
cialização, porque apresenta uma característica que privilegia
a dinâmica clínica, por favorecer o aprendizado, discutindo as
hipóteses de diagnóstico e as terapêuticas diante de diferentes
situações clínicas.
Oficina (laboratório ou workshop)
A oficina consiste em uma reunião de um pequeno número de
pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para
o conhecimento ou o aprofundamento de um tema, sob orien-
tação de um especialista.17 A palavra em inglês workshop significa
laboratório, indicando a natureza eminentemente prática e, por
esse motivo, tem sido uma estratégia de ensino cada vez mais
comum e utilizada em congressos e cursos de pós-graduação
stricto sensu, pois, além de favorecer a atualização de conheci-
mentos, desenvolve habilidades psicomotoras.15
O professor organiza o grupo e providencia com antecedência
o espaço físico e o material didático necessário. A atividade
pode ser desenvolvida por meio de variadas dinâmicas, como:
estudos individuais, consulta bibliográfica, palestras, discus-
sões, resolução de problemas e atividades práticas. Ao final, os
estudantes devem apresentar a materialização das produções.17
Na odontologia, o desenvolvimento dessa estratégia tem sido
representado por uma demonstração clínica ou por uma ativi-
dade laboratorial de um determinado procedimento. Em con-
junto com o desenvolvimento da atividade, o ministrante apre-
senta a técnica ou o procedimento, e concluído o caso, abrem-se
oportunidades para prática laboratorial, discussão e debate.
Júri simulado
Essa técnica consiste na simulação de um júri em que, a partir
de um problema, são apresentados argumentos de defesa e de
acusação. A estratégia pode ser realizada com dramaturgia, o
que deixa a atividade interessante a todos, independentemente
do papel que representarão. Essa técnica envolve momentos
de construção do conhecimento, desde a mobilização até a sín-
tese, e possibilita o envolvimento de um número elevado de
estudantes.17
O professor deve apresentar claramente a meta da estratégia,
a partir de um problema concreto e objetivo, de um conteúdo
5 // Sala de aula contemporânea 75
previamente estudado pelos participantes. A seguir, deve expor
a dinâmica selecionada: 1) um estudante faz o papel de juiz, cuja
função é controlar o tempo das apresentações e das argumen-
tações, e outro, o papel de escrivão, com a atribuição de relatar
a síntese do que é apresentado, antes do encerramento. O res-
tante da turma é dividido em outros quatro grupos: promotoria,
defesa, conselho de sentença e os demais estudantes com-
põem o plenário; 2) a promotoria e a defesa devem ter tempo
para preparar as apresentações orais, sob orientação do pro-
fessor, e cada parte tem 15 minutos para apresentar seus argu-
mentos; 3) o conselho de sentença, após ouvir os argumentos
de ambas as partes, apresenta a decisão oral e de forma justifi-
cada; 4) no final, a discussão do assunto pode ser aberta para os
estudantes que compõem o plenário.56
Grupo de verbalização e de observação
O grupo de verbalização e observação é uma estratégia apli-
cada com sucesso ao longo do processo de construção do
conhecimento e, nesse caso, requer leituras e estudos prelimi-
nares. O grupo de verbalização e de observação constitui-se na
abordagem de um conteúdo sob a coordenação do professor.
É uma estratégia que pode ser utilizada quando o número de
estudantes é elevado, sendo, porém, conveniente limitar cada
grupo a um máximo de 15 participantes.17
A dinâmica em sala de aula é suscetível a diversas adaptações e
pode ser empregada da seguinte forma: 1) a turma é dividida em
dois grandes grupos; 2) a cada grupo é distribuído um conteúdo,
previamente ao dia da atividade, para que possam estudá-lo
e preparar uma apresentação oral de 10 minutos; além disso,
cada estudante do grupo prepara um material escrito na forma
de quadro, diagrama ou fluxograma; 3) no dia da atividade, os
dois grupos, de verbalização e de observação, são organizados
em dois círculos, um interno e outro externo, um estudante de
frente para o outro; 4) em um primeiro momento, cada membro
do grupo interno expõe e entrega o material que elaborou para o
membro do grupo externo à sua frente, enquanto isso cada par-
ticipante do grupo externo observa, registra e avalia a exposição;
5) no momento seguinte, todos os estudantes do grupo externo
movimentam-se para a cadeira à sua direita, permanecendo em
frente a outro colega do grupo interno e passando a oferecer
sua contribuição, ficando o grupo interno na escuta, no registro
e na avaliação; 6) em seguida, mais uma vez o grupo externo
movimenta-se para a direita, e os estudantes do grupo interno,
utilizando o material recebido, verbalizam o que compreen-
deram da exposição do colega anterior, enquanto o membro do
grupo externo complementa e esclarece dúvidas se necessário;
7) no momento seguinte, após mais uma rotação, o membro do
grupo externo tem a oportunidade de verbalizar o que compre-
endeu, a partir da exposição e do material recebido do membro
oponente; 8) divide-se o tempo conforme a capacidade do tema
em manter os estudantes mobilizados; 9) o fechamento é papel
do professor e deve contemplar os objetivos propostos.17
76 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Problematização executando o rodízio, para que todos exerçam essas funções.

No grupo, os estudantes são apresentados a um problema pré-
A metodologia da problematização tem sido proposta como
-elaborado pela comissão de elaboração de problemas.63,64
uma estratégia de ensino-aprendizagem ao ensino superior e é
constituída por cinco etapas, assim denominadas: observação O método, no grupo tutorial, é seguido em sete passos: 1) lei-
da realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e tura do problema, identificação e esclarecimento de termos
aplicação à realidade.15,62 desconhecidos; 2) identificação dos problemas propostos
pelo enunciado; 3) formulação de hipóteses explicativas para
Na primeira etapa, ou seja, observação da realidade, os estu-
os problemas identificados no passo anterior (os estudantes
dantes, a partir de um tema, são orientados pelo professor a
utilizam nessa fase os conhecimentos prévios); 4) resumo
observar e registrar uma determinada realidade, identificando
das hipóteses; 5) formulação dos objetivos de aprendizado
dificuldades, carências e discrepâncias. Um desses problemas
(trata-se da identificação do que o estudante deverá estudar
pode ser selecionado para todo o grupo estudar, ou pode ser
para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados
distribuído um para cada pequeno grupo.62 Para realizar as ati-
nas hipóteses explicativas); 6) estudo individual dos assuntos
vidades da segunda etapa, que é a dos pontos-chave, os estu-
levantados nos objetivos de aprendizado; 7) retorno ao grupo
dantes são conduzidos a refletir sobre as possíveis causas da
tutorial para rediscussão do problema diante dos novos conhe-
existência do problema em estudo. A partir dessa análise refle-
cimentos adquiridos na fase de estudo anterior.63,64
xiva, os estudantes são estimulados a elaborar os pontos
essenciais que deverão ser estudados sobre o problema.62,63 Uma carga horária é prevista para o estudo de cada problema,
e o grupo deve organizar-se para cumprir os sete passos ante-
A terceira etapa é a da teorização, a qual envolve o estudo, isto
riormente descritos dentro desse tempo. Várias formas de ava-
é, a investigação propriamente dita. Os estudantes buscam
liação são possíveis e previstas por módulos, avaliação pro-
as informações que necessitam sobre o problema em livros,
gressiva dos conhecimentos dos estudantes, avaliação das
revistas especializadas ou jornais. As informações obtidas são
habilidades esperadas em cada ano e avaliações informais, em
tratadas, analisadas e avaliadas quanto às contribuições para a
que as atitudes dos alunos são observadas. Várias comissões
resolução do problema. Na quarta etapa, denominada de hipó-
são necessárias, como a Comissão de Currículo, a de Avaliação,
teses de solução, todo o estudo realizado deverá ser utilizado
a Diretora e a de Proposição de Problemas.63
para fornecer elementos para os estudantes, crítica e criativa-
mente, elaborarem as possíveis soluções.62,63 A metodologia da aprendizagem baseada em problemas é dire-
cionada pelo currículo e, como tal, deve ser uma opção de todo
A quinta e última etapa é a da aplicação à realidade, em que as
o corpo docente, administrativo e acadêmico. Faz-se neces-
decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas.
sário uma biblioteca, suficientemente equipada e espaçosa, e
Completa-se assim o Arco de Maguerez, ação – reflexão –
laboratórios, para as atividades opcionais.63
ação, ou seja, prática – teoria – prática, tendo como ponto de
partida e de chegada do processo de ensino-aprendizagem a
Ensino com pesquisa
realidade.62,63
Segundo Goulart,65 é preciso pensar em um processo de ensino
A metodologia da problematização, apesar de não se mos-
que conduza a um caminho que não seja a repetição, a qual
trar como uma estratégia apropriada para todos os conteúdos,
tem sido estimulada em sala de aula durante anos, e que possa
é mais uma opção para o professor e que não requer grandes
introduzir atividades para que o estudante universitário tenha
alterações materiais ou físicas na sala de aula. Em contrapar-
uma formação melhor e mais sólida. Pensar em uma formação
tida, exige alterações na postura do docente e dos estudantes
acadêmica de qualidade implica, primordialmente, na pro-
para o tratamento reflexivo e crítico dos conteúdos.63
dução do conhecimento, e a atividade pedagógica que pode
trabalhar mais significativamente a produção do conhecimento
Aprendizagem baseada em problemas (PBL)
é a pesquisa. O uso dessa estratégia em sala de aula é o reco-
A estratégia da aprendizagem baseada em problemas é o eixo nhecimento de que o ensinar e o aprender pressupõem, neces-
principal do currículo de algumas faculdades e fundamenta-se sariamente, o trabalho de investigação.65
no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer
Essa estratégia oferece condições para que os estudantes
com que o estudante aprenda determinados conteúdos, uti-
assumam responsabilidades com concentração e autonomia
lizando-se a integração de disciplinas. Essa metodologia é for-
crescentes e, ainda, possibilita o desenvolvimento de habi-
mativa e estimula uma atitude ativa do estudante na busca do
lidades como a disciplina, definida como a capacidade do
conhecimento.63,64
estudante em manter-se pelo tempo necessário na busca da
A aprendizagem baseada em problemas tem o grupo tutorial, solução do problema até o esgotamento das informações dis-
o qual é composto de um tutor e de 8 a 10 estudantes. Entre os poníveis. Para que o estudo com pesquisa estimule o interesse
educandos, um será o coordenador e outro será o secretário, do estudante, são necessárias atividades bem programadas,

de maneira que a pesquisa seja identificada como parte impor-
tante do processo de aprendizagem. A dinâmica inicial em sala
de aula pode ser uma exposição do conteúdo a ser estudado,
de forma controversa, e que os estudantes sejam desafiados
a buscar na literatura ou em campo um caminho a ser seguido.
É de fundamental importância para o sucesso da metodologia
que o estudante compreenda o que deve investigar e por quê.17
Pensar o ensino com pesquisa no mundo contemporâneo, no
qual o volume de informações cresce extraordinariamente,
significa compreender o papel do professor na perspectiva do
aprender a aprender. A pesquisa em termos de estratégia rea-
lizada para aprender é algo que deve transformar-se em rotina
na vida acadêmica, sem relação com atividades desenvolvidas
em laboratórios ou cursos de pós-graduação.65 Demo66 afirma
que o conceito de pesquisa é polêmico, sendo, pois, importante
delimitá-lo. Primeiramente, deve-se distinguir a dupla face do
significado: a científica, normalmente mais evidenciada, em que
aparece a produção de conhecimento por meio de artigos; e a
educativa, que engloba a capacidade de questionar a realidade,
aplicar o conhecimento e intervir na prática. Segundo, pesquisa
não se reduz a produtos e momentos, mas a atitudes básicas e
cotidianas de investigação e questionamento crítico e autocrí-
tico diante da realidade. A pesquisa deveria fazer parte de todo
processo educacional.66
Outras atividades didáticas que fornecem mais diretamente ao
aluno oportunidades de desenvolver as qualidades de investi-
gador são: pesquisa e prática de campo, métodos de projeto,
construção de modelos e simulações.15
Considerações finais
Na medida em que, na educação tradicional, o estudante foi
caracterizado como o único que aprende, não foi possível
pensar na possibilidade de que os professores também apren-
dessem. A idealização do professor como detentor, guardião e
transmissor do saber reduziu ainda mais as possibilidades de
aprendizado e de aproximação com um conhecimento em con-
tínuo aprimoramento.1
Com o processo de ensino centralizado na memorização e na
reprodução, acreditava-se que o estudante desenvolveria por
conta própria a habilidade de selecionar informações rele-
vantes, planejar o estudo e monitorar o próprio progresso.
Entretanto, evidenciou-se que isso não ocorreu.3,4 No contexto
do mundo moderno, com os avanços tecnológicos e agravado
pelo dilúvio da informação, o resultado é a sala de aula cada vez
mais sem atrativos e estudantes mais desinteressados no seu
modelo clássico.3,4,34
A sala de aula tradicionalmente baseada na oratória do pro-
fessor tem sido cada vez mais questionada, em seu sentido
unidirecional associado ao perfil de um estudante que perma-
nece demasiado tempo inerte, olhando, ouvindo e copiando.
5 // Sala de aula contemporânea 77
Mesmo no ensino a distância, o docente ainda trata os estu-
dantes como receptores de informação, apenas reafirmando o
que tem sido feito até hoje.33
É evidente que a evolução das tecnologias de informação e
comunicação, que está revolucionando os processos de ensino
e aprendizagem, não se restringe ao uso do computador ou do
Data Show em sala de aula, estende-se aos estudantes com
perceptível impacto em seus processos cognitivos.
Os estudantes da chamada “geração digital”32,67 evitam acom-
panhamento de argumentos lineares, que não permitem inter-
ferência, e lidam facilmente com a diversidade de conexões,
modificando, produzindo e compartilhando conteúdos. A interati-
vidade é a modalidade de comunicação que tem centralidade na
cibercultura. Essa atitude diante da mensagem é uma exigência
da sala de aula contemporânea na educação universitária.32
Para Assmann,30 as novas tecnologias não substituirão o pro-
fessor nem diminuirão a necessidade do esforço disciplinado
de estudo do estudante. Assim como a produção de dados não
estruturados não conduz automaticamente à criação da infor-
mação, informação não é sinônimo de conhecimento. Toda
informação tem de ser classificada, analisada, estudada e pro-
cessada a fim de gerar saber. Ensinar e aprender com o digital
é, portanto, o mais recente desafio para os professores, ao
mesmo tempo essencial para a inclusão das salas de aula na
cibercultura.33
A evolução tecnológica possibilitou também extraordinário
avanço nas neurociências e no conhecimento sobre o processo
de aprendizagem. Ao longo dos últimos anos, foram inúmeras
as descobertas sobre o cérebro e seu funcionamento. A apro-
priação do conhecimento sobre os mecanismos da atenção,
da memória, sobre as relações entre cognição, emoção, moti-
vação e desempenho, bem como sobre as dificuldades de
aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas, contribuirá
em muito para o cotidiano do educador em sala de aula.4,37
No entanto, saber como o cérebro aprende não é suficiente
para a “mágica do ensinar a aprender”.4 É necessário que o pro-
fessor possua uma sólida e atualizada formação científica, bem
como critérios para o planejamento do ensino, entre os quais
devem estar ressaltadas as habilidades e potencialidades do
estudante como fatores determinantes.
Muitas questões continuam ainda sem resposta, como, por
exemplo, por que alguns estudantes se adaptam melhor a
uma determinada metodologia pedagógica do que a outra. Um
diálogo entre educação e as neurociências é desejável e neces-
sário, evidenciando a importância da realização de pesquisas
transdisciplinares.
O mundo contemporâneo requer que o educador estimule
a criatividade e o desenvolvimento de um pensamento autô-
nomo e crítico, que seja capaz de fomentar o prazer pela apren-
dizagem e por hábitos que permitam ao estudante construir
78 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
seu conhecimento no contexto da educação permanente, for-
mando profissionais interessados na inovação científica e tec-
nológica.1 Nessa perspectiva, mostra-se evidente a necessi-
dade de que o docente realize uma reflexão sobre a sala de aula
contemporânea, aproprie-se dos novos conhecimentos sobre
cibercultura, mídia, educação e neurociências e modifique seus
métodos de ensino, sem, no entanto, minimizar sua autoria,
vontade e ousadia.33
Diversas estratégias de ensino-aprendizagem, com particulari-
dades distintas, têm sido propostas. Embora tenham sido apre-
sentadas, neste capítulo, as de maior emprego na odontologia,
cabe ao educador a seleção da que melhor convier, de modo a
oferecer subsídios adequados diante dos objetivos propostos,
do número e do nível dos alunos, do tempo disponível e do
conteúdo programático.
Nesse particular, torna-se possível uma adaptação ou o
emprego de diferentes técnicas de ensino com vistas a alterar
o estímulo, assim como a introdução de novos modelos e
recursos. O processo de aprendizagem é contínuo e está aberto
a inovações, permitindo, assim, a evolução, a melhor eficiência
e facilidade de compreensão, reflexão, análise, recepção e sedi-
mentação dos novos conhecimentos.
Diante do exposto, torna-se evidente que as práticas peda-
gógicas tradicionais fundamentadas em repetição e memori-
zação, consideradas adequadas em décadas passadas, hoje, no
contexto social pós-moderno, mostram-se insuficientes para
o desenvolvimento das habilidades e competências exigidas.
A sala de aula contemporânea, “este espaço considerado mágico
por nós”, continua demandando o mesmo docente dedicado e
motivado de anos atrás, requerendo, porém, que se aproprie das
novas ferramentas disponíveis que subsidiam as abordagens de
ensino-aprendizagem, para que promova o “aprender”.
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5 // Sala de aula contemporânea 79
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Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
 6
O desafio de estudar
Cyntia Estrela
Orlando Aguirre Guedes
Carlos Estrela
Introdução
A aprendizagem de uma ciência envolve predisposição, habi-
lidades de investigação e autonomia. O valor das atitudes e a
autodeterminação (foco) no querer aprender como aprender
fortalece e facilita a ação para se alcançar o conhecimento.
Todavia, o método de estudo influencia de modo positivo o
processo de aprendizagem, uma vez que atividades ordenadas
e lógicas favorecem um caminho seguro para se obter o conhe-
cimento. O desafio de estudar implica aplicar a inteligência para
aprender, o que demanda motivos internos, lógica, atenção, lei-
tura crítica e disciplina. A força de vontade em aprender é útil e
desejável quando realmente se pretende conquistar o real obje-
tivo do estudo, o aprendizado. A desmotivação e a indisciplina
no estudo, associadas a ausência de método, caracterizam
aspectos negativos, determinantes de uma aprendizagem
aquém do ideal. Esse fato tem sido observado com frequência
entre os estudantes universitários. O inapropriado aproveita-
mento do tempo e o rendimento mínimo são características de
não saber estudar. Assim, o processo de aprendizagem se inicia
de dentro para fora do indivíduo.
Para melhorar a qualidade nos estudos é importante conhecer e
utilizar um bom método. Existem casos em que as dificuldades
não são oriundas do método de estudo, mas vinculam-se à
ausência de planejamento do ensino por parte do educador, junto
ao conhecimento defasado e ao baixo nível de incentivos. O cui-
dado no planejamento da aula, o poder de atração quanto às infor-
mações e o entusiasmo com as explicações em muito enriquecem
e auxiliam a aprendizagem. Alguns educandos são portadores de
elevada motivação e de muita vontade de aprender, tornando
maior o rendimento e melhorando a qualidade nos estudos.1
O desafio de buscar o conhecimento humano (aprendizagem),
em uma sociedade envolvida por tecnologia e informatizada,
demanda equilíbrio emocional, disposição para mudanças, res-
ponsabilidade e capacidade de inovação. Não basta dispor de
vários recursos, é preciso aplicá-los de forma racional e focada
em resultados inteligentes. Para tanto, os educadores devem
buscar contínuo aprimoramento em estratégias que favoreçam
a aprendizagem, uma vez que a cada ano nossos educandos se
apresentam de modo diferente quanto às suas expectativas e
iniciativas envolvendo o conhecimento.
Um bom desafio na era da informação, segundo Molina e
colaboradores,2 consiste na criação do conhecimento. O edu-
cando que busca seu aprendizado deve regular seu potencial
no envolvimento, compromisso e responsabilidade. Assim, a
autoestima é regulada como geradora de resultados positivos.
Hunt3 salienta que “quem sabe o desenvolvimento de sua capa-
cidade de aprender seja o compromisso do desenvolvimento
mais importante que uma pessoa do século XXI possa assumir.
Portanto, aprender a aprender se transformará rapidamente na
habilidade número 1 do século XXI. Há uma enorme demanda
de adaptabilidade, porque nesse novo modelo nenhuma per-
manência é criada, mas somente uma inquietável fé no ser
humano e em sua capacidade de criar, adaptar, inovar, crescer
e mudar. Nesse modelo orientado ao processo, as pessoas e as
organizações serão o novo campo de possibilidades no que diz
respeito à curiosidade e ao desenvolvimento humano, e à inter-
dependência de uns e outros.”.
Para tanto, a melhora na capacidade de aprender impõe a com-
preensão do comportamento humano. Nesse sentido, Krusche4
relaciona alguns aspectos do comportamento humano (estu-
dante) com o processo de aprendizagem (Quadro 6.1).
Todos os educandos apresentam capacidade de alterar o com-
portamento e, assim, determinar a velocidade da mudança. Nesse
contexto, o papel do educador no aprendizado é essencial, pois
a função do educador é proporcionar oportunidade de aprendi-
zagem, promover e potencializar a disposição à mudança.2
Toda inovação ou mudança requer tempo de adaptação, como
a revolução no mundo globalizado, e a evolução da sociedade
industrial para a sociedade da informação.2 A adaptação de
novos rumos na aprendizagem transforma conceitos, uma vez
que apresenta como característica marcante as experiências
mutáveis derivadas de conhecimentos (novas informações).
Rogers,5 ao se referir à aprendizagem significativa, reforça o
fato da acumulação de eventos que apresenta uma diferença
82 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Quadro 6.1
Comportamento humano com o
processo de aprendizagem
1. Todo ser humano tem capacidade de modificar
seu comportamento quando necessário. Somente
a própria pessoa pode autotransformar-se
e tem potencial para fazê-lo.
2. A experiência demonstra que o ser humano pode mudar
rapidamente. O nosso cérebro, quando o processo
lhe é facilitado, aprende em grande velocidade.
3. Qualquer conduta tem algum sentido ou
é útil em determinado contexto.
4. Antes de realizar uma mudança é necessário
definir o objetivo com precisão.
5. Também é muito importante refletir acerca das
consequências das mudanças, ou seja, das repercussões
futuras de qualquer modificação (verificação ecológica).
6. O processo de transformação consiste na
criação de pontes para o futuro dentro de
um ambiente habitual em que se vive.
Fonte: Krusche.4
na conduta do indivíduo (personalidade), não de forma isolada,
mas integrada com sua existência. Assim, a aprendizagem sig-
nificativa envolve “a abertura para a experiência (o indivíduo
adquire a capacidade de ouvir a si mesmo) e de experimentar
o que ocorre em seu interior; mudança de comportamento (o
indivíduo vive novas experiências que são incorporadas ao seu
eu, o que proporciona um crescimento permanente); desco-
berta e compreensão (a aprendizagem envolve a descoberta e a
compreensão do mundo exterior, que incorporado a si mesmo,
a partir da aprendizagem significativa, envolve as necessidades
e interesses do aluno)”.1,2,5,6
Planejamento para o estudo
Um programa de estudo bem estruturado favorece o aumento
do percentual de sucesso no aprendizado. O hábito de estudar,
sedimentado pelo hábito da leitura e análise reflexiva e crítica,
estimula e facilita a aprendizagem. Um indivíduo com capaci-
dade de interpretação de um conteúdo apresenta maior poten-
cial reflexivo lógico, o que lhe confere capacidade de argumen-
tação e tomada de decisão.
Um método de estudo bem selecionado e efetivo favorece o
hábito e o prazer pelo estudo. O educando deve aproveitar o
máximo do curso, das aulas, administrando bem o tempo dis-
ponível. Notam-se graus de aproveitamento diferentes para
estudantes pertencentes à mesma classe e com semelhanças
nos níveis mental e cognitivo. A diferença de rendimento edu-
cacional pode ser devido ao método de estudo empregado e à
“vontade de aprender”.1,7,8
O estudo antecipado (a pré-leitura) da matéria a ser abordada
pelo educador facilita o entendimento, bem como estimula
previamente a atenção ao contexto da aula e a captação de
detalhes durante a explicação. Além do mais, incentiva a parti-
cipação mais ativa e ampla, e faz com que as anotações sejam
mais objetivas, claras e diretas.1,8
Um ponto essencial ao planejar o estudo reside na organização
do local de estudo, devendo-se constituir em ambiente agra-
dável, tranquilo, silencioso e limpo.
A relação detalhada das atividades diárias e semanais, distri-
buídas por vários intervalos de tempo, sistematiza o programa
de trabalho e evidencia as lacunas que podem ser destinadas
ao estudo. A preferência é que, todos os dias, pelo menos
um horário seja reservado para estudar, para ler. A partir daí,
determina-se a prioridade, sem que haja acúmulo.
O planejamento e a distribuição do tempo destinado às ativi-
dades aumentam o rendimento do estudo, principalmente se
o mesmo envolver concentração e determinação. É essencial o
educando se conscientizar que o sucesso profissional depende
fundamentalmente dele mesmo (autonomia, autoconfiança,
autoestima, determinação). Por esse motivo, todo empenho no
aprimoramento, desenvoltura e dedicação constituem requi-
sitos indispensáveis.1
As fontes de estudo devem ser constituídas por livros atua-
lizados, periódicos especializados e levantamentos biblio-
gráficos, conforme indicados pelo educador (ou supervisor).
O emprego exclusivo de anotações de cadernos não repre-
senta uma fonte de estudo satisfatória. Todas as anotações
feitas em sala de aula devem ser bem analisadas, e até, se for
o caso, corrigidas. Deve-se ter muito cuidado com anotações
feitas por outros colegas, principalmente, aqueles cadernos
xerocopiados por inteiro. Durante a aula, normalmente o pro-
fessor cita a fonte de pesquisa consultada, que deve ser ano-
tada e verificada quanto às informações transmitidas e deba-
tidas. O  Quadro 6.2 distingue as atividades de estudo do
educando com participação ativa em sala de aula e de estudo
em casa.
A atividade de estudo do educando em cada aula favorece
a assimilação e o aprendizado, além de manter um ritmo de
estudo e estimular o hábito. O bom educando sempre lê ou
estuda antecipadamente o novo conteúdo programático, com
o intuito de favorecer o melhor entendimento e prestar mais
atenção às explicações do professor para melhor assimilação
da matéria. Frequentemente se ouve da parte de alguns edu-
candos que eles não precisam estudar, pois prestam bastante
atenção nas aulas e somente o conteúdo dado em sala de aula
é o suficiente. Presencia-se, nessa afirmativa, a necessidade de
importante reflexão, porque aqueles que não apresentam difi-

