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A Humanizao na Pedagogia de Paulo Freire

NELINO JOS AZEVEDO DE MENDONA

A HUMANIZAO NA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

ORIENTADOR: PROF. DR. FERDINAND RHR

RECIFE 2006

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A HUMANIZAO NA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

COMISSO EXAMINADORA

_______________________________________ Prof. Dr. Ferdinand Rhr 1 Examinador/Presidente _______________________________________ Prof. Dr. Joo Francisco de Souza 2 Examinador _______________________________________ Prof. Dr. Afonso Celso Scocuglia 3 Examinador

A experincia nos ensina que nem todo bvio to bvio quanto parece. Paulo Freire

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DEDICATRIA

A Seu Antnio, meu pai, que, apesar da distante ausncia, est sempre ao meu lado reforando o sentido de honestidade e respeito ao prximo.

A Dona Lourdes, minha me, pela sua luta em defesa da educao de seus filhos e por seu permanente incentivo, gestos de amor e apoio concretizao deste projeto.

A Natlia Beatriz, minha mulher, que no poupou incentivo e estmulos durante essa caminhada; que com carinho e amorosidade repartiu comigo os desafios que se apresentaram e nunca deixou de acreditar na concretizao desta utopia, na realizao deste sonho.

A Maria Ceclia, minha filha, que atravs da sua alegria e entusiasmo me ensina novas maneiras de olhar a vida e o mundo.

A Pedro Henrique, meu filho, em quem encontro muito mais sentido para a minha existncia ao encontrar, nele, tranqilidade e afeto diante das coisas, e pela sua saudvel disciplina com seus estudos, atitude que me deu mais energia para a realizao deste trabalho.

A Isadora Lusa, minha filha, que no bico da cegonha e no canto dos pssaros vem anunciando novos tempos de redobradas alegrias e esperanas.

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AGRADECIMENTOS

Ao professor Ferdinand Rhr, meu orientador, pelas virtudes humanistas demonstradas na sua relao com os outros; pelos ensinamentos e caminhos apontados durante a feitura desta dissertao; pelas aprendizagens adquiridas durante essa caminhada; pela pacincia pedaggica na orientao deste trabalho.

Aos/s professores/as Artur, Jos Batista, Mrcia Melo, Alfredo, Joo Francisco, Edlson, Geraldo, Ricardo, com os/as quais pude compartilhar ensinamentos e aprendizagens.

Aos/s colegas de curso, com os/as quais reparti conhecimentos, sofrimentos e felicidades.

Aos/s funcionrios/as Joo, Shirley, Morgana e Karla, pelas constantes gentileza e cordialidade.

A Dona Nete, pela torcida e desejos de sucesso nesse percurso.

Aos/s amigos/amigas, pelos gestos fraternos de incentivos.

A Natlia Beatriz, pela valiosa contribuio na reviso deste trabalho.

fora divina, que d f para clarear os que no tm luz; que d luz para animar os que no tm esperana; que d esperana para os que perderam o sentido da vida; que d vida e faz brotar a luta por um mundo mais humano.

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SUMRIO

Dedicatria Agradecimentos Resumo Abstract Introduo ........................................................................................................................... 9 Captulo 1 - As Influncias dos Humanismos no Pensamento Freireano ....................... 15 1.1.O Humanismo Existencialista .................................................. 1.2.O Humanismo Cristo .............................................................. 1.3.O Humanismo Marxista ............................................................ 1.4.O Pensamento da Fenomenologia ............................................ 21 25 29 32

Captulo 2 - O Humanismo de Paulo Freire ................................................................... 36 Captulo 3 - Denunciando a Desumanizao ................................................................. 3.1.Massificao ............................................................................. 3.2.Assistencialismo ....................................................................... 3.3.Invaso Cultural ........................................................................ 3.4.Educao Bancria ................................................................... 54 57 66 72 80

Captulo 4 - Anunciando a Humanizao ........................................................................ 88 4.1.Conscientizao ........................................................................ 4.2.Dilogo ..................................................................................... 4.3.Utopia........................................................................................ 4.4.Multiculturalidade .................................................................... 91 119 132 137

Captulo 5 - Educao como Ao Cultural para a Humanizao .................................. 142 Consideraes Conclusivas ................................................................................................ 156 Bibliografia ......................................................................................................................... 163

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RESUMO

A construo de um mundo mais justo e humanizado exige a contribuio de processos educativos crticos e transformadores. Neste sentido, este trabalho buscou analisar o desenvolvimento do conceito de humanizao no pensamento de Paulo Freire, levando em considerao os elementos centrais que constituem a concepo humanista em sua pedagogia. A humanizao foi tomada como categoria fundante em sua obra e esse sentido humanizador exigiu o entendimento de como os processos educativos se estabelecem enquanto ao cultural e, conseqentemente, instrumento de transformao da realidade. Esta uma pesquisa exclusivamente terica, que requer uma compreenso e interpretao da obra de Paulo Freire de acordo com os objetivos estabelecidos, tendo como referncia e base conceitual as correntes filosficas humanistas e o pensamento de autores que o influenciaram. O procedimento metodolgico se utilizou de tcnicas hermenuticas de interpretao de texto e buscou o entendimento e a dimenso criadora nas suas mltiplas possibilidades de abertura dialgica prpria da hermenutica. O discurso freireano vai constituindo, gradativamente, uma concepo humanista do mundo e da vida social e incorporando vrias concepes polticofilosficas acerca do mundo, da sociedade e do ser humano. Este aspecto faz de Freire um pensador que no se enquadra em nenhuma corrente filosfica, mas absorve aspectos de vrias delas e, assim, vai moldando e sedimentando a sua pedagogia na perspectiva de um pensamento libertador e humanista. Dessa forma, o humanismo de Paulo Freire passa a ser melhor entendido na dimenso da prpria dialtica freireana. Isso porque a sua idia de existncia humana se fundamenta no princpio da unidade dialtica sujeito-mundo, no qual o ser humano est histrica e culturalmente marcado. Portanto, possvel afirmar que esse humanismo concreto, crtico, engajado, transformador, pois se alimenta na ao-reflexo, na prxis cotidiana de homens e mulheres que lutam pela sua libertao.

Palavras-chave: desumanizao, humanizao, Paulo Freire, conscientizao, libertao.

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ABSTRACT

The construction of a just and humane world necessitates the contribution of critical and transforming educational processes. The present work seeks to analyze the development of the concept of humanization in the thinking of Paulo Freire, with special focus on the concept of humanization in his pedagogy. Humanization is considered as a foundation of his work and must be understood as how it functions as an educational process within cultural action and, consequently, as an instrument of the transformation of reality. The present work is theoretical, requiring understanding and interpretation of the work of Paulo Freire within specific objectives and using as a reference and conceptual base the thinking of humanistic philosophy and the ideas of those who have influenced it. The methodological process involved the use of hermeneutical techniques for the interpretation of texts, seeking understanding and a critical perspective in the various possibilities of dialogical openness which is the basis of the hermeneutic process. Freirian discourse is gradually gaining its place as a humanistic conception of the world and of social life, incorporating various politicalphilosophical conceptions of the world, of society and about the human being. Because of this aspect, Freire as a thinker does not fall into any particular philosophical category, but used aspects of a number of them, thus molding and nourishing his pedagogy within a liberatory and humanistic framework. The humanism of Paulo Freire can be best understood, then, within the freirean dialect. His idea of human existence is based on the principle of the subject-world dialectical union, by which the human being is marked historically and culturally. But we can say that this humanism is also concrete, critical, engaged, transforming because it is also nourished by action-reflection in daily praxis by men and women who are struggling for their liberation.

Key words: dehumanization, humanization, Paulo Freire, conscientization, liberation

INTRODUO

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Os desafios no campo da educao contempornea, tendo em vista as grandes transformaes sociais, as novas dinmicas de relaes polticas e culturais, a internacionalizao das comunicaes, o avano da tecnologia, colocam novas

responsabilidades de reflexo e de interveno social, a partir de novas prticas educativas que vislumbrem a participao e a interveno conscientes de homens e mulheres na realidade, tendo como horizonte sua permanente humanizao.

Nesse sentido, ressalta-se a importncia e a atualidade do pensamento de Paulo Freire como aspectos fundamentais para os processos educativos, principalmente aqueles oferecidos s classes populares da sociedade.

O engajamento do pensamento freireano em intervir e forjar prticas pedaggicas escolares e sociais contribui para um entendimento da educao como instrumento democratizador da sociedade e, principalmente, como ao cultural libertadora de homens/mulheres despossudos/as de bens socioculturais.

Este trabalho se prope verificao do pensamento freireano como um referencial terico-crtico construtor de um processo educativo humanizador, na constituio do que, aqui, chamaremos de uma pedagogia da humanizao. Neste sentido, pretende-se compreender a humanizao como categoria fundante na obra de Paulo Freire. O sentido de uma pedagogia

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humanizadora em sua obra exige o entendimento de como os processos educativos se estabelecem enquanto ao cultural, tanto para humanizao quanto para a opresso, e, conseqentemente, instrumentos de transformao da realidade na perspectiva de uma prxis educativa que contribui para libertao e humanizao das pessoas e, ao mesmo tempo, a compreenso da relao histrica, poltica e cultural dessa ao pedaggica com a dimenso existencial da categoria humanizao.

O pensamento de Paulo Freire, ao se fazer pedaggico e, ao mesmo tempo, poltico, em busca do ser mais, prope um projeto educativo que visualiza o ser humano na sua integralidade, sempre em processo de libertao. Por conseguinte, o que Paulo Freire prope em sua obra, na medida em que se constitui e se reinventa em si mesma sua pedagogia da libertao, a constituio de uma antropologia, que se assenta na categoria fundante e central do seu pensamento, que a humanizao, como se pretende aqui mostrar.

A principal tarefa deste trabalho compreender o desenvolvimento do conceito de humanizao no pensamento de Paulo Freire e a relevncia deste conceito para a sua pedagogia. Objetiva, ainda, identificar em sua obra mudanas, rupturas e continuidades no conceito de humanizao; estabelecer processos de superao em que se caracterizam conceitos diferenciados de humanizao; caracterizar a imagem que Paulo Freire faz da situao de desumanizao (ser menos) e de humanizao (ser mais), como tambm o processo de humanizao que vai se constituindo entre uma situao e outra; e analisar criticamente e de forma comparativa as possveis diferentes conceituaes de humanizao no decorrer de sua obra, bem como sua relevncia para a sua teoria pedaggica.

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Esta uma pesquisa exclusivamente terica, que exige uma compreenso e interpretao da obra de Paulo Freire de acordo com os objetivos estabelecidos, bem como, eventualmente, de autores que o influenciaram. O procedimento metodolgico deste trabalho se utiliza de tcnicas hermenuticas de interpretao de texto, indo, no entanto, alm disso, pois o que se pretende a utilizao da hermenutica enquanto elemento de busca do sentido da historicidade da existncia na perspectiva de uma compreenso humanstica do objeto em anlise (cf. PALMER, 1969, p. 19).

Dessa forma, o sentido interpretativo que se constri nesse processo hermenutico de busca e entendimento o da dimenso criadora da compreenso, nas suas mltiplas possibilidades de entendimento e de abertura dialgica prpria da hermenutica, que reconhece no sentido proposto por Gadamer que atravs do dilogo que se chega s coisas, como ressalta Hermann (HERMANN, 2002, p. 90).

Dessa maneira, a estrutura dialgica hermenutica considera como elemento fundamental do processo explicativo a dimenso relacional entre os horizontes interpretativos da obra, enquanto objeto de anlise, e do pesquisador. Assim, no se trata apenas de uma fuso dos horizontes de compreenso de cada um, mas de um dilogo significativo e re-criador, mediado pelo elemento lingstico, histrico e cultural.

Ao se buscar a compreenso do conceito de humanizao, desvelando-se suas mudanas, rupturas e continuidades, constitui-se, aqui, o sentido de superao como concepo de interpretao significativa e qualitativa, enquanto princpio dialtico hegeliano, pois superar, numa perspectiva dialtica, implica complementaridade e no eliminao de um dado anterior. Nesse sentido, conserva-se o que h de verdadeiro anteriormente, superando-o

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de acordo com as imposies histricas posteriores. Superao, portanto, implica mudanas e permanncias.

A perspectiva de definio de conceito no incorpora a idia de que o conceito por si s j encerra o conhecimento da coisa definida. O sentido que se quer engendra uma dimenso fenomenolgica que extrapola os limites cientificistas do explicar e prope uma atitude comprometida com o desvelamento e compreenso significativa do objeto investigado, preservando o rigor tico do procedimento epistemolgico e o necessrio distanciamento investigativo (REZENDE, 1990, p. 27-37).

Assumir uma postura comprometida significa dizer que no se postula uma atitude de envolvimento, com o texto ou com o autor, que ameace eticamente o sentido crtico do conhecimento cientfico que se busca, mas implica, exatamente, uma atitude investigativa que reconhece a dimenso histrica e social do objeto em questo, considerando as relaes humanas nas suas diversas dimenses enquanto experincia existencial no mundo.

Uma outra questo fundamental deste trabalho apresentar os aspectos e elementos centrais que constituem a concepo humanista de Paulo Freire e que moldam a sua pedagogia enquanto projeto e utopia poltico-educacional de transformao na perspectiva da humanizao de homens e mulheres.

Para tanto, o trabalho est estruturado em cinco momentos. O primeiro captulo trata de apresentar os aspectos principais das concepes filosfico-humanistas que influenciaram Paulo Freire na elaborao de seu pensamento poltico-pedaggico e de sua prpria viso de mundo. Neste captulo, buscam-se as referncias filosficas do existencialismo cristo e das

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vises personalistas, como tambm do pensamento filosfico da fenomenologia. O segundo dedicado a uma anlise e apresentao dos aspectos que indicam na obra freireana o seu humanismo radical, concreto e historicamente situado como elemento fundante e central na constituio de sua pedagogia. O terceiro e o quarto visam ao entendimento revelador/desvelador da relao antagnica e de antinomia entre desumanizao e humanizao. Para isso, faz-se uma anlise dos elementos e aspectos que, segundo Freire, constituem a prpria desumanizao ou humanizao dos seres humanos, sendo que o terceiro captulo trata dos aspectos que caracterizam as situaes de opresso e desumanizao dos seres humanos e o quarto, os aspectos possibilitadores de processos de humanizao. Por fim, o quinto momento apresenta os aspectos pedaggicos e polticos da pedagogia freireana que podem gerar aes culturais libertadoras capazes de contribuir com o processo humanizador que possibilita aos homens e mulheres sarem da sua situao desumanizante para uma condio de humanizao, que a permanente realizao da prpria vocao ontolgica para o ser mais.