Quadro 6.2
Atividades de estudo do educando
Momento de estudo Atividade de estudo
Motivação para a aprendizagem
Atenção às explicações do professor
Recepção de conhecimentos
Análise reflexiva e crítica do assunto
Participação
ativa em aula Discussão e debate da matéria
Exercícios de reforço
Seleção de prioridades
Análise e releitura da matéria
ministrada e discutida em sala de aula
Exercícios de aprendizagem e
fortalecimento da assimilação
Preparo e estudo inicial de
Estudo em casa
um novo conteúdo
Disciplina e manutenção de
horário e programa de estudo
culdades poderiam se beneficiar mais ainda dos resultados
favoráveis na utilização de um efetivo método de estudo.
É difícil entender como o estudante universitário consegue admi-
nistrar perfeitamente o andamento de um curso, sobressaindo
em todas as disciplinas, apenas com as anotações de sala de
aula, que muitas vezes são insatisfatórias. É mais difícil ainda
compreender como o educador tem conseguido sobreviver e
manter situações, acreditando que somente o conteúdo minis-
trado seja suficiente para completar todo o conteúdo do pro-
grama, a ponto de alcançar os objetivos propostos inicialmente.
A pesquisa tem sido considerada a base para o ensino de quali-
dade, e somente se consegue alcançar os objetivos pretendidos
com muito estudo, investigação, seminários e discussões.
Considerando o aprender como processo dinâmico, observa-se
o envolvimento e a intervenção de fatores neurológicos, cujos
níveis de influência podem relacionar vários aspectos, segundo
Dilts e Epstein,7 destacados no Quadro 6.3. A aplicação do
método de estudo envolve fases fundamentais, enumeradas
de acordo com Nérici,8 no Quadro 6.4.
O planejamento para o estudo de um determinado conteúdo é
essencial, pois deve envolver metas – O que sei deste assunto
(conteúdo)? O que preciso conhecer para avançar do ponto A
6 // O desafio de estudar 83
para o ponto B? Quais desafios terei pela frente? Qual a litera-
tura mais atual sobre o conteúdo que tenho disponível? Qual
a literatura básica e complementar necessária? Quanto tempo
eu tenho para estudar? Onde vou estudar? (Em casa, sala de
aula, biblioteca, laboratório, trabalho.) Como vou estudar?
(Apenas por meio de leitura, anotações, resumos, cópias.)
Estes representam alguns questionamentos comuns e mentais
feitos durante o planejamento de estudo. Um fator importante
é o reconhecimento da necessidade de aprender e querer se
esforçar para alcançar um determinado conhecimento.
Quadro 6.3
Fatores neurológicos importantes no
processo dinâmico de aprendizagem
1. Ambiente (onde e quando se desenvolve
o processo de aprendizagem).
2. Comportamento (o que fazer – demanda
estímulo e decisão pessoal).
3. Capacidades (como – nível fundamental
da aprendizagem dinâmica – capacidade,
habilidade e estratégias para aprender).
4. Crenças – valores (porque – motivação e interesse
para aprender – aspectos que interferem –
realidade cultural, familiar, social, escolar, etc.).
5. Identidade (refere-se a quem aprende e quem ensina –
o processo de aprender desenvolve crenças e valores
que repercutem na motivação e no comportamento,
que se inserem na dinâmica da aprendizagem).
Fonte: Dilts e Epstein.7
Quadro 6.4
Fases fundamentais do método de estudo
1a Leitura global do tema para obter visão
geral sobre o que vai ser estudado.
2a Leitura compreensiva, que orienta a captação
das ideias básicas do tema em estudo.
3a Formulação de perguntas, que orienta a
captação das ideias fundamentais.
4a Expressar o aprendido, procurando apresentar o que foi
estudado de forma coerente e com suas próprias palavras.
5a Repassar coerentemente o aprendido, como
forma de fixação e integração do conteúdo
estudado, demonstrando espírito crítico.
Fonte: Nérici.8
84 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Quadro 6.5
Técnica de leitura
Regras elementares para uma leitura eficiente
A leitura representa o ponto básico para o perfeito método de
estudo. A análise e a interpretação de um texto são influen- 1. Realizar uma leitura de estudo com propósito definido
ciadas pela correta técnica de leitura. Em qualquer levanta-
2. Reconhecer sempre que cada assunto, cada gênero
mento bibliográfico, o educando precisa ler muito e apro- literário, requer uma velocidade própria de leitura
veitar o máximo possível dessa leitura, pois, assim, aumenta
seus conhecimentos e enriquece seu vocabulário, o que favo- 3. Entender o que se lê
rece a comunicação e disciplina o arranjo das ideias. Um
aspecto importante para gostar e adquirir o hábito pela leitura 4. Avaliar de modo crítico o que se lê:
é a atração por novos conhecimentos. No entanto, urge que se
• Para que serve esta leitura?
aprenda a ler corretamente, e que adquira prazer e hábito.9-11
• Como o autor está demonstrando o tema?
O prazer pela leitura permite ao estudante sempre estar na
• Qual é a ideia principal deste texto?
frente daqueles que não apresentam essa rotina. O gosto pela
• Posso aceitar a argumentação do autor?
leitura influencia na correta forma de escrever, de se posicionar
ante a redação científica. • O que estou aprendendo com este texto?

Podem-se distinguir duas espécies de leitura, a que se pratica • Vale a pena continuar a leitura?
para cultura geral (leitura de jornais e revistas de atualidade) e
5. Discutir o que se lê
a direcionada ao aprendizado e conhecimento (leitura de textos
científicos). Nenhuma deve ser menosprezada, porém, é pre-
6. Aplicar o que se lê
ciso maior concentração, dedicação e atenção mental quando
se deseja aprofundar o conhecimento.10 O Quadro 6.5 men-
Fonte: Galliano.10
ciona regras elementares para uma leitura eficiente.

A ciência não representa um produto finalizado; está em con-
tínuo processo de edificação.12 Caracteriza-se como processo
cumulativo, e faz com que haja constante necessidade de atua-
lização, fato este desafiador. Para a superação, precisa-se de
método e habilidade, o que pode ser resumido em: saber sele-
cionar o que se deve ler e saber ler com maior velocidade e pro-
veito possíveis. A habilidade de uma leitura caracteriza o perfil
do leitor, o que pode ser identificado dentro de aspectos posi-
tivos e negativos.12 As características do bom leitor, segundo
Salomon,12 podem ser enumeradas em: “1. Lê com objetivo
determinado; 2. Lê unidades de pensamento; 3. Tem vários
padrões de velocidade; 4. Avalia o que lê; 5. Possui bom voca-
bulário; 6. Tem habilidades para conhecer o valor do livro;
7. Sabe quando deve ler um livro até o fim, quando interromper
a leitura definitivamente ou periodicamente; 8. Discute fre-
quentemente o que lê com colegas; 9. Adquire livros com fre-
quência e cuida de ter sua biblioteca particular; 10. Lê assuntos
vários; 11. Lê muito e gosta de ler; 12. O bom leitor é aquele que
não é só bom na hora de leitura. É bom leitor porque desen-
volve uma atitude de vida: é constantemente bom leitor. Não
só lê, mas sabe ler.“.
Inicialmente, leia e avalie o livro ou a revista em que o texto cientí-
fico foi publicado, observando os dados catalográficos, editora e
ano de publicação. Muitos textos podem mostrar condutas e tra-
tamentos não mais recomendados ou desatualizados. Caso haja
interesse pela leitura, analise o título do texto e o nome do autor.
Questione se o título vai direto ao assunto, se chama o interesse
do leitor ou é prolixo. Deve-se verificar ainda se o autor é apenas
educador, se é um pesquisador, e apresenta linha de pesquisa
sobre o assunto, ou este constitui o primeiro trabalho na área. Em
caso de livro, leia sempre o prefácio e, para trabalhos científicos,
após a leitura inicial do resumo, relacione o título, a proposição e
as conclusões que foram descritas, verificando a coerência entre
essas partes. Observe uma justificativa aceitável para o estudo
em questão. Em seguida, investigue se a metodologia utilizada é
a mais recomendada (atualizada) para o que está sendo proposto
e se foi adequadamente desenvolvida. Analise criticamente a dis-
cussão do trabalho, a discussão da metodologia, a apresentação
dos resultados, a correlação com outros estudos anteriores,
identificando tendências e interferências pessoais. Valorize uma
bibliografia atualizada e com trabalhos expressivos.1-18

A seleção da boa leitura requer rigorosa análise crítica (reflexão),
sendo adquirida pelo hábito e aprimoramento da leitura e com
o decorrer do tempo. O conhecimento dos autores e pesquisa-
dores de uma área ocorre naturalmente a partir das leituras e
interpretações de seus trabalhos científicos.1-18
É oportuno, toda vez que for praticar uma leitura, valer-se
do auxílio de um bom dicionário. Outro aspecto relevante é a
criação de uma biblioteca e um arquivo pessoal para fonte de
consulta periódica. Para tanto, deve-se considerar modalidades
distintas de leitura,1-17 como a leitura oral, a técnica de infor-

mação, de estudo, de higiene mental e o prazer.12 De cada leitura
deve-se extrair o maior número possível de informações, o que
aumenta o rendimento e torna dinâmico o método de estudo.
O ambiente tranquilo, com silêncio e boa fonte de iluminação
permite melhor concentração e melhor desempenho do método
de estudo. A mesa de estudo deve estar preparada, limpa, com
o livro, o manuscrito e a cadeira em posição correta para o corpo.
Para a leitura de estudo,14 pode-se destacar as seguintes moda-
lidades: leitura de reconhecimento (pré-leitura); leitura seletiva;
leitura crítica (reflexiva); leitura interpretativa.
Na técnica da leitura oral, impõe-se: leitura em voz alta; com
clareza e expressão; sem tropeços; todos entendem e o leitor
gosta do que lê; faz pontuações e modulações com natura-
lidade e agrado; quando lê após um sinal convencional, sem
olhar para o livro é capaz de dizer no mínimo quatro palavras;
o bom leitor revela-se pela leitura oral, porque não apenas lê,
mas interpreta o que leu.12 A velocidade e a compreensão da
leitura não são incompatíveis, andam juntas.
Quando encontrado um novo termo, não se deve parar a lei-
tura, mas, sim, procurar buscar seu sentido dentro do texto e,
do contrário, consultar o dicionário para maior esclarecimento.
Alguns aspectos influenciam a leitura, como: a capacidade de
visão; quanto mais curta a pausa, mais raras as fixações e os
retrocessos, melhor a leitura. Outros fatores associam-se a
maus hábitos, como: movimentos labiais durante a leitura silen-
ciosa; movimento da cabeça, do dedo ao longo da linha; hábito
de ler sinais e letras e não ideias.12
A literatura apresenta sugestões para se alcançar uma leitura efi-
ciente. A determinação, o foco, o hábito e a criatividade são carac-
terísticas importantes ao leitor. A oportunidade de aprender desde
cedo um método de leitura e interpretação de texto incentiva e
permite ao indivíduo o hábito de ler e escrever corretamente. Um
dos graves problemas entre os universitários e pós-graduandos
é a dificuldade em analisar criticamente textos científicos, redigir
apropriadamente, de forma lógica e bem estruturada.
A distinção de ideias principais das secundárias, bem como a
síntese de conteúdo textual, requerem interpretação, e conhe-
cimento do significado das palavras nas frases. O indivíduo, ao
finalizar a leitura de um texto, se fortalece com maior poten-
cial de argumentos sobre o assunto estudado, o que aumenta a
motivação em busca de novos conhecimentos.
Análise de texto
O estudo de um texto científico vincula-se aos objetivos alme-
jados. A análise detalhada permite caracterizar alguns pontos
interessantes, entre os quais destacam-se o tipo de texto (ou tra-
balho); a autoria do trabalho; a organização; as ideias principais; a
6 // O desafio de estudar 85
metodologia; a demonstração de resultados; a explanação, cor-
relação e discussão dos resultados; os fatores secundários.1
A análise do texto acontece paralelamente à leitura, quando
se verificam elementos básicos (tema, problema, hipótese,
justificativa, estrutura do trabalho, resultados, conclusões); as
relações (inferências, relação entre as ideias principais, as jus-
tificativas); e a estrutura (emprego adequado da metodologia,
intenção e posição do autor).11,12
Os critérios de análise de um texto podem variar, dependendo
do tipo de estudo e do que se pretende analisar. Pode-se con-
siderar, segundo Galliano,10 três tipos de análises: textual (deli-
mitação do assunto, de elementos); temática (compreensão de
texto, identificação da ideia central); interpretativa (análise de
ideias e correlação com o texto científico).
A reflexão extraída de um bom texto posterior a uma leitura
crítica é essencial, pois um artigo oriundo de um livro, revista,
tese, dissertação ou monografia pode não contemplar a ver-
dade pura ou encerrá-la toda. O referencial ou o ponto de vista
de quem escreveu o trabalho deve ser adequadamente anali-
sado, interpretado. A cada conclusão de um estudo surgem
vários questionamentos adicionais. Esse fato é fantástico sob
a ótica da movimentação, da transformação e dinâmica cien-
tífica. Dessa maneira, um fator importante é sempre buscar a
leitura do texto original, para que o leitor não seja passível da
influência pessoal de outro autor, destituindo a possibilidade
de convencimento ou persuasão. O leitor somente terá condi-
ções de uma análise profunda quando tiver familiaridade com o
assunto ou desenvolver estudos em linha similar de pesquisa.
Neste contexto, Barrass13 destaca o estabelecimento de signi-
ficativas conexões entre observações novas e trabalhos ante-
riores, o que favorece uma compreensão mais profunda do
problema. Além disso, o intercâmbio entre os pesquisadores
torna-se essencial. Entende-se que a ciência contém uma lin-
guagem universal e quase todas as descobertas resultam não
apenas de observações e de interpretações, mas da comuni-
cação entre os especialistas. Diante do grande número de pes-
quisas e trabalhos publicados a cada mês no mundo, é difícil
ou quase impossível saber o que outros autores já escreveram
sobre um determinado assunto.
A análise de texto requer uma leitura atenciosa, a qual pode ser
feita mais de uma vez e em diferentes momentos. Para cada
leitura, um aspecto específico deve ser identificado. Os ele-
mentos necessários são determinados dentro da natureza do
texto, com uma leitura exploratória, leitura para entendimento,
e leitura interpretativa. Dessa maneira, os argumentos necessá-
rios ao raciocínio correto e lógico do texto podem ser expressos
e narrados criticamente, em ordem coerente. O alcance de uma
boa análise de texto, além de profunda leitura atenciosa, soli-
cita treinamento, concentração e conhecimento.
86 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Na análise de texto, o processo de aprendizagem parte de
uma leitura inicial com intuito de identificar informações que
envolvam a estrutura do manuscrito, uma justificativa bem fun-
damentada e o apropriado delineamento da metodologia. No
segundo momento, a leitura deve distinguir de forma clara a
ideia central, os argumentos, a lógica do problema em questão,
o raciocínio do autor e a coerência para a existência do estudo.
A terceira leitura direciona a interpretação da ideia principal,
as correlações, as associações, a análise crítica, as influências
dos resultados em novos estudos, enfim, o avanço do conhe-
cimento. A análise do texto deve ser reflexiva, a partir da forma
direta e clara da apresentação do título, introdução, metodo-
logia, resultados, discussão e conclusão, bem como da quali-
dade dos documentos utilizados (referências). Dessa maneira,
certifica-se a contribuição desse texto (estudo) para a inovação
do conhecimento.
Finalizadas as leituras do texto (para exploração, entendimento
e interpretação), a partir de um pressuposto que o leitor apre-
sente um conhecimento prévio do tema, busca-se chegar à
análise crítica do conteúdo presente. O texto analisado pode
conter um conteúdo inovador, confirmatório ou não, ou então o
leitor não apresenta conhecimento daquele determinado tema.
Uma síntese da ideia central do estudo interpretado deve ser
incorporada dentro de uma perspectiva lógica, argumentativa,
reflexiva e criativa. A abertura às novas inferências e tomadas
de decisões sobre o tema estudado reflete a qualidade da aná-
lise textual.
Procedimentos para aprendizagem
A possibilidade de um indivíduo incorporar um novo conheci-
mento à sua prática de vida é infinita, basta acessar a mente e
colocá-la em funcionamento. A capacidade de aprender é ine-
rente ao ser humano; porém, alguns indivíduos mostram-se
mais predispostos a agregar novas informações ao cotidiano
científico, filosófico, cultural, social ou teológico do que outros.
O processo se desenvolve de dentro para fora, a partir da pró-
pria vontade ou necessidade, autoestima, autodedicação, auto-
confiança, em sintonia perfeita com a autonomia.
O educando consciente deve aprender como estudar, adotar e
seguir um método, apresentando-se sempre motivado e disci-
plinado, em busca incessante de novos conhecimentos. O con-
teúdo científico aumenta à medida que se estruturam o hábito
e a frequência de leitura e estudo. O benefício deste procedi-
mento de vida certamente é coletivo. O potencial que um indi-
víduo adquire com hábito de leitura permite a facilidade na
comunicação, nas relações sociais, além da capacidade de sín-
tese, a qual favorece o raciocínio lógico e o potencial de argu-
mentação. A busca incessante de um efetivo modelo de apren-
dizagem para os diferentes níveis de educação direciona a uma
estratégia de autoconhecimento e a necessidade de autonomia
no processo.
Assim, alguns fatores podem colaborar com o processo de
aprendizagem, tendo início no ambiente de estudo (casa, sala
de aula, laboratório, clínica, etc.). A organização da estrutura, o
horário, o estudo de forma individual ou em grupo (tamanho da
turma), a distribuição de tempo necessário conforme a comple-
xidade do conteúdo e a ambiência constituem condições deter-
minantes ao bom desempenho do processo de aprendizagem.
No que diz respeito ao educando, a predisposição, a autonomia
na aprendizagem, o hábito de leitura, a capacidade de argumen-
tação, o raciocínio lógico, a criatividade e a dedicação caracte-
rizam os elementos essenciais para a competência de aprender
novos conhecimentos. Por sua vez, o supervisor do processo
ocupa uma posição de facilitador, a partir de suas competências
e estratégias aplicadas a cada situação, capaz de possibilitar a
construção e assimilação do conhecimento (Quadro 6.6).
As estratégias para a aprendizagem podem diferir quanto aos
objetivos do processo de aprendizagem (cognitivo, atitude
e psicomotor) ou quanto ao modelo de conteúdo – um texto
científico, uma prática laboratorial, uma atividade clínica.
Desta forma, o domínio cognitivo envolve disposições voltadas
ao conhecimento, mudanças mentais, memória, informação
(conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e
avaliação); o domínio afetivo indica mudanças em interesses,
atitudes (sentimento) (habilidades de receptividade, reação,
organização e caracterização); o domínio psicomotor indica
mudanças comportamentais, habilidades no plano motor (per-
cepção, predisposição, resposta orientada, resposta mecânica,
resposta complexa evidente).1
O estudo de um texto científico por parte do educando impõe
inicialmente uma análise exploratória (estrutura do texto) com
vistas a obter informações relativas ao seu nível de conheci-
mento do conteúdo, ao(s) autor(es) do estudo, e a estruturação
do trabalho (correlação entre o título, problema e conclusões).
Em seguida, em uma segunda leitura, a análise dos compo-
nentes essenciais permite verificar o poder de fundamentação
Quadro 6.6
Aspectos favoráveis ao processo de aprendizagem
Ambiente Limpo, organizado, silencioso, iluminado,
organizado de acordo com a estratégia adotada.
Aprendiz Predisposição, autonomia, autoestima,
hábito de leitura, capacidade de
argumentação, criatividade, dedicação,
determinação e raciocínio lógico.
Supervisor Boa formação, entendimento do seu papel no
processo, cria estratégias de acordo com as
necessidades, clareza nos objetivos do que e
porque o conteúdo a aprender, visão formativa
do processo, comprometimento, renovação
e permanente aperfeiçoamento de acordo
com a evolução humana dos educandos.