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CAPTULO 1 AS INFLUNCIAS DOS HUMANISMOS NO PENSAMENTO FREIREANO

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A pedagogia de Paulo Freire apresenta como uma de suas questes centrais a idia de que os seres humanos so ontologicamente vocacionados para exercerem historicamente a condio de sujeitos para, dessa forma, vivenciarem permanentemente a sua humanidade. Essa dimenso antropolgica que caracteriza o pensamento freireano o que afirma a prxis humana como um compromisso histrico que, ao enderear os sujeitos ao mundo, possibilita, ao mesmo tempo, a transformao da realidade e dos prprios seres humanos. nesse sentido que os seres humanos assumem o papel central na sua pedagogia e essa antropologia comea a se configurar j na primeira frase que inicia o seu livro Educao como Prtica da Liberdade, ao afirmar que No h educao fora das sociedades humanas e no h homem no vazio (2003a, p. 43).

A idia, radicalmente defendida por Freire, de que os seres humanos tm a vocao ontolgica para ser mais, isto , para serem cada vez mais humanos, e isso implica na superao permanente das situaes de desumanizao, o que configura essencialmente a dimenso metafsica1 ontolgica na sua pedagogia, mas, ao mesmo tempo, tambm o que

A metafsica no pensada, aqui, na sua conceituao clssica. A palavra metafsica foi usada pela primeira vez por Andrnico de Rodes, em torno do ano 50 a.C., para se referir aos escritos filosficos de Aristteles, que tratavam do Ser enquanto Ser, do Ser das coisas, denominados de Filosofia Primeira. Nesse sentido, podese entender por metafsica a investigao dos fundamentos, dos princpios e das causas de todas as coisas, refletindo porque elas existem e por que so o que so. Jacobus Tomasius, filsofo alemo do sculo XVII, por considerar que a filosofia primeira de Aristteles estudava o Ser enquanto Ser, ou seja, buscava aquilo que faz de um ente ou de uma coisa um Ser, deveria ser denominada de ontologia. Desse modo, a metafsica contempornea passou a ser designada de ontologia e trata do conhecimento do ser, dos entes e das coisas, como so de fato em si mesmos. Contudo, a metafsica contempornea ou ontologia se ocupa, principalmente, de investigar as diferentes maneiras como os seres existem, sua essncia e sentido, a relao entre a existncia e a essncia e o modo como aparecem nas conscincias. Dessa maneira, a ontologia incorpora em seu processo investigativo

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articula em seu pensamento as bases conceituais de uma antropologia historicamente apoiada em concepes poltico-sociais. A perspectiva histrica do seu pensamento se infunda na afirmao de que a prpria histria um contnuo inacabado e, dessa forma, os seres humanos, como seres histricos, tambm se constituem humanamente pela sua inconcluso.

Como seres inconclusos vocacionados ontolgica e historicamente para realizarem sua felicidade, os homens e mulheres so chamados a um engajamento poltico e social no mundo, e esse engajamento a concretizao da prxis humana. Para Freire, no possvel a superao das estruturas desumanizantes se os seres humanos no se tornam seres de prxis. Contudo, a prxis humana transformadora s pode se constituir dentro de uma unidade dialtica absolutamente coerente e solidria entre o pensar e o agir.

A nfase que Freire d dimenso histrica dos seres humanos na sua pedagogia, considerando fundamentalmente os aspectos da estrutura econmica, poltica e social e a necessria interveno para a transformao das condies materiais em defesa das classes populares, secundarizou a dimenso metafsica de sua pedagogia. Aspecto que parece ter sido feito intencionalmente por Freire, essencialmente pelo carter concreto de sua perspectiva poltico-pedaggica, mas, possivelmente em virtude, tambm, das crticas a ele feitas de que seu pensamento era idealista.

interessante observar que as primeiras obras de Freire, por no apresentarem conceitos e terminologias marxistas, abriram espaos para que o mesmo fosse criticado de idealista, culturalista, reformista e ingnuo. Alegavam a apoliticidade de sua obra (TORRES, 1987, p, 21-23). Freire, sobre essas crticas, alega a ideologizao dessas afirmaes, que se
aspectos como percepo, imaginao, linguagem, intersubjetividade, reflexo, ao, moral e poltica. , ento, nessa perspectiva contempornea, que se considera a dimenso metafsica, ou ontolgica, na pedagogia de Paulo Freire. Ver em: CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo, tica, 2005, p. 180-184.

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caracterizam pela anlise antidialtica do pensamento, e diz o seguinte: Em primeiro lugar, creio que os que me fazem estes comentrios no so dialticos, no entendem o que eu digo, ou simplesmente se recusam a ler-me. Venho enfatizando precisamente tudo aquilo que eles me criticam (FREIRE, 1987c, p. 69). No entanto, ocorre um movimento contrrio, na dcada de setenta, quanto s crticas a ele endereadas. Baseados nos aspectos marxistas que muito marcaram, naquele perodo, a sua obra, vrios crticos afirmavam a carncia, e at ausncia, de uma metafsica na concepo humanista de sua obra.

Em dilogo com o professor Admardo de Oliveira, sobre a existncia ou no de uma metafsica em seu pensamento, o professor questiona se Freire, de fato, omitia a discusso em torno dos problemas metafsicos devido a uma grande dificuldade de compreenso para seus leitores a respeito desse assunto ou se considerava irrelevante uma formulao em torno das questes metafsicas por estar preocupado com uma pedagogia da prxis. Como resposta, Freire faz a seguinte afirmao:

Tenho a impresso que voc pode encontrar uma certa metafsica na elaborao do meu pensamento. Mas, como voc muito bem colocou, h uma grande preocupao de minha parte de analisar o concreto como ele est se dando e com um aproche (sic) e viso dialtica que inclusive explica a prpria linguagem que uso, por exemplo, de crculos que vo e que voltam, na medida mesmo em que esta a linguagem que busca apanhar uma realidade que no , porque est sendo, neste sentido, ento, minha preocupao muito real, uma preocupao com o concreto histrico e no com algo que pudesse cair numa forma demasiada abstrata. Eu no aceitaria realmente uma metafsica de cunho inteiramente tomista, e que me levasse, por exemplo, a analisar a essncia do ser dos desejos. Isto realmente algo que no me interessa (OLIVEIRA, 1985, p. 92)2.

O que deve ser considerado que Freire nunca explicitou, substantivamente, a dimenso metafsica de sua pedagogia, apesar de ser possvel extrair vrios elementos que

Este dilogo foi realizado com o professor filsofo Admardo de Oliveira, em julho de 1979, na Universidade de Michigan, em Ann Arbor, EUA.