do estudo, uma justificativa coerente, uma pergunta clara (pro-
blema eminente – caráter confirmatório ou inovador); uma
metodologia detalhada, bem descrita, que permita a reprodu-
tibilidade; resultados bem apresentados; discussão coerente
do método, correlações pertinentes com a literatura atual e
representativa. A análise interpretativa e crítica é o foco de
uma terceira leitura, quando o educando busca refletir sobre a
relevância e o caráter inovador do problema, a originalidade, o
impacto dos resultados, a profundidade e imparcialidade dos
argumentos, o real avanço do conhecimento (Quadro 6.7).1,8,10
Em todos os domínios, a aprendizagem em uma atividade
laboratorial ou clínica com demonstração antes da abor-
dagem teórica, o nível de assimilação e poder de aplicabilidade
aumenta o entendimento, visto que os objetivos e a impor-
tância do conteúdo ficam mais evidentes.
O importante no método de estudo não é decorar o texto, mas
assimilar e compreender o conteúdo, as ideias do autor, relacio-
nando-as a outras, sendo capaz de uma conclusão pessoal sobre
o que estudar.16 Galliano10 reporta que “a eficiência do método
depende de quem o aplica, não devendo esperar milagre, pois,
não há método de estudo capaz de servir a todos em grau similar
de eficiência, nem que evite todo esforço de quem estuda”.
O controle de qualidade de inúmeros profissionais da área
da saúde, incorporados anualmente ao mercado de trabalho,
deveria ser melhor avaliado. Questões inerentes à qualidade do
ensino, aos métodos e às técnicas de ensino e de estudo devem
ser bem discutidas, melhoradas cuidadosamente a favor do
processo de aprendizagem. Como considerar os educandos
deficientes, desinteressados, desmotivados e portadores de
elevados graus de dificuldades nos estudos, sem envolver no
processo educativo a participação de um projeto pedagógico
Quadro 6.7
Estratégia de aprendizado para o texto científico
Exploração O nível de conhecimento do conteúdo,
de conteúdos análise do autor do estudo, da estruturação do
trabalho (correlação entre o título, problema
e conclusões), referências representativas.
Determinação Determinar o poder de fundamentação
de conteúdos do estudo, a coerência na justificativa,
essenciais pergunta clara (problema eminente – caráter
confirmatório ou inovador); metodologia
detalhada, bem descrita, reprodutibilidade;
resultados bem apresentados; discussão
coerente do método, correlações pertinentes
com a literatura atual e representativa.
Reflexão, Reflexão sobre a relevância e caráter
interpretação inovador do problema, a originalidade, o
e análise impacto dos resultados, a profundidade
crítica e imparcialidade dos argumentos,
real avanço do conhecimento.
6 // O desafio de estudar 87
moderno, de uma política educacional eficiente e de um edu-
cador perfeitamente preparado para esse ofício?
O processo de aprendizagem do educando, por melhor reper-
cussão do método de estudo, recebe influências de diferentes
setores – familiar, cultural, religioso, moral, político, social, eco-
nômico, humanístico, ético, etc.
A conjuntura contemporânea da odontologia sinaliza um
quadro preocupante, pois a sensação transmitida pelos estu-
dantes é que o nível de motivação pelos estudos está cada
vez menor, abaixo das necessidades essenciais. Entende-se
também que esse fato recebe influências diretas e na mesma
ordem dos professores, apesar da grande procura e preocu-
pação com o aperfeiçoamento científico observada em cursos
de pós-graduação. Para que se possa alcançar o êxito na apren-
dizagem, tanto por parte dos educandos como dos educadores,
o desejo por mudanças impõe a necessidade de um novo com-
portamento, dentro de um processo dinâmico e permanente –
a busca pela evolução científica, cultural, moral e espiritual.
Todos os setores das atividades humanas voltadas à cons-
trução de conhecimento devem se apoiar em planejamentos
adequados, aplicados dentro de métodos e técnicas eficazes,
quando se pretende lograr o sucesso. Tanto o processo de
ensino como o de estudo direcionam-se aos aspectos essen-
ciais no contexto educativo, “como aprender” e “como educar”.
O desafio de estudar baseia-se em uma simples atitude do indi-
víduo – estar predisposto a incorporar um novo conhecimento.
Para tanto, requer exercícios que infiram raciocínio, reflexão e
interpretação. Um dos desafios é reconhecer que o processo é
de dentro para fora, necessita de autonomia e autoconfiança.
A motivação é um forte alimento gerador de energias vincu-
ladas a criatividade, determinação, disciplina e foco. A con-
quista da lógica no raciocínio apresenta origem na apropriada
interpretação de fatos e fenômenos descritos textualmente,
interpretados ou assimilados a partir da intuição.
Referências
1. Paula MHC. Didática I. Belo Horizonte: PUCMG; 1996. 1 Apostila.
2. Molina A, Notoria A, Gómez JPR. Potencializar a capacidade de aprender
e pensar: o que mudar para aprender e como aprender para mudar. São
Paulo: Madras; 2004.
3. Hunt T. Desarolla tu capacidad de aprender: la respuesta a los desafios
de la era de la información. Barcelona: Urano; 1997.
4. Krusche H. La rana sobre la mantequilla: PNL: Fundamentos de la progra-
mación neurolinguística. Málaga: Sirio; 1996.
5. Rogers K. El processo de convertirse em persona. Buenos Aires: Paidós;
1977.
6. Lofland D. Elimine los vírus mentales com PNL. Barcelona: Urano; 1998.
7. Dilts RB, Epstein TA. Aprendizaje dinâmico com PNL. Barcelona: Paidós;
1977.
8. Nérici IM. Didática do ensino superior. São Paulo: IBRASA; 1993.
88 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
9. Figueiredo LC. A redação pelo parágrafo. Brasília: UnB; 1999.
10. Galliano AG. O método científico: teoria e prática. São Paulo: Mosaico;
1979.
11. Lakatos EM, Marconi MA. Metodologia do trabalho científico. 4. ed. São
Paulo: Atlas, 1995.
12. Salomon DV. Como fazer uma monografia. 2. ed. São Paulo: Martins
Fontes; 1993.
13. Barrass R. Os cientistas precisam escrever: guia de redação. 3. ed. São
Paulo: T. A. Queiroz; 1994.
14. Cervo AL, Bervian PA. Metodologia científica. 3. ed. São Paulo: McGraw-
-Hill; 1983.
15. McCarthy MJ. Domine la era de la información. Barcelona: Robin Book;
1991.
16. Morgan CT, Deese J. Como estudar. 5. ed. Rio de Janeiro: Freitas Bastos;
1972.
17. Ruiz JA. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 4. ed.
São Paulo: Atlas; 1996.
18. Libáneo JE. Didática. São Paulo: Cortez; 1994.
 7
A comunicação no ensino de odontologia
Carlos Estrela
Sicknan Rocha
Introdução
A comunicação constitui uma maneira recorrente de interação
entre os homens pertencentes a todos os níveis da sociedade.
O limite entre o silêncio e a expressão da pronúncia determina
as diferentes relações sociais. O potencial das semelhanças
expressas nos setores da vida humana está vinculado ao con-
teúdo e à forma da comunicação. No trabalho, nas relações
sociais e no ambiente familiar, a comunicação é o meio de inte-
ração que alimenta a incorporação do conteúdo da mensagem
entre os indivíduos.1-16
O poder da comunicação é algo fantástico, pois favorece as
interações nas relações bem como sustenta as separações.
A linguagem representa o sistema de signos simbólicos empre-
gados na intercomunicação social com o fim de expressar e
comunicar ideias, sentimentos, conteúdos da consciência.1,2
Bechara1 relaciona cinco dimensões universais da atividade
humana de falar (representada pela linguagem) – “criatividade
(atividade livre e criadora), materialidade (atividade condicio-
nada fisiológica e psiquicamente, geração de signos fonéticos
articulados), semanticidade (formas que correspondem a con-
teúdos significativos), alteridade (o significar tem origem e fim,
falantes e ouvintes, constroem e reconstroem), historicidade (a
linguagem sempre se apresenta sob a forma de língua, rela-
cionada a comunidade histórica)”,1 a linguagem constitui um
sistema de sinais que serve de meio de comunicação entre os
indivíduos. O período é a frase organizada em oração ou ora-
ções. Uma frase pode conter uma ou mais orações. Os termos
essenciais de uma oração constituem o sujeito e o predicado.
Os estratos gramaticais possíveis são constituídos, em ordem
ascendente, pelo monema (elemento mínimo), palavra, grupo
de palavras, cláusula, oração e texto.1
Por sua vez, a oratória (a prática da expressão das palavras)
manifesta a arte ou a excelência da linguagem. Assim, pode-se
visualizar a linguagem comunicada pela fala (expressão verbal)
ou pela linguagem silenciosa (expressão não verbal), quando
o corpo, os gestos, os símbolos, as expressões, as energias
falam.8 A linguagem compartilhada pela fala constitui a forma
de expressão dinâmica e objetiva para uma comunicação.
A  necessidade de falar corretamente valoriza o indivíduo, o
que permite sua integração e destaque no ambiente social ou
profissional. O dom da comunicação não deve ser conside-
rado privilégios de alguns indivíduos. Uma comunicação apro-
priada favorece uma rica interação profissional e social. Dessa
maneira, o desempenho de uma relação profissional se desen-
volve a partir de uma boa comunicação.1-16
A comunicação abrange outras dimensões, inclusive aquelas
pertinentes ao aparelho ideológico. Assim, parece ser o instru-
mento mais importante de resistência à mudança e de manu-
tenção da situação de dominação e exploração, uma vez que
participa da construção da realidade e do poder que apresenta.
A comunicação é capaz de construir uma realidade de acordo
com interesses, a fim de garantir o poder. Entendendo a impor-
tância de uma boa comunicação, torna-se essencial ao edu-
cador se preparar para ser seu sujeito. Só se aprende comunicar
a partir de exercícios, e de uma prática contínua.3
O ensino da odontologia, bem como da relação educador-e-
ducando, profissional-paciente, impõe habilidade na comuni-
cação (diálogo). O domínio da comunicação durante a apresen-
tação de uma conferência ou curso torna-se referência, uma vez
que necessita de habilidade de expressão, o que requer conhe-
cimento, segurança e precisão. No contexto atual da odonto-
logia, observam-se, por um lado professores com bom conhe-
cimento, cuja prática da oratória deixa a desejar; e, por outro
lado, professores com conhecimento desatualizado, porém,
com uma oratória respeitável. Neste contexto, aquele que
souber oferecer melhor seu produto acaba convencendo mais,
indiferente ao teor de sedimentação científica. O aprendizado
em odontologia, muitas vezes, é pouco aproveitado dada a
incapacidade e inabilidade de alguns professores ao transmitir
os conhecimentos. Todos educandos sempre lembram bem
dos professores dotados de capacidade científica, de oratória e
de didática diferenciada.
A didática pode ser definida como estudo da situação instru-
cional, do processo de ensino e aprendizagem, a qual repre-
senta a dinâmica da aprendizagem, além de valorizar a atitude
ativa do educando.4
90 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Atualmente, verifica-se uma requintada evolução dos
recursos didáticos exibidos nas apresentações. Contudo,
alguns professores se enganam por acreditar que a comuni-
cação supervalorizada por imagens é mais significativa que
um bom conteúdo presente em uma comunicação verbal.
O excessivo valor que a comunicação com excesso de dispo-
sitivos, exagero na montagem do material para multimídia,
pode apresentar efeito contrário, e enfraquecer e limitar a
apresentação. Alguns especialistas que se passam por “pro-
fessores”, e mesmos “aqueles professores” que foram colo-
cados na universidade, desprovidos de qualquer habilidade
e preparo apropriado para o magistério, se atrapalham fre-
quentemente em apresentações cujo requinte baseou-
se apenas no material didático. Esse fato é real e preocu-
pante, pois impõe a necessidade da valorização de cursos de
pós-graduação no sentido de melhorar a estruturação didáti-
co-pedagógica, prática docente e da pesquisa.
Por conseguinte, vale a pena realçar uma análise reflexiva e crítica
feita por Alves5 (em Entre a ciência e a sapiência). “Há os pianos. Há
a música. Ambos são absolutamente reais. Ambos são absoluta-
mente diferentes. Os pianos moram no fundo das quantidades.
Deles se diz: como são bem feitos. A música mora no fundo das
qualidades. Dela se diz: como é bela. A fabricação de pianos é
uma ciência porque tudo no piano está submetido ao critério da
medida – tamanho, pesos e tensões. Mesmo as afinações, que
normalmente requerem ouvidos delicados e precisos, podem
prescindir dos ouvidos dos afinadores – o afinador que pode ser
surdo! Desde que haja um aparelho que meça o número de vibra-
ções das cordas. Pianos não são fins em si mesmos. Pianos são
meios. Existem para ser tocados. A música é tão real quanto os
pianos. Mas a realidade da música não é da mesma ordem que a
dos pianos. A realidade da música se encontra no prazer de quem
a ouve. As cozinheiras cozinham para dar prazer aos que comem.
Os pintores pintam para dar prazer aos que olham. Também os
amantes beijam por causa do prazer. O desejo move o mundo.
O prazer é uma experiência qualitativa. O que comove os homens
e os faz agir é o qualitativo. Inclusive a ciência.”
A arte de explorar um conteúdo em palavras coloca em prática
o requinte e a reverência da qualidade da comunicação verbal.
O mais importante no processo de comunicação são a presença
e as boas atitudes do orador, do educador, do comunicador, e
do ator.
Na transmissão do conhecimento, para que haja uma perfeita
interação educador-educando, torna-se decisiva a qualidade
de transmissão e incorporação da comunicação. Nas apresen-
tações, o abuso de imagens, dispositivos desnecessários, asso-
ciado a pobre conteúdo científico e de comunicação, desva-
loriza a apresentação. A dosagem deve ser apropriada, tanto
na comunicação verbal como na não verbal. É claro que deve
ficar evidente que o comandante da palavra deve privilegiar
o aspecto científico. O comando e a liderança do espetáculo
devem ser sempre do orador.
O orador
Para o sucesso da boa oratória o conhecimento e o domínio do
que vai ser falado constituem um fator determinante. A orde-
nação do raciocínio interligado à habilidade da comunicação per-
mite facilitar a transmissão do conteúdo da mensagem, passível
de ser mais acessível e preparada (moldada) para o aprendizado.
O treinamento e a persistência são pontos importantes na mani-
festação da fala. O conhecimento das características de um bom
orador se estabelece a partir da comunicação. Dessa maneira,
observa-se sua formação social, profissional, cultural e espiritual.
Por mais que a comunicação não verbal tenha influência na fala
(a aparência, a estética, a beleza, a roupa), o importante e impac-
tante é que a apresentação seja marcada por uma boa comuni-
cação verbal, com oratória exemplar. A arte de um orador está
em favorecer ao ouvinte a incorporação da mensagem, o que
impõe a necessidade de seleção do conteúdo, e a forma de apre-
sentação da mensagem que se quer transmitir.
O conhecimento da comunicação verbal, indiferente à magni-
tude do evento, influencia no sucesso da apresentação. O orador
que se expressa de maneira apropriada e utiliza um vocabulário
conveniente ao nível do público desperta sempre a atenção.9-11
Em todas as áreas do saber ocorre necessidade de estudo,
treinamento e aperfeiçoamento permanentes. Assim,
mesmo para os indivíduos que têm o dom da fala, há neces-
sidade de aprimoramento técnico e treinamento. Alguns
aspectos importantes para se aplicar no ensino da odonto-
logia, capazes de auxiliar para a melhor compreensão do que
é falado e explicado, serão destacados por tópicos. É impres-
cindível, além do conhecimento técnico-científico, uma habi-
lidade para expressar aos educandos, aos ouvintes, e mesmo
aos clientes, o que se pretende ensinar (conhecimento), os
avanços científicos (resultados das pesquisas), e mesmo o
tratamento a ser proposto ou planejado. Por conseguinte,
a partir da necessidade diária de melhorar a própria comu-
nicação, alguns aspectos devem ser bem analisados pelos
educadores e profissionais da odontologia, como: a comu-
nicação verbal e não verbal; o conteúdo, a fonética, o voca-
bulário, o domínio da fala e do ouvinte, as dificuldades da
comunicação.1-16
Comunicação verbal e não verbal
“Sem conhecer a força das palavras, é impossível conhecer os
homens.”
Confúcio

A comunicação constitui um elemento essencial na vida do
indivíduo.4-16 Diferentes veículos e formas de comunicação
alcançam a sociedade: jornais, revistas, rádio, televisão, cientí-
fica, popular, política, parlamentar, forense, propaganda (anún-
cios, outdoor), etc. A comunicação verbal é muito efetiva, pois
representa a prática em que os indivíduos buscam conheci-
mento. A comunicação não verbal sedimenta a expressão
da fala. Os procedimentos envolvem gestos (expressão cor-
poral), ou imagens (escrita no quadro de giz, de pincel, folhetos,
textos, símbolos, cartazes, slides), vídeos, aplicativos, etc.
A comunicação pela pronúncia (fala) implica em constante jul-
gamento e comparação.4-16
O planejamento de uma apresentação oral, seja ela uma aula,
uma conferência, um curso ou um discurso, implica em estru-
turar o raciocínio de modo ordenado para a melhor emissão
e incorporação da mensagem. Isso evita apresentações com
conteúdos que não despertam interesses nos ouvintes. A habi-
lidade do orador na organização das ideias, na exposição de
conteúdo adequado ao público presente, favorece a aprendi-
zagem, o interesse e a interpretação.
É comum ministradores de cursos que falam para si próprios,
e se esquecem dos ouvintes. Existem os que querem apenas
chamar atenção, excedendo pela autovalorização; aqueles que
deixam explícita a vaidade; aqueles que apenas comercializam
produtos; os confusos, os austeros, os antipáticos, os simpá-
ticos, os carismáticos, os que se mostram claros, objetivos e
convincentes. É importante que o orador não se esqueça que
durante a apresentação (fala) são julgados nos mais variados
níveis intelectuais, não unicamente sob o ponto de vista profis-
sional. Neste momento fica clara a exposição da personalidade
do apresentador. Em todo momento, a boa educação sempre
se distingue. A atitude de subestimar o público, de ser indife-
rente, não pertence aos quesitos do bom orador, e nem sequer
do ser humano.6-16
Para que uma comunicação seja interessante e alcance os
objetivos propostos, deve-se ter um conhecimento profundo
sobre o conteúdo em questão. Quando o orador não domina
o tema de que está falando, não consegue transmitir segu-
rança aos ouvintes, os quais certamente ficarão presos aos
recursos didáticos, sempre esperando pelo efeito do disposi-
tivo seguinte. O material didático não deve superar a comu-
nicação verbal, tampouco o orador. Quando isso ocorre, fica
evidente a pequena eficiência do orador. O material didático
constitui apenas um recurso auxiliar na prática docente. Con-
tudo, observam-se muitos shows pirotécnicos, uma extra-
vagância e abuso nos recursos didáticos. A superação dos
recursos impõe o domínio de conteúdo científico e a capaci-
dade de comunicação do educador.
7 // A comunicação no ensino de odontologia 91
De outra parte, o domínio do assunto não é garantia plena de
uma boa apresentação. A forma com que os conhecimentos
são transmitidos é importante, pois existem professores que
detêm um bom conhecimento em um tema específico, mas
apresentam dificuldade na transmissão de suas ideias, che-
gando ao ponto de não se fazer entendido.
Em síntese, para se alcançar um bom nível de transmissão de
conhecimento e, consequentemente, chegar aos objetivos pro-
postos sinalizados pela aprendizagem, o professor deve dominar
o conteúdo (ter conhecimento do que vai ser apresentado),
dominar a arte de falar em público (boa oratória), empregar
apropriadamente os recursos didáticos. O Quadro 7.1, segundo
Polito6, descreve um roteiro com cuidados importantes que o
orador deve ter quanto ao planejamento de uma conferência.
Quadro 7.1
Planejamento de uma conferência
1. Seleção do tema
• que seja atual
• que tenha conhecimento (autoridade)
• que seja do interesse pessoal
• que desperte atenção
• que seja adequado ao momento
• que o tempo seja suficiente para a pesquisa
do assunto e para a apresentação
• que o enfoque seja novo, mesmo com um assunto antigo
2. Determinação dos objetivos
• destinado à informação
• destinado à análise crítica e reflexiva
• destinado a incentivo e estímulo (motivação)
• destinado a persuasão e promoção
3. Conhecimento do público
• quem compõe o público (importância de ouvir)
• quais os motivos que levaram o público ali
• o que move os ouvintes
• quantos sabem sobre o assunto
• qual o espírito de participação dos ouvintes – receptivo,
motivado, amistoso, hostil, indiferente, apático, desatento
• características do público (gênero,
idade, nível sociocultural, raça)
(Continua)
92 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

4. Verificação do local de apresentação

Entende-se em uma apresentação três partes – a introdução
(clareza nos objetivos e justificativos), o desenvolvimento (dis-
• tamanho
cussão, reflexão) e a conclusão (desfecho). O Quadro 7.2 rela-
• tipo de ambiente (aberto, fechado) ciona algumas sugestões para uma apresentação.
• recursos disponíveis

Fonte: Polito.6

O educador deve tomar cuidado com as comunicações em
sala de aula, para que, de modo voluntário ou involuntário, não
deixem os alunos passivos. Cabe ao educador alterar a forma
de comunicação e as estratégias para melhorar o aprendizado
em detrimento do público, do momento e do conteúdo a ser
transmitido (ensinado).
Nesse sentido, cabe uma reflexão oportuna, reportada por Freire
e Shor,7 em Medo e ousadia: o cotidiano do professor, quanto aos
sons e imagens como estímulo à atenção crítica dos alunos.
Freire e Shor7 relatam como ajustar a substância verbal, no sen-
tido de estetizar a sala de aula por meio de expressões verbais
variadas. “As vozes humanas falam de muitas maneiras – per-
guntas, afirmações, generalizações, especificidades, imagens,
comédia, sarcasmo, mímica, sentimentalidade. Como professor
libertador começo minha inversão criativa no momento de falar.
Modulo a voz em ritmo de conversa, mais do que em tom didá-
tico ou de conferência. Ouço atentamente cada pronunciamento
dos alunos e peço que os demais alunos também ouçam quando
um de seus companheiros fala. Não começo minha réplica logo
que o aluno começa sua primeira frase, mas peço que fale mais
sobre o assunto. Se estou recriando o professor como alguém
que fala e escuta, também estou induzindo o aluno a se recriar
como alguém que escuta e que fala, dentro de um novo roteiro a
ser seguido na sala de aula. Penso que, aqui, a arte é a reinvenção
verbal, a recriação vocal através do diálogo. O silêncio do aluno
é criado pelas artes da dominação. Os alunos não são silenciosos
por natureza. Reinventar os aspectos visuais e verbais da sala de
aula são duas formas de se opor às artes destrutivas da educação
passiva. Os gestos, a entonação da voz, o caminhar pela sala, a
postura – participam do impacto da estética de conhecimento e
formação dos alunos, através do ensino.”
Convém esclarecer diferenças que envolvem um curso, uma
conferência com uma aula em curso de graduação. Um aspecto
importante é o público ou o alvo envolvido. Existe momento
oportuno para a participação dos ouvintes no curso ou na confe-
rência, e este momento pode ser combinado com o orador, em
função do planejamento de trabalho. Na aula para a graduação,
os alunos não devem ser passivos, comportando-se apenas
como ouvintes. A abertura deve partir do professor. Nessa
situação, o orador deve proporcionar diálogo, e necessita saber
ouvir. A apresentação bem estruturada facilita o raciocínio do
professor e a compreensão dos ouvintes.
Quadro 7.2
Roteiro para a apresentação de uma conferência
1. Introdução
• cumprimentar os ouvintes
• apresentar o assunto a ser abordado
• informar sobre a importância e relevância
• expor hipóteses
• justificar o porquê do tema em estudo
• conquistar a atenção
• definir os objetivos
• convidar à reflexão
2. Desenvolvimento
• demonstrar os fundamentos do assunto
• certificar dos objetivos propostos
• identificar documentos
• trazer uma retrospectiva temática
• levantar problemas e soluções
• executar o projeto experimental
• interpretar dados obtidos
• explicar e discutir mecanismos (causa e efeito)
• destacar com argumentos científicos e contestar objeções
• discutir vantagens e desvantagens
• apresentar aspectos concordantes e discordantes
• apresentar soluções
3. Conclusão
• recapitular os objetivos propostos
• descrever com análise sintética e crítica os resultados
• manter coerência e imparcialidade dos resultados
• recapitular pontos essenciais
• definir a reflexão
• estruturar um desfecho com informações consistentes
• desenvolver sentimentos positivos
• agradecer a oportunidade da apresentação
 7 // A comunicação no ensino de odontologia 93