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podem assegurar, no decorrer de toda a sua obra, a existncia de uma metafsica em seu pensamento. Tal aspecto encontra maior firmeza se se considera que ele incorpora vrias influncias de diversas correntes filosficas. Por outro lado, a maior dificuldade de se elaborar uma anlise dos aspectos filosficos, da qual se poderia apreender a sua metafsica, ocorre pelo fato de que Freire no concentra em nenhuma de suas obras uma elaborao mais consistente sobre tais questes, o que somente pode ser verificado de forma esparsa e bem geral. Este aspecto faz de Freire um pensador que no se enquadra efetivamente em nenhuma corrente filosfica, mas absorve aspectos de vrias delas, e, assim, vai conformando e sedimentando a sua pedagogia na perspectiva de um pensamento libertador e humanista.

O humanismo, numa perspectiva filosfica, toda reflexo em torno do ser humano, reconhecendo, portanto, seus valores, suas buscas, seus limites, suas possibilidades de liberdade, seus interesses e todos os aspectos a ele relacionados. Dessa maneira, h diferentes formas de humanismos. Oliveira, ao comentar sobre as diversas possibilidades de humanismos, cita a seguinte afirmao de Jacques Maritain, para dizer que independentemente da forma que o humanismo possa assumir, ele

tende essencialmente a tornar o homem mais verdadeiramente humano, e manifestar sua original grandeza atravs da sua participao em tudo aquilo que pode enriquec-lo na natureza e na histria... isto requer, antes de tudo, que o homem desenvolva as virtualidades contidas em si mesmo, suas foras criadoras e a vida da razo, e trabalhar no sentido de fazer das foras do mundo fsico, instrumento de sua liberdade. Assim entendido, humanismo inseparvel de civilizao ou de cultura, sendo ambas tomadas como palavras sinnimas (OLIVEIRA, 1985, p. 115).

Assim, o humanismo passou a ser usado para designar diversas expresses de ideologias modernas e contemporneas, o que, de alguma maneira, contribuiu para uma certa vaguidade em seu sentido. Pode-se, ento, verificar fundamentalmente trs sentidos de

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humanismos: o humanismo histrico-literrio, construdo na perspectiva do estudo e da formao da cultura e das formas literrias, relacionado aos autores e cultura clssica, grega e romana; o humanismo de dimenso especulativo-filosfico, que, de modo geral, engloba os aspectos relacionados origem, natureza, destino dos seres humanos e que, mais especificamente, implica em doutrinas que buscam dignificar os seres humanos; e, por fim, o humanismo de carter tico-sociolgico, que reflete acerca dos seres humanos a partir de sua convivncia social, de sua culturalidade e de sua historicidade. (NOGARE, 1994, p.15,16)

Contudo, importante considerar que todas essas expresses e concepes humanistas devem a sua origem ao humanismo antigo, que teve incio a partir do surgimento e evoluo da civilizao e cultura dos gregos. Nogare (1994, p. 25) afirma que No h movimento humanista inclusive o humanismo cristo que de uma forma ou de outra no deite suas razes no pensamento grego. De fato, os pensamentos filosficos e polticos predominantes na idade antiga crist, na Idade Mdia e na Idade Moderna tiveram como base e influncia o pensamento filosfico de Scrates, Plato e Aristteles. Vale observar, ainda, a importncia dos pensadores pr-socrticos na elaborao do pensamento ocidental, principalmente nas posies defendidas e reivindicadas por Nietzsche e Heidegger, de que era preciso retomar o pensamento dos pr-socrticos para que se recuperasse a autenticidade do florescimento da cultura ocidental. H tambm uma influncia do humanismo romano, porm em menor grau de contribuio.

Retomando a perspectiva humanista da pedagogia de Paulo Freire, destacam-se, neste trabalho, como contribuio e fator essencial de influncia, os humanismos modernos e contemporneos, que sero as vertentes humanistas aqui consideradas, tendo em vista o seu iderio, alm da filosofia hegeliana, que fundamenta a relao entre as conscincias opressora

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e oprimida e a dimenso dialtica do seu pensamento. Certamente no inteno deste trabalho desenvolver uma abordagem analtica desses humanismos de forma abragente e nem, tampouco, discuti-los em seus limites. O que se quer, com esta abordagem, destacar nessas correntes filosficas alguns aspectos que contriburam para a elaborao do pensamento freireano. A seguir sero apresentados aspectos conceituais das filosofias humanistas que influenciaram profundamente a sua obra, que so o humanismo existencialista, o humanismo cristo, o humanismo marxista, como tambm o pensamento da fenomenologia.

1.1. O Humanismo Existencialista

A contribuio do humanismo existencialista no pensamento freireano determinante para a elaborao da perspectiva humanista em sua pedagogia. a partir das idias do filsofo Kierkegaard que essa corrente filosfica surge. Buscando uma filosofia que no estivesse desligada do contexto humano, Kierkegaard, orientado por uma vida religiosa intensa, coloca como temas centrais de sua reflexo questes como: o significado da vida humana e o sentido da existncia humana. Dessa forma, o que importa para esse pensamento a prpria existncia daquilo que de fato existe e no as questes de carter abstrato. No entanto, so os filsofos Martin Heidegger e Jean Paul Sartre, principais representantes do existencialismo ateu, Gabriel Marcel, pensador principal do existencialismo cristo, e Karl Jaspers, que desenvolveu na sua filosofia o conceito de transcendncia sem ligao confissional, que, a partir do pensamento de Kierkegaard, elaboram uma filosofia essencialmente existencialista e influenciam,

efetivamente, Paulo Freire.

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Martin Heidegger, no que diz respeito fase inicial de sua filosofia, parte da idia de que a existncia que d sentido essncia. Ele busca entender o ser humano e a realidade que o envolve considerando como aspecto central da existncia o fato de o ser humano estar-nomundo. A idia de estar-no-mundo implica, por conseguinte, estar-no-tempo, e isso, para Heidegger, significa que o ser humano um ser-para-a-morte, pois, de acordo com o seu pensamento, o ser humano foi posto no mundo para morrer. (TORRES, 1997; OLIVEIRA, 1985). Heidegger afirma, ento, que

A morte uma possibilidade ontolgica que a prpria pre-sena sempre tem de assumir. Com a morte, a prpria pre-sena impendente em seu poder-ser mais prprio. Nessa possibilidade, o que est em jogo para a pre-sena pura e simplesmente seu ser-no-mundo. Sua morte a possibilidade de poder no mais estar pre-sente. Se, enquanto essa possibilidade, a pre-sena , para si mesma, impendente, porque depende plenamente de seu poder-ser mais prprio. Sendo impendente para si, nela se desfazem todas as remisses para outra pre-sena. Essa possibilidade mais prpria e irremissvel , ao mesmo tempo, a extrema. Enquanto poder-ser, a pre-sena no capaz de superar a possibilidade da morte. A morte , em ltima instncia, a possibilidade da impossibilidade absoluta da pre-sena. (1997, p. 32)

Freire considera a idia de que o ser humano um ser-no-mundo, que a sua existncia social passa a ser reconhecida a partir do momento em que ele capta pela sua conscincia crtica a prpria realidade. Todavia, ao contrrio da perspectiva angustiante de Heidegger e do niilismo de Sartre, Freire assume uma posio otimista da existencialidade humana. Dessa maneira, os seres humanos, pela sua existncia, so seres-no-mundo e seres-com-o-mundo. Por isso, para ele,

O homem est no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo no haveria transcendncia nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode tambm distinguir entre um eu e um no-eu. Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir rbitas existenciais distintas de si mesmo. Estas relaes no se do apenas com os outros, mas se do no mundo e pelo mundo. (FREIRE, 1979, p. 30)

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Ao afirmar que os seres humanos no esto apenas no mundo, mas com o mundo, Freire vai buscar, principalmente em Jaspers, a concepo de que o ser-em-si-mesmo no pode ser desassociado do ser-em-comunicao. Portanto, os homens e mulheres, enquanto seres de comunicao, constituem-se como sujeitos de relaes essencialmente dialogais e, dessa forma, o prprio dilogo surge como uma condio existencial. Nessa direo, o dilogo passa a ser o caminho possvel para a realizao da pronncia verdadeira que vai contribuir para que os seres humanos adquiram sua autenticidade e possam realizar a sua vocao ontolgica.