A introdução de qualquer apresentação direciona a apre-

sentar um conteúdo, informa sobre sua importância e rele-
Conteúdo
vância, expõe hipóteses e justifica o porquê do tema em
O domínio do conteúdo de uma matéria deve ser a base para
estudo. O desenvolvimento busca demonstrar os funda-
um indivíduo se apresentar como professor, comunicador ou
mentos do assunto, determina os objetivos propostos, iden-
orador. O desenvolvimento da comunicação verbal apresenta
tifica documentos, faz uma retrospectiva temática, executa o
como objetivo facilitar a transmissão da mensagem e sua assi-
projeto experimental, interpreta dados obtidos, explica e dis-
milação. Todavia, de nada adianta um apresentador ser dotado
cute. A conclusão descreve a análise sintética, crítica e reflexiva,
de conhecimentos de oratória se não apresentar o essencial, o
coerente e imparcial dos resultados. Toda boa apresentação é
conhecimento do conteúdo científico a ser transmitido.
acompanhada de um desfecho impactante.
O orador que preparou um conteúdo apropriado certamente
A comunicação não verbal reforça a manifestação da fala.
terá algo diferenciado para transmitir. A comunicação será
Pode ser expressa pelo corpo (gestos, sorriso, postura cor-
enviada ao destinatário com desembaraço, raciocínio lógico,
poral, semblante, movimentos, expressão facial) ou por meio
nítido, objetivo, munido de informações que concebem con-
de imagens (escrita no quadro de giz, de pincel, folhetos,
fiança e entusiasmo do que está sendo falado, o que contamina
textos, símbolos, cartazes, slides, vídeos, projeção multi-
os ouvintes. Quando se valer de exemplos, estes devem ser
mídia).6-14
pertinentes e apropriados.6,9-11,13
Weil e Tompakow8 discutem de forma contextualizada a lin-
Uma pobre apresentação indica uma atitude negativa e pode
guagem silenciosa da comunicação não verbal (o corpo fala).
ser entendida como desrespeito aos ouvintes. Muitos pro-
O corpo humano reflete o sentimento da alma. A postura, a
fessores criticam o baixo nível dos universitários. Entretanto,
expressão facial, o semblante, os gestos, o carisma e a edu-
em várias áreas do saber, o despreparo de professores para o
cação representam manifestações do apresentador que reper-
magistério é claro. O mais complexo não envolve apenas a difi-
cutem positivamente no aprendizado, uma vez que influenciam
culdade de transmissão de conhecimento, mas principalmente
as percepções sensíveis dos ouvintes.
sua ausência. Muitas vezes observa-se a completa ausência
Os recursos visuais interferem a ponto de favorecer de modo de favorecimento de momentos de construção conjunta
automático o aprendizado, a partir da fixação de uma imagem, de conhecimento – expressões como “há 30 anos que rea-
da explicação de um fenômeno (como um esquema didático, lizo essa conduta clínica, e deve ser desta maneira e pronto”.
uma representação). O vídeo também constitui auxiliar preciso, Quanta crueldade e despreparo com alunos que nem sequer
pois permite uma associação vinculada à audição e à visão. desenvolveram uma atitude reflexiva e crítica do ato de educar,
Dessa maneira, as informações são destinadas aos ouvintes não importando o conteúdo. A necessidade de melhor nivela-
com incorporação pela audição, visão e interpretação.8-13 mento científico e cultural entre os docentes é facilmente iden-
tificada em reuniões departamentais ou de colegiados. As
A comunicação não verbal, por meio de recursos audiovisuais,
tendências e agrupamentos entre os docentes sem visão do
deve estar adequada aos objetivos da apresentação, ao con-
conjunto do processo educacional deixa complexa a perspec-
teúdo do assunto e ao público. Quando oportuno de sua uti-
tiva de permitir melhor formação dos universitários.
lização, seu valor recai na funcionalidade, simplicidade, quali-
dade e exatidão.6 O orador, ao transmitir um conteúdo que seja de fácil acesso,
entendimento e assimilação, deve fazê-lo com ordem de racio-
Esses pontos devem ativar o pensamento reflexivo do edu-
cínio, lógico e coerente. Dessa maneira, o conteúdo, ao ser
cando, simples de manipulação, bem como estimular e des-
emitido, deve estar associado a habilidade na transmissão de
pertar seu interesse, incentivando sua participação e análise
conhecimentos, na coordenação de ideias, na apresentação e
crítica. A comunicação não verbal supervalorizada por apre-
no desenvolvimento de fenômenos, na capacidade de manter
sentações com recursos visuais dá uma sensação, em alguns
a concentração dos ouvintes, e no estabelecimento de desfe-
momentos, de que o comunicador detém um pobre conteúdo
chos coerentes.
do que se propôs a discutir. Todos os excessos podem se
tornar cansativos, inclusive exageros na gesticulação, inquie- O orador deve adequar o conteúdo ao tempo disponível e saber
tação ou poluição visual. ser sintético quando necessário. A memória é importante, pois
94 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
constantemente há necessidade de recordar ideias, ordená-las,
colocá-las em ordem cronológica, certificar-se de datas, esta-
tísticas, etc. São comuns apresentadores e professores que ini-
ciam suas apresentações e, de repente, têm um branco, tendo
de solicitar auxílio da própria plateia. Por esse motivo que
uma atividade decorada sempre é seguida de esquecimento.
A vivência, a criatividade e o conhecimento com o assunto for-
talecem e valorizam a apresentação e o conteúdo.6,9-13
Todo bom orador gosta e apresenta hábito e prazer na leitura.
Essa virtude aumenta seus conhecimentos gerais, melhora seu
vocabulário e dá oportunidade de treinamento da dicção.
Linguagem
A linguagem bem pronunciada é apreciada em todo lugar.
A importância de uma boa comunicação tem sido cada vez mais
valorizada nos meios científicos, o que demanda conhecimento
e treinamento. Estudos têm sido publicados com intuito de pre-
parar melhor os oradores.1-16
Assim, com a fonética o aspecto acústico e fisiológico dos sons
reais e concretos dos atos linguísticos é determinado. Deve-se
considerar na descrita dos sons da fala (fonética) a produção, a
transmissão e a percepção. Os sons da fala são provenientes da
ação de certos órgãos sobre o ar vindo dos pulmões. Os sons
da fala são formados a partir de três condições: a corrente de ar;
o obstáculo encontrado por essa corrente; uma caixa de resso-
nância. A pronúncia correta das palavras, sua interpretação per-
feita, sempre prestigia e privilegia o orador.6,9-11
A voz representa a expressão do estado de espírito, e da pró-
pria personalidade, da pessoa que fala. Castelliano12 destacou
a necessidade de se trabalhar a voz, para que sua mensagem
tenha veracidade, veemência, entonação, brilho, colorido,
entusiasmo. Uma voz sem vida, por mais lógico que seja o con-
teúdo, com certeza não prenderá a atenção de ninguém. Reafir-
mando, de nada adianta um lindo material didático, uma bela
aparência, se o apresentador não se preocupar com a pronúncia
e a melodia da voz. A voz, portanto, está dentro de um con-
texto maior que é a expressão verbal, a comunicação verbal ou
a palavra falada.
A orientação, prevenção, diagnóstico e tratamento das altera-
ções da fala destaca a fonoaudiologia, uma vez que valoriza a
importância e o papel da correta comunicação verbal. Assim, a
educação ao pronunciar as palavras, a limpeza e a lubrificação
das cordas vocais antes e durante uma apresentação refletem
cuidados que todo orador deve conhecer e utilizar.6,9-11
A atenção do ouvinte pode ser conquistada pela voz de quem está
falando; para tanto, deve-se trabalhar sua modulação. A respi-
ração correta é o primeiro cuidado a ser tomado na fabricação de
uma voz mais adequada, pois representa um grande referencial
no controle do nervosismo durante a apresentação em público.
Ela deve ser diafragmática, a ponto de proporcionar absoluto
controle do estado emocional, imprescindível para quem deseja
sucesso na arte de falar. Recomenda-se, antes de qualquer expo-
sição ao público, no momento que antecede o início de uma fala,
uma respiração profunda, que proporcione tranquilidade.12
O exercício da respiração diafragmática consiste em contar len-
tamente de 1 a 10, repetindo três vezes. Esse exercício é muito
útil por proporcionar uma maior oxigenação do cérebro, tra-
zendo equilíbrio emocional e agilidade no raciocínio.12
Polito6 relata que a voz, sendo um dos mais importantes
recursos para o sucesso da comunicação, depende, além da
respiração, da harmonia entre algumas características espe-
ciais – dicção, volume, velocidade, ritmo e pausa. A dicção está
associada à pronúncia dos sons das palavras, a articulação para
pronunciar as palavras e as frases. Os erros mais comuns de
dicção envolvem a omissão de algumas letras, principalmente
no final das palavras. É o que ocorre frequentemente com o “r”
e o “s” em palavras como “fazê”, em vez de “fazer”, e “fizemo”,
no lugar de “fizemos”. Erros de dicção como esses são relati-
vamente frequentes na comunicação coloquial e devem ser
categoricamente evitados. Muitos professores perdem a cre-
dibilidade dos alunos por não usar uma correta pronúncia ao
falar. Uma expressão como: “Esse professor sequer sabe falar
direito, e vem querer chamar minha atenção” é bastante cons-
trangedora e perfeitamente passível de se evitar. O controle do
volume (intensidade) da voz é importante para que não canse
ou desmotive o ouvinte. O uso de uma voz muito alta para um
público pequeno pode representar uma forma de intimidação e
não traz bons resultados. Em contrapartida, uma voz com inten-
sidade muito baixa, ou sussurros, para um público maior dificulta
o entendimento das palavras. Ambas as situações colaboram
para a dispersão dos ouvintes e perda de interesse pelo assunto,
resultando num grau insatisfatório de aprendizado. Para a velo-
cidade não há um padrão a ser seguido. Cada orador e cada
assunto terá uma velocidade particular. Quanto ao orador, irá
depender da sua capacidade de respiração, da emoção, da cla-
reza da pronúncia e da mensagem transmitida.6, 9-11, 13
Há, entretanto, alguns conteúdos que são mais bem enten-
didos quando se apresenta uma velocidade de pronúncia ade-
quada. O ritmo se refere à entonação das palavras, à alter-
nância entre o volume e a velocidade das sílabas dentro de
uma mesma palavra, ou entre as palavras dentro de uma frase.
Não há também um padrão rígido; cada orador deve programar
um determinado ritmo que seja adequado às características da
sua voz, ao seu estilo. E, o que é fundamental, que o ritmo seja
capaz de exprimir o real sentido que se queira dar à mensagem.
A pausa durante a fala dá o aspecto de naturalidade. É um dos
principais fundamentos da didática, uma vez que quando utili-
zada de maneira adequada, permite que o ouvinte acompanhe
o raciocínio e tenha tempo de assimilar a ideia do conteúdo,
dando oportunidade ao surgimento de questionamentos.
A ausência de pausa na palavra falada pode representar

um desastre no aprendizado de um assunto que está sendo
visto pela primeira vez. No intuito de facilitar a compreensão
ao público, sempre que se mudar de tema ou se referir a um
assunto diferente, deve-se dar uma pausa.6, 9-11, 13
Vocabulário
O vocabulário é a forma de tradução de nossas ideias por meio
de palavras e expressões. Idealmente, o vocabulário deve ser o
mais rico possível. Porém, mais importante que um vocabulário
rico é equlibrá-lo para o público apropriado.
Muitos comunicadores se preocupam excessivamente em usar
um vocabulário muito sofisticado para causar boa impressão,
passar a imagem de uma pessoa culta. O foco principal
não deveria ser o de comunicar para simplesmente causar
impressão, e sim priorizar o aprendizado do ouvinte, em seus
diferentes níveis de educação.
O uso de palavras muito rebuscadas pode dificultar a compreensão
da mensagem, impedindo o ouvinte de acompanhar o raciocínio.
O vocabulário também não pode ser “pobre” ao ponto de se ter
dificuldade em associar as ideias construídas durante uma apre-
sentação.9-12
O vocabulário ideal é aquele que se adapta a qualquer público.
Que seja simples, mas claro o suficiente para expressar as
ideias e que favoreça o melhor entendimento. O vocabulário
técnico deve se restringir às pessoas do ramo, e deve ser evi-
tado em plateias heterogêneas, pois pode causar constrangi-
mento e/ou revolta àqueles que não o conhecem.
Domínio do conteúdo e
da apresentação
O orador experiente deve dominar a público a partir do conhe-
cimento profundo do conteúdo e ser capaz de contornar as
situações mais complexas, evitando constrangimentos.
A habilidade ao responder um ouvinte ou aluno impõe suti-
leza, clareza e respeito. Quando há necessidade de mudanças
de conceito do público a respeito de determinado assunto que
tenha provocado dúvida ou tema contraditório, a habilidade
ao lidar com situações difíceis revela importante caracterís-
tica de convencimento. Deve-se ponderar com flexibilidade
quando um assunto causa polêmica, ou quando os ouvintes
não estão receptivos às mensagens. Muitas vezes, nem todos
os ouvintes apresentam um nível de entendimento e racio-
cínio compatível ao do orador, o que faz com que as mensa-
gens se tornam difíceis de serem interpretadas e pode gerar
alguns problemas.9-13
Para que o ensino e o aprendizado caminhem em sincronia,
o professor deve ser carismático e despertar empatia com o
7 // A comunicação no ensino de odontologia 95
público. Só os humildes são carismáticos. A arrogância e a pre-
potência só colaboram para aumentar o descrédito do orador.11
Independente da distância entre seu conhecimento, ou titu-
lação e o público, nunca demonstre superioridade ou subestime
o conhecimento do público. É difícil conhecer na íntegra a per-
sonalidade dos ouvintes. Tudo que é falado numa apresentação
pode viajar quilômetros e chegar a destinos certos ou incertos.
Nem sempre a abordagem feita chega com a mesma clareza e
integridade. A chance de distorções e acréscimos do contexto
existe e é real. Por diferentes motivos, a plateia geralmente é
formada por pessoas que acreditam e esperam aprender com
você. Não as decepcione, tenha a hombridade em reconhecer
que provavelmente a maioria daquelas pessoas não teve a
oportunidade de adquirir conhecimentos e que aquele é um
momento oportuno.6, 9-13
A criatividade é outra virtude a ser considerada no bom orador,
pois apresenta recursos capazes de estimular os ouvintes e
desenvolver um ambiente favorável ao aprendizado, desper-
tando o entusiasmo.10 Quando se expressam palavras com
motivação e interesse, envolvidas por um sentimento verda-
deiro, consegue-se prender a atenção dos ouvintes. Dessa
maneira, os assuntos tornam-se agradáveis.13
O professor ministra uma boa aula, é empolgante e transmite
segurança e conhecimento do que fala. Os gestos muitas vezes
são utilizados para dar ênfase à palavra falada, para realçar e for-
talecer sua compreensão. A gesticulação, de mãos e de braços,
deve ser natural e espontânea. O uso de gestos apropriados e
em consonância com uma boa voz transmite a imagem de um
profissional firme e confiante. Assim, todos esses requisitos
demandam treinamento. Em contrapartida, uma voz fraca é
acompanhada de gestos desarticulados com a mensagem, faz
do orador uma pessoa insegura e sem credibilidade.10,13
Apesar de a expressão corporal envolver todo o corpo, o pro-
fissional do ensino na área de odontologia deve estar atento
e procurar trabalhar principalmente a posição e postura das
pernas e os movimentos das mãos e braços. A movimentação
desordenada das pernas normalmente identifica no apresen-
tador insegurança e nervosismo.13 Como a expressão corporal
deve ser espontânea, não há regras rígidas quanto à movimen-
tação das mãos e braços. Há uma tendência em se colocar os
braços à frente do corpo, acima da cintura. Uma vez que as
ideias se sucedem e devem ser acompanhadas de gestos, essa
posição seria mais correta por estar mais próxima dos gestos.13
Os gestos das mãos, inseridos no contexto da expressão
verbal, devem ser usados para reafirmar e realçar a ideia central
da mensagem e apresentada de forma natural.7
Polito13 faz uma reflexão quando se emprega um microfone, pois
pode gerar constrangimento e gestos incorretos. O orador com
pouca experiência, ao empregar um microfone, pode-se demons-
trar nervosismo e deixar que esse recurso comprometa a apre-
sentação. O equilíbrio emocional a partir da respiração é útil.
96 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Uma posição ideal do microfone é aquela em que fique abaixo do
queixo (2 a 3 dedos). O microfone é imprescindível diante de pla-
teia numerosa e grandes ambientes, o que facilita a comunicação
sem perda de qualidade e atenção dos ouvintes.13
Dentro da expressão corporal, a comunicação visual requer cui-
dado, pois é a partir dela que se obtém um retorno do que se
fala. O olhar do ouvinte nos diz como ele recebeu a mensagem,
se entendeu, se está interessado, se concorda se é resistente a
alguma ideia.13 Em muitos casos, o orador não se pode abater
com um olhar de indiferença, pois alguns ouvintes já entraram
com um conceito pré-formado de como seria a apresentação
e se mantêm resistentes a mudanças durante todo o tempo.
A direção do olhar reflete uma comunicação visual, que se cor-
retamente usada possibilita valorizar a presença dos ouvintes.
Desta forma, para que o ouvinte sinta a importância de sua pre-
sença, o olhar do apresentador deve correr todo o ambiente,
evitando visualizar apenas alguns ouvintes.13
A aparência também é fundamental a um orador. Quando for
a primeira oportunidade de apresentação para um determi-
nado público, os cuidados devem ser maiores, pois uma boa
impressão perpetua por um longo período. A personalidade
na visão do público pode estar sendo definida neste momento.
Não tente chamar atenção pela aparência, utilizando-se de
roupas extravagantes; atente-se para um aspecto sóbrio. Pro-
cure, porém, diferenciar-se na maneira de vestir, mesmo que o
público seja de seu relacionamento.13
O mais importante na aparência de um profissional, vestido com o
traje mais adequado ao momento, é que ele não permita mudança
em seu caráter, pois sua luz deve manter o mesmo brilho.
Vencer os desafios na comunicação
Um fator importante ao orador da odontologia indica a neces-
sidade de detenção de conhecimento para enfrentar e vencer
as dificuldades da comunicação. Todos os aspectos discutidos
anteriormente previnem o improviso, que se associa a falta de
planejamento, estudo e organização.
O esquecimento ou o branco na memória pode estar associado a
pouca ou nenhuma vivência do conhecimento a ser transmitido.
Muito provavelmente esse conhecimento não foi construído pelo
apresentador, que apenas o está reproduzindo, transmitindo. Isso
pode ocorrer quando o orador ou o professor decorou ou apre-
senta pequena familiaridade com o conteúdo a ser apresentado.
O esquecimento pode estar relacionado com a ansiedade. 9
Toda vez que um apresentador aceita falar de algum assunto
com o qual tenha pouca intimidade, naturalmente é induzido
ao receio, ao medo. Porém, quando se conhece e domina o
assunto a ser abordado, o medo deixa de ser incômodo e o
esquecimento é substituído por um raciocínio lúcido e orde-
nado, o que evidencia uma boa comunicação.9
Quando não existe segurança sobre o que transmitir, o nervo-
sismo sobressai. A chance de a comunicação não convencer e
frustrar o público é real. A autoconfiança constitui um aliado na
vitória ante o medo de falar em público. A experiência e a tran-
quilidade fazem com que o medo deixe de incomodar. Desse
modo, evidencia-se o “dom da fala”, e transmite-se confiança
e credibilidade aos ouvintes. Em muitas ocasiões, o orador
domina o conteúdo da fala, é profundo estudioso do assunto
e a ansiedade toma conta do momento. Um episódio cons-
trangedor ou a presença inoportuna de alguém pode alterar
o equilíbrio e o estado de espírito do orador. Uma alternativa
para vencer esse problema e buscar o controle se desenvolve
a partir da respiração, que auxilia no equilíbrio emocional.10
O controle respiratório, com inspiração profunda e expiração
lenta, com seguidas repetições, representa um valioso auxílio
nessas ocasiões. Igualmente, todos os aspectos discutidos
quanto ao sucesso de uma apresentação valorizam o correto
emprego da comunicação verbal e não verbal, o conhecimento
científico (conteúdo), a fonética (produção e transmissão do
som), o vocabulário (riqueza e adequação da linguagem à oca-
sião), o domínio da fala e do ouvinte (didática, oratória, moti-
vação, estímulo, humildade, emoção e conhecimento). Todos
esses aspectos foram demonstrados em muitos trabalhos dis-
cutidos previamente.1-16
A reflexão sobre a relevância da oratória no ensino da odon-
tologia provoca mudanças de atitudes, de comportamentos.
Este fato privilegia as futuras apresentações, as quais certa-
mente serão diferentes, melhores, a ponto de direcionar um
conteúdo entendido como complexo a algo simples, acessível
ao entendimento. Toda nova oportunidade sempre auxilia nos
momentos futuros, o que também traz incentivos positivos
para o orador.
Toda oportunidade que um indivíduo tiver de se comunicar e
se apresentar com excelência deve ser muito bem aprovei-
tada, pois não se sabe quando será a próxima chance para
desfazer a pobre impressão deixada com os ouvintes. Por con-
seguinte, a primeira impressão que se deixa com a oportuni-
dade e o valor da comunicação é essencial e, no mundo glo-
balizado, constitui uma habilidade uma habilidade de elevado
valor.
Agradecimentos
A todos os oradores mencionados nas referências, que contri-
buíram com o desenvolvimento deste capítulo. O texto repre-
senta uma síntese dessas obras e palestras assistidas.
Referências
1. Bechara E. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro:
Lucerna; 1999.