Ao afirmar que a vocao ontolgica do ser humano ser sujeito e no objeto, Freire aborda a questo do ter e do ser, e considera que os homens e as mulheres so seres essencialmente de compromisso histrico e, portanto, de interveno. Porm esse compromisso e essa possibilidade de interveno somente se concretizam na medida em que esses sujeitos, sendo seres situados e temporalizados reflitam criticamente suas prprias condies espao-temporais. Essa concepo freireana marca uma influncia significativa do existencialismo cristo de Gabriel Marcel. Para Marcel, o ter tudo aquilo que objetivvel, a coisificao do ser. O ser anulado na medida em que o ter acentua a si mesmo em detrimento do ser. Para que isso no ocorra, o ser deve orientar o ter, fazendo dele instrumento para o ser, pois o ser, para ele, participao, amor, esperana. Desse modo, para Marcel, o plano do ter o plano da objetividade, da problematicidade, da tcnica e, portanto, o plano da alienao, da angstia, do desespero. neste plano que o homem degradado a simples objeto (1994, p. 129,130), afirma Nogare. Por outro lado, ainda de acordo com Nogare, o plano do ser, pelo contrrio, o plano da subjetividade, da intimidade, daquelas experincias pessoais e indizveis em que o homem se reencontra a si mesmo, vive sua existncia autntica, realiza suas potencialidades (idem, p. 130). seres de relaes, diz: Freire, ao considerar os seres humanos como

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Este ser temporalizado e situado, ontologicamente inacabado sujeito por vocao, objeto por distoro -, descobre que no s est na realidade, mas tambm que est com ela. Realidade que objetiva, independente dele, possvel de ser reconhecida e com a qual se relaciona (1979, p. 62).

O entendimento da afirmao freireana de que os seres humanos so inacabados uma questo central para que se tenha uma compreenso mais ampla e significativa da dimenso humanista de sua pedagogia. Nesse aspecto, o existencialismo d uma contribuio fundamental ao pensamento do educador pernambucano. O existencialismo afirma que o ser humano est constantemente se projetando para fora de si mesmo, buscando-se, completandose, construindo-se, fazendo-se no mundo, pois o ser humano, no dizer de Sartre, nunca fim, est sempre por se fazer. Freire absorve a contribuio dos pensadores existencialistas de que os seres humanos esto permanentemente se refazendo, mas redimensiona essa concepo de mundo e de ser humano no contexto da sua concepo socioeducativa, enquanto projeto poltico-pedaggico libertador, e escreve:

A concepo e a prtica bancrias, imobilistas, fixistas, terminam por desconhecer os homens como seres histricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo que os reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. (1987a, p. 72,73).

Dessa forma, Freire caminha na mesma direo reflexiva da filosofia existencial ao considerar a condio humana a partir da sua prpria vivncia no mundo. E, nesse sentido, concebe a educao como um instrumento necessrio luta pela superao das condies existenciais desumanizantes. Para ele, o processo educativo deve atuar na direo de fazer com

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que os seres humanos despertem criticamente para o desvelamento da sua realidade e possam transform-la a partir da sua prxis.

1.2. O Humanismo Cristo

A importncia que tem o pensamento teolgico na construo da pedagogia de Paulo Freire fundamental para que se entenda o sentido de sua viso libertadora e humanista em relao aos seres humanos. Muito dessa influncia se deve prpria histria de vida de Freire e de militncia em movimentos ligados igreja catlica e, posteriormente, a sua atuao profissional vinculada Igreja. Contudo, a influncia do catolicismo francs, inspirado pelo maritainismo e pelas idias de Mounier, durante as dcadas de 50 e 60, no Brasil, asseverou a sua convico crist politicamente engajada e socialmente comprometida com as atividades comunitrias em defesa de uma vida de permanente libertao humana. Certamente, toda essa influncia muito se deve as suas leituras e incorporaes do iderio formulado pelo humanismo cristo, principalmente de Jacques Maritain, Georges Bernanos e do personalismo de Emmanuel Mounier e, no Brasil, de Alceu Amoroso Lima, o Tristo de Atade, que absorve as idias de Toms de Aquino, apresentando, portanto, uma viso do neo-tomismo.

De um modo geral, o humanismo cristo sempre apresentou uma viso antropolgica do ser humano e nessa perspectiva Pode ser empregado para designar a viso crist de homem, ou, em outras palavras, a contribuio especfica que trouxe o Cristianismo, a partir

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da Revoluo Bblica, na compreenso do homem, seu lugar na histria e sua dimenso transcendente a ser plenificada na trans-histria (OLIVEIRA. 1985, p. 128).

Essa preocupao antropolgica levou a vertente humanista do cristianismo a rejeitar uma viso dualista e afirmar uma concepo unitria do ser humano (alma e corpo como unidade antropolgica) - tendo de Toms de Aquino as maiores contribuies - reconhecendo, ento, a dimenso histrica e social a qual os seres humanos esto inseridos. nesse sentido que Mounier afirma que A indissolvel unio da alma e do corpo o centro do pensamento cristo (2004, p. 30). Desse modo, essa problemtica passa a ser considerada no mais apenas do ponto de vista metafsico, mas tambm do ponto de vista dos aspectos sociais, polticos e econmicos, pois j no mais possvel superar as contradies que impedem a libertao dos seres humanos, levando-se em conta a perspectiva metafsica, idealista, visto que o ser humano no se localiza no abstrato, mas, ao contrrio, est situado no tempo e no espao.

Freire, reconhecidamente, tem confirmado a importncia das concepes crists na construo de seu pensamento poltico-pedaggico, e isso pode ser verificado em vrias afirmaes expressas em suas obras e pela maneira como a sua narrativa vai sendo construda ao longo de seu trabalho. Nesse sentido, pode-se destacar, por exemplo, a sua idia de vocao ontolgica para o ser mais, que apresenta todo um teor metafsico, alm do histricosocial, na sua conceituao, que pode ser verificado no personalismo de Mounier. A perspectiva que Mounier apresenta a de que a viso individualista e egocntrica que gera a ganncia e o lucro instaura uma condio de violncia ontolgica contra os seres humanos. Observe-se que Freire afirma que a desumanizao no vocao, mas uma possibilidade

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histrica e significa uma distoro da vocao ontolgica para o ser mais, o que implica dizer que uma distoro ontolgica.