2. Cunha C, Cintra L. Nova gramática do português contemporâneo. 3. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 2001.
3. Guareschi PA. Sociologia crítica. 7. ed. Porto Alegre: Mundo Jovem; 1986.
4. Libáneo JE. Didática. São Paulo: Cortez; 1994.
5. Alves R. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. 6. ed. São
Paulo: Loyola; 2001.
6. Polito R. Como preparar boas palestras e apresentações. 4. ed. São
Paulo: Saraiva; 1997.
7. Freire P, Shor I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8. ed. São
Paulo: Paz e Terra; 1987.
8. Weil P, Tompakow R. O corpo fala: a linguagem silenciosa da comuni-
cação não verbal. 58. ed. Petrópolis: Vozes; 2004.
7 // A comunicação no ensino de odontologia 97
9. Polito R. A influência da emoção do orador no processo de conquista
dos ouvintes. 2. ed. São Paulo: Saraiva; 2001.
10. Polito R. Assim é que se fala: como organizar a fala e transmitir ideias.
7. ed. São Paulo: Saraiva; 1999.
11. Polito R. Como falar corretamente e sem inibições. 100. ed. São Paulo:
Saraiva; 2005.
12. Castelliano T. Desperte! É tempo de falar em público. Rio de Janeiro:
Record; 1997.
13. Polito R. Gestos e postura para falar melhor. 23. ed. São Paulo: Saraiva;
1991.
14. Haydt REE. Curso de didática geral. 5. ed. São Paulo: Ática; 1998.
15. Nérici IM. Didática do ensino superior. São Paulo: IBRASA; 1993.
16. Piletti C. Didática geral. 8. ed. Sã Paulo: Ática; 1987.
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 8
O ensino e a aprendizagem na área da saúde:
descortinando práticas, buscando alternativas
Sandramara Matias Chaves
Karolina Kellen Matias
Introdução
A aprendizagem do estudante universitário, como a de qual-
quer outro estudante nos diferentes níveis de ensino, apresenta
características que lhe são próprias, o que requer do professor
que atua na formação de profissionais na universidade buscar
conhecer e compreender melhor como seus alunos aprendem,
que mecanismos e recursos utilizam e quais as suas maiores
dificuldades ao lidar com as exigências teórico-práticas que lhe
são colocadas no decorrer do curso.
A ação docente por meio do desenvolvimento da aula vai confi-
gurando no estudante modos peculiares de lidar com o conhe-
cimento, de raciocinar e de “dar respostas”, pois a dinâmica da
aula, os métodos e estratégias utilizados e as exigências e pos-
tura do(a) professor(a) têm muito a ver com os tipos de aprendi-
zagem que se produzem.
Embora atualmente discussões que tratam dos processos de
ensinar e aprender estejam presentes na academia, no que
diz respeito a aprendizagem, essas discussões se voltam mais
para crianças e adolescentes da educação básica e menos para
aqueles alunos que já estão na universidade. Historicamente,
a aprendizagem tem sido tratada a partir de uma perspec-
tiva do condutismo e da psicologia behaviorista, calcada em
uma concepção de estímulo resposta, onde o aluno aprende
por condicionamento, reforço e repetição. Essa compreensão
evoluiu gradativamente para uma outra perspectiva da psico-
logia cognitiva e do construtivismo, que trata o aluno como
um sujeito ativo e partícipe no processo de apreensão e cons-
trução de conhecimento, capaz de compreender, analisar, rela-
cionar, criar, enfim, de estabelecer uma outra e mais significa-
tiva relação com os conteúdos sistematizados.1
Diante desse contexto, coloca-se para o professor universitário
o desafio de organizar o ensino na aula para contemplar as exi-
gências postas na atualidade para a formação profissional nas
suas diferentes dimensões.
O professor universitário: desafios
do processo de ensinar e aprender
Em uma época como a atual, em que o volume de conheci-
mentos e informações cresce significativamente e espera-se
das instituições de ensino superior o atendimento das neces-
sidades educacionais de uma parcela cada vez mais numerosa
e diferenciada da população, a natureza e as especificidades da
atividade docente no contexto universitário devem ser uma das
preocupações básicas para o desenvolvimento e aperfeiçoa-
mento da prática pedagógica nesse nível de ensino.
É inegável o fato de se colocar, hoje, cada vez mais, aos pro-
fessores universitários, exigências variadas que passam pela
diversificação de funções, produtividade, desenvolvimento
de pesquisas e de extensão e ainda, junto a essas exigências,
espera-se que “ensinem bem”. No entanto, não se prepara para
a docência no mundo universitário. As respostas colhidas com
os professores de um curso da área da saúde de uma univer-
sidade federal, em pesquisa realizada em 2013, ilustram esse
fato, na medida em que relatam a sobrecarga a que são sub-
metidos. Nesse estudo, com base nas falas dos professores
participantes, Matias2 afirma: “[...] acrescentando ao rol de exi-
gências das instituições de ensino superior, percebeu-se nos
professores uma angústia muito grande em relação à pressão
por mudanças no processo de ensino, representada pela indi-
cação de utilização de metodologias ativas, pela interdisciplina-
ridade, pela integração de teoria e prática. Todos estes fatores
evidenciavam as limitações pedagógicas do professor.”.
A partir da década de 1990 é que se começa a discutir e a inves-
tigar a temática relativa à docência universitária de forma mais
sistematizada, conforme pode-se perceber pelas publicações
a respeito desde então. Para Rosa,3 em se tratando do exer-
cício da docência na universidade, “as dificuldades mais comuns
aos professores desse nível de ensino são causadas não só pelo
desconhecimento das finalidades educativas mais gerais, mas
também pelo despreparo para exercer a atividade de ensinar,
sobretudo no que se refere ao relacionamento com os alunos, ao
desenvolvimento de um ensino significativo para estes, à organi-
100 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
zação da prática docente e a propostas de avaliação mais justas
e integradas ao processo de ensinar e aprender. Tais dificuldades
são justificadas, via de regra, pela precária formação teórica e
prática para o exercício do magistério na universidade oferecida
nos cursos de licenciatura e pela ausência dessa formação nos
cursos de bacharelado”.
Para agravar esse quadro, no que diz respeito à legislação, o
que se pode observar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional em vigência4 é a escassez de objetivos propriamente
pedagógicos, quando contrapostos à profusão de artigos que
poderiam ser denominados de administrativos. Para Morosini,5
“a principal característica dessa legislação sobre quem é o pro-
fessor universitário, no âmbito da sua formação didática, é o
silêncio”. Ou seja, não há preocupação com a formação peda-
gógica de quadros para atuar na docência universitária, como
fica explícito nos artigos da LDB.
O que a lei define não é muito, pois encaminha para a com-
preensão de que a competência docente advém do domínio
do campo científico, compreensão esta que se mantém nos
programas de mestrado e doutorado, os quais, em regra, não
contemplam também tal formação, visto que, embora em sua
maioria dirigidos para professores universitários, priorizam os
conteúdos específicos e a pesquisa. Essas dimensões também
são fundamentais para o exercício dessa profissão, no entanto
deixam a desejar no que diz respeito a municiar os professores
sobre os saberes próprios para sua atuação no ensino.
Diante das considerações anteriores, um aspecto importante
no contexto universitário é a formação do professor – ou a
ausência de formação – para o exercício do magistério nesse
nível de ensino. Grande parte dos professores universitários é
composta por profissionais liberais ou bacharéis, que acabam
por exercer a profissão de professor.
A prática docente, nos seus múltiplos aspectos (técnico-cien-
tífico, da formação e vivência da prática profissional, pedagó-
gico-didático e político), requer não só domínio dos conheci-
mentos específicos, mas também habilidades para conduzir
e estimular processos de aprendizagem na aula, selecionar e
organizar conteúdos, procedimentos de ensino e de avaliação.
Segundo Vasconcelos,6 é “da competência pedagógica que
surge, naturalmente, o comprometimento com as questões do
ensino e da Educação. É quando se trabalha a formação peda-
gógica do professor que se dá a ele o tempo absolutamente
indispensável para “pensar” a Educação: seus objetivos, seus
meios, seus fins, seu raio de influência, seu envolvimento com
a sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela
escola passam”.
Quando se discute a função do professor na educação superior,
não se pode relegar a sua atuação ao plano de uma perspectiva
instrumentalista, o que certamente leva o indivíduo a uma série
de treinamentos e não ao objetivo principal de nortear os rumos
da formação.
Historicamente, nem a formação pedagógica nem o desenvol-
vimento profissional do professor fazem parte da nossa cultura
universitária, ou pelo menos não faziam, pois esse movimento e
essa preocupação são bem recentes e têm a ver com uma con-
cepção de ensino e um determinado modelo de universidade.
Nesse sentido, admite-se que a dinâmica do processo de
ensino e do processo de aprendizagem não deve ser somente
pautada sobre a transmissão e aquisição de conhecimento, seja
teórico, seja prático. Para configurar-se em aprendizado signifi-
cativo, é mister promover o desenvolvimento de uma postura
de comprometimento com os processos formativos, tanto por
parte da instituição quanto por parte de professores e alunos,
imersos na realidade interna e externa própria do ambiente de
formação.
A dificuldade de os alunos utilizarem os conhecimentos apre-
endidos no seu cotidiano, de relacioná-los e articulá-los com
outros conhecimentos, a par com a dificuldade de se avaliar
os processos com os quais eles enfrentam esse movimento,
a expectativa mágica quanto aos resultados, sem haver com-
promisso com qualquer tipo de acompanhamento, requer
pensar a profissão docente alicerçada em novas bases, as
quais possibilitem a esse profissional atender às exigências de
formação que vão além das regras do mercado e dos indica-
dores de qualidade.
Nesse sentido, professores com um perfil que consiga atender
as demandas no campo do ensino, capazes de atuar integrando
os processos de ensino e de aprendizagem, voltados para um
aluno já em fase adulta, com interesses, habilidades e neces-
sidades peculiares, poderiam conseguir melhor desempenho e
envolvimento desses indivíduos nos processos formativos.
Atualmente, vivemos na sociedade processos de transfor-
mações aceleradas e de demandas diversificadas postas aos
profissionais egressos da universidade. As mudanças que se
observam são decorrentes de fatores econômicos, políticos,
sociais e culturais que explicitam conflitos e tensões histó-
ricas de toda ordem, especialmente aquelas relativas ao aten-
dimento das necessidades básicas da população, na busca de
uma sociedade mais democrática, justa e igualitária.
Mediante esse contexto, é urgente reavaliar o ensino superior
e a formação de futuros profissionais nas diferentes áreas, que
se veem diante de uma sociedade que exige muito mais do que
uma base teórica sólida para promover as mudanças sociais tão
almejadas e fazer frente a problemas complexos que emergem
cotidianamente.
Ao refletir sobre a situação do ensino superior sob a ótica dos
docentes, Cunha7 observa que, para eles, a educação sofre pela
falta de estímulo para pesquisa, que não é prioridade e carece
de um elo mais consistente entre a teoria e a prática.
 8 // O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA ÁREA DA SAÚDE
Cunha e Leite8 complementam: “Há como que uma voz comum
entre os professores, no sentido de que os alunos não sabem
pensar, não foram preparados para o desenvolvimento do espí-
rito crítico e científico. A própria estrutura universitária que ato-
miza o ensino é vista como um entrave à iniciativa do aluno.”.
Via de regra, os professores valorizam mais a pesquisa em detri-
mento do ensino, especialmente na graduação, o que reforça
a necessidade de discussões e processos formativos voltados
para a dimensão pedagógica da sua atuação, sem desconsi-
derar os demais elementos constitutivos da profissão de pro-
fessor universitário: a pesquisa, a produção de conhecimentos,a
extensão, a cultura e a gestão. Na verdade, é desejável a articu-
lação e integração desses elementos na formação do estudante.
Percebe-se a necessidade de democratizar as relações que se
estabelecem nas salas de aula na universidade, onde formu-
lações-padrão prontas e estereotipadas, bem como posturas
conservadoras e autoritárias, contribuem pouco para a aqui-
sição do conhecimento e mais para aumentar a falta de inte-
resse e tornar as aulas improdutivas, tanto para o professor
como para os alunos.
A escolha da metodologia a ser utilizada, evidentemente,
depende do perfil dos sujeitos envolvidos, dos objetivos da prá-
tica pedagógica assumida e da formação profissional almejada.
Como em geral as turmas não são homogêneas, a formação
deverá levar em consideração, além desses fatores, a diversi-
dade de ideias, comportamentos, interesses e capacidade de
compreensão de cada indivíduo.
Para Cunha,9 os professores sentem-se bem em estar na sala
de aula quando existe reciprocidade e empatia com os alunos.
Sua forma de trabalhar na sala reflete sua posição – assumida
– de “articuladores do processo de aprendizagem que ocorre
nos alunos”.10
O bom professor constitui-se muito além do domínio do con-
teúdo, do gostar de ensinar, do estar em sala de aula, uma
vez que está envolvido com a educação e com o educar, preo-
cupado com a transformação das relações que são estabele-
cidas na sala de aula universitária e com a busca de uma edu-
cação emancipatória e crítica, que contribua para a formação de
profissionais socialmente comprometidos.
A análise dos momentos mais significativos da constituição
da educação superior no Brasil e do exercício da docência no
ensino superior, tendo como referência o panorama da socie-
dade contemporânea, leva-nos a uma constatação: o modelo
de universidade que temos e o tipo de docência que prati-
camos, em geral, são diametralmente opostos às necessidades
presentes e, muito provavelmente, futuras da sociedade. Dito
de outra maneira, entramos em um novo tempo com velhos
problemas ou problemas mal resolvidos que podem repercutir
negativamente na universidade como instituição.
101
Com efeito, Masetto11 lembra a importância da formação peda-
gógica do professor de ensino superior. De acordo com o seu
ponto de vista, faz-se necessário reconfigurar a docência uni-
versitária de maneira que esta possa responder às multiplici-
dades do desenvolvimento tecnológico e dos desafios atuais
do mundo do trabalho e da sociedade em geral.
Chaves e Oliveira,12 também abordam a questão da formação
pedagógica do professor universitário, chamando atenção para
os seguintes aspectos:“A qualificação pedagógica é, na prática,
uma variável fundamental para a reestruturação da educação
superior. Percebe-se que há uma relação de mútua determi-
nação entre: a reestruturação da educação superior e a recon-
figuração da docência universitária. Não parece ser possível
modificar essa realidade da educação superior sem uma meta-
morfose da universidade brasileira e sem uma reconfiguração da
docência universitária. Pode-se afirmar que a universidade só se
torna permeável e sensível às mudanças quando os docentes
que nela atuam percebem o cenário mais amplo que determina,
em grande parte, a instituição universitária e concluem pela
necessidade de refletir e mudar a sua prática pedagógica per-
manentemente. Trata-se, portanto, de sintonizar a universidade,
especialmente os docentes universitários, com as demandas,
exigências e desafios da sociedade do conhecimento.”.
Como diz Santos,13 a universidade e os professores devem
exercitar a crítica, ajudar a produzir consciência, interpretar o
mundo e, a partir daí, tentar modificá-lo.
É preciso compreender que o professor universitário é um
profissional com capacidade e competência singulares, ou
seja, diferenciadas das demais profissões. Falar em profis-
sionalização do professor universitário, atualmente, implica
dizer que se exige do professor mais do que a transmissão de
saberes e conhecimentos para um aluno que não sabe e não
conhece, especialmente quando se tem em mente o exercício
da docência com profissionalidade. Exige-se capacitação pró-
pria e específica.
A crença de que quem sabe automaticamente sabe ensinar
não coaduna com a aprendizagem ativa, criadora e significa-
tiva que hoje se faz necessária na formação de cidadãos e pro-
fissionais competentes, autônomos intelectualmente e social-
mente comprometidos. Delinear aspectos fundamentais que
permitam a alteração de rumo da universidade, bem como
promovam a reconfiguração da profissão do docente univer-
sitário, passa por algumas questões básicas, conforme expli-
citam Chaves e Oliveira:12 “a transformação da universidade,
do ensino-aprendizagem e da ação docente se tornam uma
necessidade em razão: a) do novo paradigma emergente, ou
seja, da sociedade do conhecimento ou técnico-informacional
decorrente, especialmente, da revolução tecnológica; b) da
exigência de formação de profissionais capazes de enfrentar o
novo mundo do trabalho e de cidadãos preparados para contri-
102 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
buir com as mudanças sociais que se fazem necessárias; c) do
questionamento que vem sendo feito às práticas docentes
reprodutivistas (reprodução/transmissão de conhecimentos);
d) da busca de novas formas de ensinar e de aprender; e) da
necessidade de formação/aprendizagem permanente num
mundo onde o conhecimento é intenso e, ao mesmo tempo,
provisório; f) da exigência de autonomia e construção própria
de conhecimento (individual e coletivamente).”.
Essas considerações sugerem que a formação do professorado
universitário não pode reduzir-se ao treinamento em certas
técnicas ou estratégias pedagógicas, pois as bases da profis-
sionalização docente configuram-se não apenas sobre técnicas
didáticas, visto que aspectos éticos, morais, sociais e políticos
são também constituidores e determinantes dessas bases.
Não é coerente uma política de formação de professores uni-
versitários que não inclua os conteúdos propriamente cientí-
ficos e aqueles que dizem respeito à capacidade e ao exercício
da investigação e da produção de conhecimento. Assim, se a
cultura vigente nas universidades prioriza a formação científica
e investigadora, não se pode incorrer no equívoco de afirmar
que a formação docente, agora, se dará com base no estrita-
mente pedagógico, desconsiderando suas outras dimensões.
Os conteúdos e as metodologias se necessitam mutuamente;
por isso mesmo, é necessário implementar políticas de for-
mação de professores universitários que contemplem o que
e como fazer, para que os professores tenham oportunidades
e contextos que estimulem e valorizem seu desenvolvimento
profissional, no que diz respeito ao conhecimento científico e
investigativo do campo que lhe compete, como também das
bases pedagógicas e das formas de conhecimento que servirão
de suporte para desenvolver processos de aprendizagem signi-
ficativos com os alunos.
Na atual configuração da realidade educacional no ensino supe-
rior, a profissão docente necessita revigorar-se, desenvolvendo
uma outra cultura institucional, que, para Contreras,14 deve se
transformar, admitindo formas variadas e interativas de profis-
sionalidade.
A formação de professores universitários passa, então, por
questões cruciais diante dos desafios postos pela realidade,
envolvendo ações que orientem os docentes na organização de
seus propósitos de ensino, na escolha de estratégias pedagó-
gicas mais variadas e adequadas ao curso e à natureza da disci-
plina, na habilidade de transformar o conhecimento produzido
pelas pesquisas em matéria de ensino e de dominar as diversas
linguagens – científica, política,didático-pedagógica, corporal,-
gestual, tecnológica – em prol de processos formativos que
promovam a inclusão, o respeito às diferenças e a permanência
dos estudantes na universidade.
O redimensionamento do processo de
ensinar e aprender na universidade
É complexo conhecer a dimensão e a característica da apren-
dizagem dos alunos quando se planeja um curso na educação
superior. Tradicionalmente, o modelo de ensino-aprendizagem
predominante nas aulas universitárias tem sido aquele em que
o professor é um especialista na transmissão de conteúdos
científicos de uma área de conhecimento, ao passo que os
alunos tornam-se receptores dessas informações, tendo que
as reproduzir fielmente numa situação de avaliação. Como se
sabe, a utilização desse modelo tem suas limitações reconhe-
cidas por professores – que manifestam preocupação com a
aprendizagem dos alunos e com a sua formação profissional
– pelos próprios alunos, quando expressam sua preocupação
com a quantidade de conteúdos que têm de reproduzir, a difi-
culdade em compreendê-los e a desarticulação teoria-prá-
tica. Buscar uma solução para esses problemas não é fácil,
visto que, no processo ensino-aprendizagem na universidade,
intervêm múltiplas variáveis que interagem na complexidade
dos diferentes contextos educativos. Muitas vezes, a imersão
passiva do professor na realidade, a rotina e as exigências coti-
dianas fazem dele um profissional descontextualizado do seu
espaço-tempo, tornando-se um cumpridor de tarefas, sem
a possibilidade de distanciar-se dessa realidade para com-
preendê-la, reelaborá-la e transformá-la. Além do que, pelas
características dos professores que adentram a universidade,
há muitas resistências em pensar as especificidades da prática
pedagógica e em participar de processos formativos para o
exercício da docência universitária.
No que diz respeito ao estudante, pode-se constatar que por
meio da Lei de Cotas e de outros mecanismos de inclusão, a
universidade recebe cada vez mais pessoas de diferentes pro-
cedências, com características, necessidades e formas de
aprendizagem próprias, que requerem dos professores ações
que deem conta dessa diversidade e que respeitem e contem-
plem tais especificidades.
De acordo com Leite,15 admite-se que para o homem, visto
em sua dimensão de totalidade, a aprendizagem constitui um
processo de interação entre o genético neuronal e o ambiente
social, com vistas à construção do conhecimento.
A autora afirma ainda que: “A aprendizagem estabelece-se pois
como uma força que produz a evolução, tanto biológica quanto
social, e é dela resultado. No seu desenvolvimento, reflete o
trabalho humano na sua ânsia constante de auto superação, de
transformação da natureza, da ciência, da sociedade, da cultura;
constitui um esforço de antecipação, via pensamento e ação
das modificações a introduzir no meio.”.
 8 // O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA ÁREA DA SAÚDE
Essa autora investigou a aprendizagem do estudante universi-
tário por meio de pesquisa realizada na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul e na Universidade Federal de Pelotas
(1990), pesquisa também desenvolvida por Cunha e Leite em
19968 e, dentre outros aspectos, categorizaram as orientações
de estudos e formas de aprender dos estudantes participantes,
resumidas a seguir:
Superficial
• Estuda por meio de resumos compilados de anotações e
provas de anos anteriores, das aulas, apostilas.
• Estuda por meio de resumos, anotações e provas de anos
anteriores, estuda para passar.
• Estuda um pouquinho e já está bom.
• Dispersão, divagação, dificuldade em seguir orientações,
em esforçar-se para trabalhar regularmente.
• Serialismo: estudo em função da prova, em cima da hora,
por causa da nota.
• Estilo holista: visão geral sobre o todo a partir de resumos e
de uma certa ordenação pessoal resumida do material.
• Orientação externa, em direção ao que é proposto em aula,
estuda para passar.
• Certa ansiedade em relação ao resultado (fracasso) de suas
aprendizagens, percepção de que o conhecimento está
“diminuindo”.
Significado
• Questionamento da informação.
• Construção e reconstrução do conhecimento.
• Questionamento e esforço pessoal de organização de
estudos.
• Busca de materiais para complementar informações.
• Exercício constante do pensamento: construção de objetos
mentais, elaboração de conceitos, resolução de problemas.
• Atenção concentrada.
• Esforço na busca de coerência e ordem, autorregulação.
• Estilo holista.
Reprodução:
• Memorização por medo de esquecer, não reter a infor-
mação.
• Decoreba sem compreensão.
103
• Preso ao conteúdo que é dado em aula, ao que está no livro,
no texto, no xerox, no caderno.
• Estuda antes da prova.
• Aceitação do que é dado sem questionamento, sem formar
dúvida.
• Envolve esforço pessoal de organização, de concentração,
de leituras repetidas, de esforço antes da prova.
Profissionalização I:
• Motivação extrínseca, fora da universidade, considera o que
é dado na universidade como muito teórico e o que existe
no trabalho, no estágio, como prático e, portanto, como
facilitador da aprendizagem.
• O que facilita a aprendizagem é a prática, anseia por ela.
• Associação com a aprendizagem superficial e por repro-
dução.
• Atitudes negativas para com o curso e a universidade.
• Preocupação com a especialização.
Profissionalização II:
• Motivação extrínseca e intrínseca.
• Tendência a integrar teoria e prática, movimentando-se de
uma para outra.
• Busca estabelecer relações e nexos.
• Trabalho, estágio e emprego são formas de estudar mais e
aperfeiçoar a formação.
Esse resultado oferece elementos significativos para analisar a
aprendizagem do estudante universitário e possibilita envidar
ações que mobilizem orientações de estudo.
É importante ressaltar o papel que o professor pode ocupar
nesse processo, no sentido de fornecer subsídios ao estu-
dante para rever o caminho percorrido, buscar novas alterna-
tivas, orientando seu processo de aquisição de conhecimentos.
Dessa forma, sua atuação não deveria limitar-se ao âmbito
dos objetivos mais facilmente constatáveis, mas, isto sim,
aproximar-se das influências que exercem as estratégias inte-
lectuais, os processos de pensamento específicos que podem
explicar as causas dos êxitos e fracassos dos alunos, atuando,
como possibilidade de aperfeiçoamento, a partir da análise de
manifestações não planejadas ou previstas que vão aconte-
cendo ao longo do processo de ensino.
Colocar-se como mediador nesse processo implica promover
situações que possibilitem articulações do que já se sabe com
104 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
os conhecimentos adquiridos e com os cenários da prática, o
estabelecimento de relações, o desenvolvimento de estraté-
gias, habilidades e de princípios que possam contribuir para
produzir novos significados, com vistas a uma formação de
melhor qualidade. Nesse contexto, Matias2 apurou, em pes-
quisa feita em uma universidade federal com professores de
um curso da área da saúde, que consideravam condições essen-
ciais para docência: despertar o interesse do aluno, conseguir
ensinar, a disposição para aprender, adaptação a mudanças,
ter abertura para o novo, ter humildade, ter capacidade para
assumir limitações, ser bom ouvinte, ser acessível, disponível
e atualizado. Esse mesmo estudo apontou por meio da con-
vicção dos alunos que se deve estabelecer um clima favorável
para o aprendizado, em que características como respeito, pa-
ciência, interação e acessibilidade aparecem como primordiais
para o ambiente de estudo. Os anseios dos alunos nesse sen-
tido referem-se aos modelos de relações pedagógicas estabe-
lecidas por Rios e Schraiber,16 expressando que a formação do
vínculo entre professor e aluno favorece o aprendizado, e a des-
qualificação do aluno e a onipotência do professor entravam o
aprendizado.
Pelo exposto, pode-se perceber que um dos aspectos que
explicita as concepções pedagógicas dos professores é a forma
com que lidam com a aprendizagem de seus alunos e com as
suas próprias estratégias de ensino. Na produção do conheci-
mento sobre a temática, destacam-se as teorias que chamam
atenção para o significado social da aprendizagem e para a
dialogicidade como possibilidade para qualquer tipo de ação
comunicativa. O diálogo não deve ser considerado numa pers-
pectiva instrumental, mas como um aspecto essencial dos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem, tendo em vista favorecer
a comunicação entre educador e educando, favorecendo assim
a construção de um ambiente que permita negociar os dife-
rentes pontos de vista e chegar a um acordo e à definição de
novos procedimentos metodológicos e de avaliação.
Na interação dialógica com seus alunos, o professor vai
construindo e reconstruindo as bases da sua docência, pois
quem é capaz de olhar a sua realidade e o contexto no qual
se insere é capaz de distanciar-se dela para compreendê-la e
transformá-la.
Do ponto de vista da relação professor-aluno-matéria de
ensino, o diálogo é salutar porque contribui para torná-la mais
expressiva, uma vez que as partes implicadas podem chegar
a um acordo sobre em que bases se dará o processo de for-
mação e sobre a compreensão dos objetivos implicados nele.
Essa postura acarretará a modificação de atitudes e valores,
mediante a definição consensual de objetivos, a escolha de
metodologias mais adequadas e de instrumentos e procedi-
mentos de avaliação que contribuam para o recolhimento de
informações significativas sobre o desempenho do estudante,
em função dos resultados que se almeja na disciplina e do perfil
do profissional que se quer formar.
Em pesquisa realizada com estudantes e professores de
dois cursos da área da saúde de uma universidade federal,
Lotterman17 conclui que: “Os alunos tendem a concordar que
não são tratados pelos professores como sujeitos de sua for-
mação bem como não reconhecem nestes um propósito em
facilitar sua aprendizagem e os professores tem opinião oposta,
ou seja, tendem a concordar que tratam seus alunos como in-
divíduos ativos da formação e facilitam sua aprendizagem. Os
alunos não identificam diálogo com seus professores quando
necessitam de apoio e orientações e os professores discordam.
Ambos reconhecem que não existe um clima de confiança e
respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como
pessoas. Os alunos reconhecem em seus professores uma ati-
tude autoritária numa relação verticalizada e os professores dis-
cordam.”.
Por certo, estabelecer uma cultura dialógica e formativa no
processo de ensino e de aprendizagem coloca ao ensino na
instituição universitária possibilidades de reorientação das
suas bases, já que estudantes e professores poderão juntos
compreender as situações de ensino, as necessidades e as res-
ponsabilidades de cada um e, consequentemente, as razões
de ser da formação de determinado perfil profissional. Uma
inovação dessa natureza não significa uma ruptura total com
o “velho” para a implantação do “novo”. Pensando de outro
modo, a mudança vai se dar por meio da ruptura em níveis dife-
renciados e em determinadas circunstâncias, nas relações que
se estabelecem na sala de aula e nas possibilidades que uma
outra postura cria para lidar com a complexidade do ensino e da
aprendizagem na universidade.
Ainda nesse contexto, uma outra pesquisa, realizada por
Matias,2 revelou pela perspectiva dos alunos de um curso de
formação na área da saúde o anseio em serem ouvidos, evi-
denciado pela pronta disposição em participar do estudo em
questão, pela seriedade com a qual discorreram sobre todos
os tópicos que foram abordados e pelo interesse em saber se
seus relatos poderiam contribuir para possíveis alterações no
contexto na formação profissional, fundamentando a necessi-
dade de mudanças.
Um aspecto fundamental, portanto, que nos apontam os
estudos sobre a questão é o redimensionamento do processo
de ensino e de aprendizagem na educação superior. A produção
e socialização do conhecimento e a formação de profissionais,
bem como os avanços na ciência e tecnologia e a dinamici-
dade das mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais,
impõem novas e outras exigências a esse processo.
Freitas e colaboradores18 reforçaram a necessidade de prover
ao aluno aparato de formação específica, mas para além disso,
apoiá-los no processo de aquisição de habilidades e atitudes
que componham também um cidadão, corroborando o papel
de uma instituição de ensino e ressaltando a importância de
uma parceria profícua entre educador e educando.
 8 // O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA ÁREA DA SAÚDE
Em razão disso é que ganha fundamental relevância o repensar
sobre a docência universitária e a reconceptualização do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem. Para Masetto,11 há uma
omissão na universidade com relação ao processo de aprendi-
zagem decorrente da ênfase que se dá ao processo de ensino,
desde a instituição da educação superior no Brasil, a partir
de 1808, que mantém a organização disciplinar, fechada e
estanque dos currículos; a transmissão e a exposição oral como
formas centrais do ato de ensinar; a avaliação como averi-
guação da assimilação das informações transmitidas; e o recru-
tamento de docentes sem a preocupação com a qualificação
pedagógica e política necessárias.
Já a ênfase no processo de aprendizagem gera, segundo
Masetto,11 outras consequências para a vida universitária e
para a docência, bem como pressupõe um outro entendimento
do processo ensino aprendizagem. A aprendizagem deve ser
tomada num sentido mais amplo, referindo-se a um processo
de desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade. Para
esse autor, isso significa abarcar três áreas do ser humano: a
área do conhecimento ou cognitiva, a área das habilidades
humanas e profissionais e a área das atitudes e valores. Essas
três áreas devem ser consideradas integradamente, ou melhor,
como indissociáveis no desenvolvimento pessoal. Elas dizem
respeito, também, a conceber a educação como um todo e a
formação integral do indivíduo, que pressupõe aprendizagens
fundamentais, sintonizadas com a época atual.
Na era das tecnologias da informação e comunicação, os conhe-
cimentos estão disponíveis e sendo difundidos e acessados
por pessoas e instituições educativas. É impossível nos apro-
priarmos de informações e de conhecimentos que vêm sendo
produzidos num ritmo intenso e acelerado em todas as áreas.
Isso nos remete a duas habilidades ou capacidades fundamen-
tais que podem ser estimuladas em nossos alunos: aprender a
aprender e aprender o que é significativo ou potencialmente
significativo. A primeira faculta investigar, apreender, orga-
nizar o conhecimento e aprender ao longo da vida de maneira
autônoma; e a segunda, decorrente da primeira, permite uma
relação de significados e de significação com o conhecimento,
necessária à produção da existência individual e coletiva. O que
é significativo, portanto, vai variar de indivíduo para indivíduo e
de tempo-espaço para tempo-espaço. Nesse sentido, é neces-
sário respeitar e trabalhar com a diversidade e a pluralidade de
ideias presentes no contexto universitário.
A diversidade como princípio no conhecimento dos processos
de aprendizagem é bastante realçada por Zabala.19 Os alunos
são diferentes em suas vivências, em sua procedência e em
sua forma e ritmos de aprendizagem. As capacidades, as difi-
culdades, as motivações e os interesses também são diver-
sificados. Por isso, a aprendizagem é sempre o resultado de
processos singulares. Esse entendimento nos coloca a neces-
sidade de que o estudante seja ativo e protagonista na cons-
trução do conhecimento. Na sua relação com o saber, ele deve
105
ser desafiado e mobilizado a desenvolver habilidades e ati-
tudes que lhe permitam fazer uma análise da realidade social e
do seu papel nesse contexto.
Para não concluir, mas desafiar
No decorrer desse estudo procuramos discutir e refletir sobre
aspectos fundamentais que auxiliem a compreender melhor
os processos de ensino e de aprendizagem na universidade,
visando promover uma formação de melhor qualidade, bem
como a reconfiguração do papel do docente nesse processo.
A transformação do ensino e da aprendizagem na universidade
se apresenta cada vez mais como uma necessidade. Isso se
deve, entre outros fatores, às exigências postas à formação de
profissionais capazes de fazer frente aos desafios do mundo do
trabalho e às desigualdades e injustiças sociais, bem como, de
forma mais específica, ao questionamento que vem sendo feito
às práticas docentes, à busca de novas formas de ensinar e de
aprender; e à necessidade de maior autonomia do estudante na
sua relação com o saber.
De acordo com Lotterman:17 “Grandes universidades no
mundo inteiro têm revisitado seus processos de formação
compreendendo que o século XXI demanda saberes mais
complexos e multifacetados dos que os oriundos do conheci-
mento técnico de uma determinada área de saber. A formação
docente universitária está implicada neste desafio e depende
da oferta de espaços qualificados, de gestões atentas, de
cunho permanente estimulando uma prática pedagogica-
mente estruturada. Portanto o ensino e a aprendizagem como
um fenômeno complexo, enquanto prática social realizada
por pessoas com pessoas, é modificado pela ação e reação
desses sujeitos num dado contexto social. Por último cabe a
academia acolher essa complexidade com espaços qualifi-
cados, gestões facilitadoras de processos de formação peda-
gógica sólidos, amplos e permanentes.”.
Mais especificamente, importa considerar quem é o estudante
que chega à universidade, suas características e peculiaridades,
pois é ele que passará por um processo de formação no qual
o professor tem um papel fundamental. Buscar conhecer e
entender as diferenças em sala de aula, as necessidades dos
estudantes, o papel do ensino, a complexidade da aprendi-
zagem e envidar esforços para que ela se efetive com qualidade
e significado é o desafio que está posto no atual contexto.
Referências
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lisis de problemas y planteamiento de propuestas para ladocencia y 2.
Barcelona: Universitat de Barcelona; 1995.
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Goiás; 2013.
106 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
3. Rosa DE. Investigação: ação colaborativa sobre práticas docentes na
formação continuada de formadores [tese]. Piracicaba: Unimep; 2003.
4. Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 [Internet]. Brasília: Casa
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nalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
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de Janeiro: Civilização Brasileira; 1980.
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versidade. Campinas: Papirus; 1996.
9. Cunha MI. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus; 1992.
10. Cunha MI. O professor universitário na transição de paradigmas. Arara-
quara: JM; 1998.
11. Masetto MT. Reconceptualizando o processo ensino aprendizagem
no ensino superior e suas consequências para o ambiente de aula. São
Paulo: FEUSP; 1998.
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reconfiguração da docência na educação superior. Goiânia; 2003.
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Anais do 9. Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino; 1998;
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sobre o encontro pedagógico. Rev Bras Educ Med. 2012;36(3):308-16.
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[tese]. Goiânia: Universidade Federal de Goiás; 2016.
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saúde: percepções de egressos de um curso de especialização em enfer-
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19. Zabala A. Aprendizaje significativo: el profesor como mobilizador de las
competencias de sus alumnos. 6. Seminário Educação e Sociedade. São
Paulo.
 SEÇÃO 2