Nesse mesmo raciocnio, pode-se apreender o sentido de utopia defendido por Freire como sendo marcadamente influenciado pela viso crist afirmada por Mounier e Maritain. A viso personalista de Mounier aponta para uma perspectiva utpica libertria que possibilite uma construo mais humana e solidria da sociedade. O seu personalismo implica numa recusa ao individualismo egosta e prope a construo de uma sociedade fundada na noo de pessoa. Portanto, significa a valorizao plena da pessoa. Nesse sentido, valoriza a idia de esperana, de afetividade, de amor, de liberdade, da cultura como promoo dos valores humanos, como condio necessria para os seres humanos e para a histria. Todos esses aspectos so freqentemente encontrados no pensamento freireano. Para Mounier, a liberdade uma conquista que se realiza na prpria vivncia humana. Por seu lado, Maritain enfatiza a importncia da superao do lado individualista do ser, e defende a democracia como ideal de vida e, por isso, uma sociedade fundada no bem comum da coletividade.

Freire, ao que se verifica, incorpora alguns desses aspectos para formular o seu sentido de utopia. Ele enfatiza, em toda a sua obra, e em seus ltimos escritos de forma bastante enftica, - veja-se, por exemplo, Pedagogia da Esperana e Pedagogia da Indignao -, a necessidade da utopia em qualquer projeto revolucionrio de transformao social em defesa da humanizao. Isso porque ele entende utopia como o realizvel, aquilo que pode se concretizar. Para ele, utopia implica em denncia da desumanizao e anncio da humanizao, constituindo-se, portanto, em prxis. Uma prxis caracterizada por uma dimenso proftica. Essa idia de utopia no pode ser compreendida sem o sentido da

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esperana, como condio de busca humana, devido a sua condio de inacabamento. Para ele, uma educao sem esperana no educao (1979, p. 30).

O humanismo cristo, dentro da perspectiva abordada pelo personalismo, defende que toda produo humana tem que ter uma funo emancipatria. Nesse sentido, nenhuma prosperidade pode ser libertadora se, de fato, no estiver a favor das exigncias da pessoa humana. Nesse sentido, Mounier afirma que

Produzir uma atividade essencial da pessoa, desde que demos produo essa total perspectiva que faz com que ela arraste as mais humildes tarefas no sopro divino que impele a humanidade. Entregue, primeiramente, satisfao a curto prazo das necessidades elementares, seguidamente desviada por interesses parasitas ou entregue sua prpria embriaguez, a produo deve tornar-se uma atividade libertante e libertadora, desde que modelada a todas as exigncias da pessoa. Ressalvada essa condio, podemos dizer que, onde houver primado do econmico, h j primado do humano. A produo no tem valor seno quando visa o seu mais alto fim: a instaurao de um mundo de pessoas. (2004, p. 39)

Ao mesmo tempo, condena a viso determinista do ser humano, visto que esse entendimento nega a compreenso do ser humano como um ser aberto, um ser de procura, um ser de possibilidades. Esses aspectos, inclusive, apresentam uma consonncia com algumas perspectivas marxistas de ser humano e de mundo, mostrando que no h verdadeiramente uma antinomia entre ambas. Esses aspectos so amplamente defendidos por Freire na elaborao de seu humanismo filosfico e poltico.

A contribuio do humanismo cristo no pensamento freireano tem fortalecido muito mais a radicalidade e o engajamento poltico e social de sua pedagogia humanista. A natureza utpica e proftica, que ele incorpora no seu pensamento como reconhecimento e valorizao da subjetividade humana, encontram como cenrio profcuo de afirmao a realidade de misria e opresso das populaes do terceiro mundo, e mais precisamente da Amrica Latina,

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onde gestada e criada a Teologia da Libertao, para a qual Freire deu uma importante contribuio para o seu surgimento3.

1.3. O Humanismo Marxista

Para analisar essa questo, deve-se considerar como ponto de partida, que o marxismo defende uma concepo antropolgica de histria. Nesse sentido, ao levantar as questes relacionadas aos seres humanos, vistos como seres sociais e histricos, Marx contrape opresso e alienao libertao e conscincia. Com isso, a partir de uma viso dialtica estabelecida nessa antinomia, ele afirma que

Um ser s se considera autnomo, quando o senhor de si mesmo, e s senhor de si, quando deve a si mesmo seu modo de existncia. Um homem que vive graas a outro, se considera a si mesmo um ser dependente. Vivo, no entanto, totalmente por graa de outro, quando lhe devo no s a manuteno de minha vida, como tambm o fato de que alm disso criou minha vida, a fonte de minha vida; e minha vida tem necessariamente o fundamento fora de si mesma, quando no minha prpria criao. (MARX, 1974, p. 20,21)

Marx considera que o ser humano se constitui pelo trabalho, pois a partir dele que se transforma a natureza, que se recria o mundo e a si prprio. S que, ao mesmo tempo, o trabalho representa a essncia do ser social e a misria do prprio ser humano. O trabalho, por ser uma atividade alienada, que divide as pessoas em proprietrias e trabalhadoras, portanto, em opressores e oprimidos, implica na explorao do ser humano pelo ser humano.

A respeito da contribuio de Paulo Freire para a o pensamento da Teologia da Libertao, ver as referncias bibliogrficas em: TORRES, Carlos Alberto. Leitura crtica de Paulo Freire. So Paulo, Edies Loyola, 1981, p. 39

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(OLIVEIRA, 1985, p. 125). Portanto, afirma Marx, que atravs da ao transformadora do mundo que os seres humanos humanizam o prprio mundo e se humanizam. Vrias afirmaes que validam essa mesma concepo podem ser verificadas na pedagogia freireana.

Para Marx, o termo alienao tem um significado fundamental. a alienao enquanto realidade histrica que contribui para a escravizao do ser humano, na medida em que esse se torna alheio de si mesmo e de seu produto. Ele, contudo, credita alienao econmica a base principal de todas as outras formas de alienao. Desse modo, para ele, so as condies de produo, as riquezas da natureza, as mquinas e tcnicas de trabalho, as organizaes e divises do trabalho social , ou seja, a infra-estrutura que, preponderantemente, determinam o ser social, quer dizer, as instituies e as ideologias que representam a superestrutura.

Para o pensamento marxista, todavia, o ser humano o construtor de sua prpria libertao. E a luta de classe a possibilidade que tm os seres humanos de superarem a sua condio de opresso e domnio. eliminando as estruturas que geram a dominao que se pode chegar a uma condio de dignidade humana. Para que isso ocorra, necessrio considerar a relao dialtica da histria e a prxis humana como motores que alimentam a revoluo libertadora para a transformao da histria. Esse processo de transformao realizase somente na sociedade, de forma concreta, considerando a humanizao como um fato histrico e no um ideal abstrato de humanidade (NOGARE, 1994, p. 105). Marx alerta que deve-se evitar antes de tudo fixar a sociedade como outra abstrao frente ao indivduo. O indivduo o ser social. A exteriorizao de sua vida (...) pois, uma exteriorizao e confirmao da vida social (1974, p. 16).