PRINCÍPIOS DA PESQUISA:
DO PROJETO À PUBLICAÇÃO
 9
Tipos de estudo
Maria do Carmo Matias Freire
Marcos Pascoal Pattussi
Introdução
O delineamento cuidadoso do estudo é a base da pesquisa
científica de qualidade, e a definição do tipo de estudo a ser
utilizado constitui uma etapa fundamental nesse processo. Na
área da saúde, diversos tipos de estudos têm sido utilizados,
e cada um deles apresenta certas vantagens e limitações.
A escolha do mais adequado deve ser baseada no(s) objetivo(s)
da pesquisa, além de fatores como o tempo disponível para a
pesquisa, as questões éticas, os custos e a disponibilidade de
dados.
De maneira geral, os estudos podem ser classificados quanto
à forma de obtenção dos dados ou quanto ao método de pes-
quisa adotado. Com relação à forma de obtenção, os dados
podem ser classificados em primários e secundários. Os primá-
rios são geralmente aqueles em que o pesquisador é o primeiro
a coletar os dados. As fontes de obtenção desses dados podem
ser exames clínicos, entrevistas, observações e outras. Cons-
tituem o tipo mais comum de publicação na área da saúde, e
suas principais vantagens incluem menor erro de mensuração
e melhor adequação dos métodos aos objetivos da pesquisa.
Em contrapartida, podem ser caros ou não factíveis. Já nos
dados secundários os dados são coletados por “outros”, com
outros objetivos que não aqueles do estudo original. As fontes
de coleta desses estudos incluem prontuários médicos, estatís-
ticas vitais e dados censitários.
Com relação aos métodos de pesquisa, dois métodos básicos
podem ser utilizados: o qualitativo e o quantitativo. Tradicional-
mente, as pesquisas na área da saúde têm utilizado o método
quantitativo, que é derivado da filosofia positivista, centrada na
objetividade da ciência. A busca de explicações objetivas para
os fenômenos tem levado à ênfase nos dados numéricos, que
constituem a base da pesquisa quantitativa. O método quali-
tativo, por sua vez, é baseado numa filosofia naturalista e tem
sido largamente usado nas ciências sociais. Esse método busca
explicar a realidade em termos de conceitos, comportamentos,
percepções e avaliações das pessoas. Sua aplicação na área
da saúde ainda é restrita, embora tenha havido um crescente
volume de publicações usando essa abordagem em saúde
coletiva.1-4 Em odontologia, ainda são relativamente escassos
os estudos utilizando o método qualitativo.
Nem todos os dados podem ser obtidos por meio de métodos
quantitativos ou analisados usando os métodos mais conven-
cionais. Tobar e Yalour4 oferecem um comparativo dos dois
métodos. Métodos qualitativos são especialmente importantes
para estudos exploratórios, quando conceitos relevantes e va-
riáveis são desconhecidos ou suas definições não são claras.
Permitem ainda pesquisas profundas sobre tópicos particu-
lares ou para estudar fenômenos muito específicos, casos ou
fatos em profundidade e em detalhe. Métodos quantitativos
são úteis quando o tema ou objeto está claramente definido e é
familiar. Aplicam-se também quando a medição de problemas
é menor, quando a possibilidade de repetição das medições é
importante ou quando é preciso generalizar resultados e com-
pará-los entre populações diferentes.
Este capítulo tem por objetivo apresentar uma visão geral dos
principais tipos de estudos quantitativos em saúde. Busca ofe-
recer ao leitor subsídios para a escolha dos delineamentos mais
apropriados em resposta a questões de pesquisa em odonto-
logia obtidas. Para tanto, são discutidos os conceitos envolvidos,
os princípios básicos e as vantagens e limitações de cada tipo de
estudo. São abordados o estudo de caso, a investigação experi-
mental em laboratório, a pesquisa populacional ou epidemioló-
gica e os estudos diagnósticos.
Estudo de caso
O estudo (ou relato) de caso é o tipo mais básico de estudo des-
critivo. Costuma ser a primeira abordagem de um tema, e é usado
para a avaliação inicial de problemas ainda mal conhecidos e
cujas características ainda não foram suficientemente detalhadas.
O estudo de caso tem enfoque qualitativo e exploratório, embora
muitas facetas possam ser quantificadas. Assim como as pes-
quisas qualitativas, geralmente é usado em combinação com
estudos quantitativos de natureza epidemiológica, para compor
um quadro mais completo da situação.5
Estudos de caso estão entre os tipos mais comuns em perió-
dicos da área da saúde. Na pesquisa clínica, consiste de um
110 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
relato cuidadoso e detalhado, feito por um ou mais investi-
gadores, do perfil de um único paciente. Têm sido muito utili-
zados em odontologia, especialmente na área de diagnóstico.
Um exemplo é o relato de caso de estesioneuroblastoma, um
tumor maligno raro originado das células do epitélio olfativo,
que foi encontrado na cavidade oral.6
O relato de caso individual pode ser expandido para uma série
de casos, a qual descreve características de um número de
pacientes com uma determinada doença ou outro efeito. Por
exemplo, o relato de 48 casos de overdose não intencional de
paracetamol utilizado para dor dentária, atendidos em uni-
dades de emergência de hospital num período de dois anos.7
Nos estudos de caso e de série de casos estão incluídos
somente os casos. Assim, eles não constituem pesquisas epi-
demiológicas propriamente, mas ambos podem levar à formu-
lação de novas hipóteses. Assim, estudos de caso e de série de
casos representam uma importante interface entre a clínica e
a epidemiologia.8,5 Programas de vigilância epidemiológica
de rotina geralmente usam relatos de casos acumulados para
sugerir a emergência de novas doenças ou epidemias.8
Estudos de caso são utilizados também em pesquisas na área
da saúde coletiva, nos quais a unidade de análise pode ser cons-
tituída por um número reduzido de famílias, comunidades, ins-
tituições ou outros grupos sociais. O objetivo é documentar si-
tuações particulares, por meio do conhecimento detalhado dos
processos e circunstâncias relacionadas à saúde desses grupos,
podendo-se, ainda, analisar relações entre as variáveis identi-
ficadas. Um exemplo em saúde bucal é o estudo com o obje-
tivo de investigar as perspectivas de gestores e profissionais da
saúde bucal de determinados municípios de um Departamento
Regional de Saúde de São Paulo acerca do cuidado em saúde
após o lançamento da Política Nacional de Saúde Bucal.9
As principais vantagens e limitações do estudo de caso
encontram-se no Quadro 9.1.
Quadro 9.1
Principais vantagens e limitações do estudo de caso5
Vantagens
• Facilidade de realização
• Baixo custo
• Pode restringir-se a uma simples descrição ou
sugerir explicações sobre elementos pouco
conhecidos na etiologia e evolução de doenças
• Possibilita a observação intensiva de cada caso
Limitações
• Número reduzido de indivíduos estudados
dificulta a inferência para outras populações
• Subjetividade na apreciação dos fatos
• Falta de indivíduos-controle
Investigação experimental
em laboratório
O experimento de laboratório é geralmente realizado em ani-
mais, embora possa ser realizado também em seres humanos,
em casos específicos. Esse tipo de estudo é o que apresenta a
duração mais curta, geralmente algumas horas ou dias. O labo-
ratório é considerado o local ideal para estudos experimentais,
pois permite um controle rigoroso da situação, possibilitando
maior precisão em todas as suas etapas. Assim, esse tipo de
investigação pode reduzir o grau de subjetividade na aferição
dos dados e proporcionar parâmetros para a comparação dos
resultados.
O experimento em laboratório é útil quando, por questões
éticas, não é possível realizar-se o estudo em humanos. Num
estudo com o objetivo de testar se um determinado fator causa
doenças, por exemplo, não é aceitável testar tal fator em seres
humanos. Em odontologia, experimentos clássicos em animais
foram utilizados para testar a relação causal entre açúcares e
cárie dentária, levando-se em consideração a quantidade, a
concentração e o tipo de açúcar. Um exemplo é o experimento
realizado por Kite e colaboradores,10 em que a importância do
efeito local do açúcar sobre os dentes foi claramente demons-
trada. Camundongos alimentados com uma dieta cariogênica
pelo tubo estomacal não desenvolveram cáries, comparados
com aqueles alimentados de forma convencional. Na pesquisa
odontológica contemporânea no Brasil, estudos em animais
têm sido mais frequentes nas áreas de cirurgia buco-maxilo-
facial e ciências básicas.11
Estudos in vitro são realizados fora do contexto normal dos sis-
temas vivos e buscam simular condições biológicas reais em
laboratório, fornecendo aos pesquisadores princípios a serem
estudados posteriormente. Utilizam, geralmente, amostras
obtidas em repositórios. Quando o estudo é feito em tecidos
de sistemas vivos e examinado em laboratório, recebe a deno-
minação de ex vivo. Esses estudos têm sido bastante utilizados
para testar novos materiais ou procedimentos terapêuticos ou
preventivos, tais como materiais restauradores e endodônticos.
Um exemplo é o estudo que avaliou o efeito do formato trans-
versal do canal radicular na força de união da obturação de cone
único. O experimento foi realizado em raízes distais de molares
humanos extraídos e submetidos a tratamento endodôntico,
imagens digitais e testes laboratoriais denominados push-out.12
A principal limitação da investigação experimental de labo-
ratório refere-se à extrapolação de resultados para seres
humanos. Essa é uma questão fundamental, visto que, no caso
de estudos em animais, diferenças entre espécies, mecanismos
metabólicos ou dosagens podem invalidar as generalizações.13
Assim, a extrapolação dos estudos em animais deve ser feita
com cautela. Da mesma forma, resultados de estudos in vitro
podem não ser observados em estudos in vivo. Em ambos os

casos são necessários estudos clínicos complementares em
humanos para que os resultados possam servir como base para
a prática clínica.
Mais detalhes sobre alguns tipos de investigação experimental
em laboratório encontram-se nos Capítulos 27 a 32 desta
edição.
Pesquisa populacional
ou epidemiológica
A pesquisa populacional em seres humanos é a abordagem
central da epidemiologia, sendo também empregada em
outras áreas, tais como a genética e as ciências sociais. A epide-
miologia tem sido definida como o ramo das ciências da saúde
que estuda a ocorrência, a distribuição e os determinantes dos
eventos relacionados à saúde nas populações humanas, bem
como a aplicação desse conhecimento no controle de pro-
blemas de saúde relevantes.14 Seu pressuposto básico é de que
a doença humana não ocorre ao acaso, tem fatores determi-
nantes que podem ser identificados através da investigação sis-
temática, em populações ou subgrupos diferentes, em lugares
diferentes e em períodos diferentes.
Assim, fornece valiosos subsídios para auxiliar na tomada de
decisões, tanto em nível coletivo como em nível individual. Assim
como os achados clínicos e a patologia, a epidemiologia de uma
doença ou outra condição é uma parte fundamental da sua des-
crição básica e possui suas próprias técnicas de coleta e interpre-
tação de dados. As seguintes características diferem os métodos
epidemiológicos dos conhecidos métodos clínicos descritivos:
• enquanto estudos clínicos são realizados em pacientes,
estudos epidemiológicos requerem o estudo de pessoas
doentes e sadias, pois procuram relacionar a doença à
população na qual ela ocorre;
• observações clínicas determinam decisões sobre indivíduos
e observações epidemiológicas determinam decisões sobre
grupos de pessoas, podendo ser a base para as políticas de
prevenção e o planejamento das ações de saúde.15
A epidemiologia oferece dados que complementam o conhe-
cimento produzido através de investigações de laboratório ou
de pesquisas de natureza puramente clínica. Além disso, alguns
problemas de saúde somente podem ser evidenciados no nível
coletivo, que é próprio da epidemiologia.
A essência da epidemiologia tem sido o estudo da doença ou
outros eventos (desfecho ou variável dependente) em relação a
um fator (exposição ou variável independente). O termo expo-
sição se refere não somente a fatores de risco, mas também
aos de proteção. Inclui quaisquer características de um indi-
víduo ou quaisquer agentes com os quais ele entre em contato
e que possam ser importantes para a sua saúde. Esses agentes
9 // Tipos de estudo 111
podem ser de natureza genética, ambiental, biológica, social ou
psicológica.
O conceito de causa é outro aspecto importante dos estudos
epidemiológicos. A observação de que uma doença é estatis-
ticamente associada a um agente suspeito não é prova de que
esse agente causa doença. Os seguintes critérios foram suge-
ridos por Hill16 para se estabelecer uma relação causal:
Força: associações fortes têm maior probabilidade de serem
causais do que associações fracas.
Consistência: refere-se a repetidas observações de uma asso-
ciação em diferentes populações sob diferentes circunstâncias.
Especificidade: uma causa deve levar a um único efeito, e não
a múltiplos efeitos.
Temporalidade: a causa deve preceder o efeito no tempo.
Gradiente biológico: refere-se à presença de uma curva dose-
-resposta.
Plausibilidade: refere-se à aceitabilidade biológica das hipóteses.
Coerência: a interpretação da causa e efeito para uma asso-
ciação não deve conflitar com o que já é conhecido da história
natural da doença.
Evidência experimental: evidência científica através de
estudos experimentais é raramente disponível em populações
humanas.
Analogia: por exemplo, se uma droga causa defeitos congê-
nitos, talvez uma outra também possa.
Esses critérios têm sido criticados por outros autores e devem
ser analisados com cuidado. A maioria dos critérios é difícil ou
até mesmo impossível de se estabelecer; alguns podem ser
incorretos (especificidade) ou irrelevantes (evidência expe-
rimental e analogia).17-18 Uma abordagem mais abrangente
sobre causalidade em saúde bucal pode ser consultada em
Nadanovsky e colaboradores.19
Existem variações na literatura quanto à classificação dos estudos
epidemiológicos, gerando diferentes terminologias. Na classi-
ficação tradicional e frequentemente encontrada na literatura
(Quadro 9.2), os estudos são divididos em dois grupos básicos:
descritivos e analíticos.20,8,21 Outra classificação distingue dois
tipos de estudos, com base na posição ou papel do investigador:
observacionais e experimentais (ou intervencionais).20,17
• Estudos descritivos: são aqueles que têm como foco a des-
crição da distribuição da doença (ou outro evento), incluindo
considerações sobre quais populações ou subgrupos
desenvolvem ou não a doença, em quais localidades geo-
gráficas esta é mais ou menos comum e como a frequência
da ocorrência varia com o tempo.
• Estudos analíticos: são aqueles que têm como foco a eluci-
dação dos determinantes ou fatores associados a determi-
112 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa

Quadro 9.2
Classificação convencional dos
estudos epidemiológicos
Tipo de estudo
Estudos descritivos
Estudos transversais ou
estudos de prevalência
Estudos ecológicos ou de correlação
Estudos analíticos
Estudos observacionais
originar questões científicas que forneçam indícios para a formu-
lação de hipóteses epidemiológicas consistentes com o conhe-
cimento existente sobre a ocorrência das doenças. Do mesmo
modo, os resultados dos estudos analíticos podem gerar ideias
para estudos descritivos adicionais, assim como novas hipóteses.
Unidade de estudo
Essa sequência de eventos pode ser sistematizada como um sis-
tema de feedback ou ciclo de estudos epidemiológicos (Fig. 9.1).
Uma proposta mais recente e difundida no Brasil (Quadro 9.3) não
Indivíduos considera a natureza descritiva ou analítica dos estudos, mas tem
como eixo estruturante principal o tipo de unidade de observação
e de análise, que podem ser indivíduos ou agregados humanos
Populações (grupos de indivíduos). Nessa lógica, os dois tipos básicos de
estudos são os individuados e os agregados, e a partir desse
critério os estudos são classificados de acordo com a posição
ou o papel do investigador (observacional e experimental) e a
dimensão temporal do estudo (transversal e longitudinal).22

• Estudos transversais Indivíduos Outra classificação para os estudos observacionais nos quais o
indivíduo é a unidade de análise e o desfecho é dicotômico foi
• Estudos de caso-controle Indivíduos proposta por Pearce,23 considerando o tipo de desfecho (preva-
lência ou incidência) e a forma de seleção da amostra (na popu-
• Estudos de coorte Indivíduos lação em geral ou com base no desfecho). De acordo com esses
dois critérios, quatro tipos básicos são apresentados: estudos
• Prospectivo de incidência, estudo de caso-controle incidentes, estudos de
prevalência e estudos de caso-controle prevalentes.
• Retrospectivo
A classificação dos estudos em descritivo e analítico tem sido
Estudos experimentais considerada artificial, visto que, com o avançar dos conhe-
ou intervencionais

• Randomizados Quadro 9.3

• Ensaio clínico randomizado Indivíduos doentes Classificação dos estudos epidemiológicos proposta
ou pacientes por Almeida Filho e Barreto22

• Ensaio de campo Indivíduos saudáveis Tipo Posição do Referência Denominações

operativo investigador temporal correntes
• Ensaio comunitário Grupos de pessoas
saudáveis Transversal Estudos
ecológicos
• Não randomizados ou
quase-experimentos Observacional
Longitudinal Estudos de
Agregado tendências ou
Fonte: Bonita e colaboradores.20 séries temporais

Experimental Longitudinal Ensaios

nada doença (ou outro efeito), testando-se as hipóteses cujo
comunitários
objetivo final é julgar se uma determinada exposição está
associada, causa ou previne doenças. Existem basicamente Transversal Inquéritos
duas abordagens para se testar hipóteses: observacional e ou surveys
experimental. Essa classificação se baseia na estratégia de
atuação do investigador, em que ou ele apenas observa os Observacional Longitudinal Estudos de coorte
Individuado
fatos ou de alguma maneira intervêm nos participantes. Estudos de
caso-controle
Embora estudos descritivos e analíticos sejam geralmente tra-
tados como duas categorias mutuamente exclusivas, eles são,
Experimental Longitudinal Ensaios clínicos
na realidade, parte de um continuum. Estudos descritivos podem
 9 // Tipos de estudo 113

1. Estudos descritivos –
agregação e análise dos
dados

4. A análise dos resultados

2. Construção do modelo e
sugere outros estudos
formulação de hipóteses
descritivos e novas hipóteses

3. Estudos analíticos para

testar as hipóteses

Figura 9.1

Esquema do ciclo de estudos epidemiológicos.

Fonte: Mausner e Bahn.21

cimentos, a grande maioria das investigações tem apresen-
tado ambos os componentes. Assim, a descrição dos estudos
apresentada a seguir utiliza as denominações dos estudos de
acordo com a classificação convencional, sem ênfase no seu
caráter descritivo ou analítico. Cabe ao pesquisador a escolha
da classificação a ser utilizada.
Estudos transversais
Neste tipo de estudo observacional, a situação de saúde de
uma determinada população é avaliada a partir do estado de
cada indivíduo que a compõe. Estudos transversais medem a
prevalência da doença (proporção da população que tem a
doença num determinado momento), e, por essa razão, são
frequentemente chamados de estudos de prevalência. Outras
denominações utilizadas são estudos seccionais, corte-trans-
versal e inquéritos ou surveys. São realizados em amostras
representativas e aleatórias da população, independentemente
da existência da exposição e do desfecho.
Embora na abordagem convencional os estudos transversais
sejam classificados como descritivos, eles também podem ser
classificados como analíticos, porque esse tipo de estudo per-
mite, também, investigar associações entre a doença ou outro
desfecho e prováveis fatores de risco, sendo estes últimos
geralmente coletados simultaneamente à doença (Fig. 9.2).
A análise é comparativa, buscando saber se há associações
entre a exposição e o desfecho. A medida de associação utili-
zada nesse caso é chamada de razão de prevalências (RP), que
é calculada pelas diferentes prevalências entre expostos e não
expostos a esses fatores.

População

Coleta de dados sobre exposição e doença

(ou outro desfecho)

Expostos Expostos Não expostos Não expostos

Com a doença Sem a doença Com a doença Sem a doença

Figura 9.2

Desenho de um estudo transversal.