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O humanismo marxista caracterizado, principalmente, pela sua constante preocupao com a libertao dos seres humanos e com a eliminao das formas de alienao que coisificam e transformam homens e mulheres em seres inautnticos. Tais preocupaes so tambm bases fundantes na concepo poltico-filosfica da pedagogia de Freire. Da a afirmao de que o humanismo freireano tem uma forte contribuio do pensamento marxista. Dessa forma, Freire recorre muitas vezes a Marx para argumentar aspectos e concepes de seu pensamento. Em conversa com o professor Admardo de Oliveira, Freire diz o seguinte:

Quando me refiro tambm transformao radical da sociedade eu no estou me referindo a uma transformao que tornasse a sociedade num paraso uma vez que a sociedade continuar sendo histria. Desta forma, eu no me refiro a um eldorado de se criar um mundo sem contradies. Mas eu me refiro no sentido de que ela uma transformao radical enquanto os seus objetivos significam a transformao, por exemplo, das relaes sociais de produo. Uma vez mais voc chega a a Marx. Mas no uma transformao que nos leve necessariamente a um capitalismo de Estado. E h hoje toda uma preocupao (inclusive entre marxistas) por um tipo de socialismo mais humanizante, ou menos desumanizante. O importante tocar no ncleo central de estrutura, que o modo de produo. (OLIVEIRA, 1985, p. 94)

A filosofia da prxis fundante para a concepo que engendra a atividade revolucionria marxista. Ela se constitui como um elemento tico na luta pela transformao, pois o sentido da luta a confirmao da autenticidade da pessoa. Freire incorpora a prxis de maneira decisiva para a ao libertadora de sua pedagogia. Afirma que, sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-oprimidos (1987a, p. 38). Ao reconhecer a importncia dessa questo, ele chama a ateno para a relao objetividade-subjetividade. Afirma que o processo de transformao da realidade, da histria, tem a ver com essa relao dialtica, e que a dicotomia defendida pelas vises mecanicistas, que reconhecem apenas a objetividade e, dessa forma, vem o mundo sem seres humanos, to malfica e equivocada quanto viso ingnua, que reconhece apenas a subjetividade, como se tivessem apenas seres humanos sem mundo. Freire diz que Em Marx, como em nenhum outro pensador crtico, realista, jamais se

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encontrar essa dicotomia. O que Marx criticou e, cientificamente destruiu, no foi a subjetividade, mas o subjetivismo, o psicologismo (1987a, p. 37). De fato, pode-se ler nos Manuscritos Econmico-Filosficos a seguinte afirmao de Marx: O carter social , pois, o carter geral de todo o movimento; assim como a prpria sociedade que produz o homem enquanto homem, assim tambm ela produzida por ele (1974, p. 15).

1.4. O Pensamento da Fenomenologia

O pensamento fenomenolgico considera, fundamentalmente, que h uma permanente relao entre o mundo em que se do as experincias humanas e os prprios seres humanos que vivenciam essas experincias. Dessa forma, para a fenomenologia, no se pode conceber o mundo sem sujeitos, da mesma forma que no possvel sujeito sem mundo. Com isso, surge uma questo central, que o conceito de intencionalidade do pensamento filosfico. Isso porque a conscincia atua intencionalmente voltada para o mundo, tendo em vista que ela no fechada em si mesma. O pensamento fenomenolgico ento uma reflexo sobre o conhecimento e busca, assim, aproximar-se essncia dos fenmenos. Dessa corrente de pensamento, podem ser citados como seus principais formuladores Edmund Husserl, Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoer, Max Scheler. Sendo Husserl, no entanto, o seu precursor e representante de maior importncia, de quem Freire vai sofrer, dentro dessa corrente filosfica, maior influncia.

A fenomenologia afirma que toda conscincia conscincia de alguma coisa. Essa afirmao implica dizer que a conscincia atua sempre no sentido de dentro para fora, posto

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que ela nunca fechada em si mesma, e, por isso, est sempre dirigida na inteno de algo. A conscincia est sempre direcionada ao mundo e dessa forma intenciona entend-lo e, portanto, vai criando e desenvolvendo todo um processo de cultura humana. Torres (1997, p. 181), citando Julio de Santa Ana, diz: (...) Husserl, seguindo Brentano, fala ento da intencionalidade da conscincia: a conscincia tende dessa forma em direo ao mundo, em direo s coisas, em direo criao de novos seres, em direo ao nvel da imaginao. A conscincia, portanto, deve ser entendida, nessa perspectiva, como algo social, mesmo tendo o seu lado individual.

Torres (1997, p. 182,183) explicita o processo de conhecimento perspectivado pela fenomenologia, atravs da conscincia, que pode ser resumido da seguinte forma: esse

processo tem incio na sua primeira possibilidade histrica, que a sua intencionalidade, como j foi explicitado anteriormente; a segunda possibilidade histrica, enquanto movimento da conscincia, se caracteriza pela objetividade, pois esse o momento de compreenso da realidade, que se d, ainda, no nvel do senso comum, carecendo, portanto, de um rigor epistemolgico; o terceiro momento, relacionado aos dois anteriores, a possibilidade histrica da conscincia que se caracteriza pela criticidade. Nesse movimento, a conscincia, pela sua intencionalidade, supera o nvel da objetivao, visto que j no est mais no campo da doxa, no sendo, portanto, uma simples identificao da realidade; por fim, a quarta possibilidade histrica se constitui pela transcendentalidade. A idia de transcendentalidade, aqui, no est relacionada ao sentido do abstrato. Ao contrrio, tem tudo a ver com o mundo material, concreto, com a finitude humana. Essa possibilidade implica na capacidade que tem a conscincia humana de transcender a limitaes da configurao objetiva. Este ltimo movimento, qualitativamente o mais alto, o que possibilita a conscincia atuar sobre o fenmeno para transform-lo.

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O percurso que faz a conscincia, atravs das suas possibilidades histricas, tem incio na sua intencionalidade (direo para o mundo); chega ao segundo momento, que a objetividade (senso comum); atinge o terceiro momento, que a criticidade (saber cientfico) e finalmente alcana a transcendentalidade (ao transformadora). Esse quarto movimento que a conscincia desenvolve, enquanto ao transformadora, pode ser percebido na pedagogia de Freire como a concretizao do indito vivel, com o qual o ser humano supera uma condio de impedimento para a realizao de sua humanizao, estabelecida por uma determinada situao-limite. Verifica-se, ento, na pedagogia freireana, a presena dessas caractersticas da fenomenologia, sendo que ao consider-las na elaborao da sua proposta poltico-pedaggica, Freire incorpora novos conceitos histricos e culturais da estrutura social estabelecida em sua prpria realidade.

Dessa maneira, pode-se perceber a influncia da fenomenologia no pensamento freireano, principalmente no que diz respeito aos conceitos e tipos de conscincia por ele definidos, que so a conscincia semi-intransitiva, que est condicionada pela estruturas sociais, e, por isso, uma conscincia dependente, resultando, da, um estreitamento de seu poder de captao; a conscincia ingnua, que revela uma certa simplicidade na interpretao da realidade, no ultrapassando o nvel do senso comum e, finalmente, a conscincia crtica, que se caracteriza no apenas pela captao da realidade, mas tambm pela profundidade em suas anlises e pela capacidade de dar respostas aos problemas (FREIRE, 2001, p. 33,35; 2003a, p. 67,70; 1979, p. 39,41).