Fonte: adaptada de Gordis.24
114 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
Estudos transversais apresentam vantagens pelo fato de des-
creverem grandes populações e permitirem uma avaliação
abrangente dos fatores de confusão. Porém, devido ao fato de
avaliarem tanto o desfecho (doença ou evento) quanto a expo-
sição num mesmo momento, nem sempre é possível distinguir
se a exposição precede o desenvolvimento da patologia, ou se
esta afeta o nível de exposição do indivíduo. Ou seja, causali-
dade reversa não pode ser descartada. Para fatores que perma-
necem inalterados no decorrer do tempo, tais como sexo, raça
ou grupo sanguíneo, o estudo transversal pode fornecer evi-
dência de uma associação estatisticamente válida. No entanto,
essas situações são raras, e para a grande maioria das associa-
ções avaliadas a relação temporal entre exposição e doença
não pode ser claramente determinada. Assim, estudos trans-
versais são, em geral, úteis para levantar a questão da presença
de uma associação em vez de testar uma hipótese. Inferências
sobre etiologia com base nas associações encontradas devem
ser realizadas com cautela.
Estudos transversais estão entre os estudos mais amplamente
difundidos e publicados. Esse tipo de estudo permite estimar a
prevalência da doença e, quando analítico, pode fornecer uma
estimativa da associação entre os indivíduos expostos com-
parados aos não expostos. Em saúde pública, são frequente-
mente usados para subsidiar ações de planejamento, imple-
mentação e avaliação de programas de controle de doenças,22
bem como etapa inicial (linha de base) de estudos de coorte
ou experimentais. Os dados podem ser obtidos por meio de
coletas diretas, também chamadas de fontes primárias, ou a
partir de fontes secundárias.
É importante ressaltar que os desfechos avaliados em estudos
transversais dessa natureza não incluem somente informações
sobre as condições clínicas diagnosticadas por profissionais
da saúde, mas também sobre morbidade referida e diversos
fatores relacionados às patologias, como sintomas, comporta-
mentos, conhecimentos, atitudes, aspectos psicossociais e qua-
lidade de vida. Morbidade referida é aquela informada pelos
próprios indivíduos e tem sido empregada nos inquéritos nacio-
nais de saúde,25 como o VIGITEL – Vigilância de Fatores de Risco
e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico e a
Pesquisa Nacional de Saúde. Esses estudos são fundamen-
tais para as ações de vigilância e monitoramento de doenças e
agravos não transmissíveis do Sistema Único de Saúde (SUS).
Em odontologia, estudos transversais têm sido muito utili-
zados, mas há algumas especificidades. A prevalência dos pro-
blemas bucais pode ser determinada da forma usual, ou seja, o
número ou proporção de indivíduos que têm a doença ou pro-
blema num determinado momento em relação à população
sob o risco. Exemplo: a prevalência de câncer bucal na popu-
lação brasileira, que pode ser obtida a partir de dados secun-
dários dos registros de câncer. Dados sobre outros problemas
localizados nos tecidos dentários e periodontais podem ser
quantificados de diversas maneiras. No caso da cárie, por
exemplo, além do número de pessoas afetadas, o número de
dentes ou superfícies dentárias afetadas por indivíduo oferece
informação adicional sobre severidade, já que reflete diferenças
na quantidade da doença de forma mais detalhada. Os índices
de cárie mais utilizados são os índices de dentes cariados, per-
didos e obturados por dente (CPO-D) ou por superfície (CPO-S).
No Brasil, inquéritos nacionais sobre a prevalência dos princi-
pais problemas de saúde bucal foram realizados pelo Ministério
da Saúde em 1986, 1996, 2003 e 2010.27 Dados sobre saúde
bucal podem ser obtidos também em inquéritos nacionais de
saúde. Um exemplo é o estudo acerca da prevalência da dor
dentária e fatores associados em adolescentes escolares bra-
sileiros, utilizando os dados da PeNSE - Pesquisa Nacional de
Saúde do Escolar.28
Para mais informações sobre como conduzir inquéritos epide-
miológicos em saúde bucal, recomendamos consultar o manual
da Organização Mundial da Saúde,29 a documentação técnica da
Pesquisa Nacional de Saúde Bucal30 e Peres e Peres.31
O Quadro 9.4 mostra as principais vantagens e limitações do
estudo transversal.
Estudos ecológicos
Os estudos ecológicos (também chamados correlacionais) usam
dados sobre populações inteiras ou grupos de pessoas para com-
parar as frequências da doença ou outro efeito entre diferentes
Quadro 9.4
Vantagens e limitações do estudo
transversal ou de prevalência
Vantagens
• Pode investigar diversas doenças ou outros efeitos
• Controle sobre a seleção dos indivíduos
• Controle sobre as mensurações
• Duração relativamente curta
• Representa um bom passo inicial
para um estudo de coorte
• Possibilita estimar prevalências e prevalências
relativas (razão de prevalências)
Limitações
• Possibilidade de viés ao se avaliar o efeito de fatores de
risco, pois não estabelece sequência de eventos (não se
sabe se o evento precedeu ou resultou da exposição)
• Não é adequado para doenças raras, pois
seria necessário um número muito grande de
sujeitos para encontrá-las na população
• Não possibilita estudo de incidência
ou risco relativo verdadeiro
Fonte: adaptado de Newman e colaboradores.26

grupos durante um mesmo período de tempo ou na mesma popu-
lação em diferentes pontos no tempo. Os grupos ou agregados
podem ser classes em uma escola, indústrias e áreas geográficas
como cidades, regiões, estados ou países. Os estudos ecológicos
têm um papel claro quando a variável de interesse é, por defi-
nição, uma medida de grupo ao invés de uma medida individual.
Alguns exemplos são as variáveis socioeconômicas e ambien-
tais, como o nível de renda da população, o Índice de Desenvol-
vimento Humano (IDH), o nível de escolaridade e o percentual da
população com acesso a saneamento básico.
Os estudos ecológicos são relativamente rápidos e de baixo
custo porque dispensam algumas etapas, tais como amos-
tragem e coleta de dados por meio de entrevista e exames clí-
nicos ou acesso a registros médicos individuais.
Os dados a serem analisados nessa modalidade de estudo
geralmente são secundários. Três tipos de dados ou variáveis
podem ser utilizados: agregadas, ambientais e globais. 32
Medidas agregadas constituem uma síntese dos dados cole-
tados em indivíduos, como, por exemplo, o Índice CPO-D aos
12 anos e a renda média familiar em um determinado município.
Medidas ambientais se referem a características físicas do local,
como cobertura de água fluoretada e disponibilidade de açúcar.
Medidas globais são características próprias de grupos, como
densidade populacional e sistema de saúde.
As fontes são registros de dados coletados rotineiramente,
geralmente por sistemas e informações oficiais. Exemplos de
fontes de abrangência nacional que podem ser úteis em odon-
tologia são os sistemas de informação do SUS, como o Sistema
de Informações da Atenção Básica (SIAB), e bancos de dados
de inquéritos populacionais de saúde ou de outros setores,
como a Pesquisa Nacional de Orçamentos Familiares (POF).
Dados regionais, municipais ou locais também podem ser utili-
zados, dependendo da abrangência geográfica do estudo.
Alguns autores classificam os estudos ecológicos em dois sub-
grupos: transversais e longitudinais.33 Os estudos ecológicos
transversais indicam a frequência com que determinada doença
ou outro efeito de interesse ocorrem em uma determinada
população ou área geográfica num determinado momento.
São feitas análises comparativas entre as variáveis ecológicas,
geralmente por meio de correlação entre indicadores de con-
dição de vida e indicadores de condição de saúde. Os estudos
ecológicos longitudinais usam vigilância em andamento ou
estudos transversais frequentes para medir a tendência das
taxas de doença ao longo do tempo, em uma determinada
população ou área geográfica. Através deste último é possível
determinar, por exemplo, o impacto de mudanças populacio-
nais (tais como guerras, imigração, introdução de vacinas ou an-
tibióticos) em suas taxas de doenças.
Estudos ecológicos permitem obter respostas rápidas. Embora
sejam úteis para a formulação de hipóteses, nem sempre podem
ser usados para testá-las, devido a algumas limitações que lhes
9 // Tipos de estudo 115
são inerentes. Os dados utilizados foram coletados anterior-
mente para outros propósitos e, por essa razão, variáveis sobre
diferentes exposições e fatores socioeconômicos podem não
estar disponíveis. Isso aumenta o risco de ocorrência de viés
residual, isto é, a omissão de variáveis relevantes. Além disso,
esses estudos referem-se a populações como um todo ao invés
de indivíduos, não sendo possível relacionar uma exposição à
ocorrência de uma doença na mesma pessoa. Esse problema
com os estudos ecológicos têm sido chamado de “falácia eco-
lógica” ou viés ecológico, ou seja, o erro no qual a associação de
variáveis ao nível de grupos (ecológico) é assumida como verda-
deira para as mesmas variáveis no nível individual. Por exemplo,
estudos sugerindo que a água fluoretada é um fator de risco
para a fratura de quadril, têm usado dados populacionais tanto
para exposição como para efeito.34,35 O problema é que não se
sabe com certeza se as pessoas que tiveram fratura de quadril
são as mesmas que utilizavam água fluoretada.
Apesar desses problemas, os estudos ecológicos têm sido
úteis para descrever diferenças em populações e para pla-
nejar ações em saúde pública. Outro exemplo clássico na área
da saúde bucal é o estudo realizado nos Estados Unidos, mos-
trando que o índice de cárie em crianças era mais alto naquelas
com baixos níveis de flúor natural na água do que naquelas com
altos níveis de flúor.36 Posteriormente, outra pesquisa estabe-
leceu que essa associação era causal e que a fluoretação da
água reduziu sensivelmente os índices de cárie.
O uso dessa modalidade de estudo em odontologia tem sido
crescente e tem contribuído para evidenciar a determinação
social das doenças e agravos bucais. Bueno e colaboradores37
encontraram correlações entre indicadores de saúde bucal de
adultos das capitais brasileiras,30 indicadores sociais e da Polí-
tica Nacional de Saúde Bucal (obtidos de censos demográficos
e do Ministério da Saúde).
Para uma abordagem teórica mais aprofundada sobre estudos
ecológicos, consultar Castellanos.38
Estudos observacionais
Em um estudo observacional, o investigador pode somente
observar a ocorrência da doença em pessoas que já estão
divididas em grupos com base em alguma exposição (p. ex.,
fumantes e não fumantes). Ou seja, nesse tipo de estudo, a alo-
cação dos participantes nos grupos expostos ou não expostos
a um fator não está sob o controle do investigador.
Embora os estudos experimentais sejam mais adequados para
estabelecer a associação causal entre um fator e uma doença,
os estudos observacionais proporcionam uma grande con-
tribuição para a compreensão de muitas doenças ou outros
eventos de interesse.21 Uma das vantagens dos estudos obser-
vacionais é que são geralmente realizados em condições mais
naturais, e com isso a população de estudo é mais represen-
116 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
tativa da população-alvo. Essa característica tem importantes
implicações para aqueles que atuam no planejamento das
ações de saúde e que baseiam suas decisões parcialmente nos
resultados das investigações epidemiológicas.
Uma dificuldade inerente a esse tipo de estudo é que os grupos
observados geralmente diferem em algumas características,
além do fator específico que está sendo estudado. Devido a
essas características, chamadas de fatores de confundimento,
as quais muitas vezes não podem ser medidas, o papel de
uma determinada exposição sob investigação é mais difícil de
demonstrar. Para ser considerado um fator de confundimento,
a variável deve estar associada com a exposição e com o des-
fecho e não fazer parte da cadeia causal que leva essa expo-
sição ao desfecho. Por exemplo, em um estudo sobre a asso-
ciação entre o hábito de fumar e o câncer bucal, idade seria um
fator de confusão se a média de idade dos grupos de fumantes
e não fumantes na população estudada fosse muito diferente, já
que a incidência de câncer bucal aumenta com a idade (Fig. 9.3).
Fatores de confundimento podem ser controlados no plane-
jamento do estudo, através da restrição ou pareamento de in-
divíduos em determinados grupos ou durante a análise dos
dados, utilizando-se métodos estatísticos específicos.
Além dos estudos transversais, os dois tipos básicos de estudos
analíticos observacionais são os estudos de caso-controle e de
coorte, os quais serão abordados a seguir.
Estudos de caso-controle
Neste tipo de estudo, um grupo ou série de pacientes que têm
uma determinada doença de interesse (caso) e um grupo de in-
divíduos sem a doença (controle ou grupo de comparação) são
selecionados para a investigação (Fig. 9.4). A seleção de controles
apropriados é uma questão crucial nesse tipo de estudo, reque-
rendo um planejamento cuidadoso. Os dois grupos são então
comparados para se determinar quais fatores estão associados
com a doença em estudo. A comparação é feita com relação à
EXPOSIÇÃO DESFECHO
(Hábito de fumar) (Câncer bucal)
FATOR DE CONFUNDIMENTO
(Idade)
Figura 9.3
Inter-relação entre exposição, fator de confundimento e doença.
Fonte: Hennekens e Buring.8
proporção de indivíduos que tiveram a exposição ou característica
de interesse. Se houver associação entre a exposição e a doença,
a proporção de pessoas expostas entre os casos será maior do
que entre os controles. A medida utilizada para detectar a magni-
tude dessa associação é a razão de chances ou odds ratio.
Esse tipo de delineamento é mais apropriado para doenças
raras, com baixa incidência ou períodos de latência prolon-
gados. De acordo com o procedimento de seleção dos grupos
de comparação, podem ser de base populacional ou aninhado,
conforme descrito a seguir.
• Caso-controle de base populacional: quando casos e con-
troles são selecionados da população. Os casos podem
ser identificados por meio de triagem populacional, em
área geográfica ou grupo populacional definido durante um
determinado período de tempo ou de registros de hospitais
(estudo de base hospitalar). Os controles são selecionados
através de uma amostra probabilística dos indivíduos sem
a doença ou outro efeito, pertencentes à mesma área geo-
gráfica ou comunidade dos casos.
• Caso-controle aninhado: quando casos e controles são sele-
cionados no decorrer de uma coorte pré-definida, na qual
algumas informações sobre exposições e fatores de risco já
se encontram disponíveis.
Quanto à seleção dos grupos de comparação, esses estudos
podem ser:
• Pareados: quando, para cada caso, são recrutados um ou
mais controles idênticos com relação a certas caracterís-
ticas outras que não o fator sob a investigação. As variáveis
a serem utilizadas nesse processo chamado de pareamento
(ou emparelhamento) são aquelas suspeitas de serem va-
riáveis de confundimento. Ou seja, o pareamento possui a
finalidade de controlar o efeito de fatores de confundimento
importantes. De maneira geral, as variáveis de pareamento
mais utilizadas são sexo e idade.
• Não pareados: quando não é utilizado o pareamento no
desenho do estudo e os fatores de confundimento são con-
trolados na análise dos dados.
Estudos de caso-controle têm sido chamados de retrospec-
tivos ou retroanalíticos, já que geralmente o investigador está
olhando para o passado, a partir da doença para uma possível
causa e ambos já ocorreram (Fig. 9.4).
Os dados para um caso-controle geralmente são coletados
diretamente, por meio de entrevistas e questionários ou pes-
quisa em registros de saúde (prontuários), além de amostras de
material biológico, como sangue e saliva.
Esse tipo de delineamento tem sido pouco utilizado em odon-
tologia. Um exemplo é o estudo de base hospitalar que inves-
tigou fatores dietéticos associados com o câncer oral. Para isso,
 9 // Tipos de estudo 117

TEMPO

Direção da investigação

Inicia com
Expostos
• Casos
(pessoas com a doença)
Não expostos
População
Expostos
• Controles
(pessoas sem a doença)
Não expostos

Figura 9.4

Esquema de um estudo de caso-controle.

Fonte: Bonita e colaboradores.39

366 pacientes com câncer de boca ou de faringe (casos) foram
comparados com 469 pacientes não portadores de câncer ou
outras condições associadas (controles). O consumo de arroz e
feijão foi mais frequente entre os indivíduos do grupo-controle,
indicando que esses alimentos são fatores de proteção para o
câncer oral, independentemente de outros fatores de risco.40
As vantagens e limitações do estudo de caso-controle
encontram-se no Quadro 9.5.
Estudos de coorte
Quadro 9.5
Vantagens e limitações do estudo de caso-controle
Vantagens
• É relativamente rápido e barato se
comparado a outros estudos analíticos
• É particularmente apropriado para a investigação
de doenças com períodos de latência longos
• É o melhor tipo de estudo para a
investigação de doenças raras
• Permite examinar fatores etiológicos
múltiplos para uma única doença

Ao contrário do estudo de caso-controle, um estudo de coorte

geralmente parte de indivíduos sadios, os quais são classifi-
cados em um ou mais grupos com base na presença, ausência
ou diferentes graus de exposição a um determinado fator,
sendo, então, acompanhados por um período específico de
tempo para avaliar o desenvolvimento da doença (ou outro
evento) em cada grupo (Fig 9.5). Esse tipo de estudo é geral-
mente chamado de longitudinal, pois os dados são coletados
em diferentes pontos no tempo.
O estudo de coorte pode ser utilizado com os seguintes pro-
pósitos:41
Limitações
• É ineficiente para a investigação de exposições raras, a
menos que o percentual de risco atribuível seja alto
• Não permite registrar as taxas de incidência da
doença em indivíduos expostos e não expostos
• Em algumas situações, a relação temporal entre
exposição e doença pode ser difícil de estabelecer
• É particularmente sujeito a viés se comparado
a outros tipos de estudos analíticos,
principalmente viés de seleção e observação
Fonte: Hennekens e Buring.8

• Descrever a incidência (novos casos) de determinadas

doenças ou outras condições num intervalo de tempo. Por
essa razão, esse tipo de estudo é também chamado de
estudo de incidência ou de seguimento.20
• Analisar associações entre fatores de risco e doenças ou
outros eventos.
Esses estudos podem ser úteis também para conhecer a his-
tória natural das doenças e para avaliar o seu prognóstico.
A duração do seguimento depende do tipo de doença ou outro
evento a ser estudado. Na maioria das vezes, esse período é de
vários anos de duração para permitir que um número adequado
de indivíduos desenvolva a doença, possibilitando compara-
ções significativas nas frequências entre indivíduos expostos
e não expostos. Um dos problemas em relação a esse tipo de
estudo é o seguimento incompleto dos indivíduos. Especial-
mente se as perdas estiverem associadas com a exposição de
118 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
TEMPO
Direção da investigação
População Pessoas sem
a doença
Figura 9.5
Esquema de um estudo de coorte.
Fonte: Bonita e colaboradores.39
interesse, isso pode limitar as vantagens ou enviesar os resul-
tados de um estudo de coorte.
O estudo de coorte é o estudo observacional que fornece as
melhores informações sobre a causa das doenças e a medida
mais direta do seu risco. Seu desenho é considerado o mais
próximo do desenho experimental “ideal”. No entanto, cos-
tuma ser de operacionalização complexa e de alto custo, que
podem limitar o seu uso.
Estudos de coorte prospectivos e retrospectivos
Estes termos referem-se à relação temporal entre o início do
estudo pelo investigador e a ocorrência da doença em estudo.
A característica que distingue uma coorte prospectiva de uma
retrospectiva é unicamente se a doença de interesse já ocorreu
ou se ainda não aconteceu no momento em que o investigador
inicia o estudo.
Existe muita confusão quanto ao emprego dos termos retros-
pectivo e prospectivo em estudos epidemiológicos. Alguns
investigadores têm usado esses termos como sinônimos de
caso-controle e coorte, respectivamente, considerando que o
primeiro parte da doença para uma possível causa, enquanto
o último parte de uma exposição para a doença ou outro
evento. Segundo Hennekens e Buring,8 é mais informativo usar
os termos para se referir à relação temporal entre o início do
estudo pelo investigador e a ocorrência da doença sob inves-
tigação. Assim, embora essa terminologia seja teoricamente
aplicável aos estudos de caso-controle, ela é mais útil para dife-
renciar os dois principais tipos de estudos de coorte: o estudo
de coorte retrospectivo e o estudo de coorte prospectivo.
A Figura 9.6 ilustra a inter-relação entre a exposição, a doença e
o tempo de início da investigação para os estudos de caso-con-
trole, coorte prospectivo e coorte retrospectivo. A escolha do
tipo de estudo depende da natureza da doença em estudo, do
tipo de exposição e dos recursos disponíveis.
Com a doença
Expostos
Sem a doença
Com a doença
Não expostos
Sem a doença
Estudo de coorte prospectivo
Em um estudo prospectivo, também chamado de estudo con-
corrente ou seguimento, a doença ainda não ocorreu no início
da pesquisa, e o investigador deve conduzir um seguimento
(follow-up) durante um intervalo de tempo apropriado para
determinar o evento de interesse em relação ao fator de expo-
sição. Assim, um estudo prospectivo inicia com um grupo de
pessoas (uma coorte) consideradas livres de uma determinada
doença, mas que apresentam variações em relação à exposição
a um fator supostamente nocivo. Os indivíduos são classifi-
cados em expostos e não expostos.
Pelo fato dos possíveis fatores causais serem medidos antes de
a doença ocorrer, um estudo de coorte pode estabelecer que tais
fatores precedem a patologia. Essa sequência no tempo fortalece
a inferência de que o fator pode ser uma causa da doença ou outro
evento. Um estudo prospectivo dá ao investigador uma oportuni-
dade de medir importantes variáveis completa e acuradamente.
Entretanto, é pouco adequado para se investigar doenças ou
outros eventos raros ou com longos períodos de latência.
Em odontologia, ainda são poucos os estudos de coorte,
em comparação aos demais delineamentos. Um exemplo
é o estudo longitudinal com duração de 10 anos realizado
entre os moradores de Estocolmo, na Suécia, com o objetivo
de avaliar a associação entre o hábito de fumar e a doença
periodontal. A perda óssea alveolar marginal foi avaliada
radiograficamente em 349 pessoas em 1970 e 1980, e os
resultados mostraram que a maior perda ocorreu entre os
indivíduos que eram fumantes em 1980, enquanto a menor
taxa ocorreu entre aqueles que eram não fumantes em
ambos os exames.42
No Brasil, destacam-se os estudos utilizando dados das coortes
de Pelotas, no Rio Grande do Sul, um importante seguimento
de indivíduos desde o nascimento.43 Diversos estudos foram
conduzidos para investigar as principais doenças e agravos
 9 // Tipos de estudo 119

ESTUDO DE CASO-CONTROLE

Exposição Doença

? Presente

? Ausente

ESTUDO DE COORTE PROSPECTIVO

Exposição Doença

Presente ?

Ausente ?

ESTUDO DE COORTE RETROSPECTIVO

Exposição Doença

Presente ?

Ausente ?

Legenda

Investigador no início do
estudo

Presente Critério para seleção dos

Ausente grupos no início do estudo

? A ser determinada

Figura 9.6

Relação temporal dos estudos de caso-controle, coorte prospectivo e coorte retrospectivo, em relação à exposição e resultado.
Fonte: Hennekens e Buring.8

bucais ao longo da vida e fatores associados, como comporta-
mentos e condições socioeconômicas.44
Estudo de coorte retrospectivo
Este tipo de estudo é também chamado estudo não concorrente
ou coorte histórica. Ao contrário do estudo prospectivo, em um
retrospectivo a investigação é iniciada depois que a exposição e
a doença já ocorreram. É, portanto, mais adequado para inves-
tigar doenças de prevalências baixas e períodos de latência
longos. Nesse caso, o investigador identifica os membros do
coorte a partir dos registros de uma exposição prévia. Os dados
de interesse para o estudo podem ser coletados através de pes-
120 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
quisas em arquivos ou por anamnese. A partir desses dados,
pessoas diagnosticadas como portadoras de uma doença (ou
outro evento) são comparadas àquelas que não têm a doença.
Nesse sentido, coorte retrospectivo é uma investigação sobre o
passado, embora seja mantido o princípio dos estudos de coorte,
que é de causa em direção ao evento de interesse. O objetivo é
determinar se os dois grupos diferem na proporção de pessoas
que tinham sido expostas a um determinado fator ou fatores.
Um exemplo em odontologia é o estudo da relação entre a pre-
sença e posição dos terceiros molares inferiores (exposição) e
fraturas de ângulo de mandíbula (desfecho).45 Nesse estudo, as
fontes de dados foram os prontuários médicos e as radiografias
dos pacientes atendidos com fraturas de mandíbula entre janeiro
de 1993 e abril de 1998, num hospital universitário em Atlanta,
nos Estados Unidos. Pacientes com presença do terceiro molar
apresentaram uma probabilidade 1,9 vez maior de ter fratura de
ângulo, se comparados àqueles com ausência do referido dente.
Assim como o estudo de coorte prospectivo, o retrospectivo
também pode estabelecer que os possíveis fatores causais
precedem a doença ou outro desfecho. Pelo fato de os dados
serem coletados antes que a doença seja conhecida, esse tipo
de estudo pode também garantir que as medidas dos prová-
veis fatores causais não foram influenciadas pelo conheci-
mento de quais indivíduos tiveram a patologia de interesse.
Esse tipo de estudo apresenta uma vantagem em relação ao
estudo de caso-controle, já que todos os indivíduos que desen-
volveram a doença ou outro desfecho (casos) e todos aqueles
que não desenvolveram (controles) vêm da mesma popu-
lação. Isso minimiza o potencial de viés ou tendência que pode
surgir na seleção de casos e controles de diferentes fontes.
Contudo, como esse tipo de estudo geralmente não é pré-
-planejado, o investigador deve buscar dados pré-existentes,
os quais podem não ter sido coletados para aquele fim ou de
forma confiável ou estruturada. O seguimento também pode
ser incompleto. Embora coortes retrospectivas possam ser efi-
cientes para identificar exposições raras ou incomuns, muitos
vieses podem ocorrer. O Quadro 9.6 mostra as principais van-
tagens e limitações do estudo de coorte.
Estudos experimentais
ou intervencionais
Um experimento consiste em uma série de observações condu-
zidas sob circunstâncias controladas, nas quais o pesquisador
manipula as condições para investigar o efeito de tal manipu-
lação nas observações.17 Embora seja frequentemente asso-
ciado à pesquisa em laboratório, em epidemiologia o termo
“experimentação” refere-se ao método, e não ao local onde se
realiza o trabalho.
Quadro 9.6
Vantagens e limitações do estudo de coorte
Vantagens
• É de grande valor quando a exposição é rara
• Permite examinar eventos múltiplos
de uma única exposição
• Permite elucidar a relação temporal
entre exposição e doença
• Se o estudo for prospectivo, minimiza o
viés da determinação da exposição
• A seleção dos controles é relativamente simples,
ao contrário dos estudos de caso-controle
• Permite medir diretamente a incidência da
doença nos grupos exposto e não exposto
• Não apresenta problemas éticos quanto à exposição
dos participantes a fatores de risco ou tratamento,
como ocorre nos estudos experimentais
Limitações
• É ineficiente para a investigação de doenças raras, a
menos que o percentual de risco atribuível seja alto
• Se o estudo for prospectivo, pode ser caro e demorado
• Se o estudo for retrospectivo, requer a
disponibilidade de registros adequados
• A validade dos resultados pode ser seriamente
afetada pela perda de casos no seguimento
Fonte: adaptado de Hennekens e Buring.8
Ao contrário dos estudos observacionais, nos quais o investi-
gador é meramente um observador passivo, nos estudos experi-
mentais o pesquisador manipula os fatores em estudo e observa
o respectivo efeito na doença ou condição estudada. A situação
de cada participante quanto à exposição, geralmente um ou
diversos tratamentos, é determinada pelo investigador.
Ensaios suficientemente grandes, randomizados e cuidadosa-
mente planejados, conduzidos e analisados podem oferecer a
evidência epidemiológica mais forte e direta, servindo como
base para o julgamento sobre a existência de uma relação cau-
sa-efeito. A alta qualidade dos dados proporcionados pelos
estudos intervencionais são comparáveis àqueles obtidos em
experimentos controlados realizados pelos pesquisadores da
ciência básica. Contudo, essas pesquisas podem ser mais difí-
ceis de planejar e conduzir do que estudos epidemiológicos
observacionais, devido aos problemas éticos, práticos e finan-
ceiros. Por exemplo, quando existe um tratamento-padrão para
determinada condição ou doença sob investigação, seria anti-
ético testar o efeito de uma nova droga contra um placebo.
Nesse caso, o novo tratamento deveria ser testado contra o
tratamento convencional ou padrão (controle positivo) para

aquela patologia. Os aspectos éticos da pesquisa em saúde são
discutidos em capítulo específico.
Embora os experimentos ofereçam a evidência mais forte para
se testar qualquer hipótese, eles são de difícil execução em
humanos. Contudo, experimentos para reduzir a frequência da
doença ou morte são possíveis e constituem uma parte impor-
tante da epidemiologia.
Assim como os estudos observacionais, os estudos experimen-
tais têm sido classificados de diferentes maneiras. O critério
básico tem sido a forma de alocação dos indivíduos nos grupos
a serem estudados, resultando em dois tipos: os estudos expe-
rimentais randomizados (quando a manipulação artificial do
fator de estudo é feita com randomização) e estudos experi-
mentais não randomizados ou estudos quase-experimentais
(quando a manipulação artificial do fator de estudo é feita sem
randomização). Os estudos experimentais randomizados são
sempre pesquisas planejadas, enquanto os não randomizados
podem ser ou não planejados. As duas modalidades são abor-
dadas nos próximos subitens do presente capítulo.
Em relação ao grupo-controle, os estudos de intervenção
podem ser classificados em controlados (com controle interno,
ou seja, grupo-controle formado durante o desenrolar da
investigação) e não controlados (sem grupo-controle interno,
somente controle externo ou histórico, ou seja, grupo de quem
se coletou dados antes daquele que está sendo estudado).
Os grupos experimentais e controle devem ser comparáveis
em relação a fatores tais como sexo, idade, hábitos e outras
condições de saúde. Em tese, a randomização visa tornar tais
grupos comparáveis.
Os estudos experimentais apresentam vantagens e limitações,
as quais se encontram resumidas no Quadro 9.7.
Estudos experimentais randomizados
Os estudos experimentais randomizados em humanos são
geralmente subdivididos em três tipos: ensaio clínico (realizado
em pacientes ou pessoas com a doença), ensaio de campo (rea-
lizado em indivíduos saudáveis) e ensaio comunitário (realizado
em grupos de pessoas saudáveis).
Ensaio clínico randomizado
O principal objetivo do ensaio clínico é testar o possível efeito
(eficácia) de uma intervenção terapêutica ou preventiva sobre
a doença ou outro desfecho. Na definição clássica, um ensaio
clínico randomizado (ECR) é um estudo cujos sujeitos são
pacientes. Para alguns autores, a aplicação desse tipo de estudo
é restrita à avaliação de um ou mais tratamentos novos para uma
patologia ou outra condição de saúde. Nesse caso, a exposição
9 // Tipos de estudo 121
Quadro 9.7
Principais vantagens e limitações
do estudo experimental
Vantagens
• Pode produzir a evidência mais forte para causa e efeito
• Pode ser o único desenho possível para
algumas questões de pesquisa
• Pode, às vezes, produzir uma resposta
mais rápida e barata à questão de pesquisa
do que estudos observacionais
Limitações
• Experimentos são geralmente caros e exigem mais tempo
• Muitas questões de pesquisa não são apropriadas
para desenhos experimentais, devido a
barreiras éticas ou eventos muito raros
• Intervenções padronizadas podem ser
diferentes da prática comum, o que reduz
a possibilidade de generalização
• Experimentos tendem a restringir a abrangência
e estreitar a questão estudada
Fonte: adaptado de Cummings e colaboradores.46
ou fator investigado não previne a ocorrência inicial da doença,
mas previne suas sequelas. Em medicina, ensaios clínicos são
realizados em pacientes, geralmente hospitalizados. Em odon-
tologia, entretanto, a definição de paciente é menos clara, e o
termo ensaio clínico tende a ser aplicado livremente, tanto para
indivíduos com doenças ou outros problemas bucais (ensaios
terapêuticos) como para aqueles saudáveis (ensaios preven-
tivos). Ao contrário dos ensaios sobre problemas de saúde geral,
nos ensaios sobre cárie e doença periodontal, por exemplo, os
indivíduos não são sempre dicotomizados em grupos com e
sem a doença ou outro agravo, mas podem ser classificados de
acordo com diferentes níveis da doença.
No tipo de experimento mais simples, um grupo de indivíduos
é submetido a uma intervenção ou tratamento experimental
(grupo experimental) e outro grupo (geralmente chamado de
controle) recebe nenhuma intervenção, um tratamento placebo
ou, em alguns casos, o tratamento de costume em condições
não experimentais. Após um período de seguimento, a alteração
em relação à doença ou a outro desfecho de interesse é ava-
liada em cada indivíduo, e os dois grupos são comparados com
relação aos valores estimados para o resultado. Se for verificada
diferença no resultado entre os grupos, isso sugere que a inter-
venção produz um efeito, o qual pode ser favorável ou adverso.
A maior aplicação dos experimentos epidemiológicos na área
médica têm sido os testes de eficácia de novas quimioterapias
122 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
e vacinas. Outras aplicações incluem a avaliação da eficácia e
efeitos colaterais de cirurgias, condutas médicas, exames pe-
riódicos, orientações dos profissionais e outras formas de inter-
venção no processo da doença. Devido a limitações práticas e
éticas, a etiologia das doenças é dificilmente pesquisada pelo
método experimental.
No processo de alocação dos participantes aos grupos de
estudo, dois princípios devem ser considerados:
• Randomização (ou aleatorização): Para assegurar que os
grupos comparados sejam equivalentes, os pacientes são
alocados de forma aleatória, ou seja, ao acaso. Assim, os
grupos de tratamento e controle devem ser comparáveis em
todos os aspectos, exceto aquele que está sendo estudado,
para que ao final do experimento as diferenças entre eles
possam ser atribuídas à intervenção que está sendo testada.
A aleatorização constitui um dos elementos fundamentais do
desenho do ensaio clínico, minimizando a variação de fatores
externos ou confundidores que possam afetar a comparação.
• Mascaramento ou cegamento: os ensaios clínicos devem
ser preferencialmente duplo-cegos, ou seja, os pacientes
e os observadores que coletam os dados não devem saber
que tipo de intervenção é realizada em cada participante. Esse
procedimento evita viés de observação durante o seguimento
dos pacientes, garantindo a completa imparcialidade na ava-
liação dos efeitos e é a mais utilizada para testar a eficácia de
drogas. Outra modalidade de mascaramento que pode ser
utilizada é o ensaio triplo-cego, que envolve também o profis-
sional de estatística que irá analisar os dados.
Ensaios controlados randomizados são considerados como o
“padrão-ouro” ou desenho ideal para o estudo das interven-
ções, devido à sua capacidade de minimizar o viés nas informa-
ções obtidas dos indivíduos estudados. Contudo, eles não eli-
minam completamente o viés e apresentam alguns desafios e
dilemas éticos para os investigadores.
Apesar das restrições práticas e éticas, grande parte da evi-
dência científica para os procedimentos preventivos em odon-
tologia tem sido obtida de ensaios clínicos. Por exemplo, os inú-
meros ensaios para avaliar a eficácia dos fluoretos tópicos47,48 e
selantes de fóssulas e fissuras49 na prevenção da cárie dentária.
Os ensaios clínicos em odontologia têm utilizado geralmente
duas variações de desenho experimental:50,51 o desenho experi-
mental de boca dividida (split-mouth) e o desenho experimental
cruzado (cross-over). A principal vantagem de ambos é que eles
evitam variações na resposta entre os indivíduos, pois utilizam
os indivíduos participantes como seus próprios controles.
Desenho experimental de boca dividida
Neste tipo de desenho, a boca é dividida em hemiarcadas, qua-
drantes ou sextantes, nos quais diferentes tratamentos são apli-
cados. É, portanto, indicado para os casos em que o tratamento
pode ser aplicado somente aos dentes selecionados, não tendo
ação sobre os demais. Essa modalidade é utilizada com frequência
em ensaios para se testar a eficácia dos selantes de fóssulas e
fissuras, comparando-se diferentes materiais ou técnicas num
mesmo indivíduo, ou deixando-se um hemiarco sem tratamento,
que serve como controle.52 O desenho experimental de boca divi-
dida tem sido muito utilizado também em periodontia.53,54
Desenho experimental cruzado
Neste tipo de desenho, também chamado de ensaio sequen-
cial, cada indivíduo recebe um tratamento por um tempo
específico e um placebo (ou nenhum tratamento) durante
um período de controle.55 Desenhos cruzados não são apro-
priados para estudos sobre prevenção da cárie, pois o período
necessário para as lesões se desenvolverem é longo. Eles são
úteis em ensaios de curta duração para a prevenção de con-
dições reversíveis, tais como gengivite ou acúmulo de cál-
culo. Um bom exemplo é o estudo que testou o efeito de uma
nova preparação antiplaca mastigável contendo clorexidina
nos Índices de Placa e Gengival em adultos.56 Os indivíduos
foram distribuídos aleatoriamente em três grupos: o grupo I
iniciou com tabletes mastigáveis de controle; o grupo II com
uma solução de digluconato de clorexidina; e o grupo III com
tabletes mastigáveis experimentais contendo diacetato de
clorexidina. Depois disso, cada grupo mudou para outra pre-
paração até que todos os indivíduos tivessem usado todas as
três preparações.
Dentre as desvantagens dos desenhos do tipo cruzado
destacam-se: (a) o tempo dobrado de duração do estudo e
(b) a complexidade adicional de análise e interpretação criada
pelo efeito residual, pois os efeitos da fase de tratamento
podem influenciar as respostas durante o período controle.
Nesses casos, geralmente é adotado um período de “lavagem”
(washout period), em que os grupos não recebem nenhum trata-
mento para evitar ou minimizar que o efeito residual influencie
outro tratamento que está iniciando. Desenhos do tipo cruzado
não são apropriados para se testar procedimentos que tenham
efeito residual, a não ser que esse efeito seja parte do problema
a ser pesquisado. Para mais detalhes sobre o delineamento de
ensaios clínicos, o leitor deve consultar Pocock.55
Ensaios de campo
O ensaio de campo tem praticamente os mesmos objetivos do
ensaio clínico. A diferença básica refere-se à população na qual
o estudo é conduzido. Enquanto os ensaios clínicos são reali-
zados em pessoas com a doença ou pacientes, os de campo
envolvem indivíduos que são livres da doença, mas que presu-
mivelmente estão sob o risco. Assim, os dados são coletados
entre indivíduos da população em geral, que não são usuários
dos serviços. Isso torna esse tipo de estudo mais caro em

relação ao ensaio clínico, porque é necessário um maior número
de participantes e um tempo de seguimento mais longo para se
observar a ocorrência da doença.
O alto custo desses estudos tem limitado seu uso ao estudo
das medidas preventivas de doenças extremamente comuns
ou extremamente severas, como, por exemplo, experimentos
com o objetivo de determinar a eficácia de novas vacinas ou a
eficácia da vitamina C na prevenção do resfriado. Esse método
pode também ser usado para avaliar intervenções com o obje-
tivo de reduzir a exposição, sem necessariamente medir a ocor-
rência dos seus efeitos à saúde, o que pode ser realizado em
menor escala e com custo mais baixo.
Assim como nos ensaios clínicos, o ideal é procurar sempre a
randomização dos grupos de tratamento, para se minimizar a
variação de fatores externos que possam afetar a comparação,
embora isso seja difícil em grandes estudos de campo.
Conforme mencionado anteriormente, o termo ensaio clínico
tem sido utilizado em odontologia de forma generalizada. Da
mesma forma, é comum encontrar na literatura estudos des-
critos como ensaios de campo, mas que foram realizados em
indivíduos com diferentes experiências das doenças bucais.
Por exemplo, num ensaio de campo sobre o uso de balas com
xilitol na prevenção da cárie, realizado em escolares da Estônia,
participaram todas as crianças de 10 anos de idade, com dife-
rentes índices de cárie.57
Ensaios comunitários
O ensaio comunitário é uma intervenção realizada em popula-
cões ou comunidades, ao invés de indivíduos.58-60 Em compa-
ração com os ensaios clínicos e de campo, geralmente envolve
um número maior de participantes. O uso desse tipo de estudo
é crescente em saúde coletiva. Quando aplicados os mesmos
princípios do ensaio clínico, é chamado de ensaio comunitário
controlado randomizado (ECCR).
Outra diferença entre o ensaio clínico e o ensaio comunitário
é que, enquanto o primeiro é conduzido num ambiente artifi-
cial, o segundo é conduzido dentro de um contexto sociopo-
lítico de uma população naturalmente formada. Além disso,
o objetivo primário do ensaio clínico é testar tratamentos,
enquanto o ensaio comunitário geralmente visa a implemen-
tação e avaliação da eficácia e efetividade de intervenções
que busquem a prevenção primária por meio da modificação
do fator de risco em uma população definida. Esses fatores de
risco podem ser comportamentos individuais, características
biológicas ou aspectos do meio ambiente. As possíveis inter-
venções incluem modificações de comportamento (p. ex., edu-
cação em saúde) ou consumo de um agente preventivo (p. ex.,
fluoretos). A intervenção é então realizada em uma das comu-
nidades (grupo de intervenção), enquanto a outra (grupo-con-
trole) não a recebe.
9 // Tipos de estudo 123
Segundo Bonita e colaboradores,20 os ensaios comunitários
podem subestimar o efeito da intervenção em estudo, devido
às seguintes limitações:
• somente um pequeno número de comunidades pode ser
incluído no estudo, e a alocação aleatória de comunidades
não é possível;
• é difícil isolar as comunidades onde a intervenção está
sendo realizada, das mudanças sociais em geral que
possam estar ocorrendo.
Nos casos em que a alocação aleatória de comunidades não
é possível, o desenho do estudo é chamado de quase-experi-
mento, o qual será descrito a seguir. Outra limitação inerente a
esse tipo de estudo é que nem sempre é possível o emprego do
cegamento. Quando isso ocorre, outras estratégias são neces-
sárias para reduzir os efeitos negativos do não cegamento.
Apesar das limitações, os ensaios comunitários são de alta
relevância para subsidiar a tomada de decisões relacionadas a
diversas questões em saúde pública.
Estudos experimentais não
randomizados ou estudos
quase-experimentais
Ensaios comunitários não randomizados, também chamados de
quase-experimentos, são análogos aos randomizados, mas não
existe randomização, ou seja, não há emprego de alocação alea-
tória dos participantes na formação dos grupos de estudo.58,5
Apresentam-se, portanto, como alternativa nos casos em
que não é possível ou não é ético realizar a randomização. No
entanto, a falta de randomização também significa que o investi-
gador tem menor controle sobre a influência de fatores de risco.
Assim, embora seja um delineamento aceitável, esse tipo de
estudo requer tratamento estatístico diferente daquele normal-
mente utilizado, considerando-se que fatores dentro dos grupos
podem afetar os resultados.
O termo grupo de comparação tem sido utilizado para ensaios
não randomizados, enquanto o termo grupo controle aplica-se
aos ensaios randomizados, embora ambos sejam, às vezes, uti-
lizados como sinônimos. As seguintes situações costumam ser
empregadas:
• comparação de um grupo: também chamada comparação
interna, na qual cada unidade experimental serve como seu
próprio controle, por meio de observação da resposta antes
e depois de uma ou mais intervenções. Outras denomina-
ções são estudos não randomizados e não concorrentes ou
históricos;
• comparação de grupos múltiplos: também chamada com-
paração externa, na qual os grupos de intervenção ou tra-
124 Metodologia científica: ciência, ensino, pesquisa
tamento são comparados com outros grupos controle não
randomizados. Os grupos de tratamento são formados por
conveniência (p. ex., áreas geográficas) ou de acordo com o
comportamento voluntário dos indivíduos (p. ex., pacientes
que vão se submeter a cirurgia eletiva);
• comparação mista: este tipo de estudo combina os ele-
mentos das comparações interna e externa, melhorando o
potencial para inferência causal.
Em odontologia, um bom exemplo de ensaio comunitário é o
clássico estudo da eficácia da água fluoretada na prevenção da
cárie dentária, realizado nos Estados Unidos,61 no qual comu-
nidades inteiras foram selecionadas e a exposição foi determi-
nada em nível comunitário. Nesse caso, o estudo de campo não
seria apropriado, pois o flúor não é administrado aos indivíduos,
mas à água de abastecimento que beneficia grupos de pessoas
ou comunidades. Além disso, grupos-controle randomizados não
puderam ser obtidos. Assim, a cidade de Newburgh concordou
em servir como grupo de tratamento (aumentando-se o teor de
fluoreto da água de 0,1 ppm para 1 ppm), enquanto a cidade de
Kingston concordou em servir como grupo ou comunidade-con-
trole (mantendo-se o teor natural de fluoreto de 0,1 ppm). Após
10 anos, foi observada menor experiência de cárie (CPO-D) em
Newburgh, mostrando claramente a eficácia da fluoretação da
água de abastecimento.
Os ensaios comunitários não randomizados podem ser plane-
jados (estudos de programas ou políticas) ou não planejados
(experimento natural).
Estudos de programas ou políticas são geralmente planejados
e implementados por outras pessoas não envolvidas na investi-
gação, com o objetivo de controlar algum problema social rela-
cionado à saúde. Esse tipo de estudo não randomizado está
intimamente ligado ao processo de planejamento em saúde
pública. Seus maiores objetivos são avaliar a efetividade de
uma intervenção planejada e sugerir mudanças nos programas
ou políticas em resposta à avaliação. Nesse caso, a randomi-
zação não é aceita, por ser julgada desnecessária, inviável na
prática ou eticamente não recomendável.
Muitas vezes, a intervenção já foi iniciada quando o estudo
começou, então a alocação aleatória não é mais possível.
Formam-se, então, dois grupos de indivíduos com diferentes
características, o grupo dos beneficiados e o dos não benefi-
ciados pelo programa. Quando a avaliação é planejada antes
da implementação da intervenção (nova estratégia, programa
ou política), geralmente não consta nos seus objetivos deixar
uma proporção da população-alvo sem a intervenção. Assim, o
estudo de programa/política não é usado primariamente para
testar a eficácia de uma medida terapêutica ou preventiva, mas
para avaliar até que ponto as metas em saúde pública têm sido
alcançadas, ou seja, avaliar a efetividade da intervenção. Para
uma descrição mais detalhada dos ensaios de comunidades, o
leitor deve consultar Lilienfeld e Stolly.59
O experimento natural é um tipo de investigação quase-expe-
rimental, não planejada, baseada nas circunstâncias ocorridas
naturalmente, em que as populações sofreram diferentes graus
de exposição a um dado fator, supostamente causal, simu-
lando uma verdadeira experiência aleatorizada.5 O processo
de alocação parece ser ao acaso, embora nenhuma tentativa
deliberada tenha sido feita para se randomizar. Experimentos
naturais podem também ser considerados estudos observa-
cionais.58 Na área da saúde bucal, destacam-se dois exemplos
clássicos desse tipo de experimento:62
Estudos sobre a relação entre níveis de fluoretos na água e
baixa experiência de cárie: foram os primeiros estudos sobre
flúor e cárie e surgiram a partir da detecção de manchas nos
dentes de uma comunidade dos Estados Unidos. Posterior-
mente, foi demonstrado que algumas crianças de uma comu-
nidade que usavam água de fonte natural não apresentavam
tais manchas, se comparadas àquelas que usavam a água de
abastecimento usual.63 Mais tarde, análises químicas da água
identificaram o fluoreto como o elemento responsável pelas
manchas e foi também observada uma menor prevalência de
cárie nas comunidades que tinham manchas (fluorose) nos
dentes.64,63 A partir daí foram desenvolvidos outros estudos
com o objetivo de estabelecer os níveis ideais de fluoreto na
água para a prevenção da cárie.
Estudos sobre o efeito do racionamento de alimentos
durante períodos de guerra na prevalência de cárie:
demonstraram que houve um aumento dramático na preva-
lência da cárie na Europa no século XIX, quando o consumo
de açúcar aumentou devido à eliminação das taxas sobre o
produto. Contudo, durante as Primeira e Segunda Guerras
ocorreu um declínio dos níveis da doença, como conse-
quência do racionamento do açúcar.65,66
Estudos diagnósticos
O estudo diagnóstico, também conhecido como teste diag-
nóstico ou de acurácia, é empregado para avaliar os testes uti-
lizados no diagnóstico das doenças ou agravos à saúde, bus-
cando determinar qual o melhor procedimento para este fim.
Erros diagnósticos constituem um tipo de erro de mensuração,
então o que se busca é desenvolver procedimentos que sejam
capazes de minimizá-los.
Essa modalidade de estudo é um exemplo de epidemiologia
aplicada à clínica. Segundo Newman e colaboradores,67 a
maioria dos testes diagnósticos é similar aos estudos epidemio-
lógicos observacionais: caso-controle (para estudos diagnós-
ticos) e coorte (para estudos prognósticos), mas é também pos-

sível usar ensaios clínicos. A variável preditora (ou exposição) é
o resultado do teste e a variável de desfecho é a doença.
Em pesquisa clínica, os procedimentos costumam ser os diversos
exames complementares, como os laboratoriais ou exames por
imagem. Em epidemiologia, incluem também procedimentos
como a anamnese ou história clínica e o exame físico.22
Nesse tipo de estudo são utilizados os mesmos princípios para
a aferição da exposição a fatores de risco dos estudos epide-
miológicos.68 Estudos diagnósticos são úteis para o diagnós-
tico clínico da doença e para o seu rastreamento (screening)
na população. Quando aplicado ao diagnóstico clínico, serve
para investigar a acurácia ou validade dos testes diagnósticos,
ou seja, se determinado teste, que é novo e está em fase de
estudo, é capaz de detectar a presença de uma doença quando
ela realmente existe (sensibilidade) ou a sua ausência quando
ela não existe (especificidade).
Em sua execução, um grupo de indivíduos com determinada
doença e outro grupo saudável são submetidos ao padrão de
referência chamado de “padrão-ouro” (gold standard), que é o
procedimento aceito como sendo o melhor disponível para o
diagnóstico da doença em questão. Os mesmos indivíduos são
também submetidos ao novo teste, e os resultados de ambos
são comparados. Como muitos testes envolvem julgamento,
é recomendável aplicar o cegamento dos examinadores para
evitar vieses.
A acurácia é geralmente calculada pela proporção de indivíduos
verdadeiramente positivos com aqueles verdadeiramente
negativos em relação aos falsos positivos e falsos negativos.
Além da acurácia, a avaliação da qualidade de um teste diag-
nóstico envolve também a reprodutibilidade ou repetibilidade,
que consiste na consistência de resultados quando o exame é
repetido. Outra medida é a razão de probabilidade diagnóstica,
ou razão de verosimilhança, que representa o quociente entre
as probabilidades de um determinado resultado em indivíduos
doentes e não doentes.
Um exemplo em odontologia é a comparação de imagens de
ultrassonografia de alta resolução com as de ressonância mag-
nética (padrão-ouro) para avaliar distâncias capsulo-condilar
laterais e anteriores na detecção de deslocamento de disco da
articulação temporo-mandibular.69
Estudos diagnósticos podem ser aplicados ainda em outra si-
tuação: comparação entre mais de um examinador, utilizando
o mesmo teste ou método. Um exemplo em odontologia é o
estudo com a finalidade de testar a acurácia do exame clínico
na detecção de cárie e doenças periodontais em adultos assin-
tomáticos, comparando higienistas dentais e cirurgiões-den-
tistas (padrão-ouro) no serviço público da Inglaterra.70
Quando aplicado no rastreamento, o estudo consiste na pres-
suposta identificação de doenças não reconhecidas por meio
9 // Tipos de estudo 125
da aplicação de testes, exames ou outros procedimentos que
podem ser aplicados rapidamente na população.14 Os testes
de rastreamento separam indivíduos aparentemente bem ou
sadios que provavelmente têm a doença daqueles que prova-
velmente não têm. Seu objetivo não é fazer diagnóstico, então
indivíduos com resultados positivos ou suspeitos devem ser
referidos para diagnóstico e tratamentos apropriados.
Em odontologia, o rastreamento tem sido empregado em
ações de prevenção (secundária) do câncer bucal, buscando
seu diagnóstico precoce e encaminhamento para tratamento.
No entanto, segundo as diretrizes atuais do Instituto Nacional
do Câncer (INCA), evidências não permitem indicar o rastrea-
mento populacional desse tipo de câncer.71 A utilização de pro-
gramas dessa natureza tem sido objeto de discussão entre os
pesquisadores e gestores em saúde coletiva. Para mais deta-
lhamento sobre a aplicação de testes diagnósticos e rastrea-
mento em odontologia, consultar Costa e Nadanovsky.72
Considerações finais
No presente capítulo foi apresentada uma visão geral dos
diversos tipos de estudos em saúde, discutindo e exemplifi-
cando a sua aplicação na pesquisa odontológica. Embora o
método quantitativo tenha sido o foco do capítulo, os métodos
quanti e qualitativo se complementam. Portanto, a combinação
de ambos, à luz de suas vantagens e limitações, pode ser a
melhor opção para algumas questões de pesquisa.
De todo modo, um aspecto essencial no processo de planeja-
mento do tipo de estudo a ser adotado é adequar o seu deli-
neamento ao(s) objetivo(s) proposto(s). A escolha do método
de pesquisa mais apropriado requer também a consideração
detalhada de uma série de fatores que incluem o tempo dispo-
nível para a pesquisa, as questões éticas, os custos e a dispo-
nibilidade de dados existentes. Além disso, uma investigação
detalhada de uma doença ou outro evento de interesse pode
envolver a realização de estudos de diferentes tipos. Negligen-
ciar tais considerações pode resultar em pesquisas e publica-
ções com pouco valor científico ou pouco impacto para saúde
coletiva. Em qualquer caso, a preocupação com a qualidade da
pesquisa deve prevalecer.
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