A conscientizao um processo contnuo que exige a superao de uma esfera espontnea de entendimento para uma posio epistemolgica, que vai possibilitar uma atitude crtica diante da realidade. Porm, no apenas isso, pois implica, tambm, o ato de ao-

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reflexo, como atitude transformadora do mundo. No existe conscientizao fora da prxis. Freire vai buscar na fenomenologia uma importante contribuio para explicitar a sua estrutura argumentativa em torno do seu conceito de conscientizao: quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo (1980, p.26). Em seguida, afirma, que A conscientizao no est baseada sobre a conscincia, de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte, no pretende uma separao. Ao contrrio, est baseada na relao conscinciamundo (idem, p. 26,27)

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CAPTULO 2 O HUMANISMO DE PAULO FREIRE

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O pensamento de Paulo Freire tece uma trajetria constitutiva de uma pedagogia libertadora, preocupada com a existncia do ser humano no mundo. Por esse motivo, um dos aspectos centrais na formulao de sua prxis educativa a questo da humanizao. Neste captulo, sero abordados os aspectos que caracterizam em sua obra a dimenso humanista de seu pensamento, a partir das contribuies conceituais das correntes poltico-filosficas e de pensadores que o influenciaram na formulao de sua pedagogia.

Freire assume um humanismo vivo e real que s pode efetivar-se na relao histrica e cultural entre os seres humanos. Afirma radicalmente sua convico e certezas ontolgicas, como ele mesmo diz, social e historicamente fundadas (1993, p.10), na vocao dos seres humanos para ser mais, o que significa dizer que o ser humano se move no tempo e no espao para constituir, permanentemente, a sua humanizao.

A dimenso e a contemporaneidade da pedagogia humanista de Paulo Freire se inserem num contexto de enfrentamento a uma realidade marcada pela desigualdade social, que rouba a vida e o existir, o ter e o ser de milhes de seres humanos, em todo o planeta. Nesse sentido, a pedagogia freireana, pela sua dimenso esperanosa, transformadora e libertadora, cumpre um papel indispensvel enquanto instrumento socioeducacional de luta.

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O humanismo de Paulo Freire afirma um compromisso dos seres humanos com a sua prpria humanidade, apoiado na afirmao da vocao ontolgica para se tornarem cada vez mais humanos. Aqui, o sentido de vocao ontolgica assume uma historicidade intrnseca aos seres humanos, que so chamados a intervir na realidade, objetivando o mundo e a si mesmos.

Ao se perceber um ser-no-mundo e um ser-com-outros, o ser humano se diferencia dos outros animais, pois no apenas sabe do mundo, mas sabe o porqu de saber do mundo. Essa capacidade que vai alm daquilo que Teilhard de Chardin denominou de hominizao, pois j no um mero processo natural, coloca o ser humano num permanente processo de humanidade, pois marcado pela integrao histrica e cultural de homens e mulheres no mundo. Essa conscincia do mundo e de si prprio torna o ser humano um ser de prxis, de integrao, de intencionalidade. O mundo humano j no um espao merc das leis naturais ou do transcendente, mas uma cosmognese e antropognese, pois se constitui num constante processo de criao e recriao.

Essa condio de humanidade dos seres humanos num permanente devir, que a sua vocao ontolgica, o que exige dos sujeitos um compromisso/chamamento para interferir no mundo, de forma que essa interferncia seja construtora de humanizao. nesse sentido que se entende o papel transformador a ser desempenhado por homens e mulheres, na inteno da realizao de seus sonhos e desejos.

Para Freire, a humanizao no acontece dentro da conscincia das pessoas, como um ato individual ou contemplativo, porque, assim, no passaria de pura idealizao. A libertao no se d dentro da conscincia dos homens, isolada do mundo, seno na prxis dos homens dentro da histria que, implicando na relao conscincia-mundo, envolve a conscincia crtica

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desta relao (1982, p. 98). A humanizao se constitui na prxis que envolve o processo de historicidade humana. Esse processo permanente e inacabado, tendo em vista a natureza da incompletude humana.

Dessa maneira, humanizao tem a ver com um projeto de transformao histricosocial que caminha na inteno da libertao utpica4 que d sentido realizao transformadora da existencialidade sujeito-mundo e se dirige na perspectiva da vocao ontolgica e histrica para o ser mais, como afirmao da humanidade que se concretiza atravs de uma prxis compartilhada.

Esses aspectos contribuem significativamente para que se supere a viso de que Freire desenvolve a sua concepo de conscientizao numa perspectiva idealista, o que, de modo geral, tambm impregnaria a perspectiva de sua pedagogia.

Nessa direo, a anlise na tico-crtica que Dussel faz do pensamento freireano mostra o entendimento de que Freire parte da condio existencial do oprimido para desenvolver a sua pedagogia. Afirma Dussel que

Em sua obra mxima de 1969, no exlio no Chile, Freire aborda o tema da existncia de uma contradio fundante: opressores-oprimidos. Por que Freire parte do oprimido, do marginal, do analfabeto? Porque o educando como tal, no limite, quem deve ser educado mais que ningum. Freire situa-se na mxima negatividade possvel. (1998, p. 437)

O sentido de utopia, aqui, est sendo empregado na concepo do prprio Paulo Freire: Para mim, o utpico no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm um compromisso histrico. In: Paulo Freire. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo, Moraes, 1980, p. 27.

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A anlise de Dussel, ao afirmar que Freire situa-se na mxima negatividade da condio existencial humana para elaborar a sua perspectiva poltico-pedaggica, toma como referncia principal para tal afirmao a idia de situao-limite5 apresentada em Pedagogia do Oprimido. Para Freire, as situaes-limites so determinantes histricas, esmagadoras, em face das quais no lhes cabe [homens e mulheres] outra alternativa seno adaptar-se (1987a), quer dizer, so impedimentos, barreiras que probem os seres humanos de realizarem a sua humanidade. Dessa forma, o ponto de partida considerado por Freire, segundo o autor, a situao desumanizante das condies materiais, econmicas e polticas em que se encontram os/as oprimido/as. A superao dessa condio exige que homens e mulheres adquiram, processualmente, uma conscientizao capaz de lev-los de um ponto de mxima negatividade at um ponto de positividade, e para que isso se concretize, necessrio todo um processo pedaggico problematizador da prpria condio existencial e da realidade em que os seres humanos esto inseridos.

modo geral, os autores ao analisarem a idia de situao-limite, em Freire, consideram, corretamente, a influncia do filsofo alemo Karl Jaspers e afirmam que Freire d um novo sentido ao termo situao-limite, tirando-lhe o sentido pessimista (para o filsofo, as situaes-limites so absolutamente intransponveis) atribudo por Jaspers, para uma perspectiva de positividade (para o educador, atravs da ao humana, possvel a sua superao). Freire afirma que a eliminao da opresso desumanizante, ou seja, a superao das situaes-limites, atravs da prxis humana, possibilitar a concretizao do indito vivel (que Freire denomina de possibilidade no experimentada, no livro Conscientizao), que a prpria vivncia de situaes de humanizao. Todavia, preciso esclarecer que Freire vai buscar o sentido que atribui para o termo situao-limite, em lvaro Vieira Pinto, que, de fato, quem primeiro utiliza essa expresso no sentido considerado acima, no livro Conscincia e Realidade Nacional. Rio de Janeiro, ISEB, 1960, vol. II, p. 284 (referncia bibliogrfica citada por Freire em Pedagogia do Oprimido). preciso considerar, ainda, que um equvoco, do ponto de vista filosfico, a interpretao de que Jaspers d uma dimenso pessimista ao referido termo, pelo fato de atribuir-lhe o sentido de intransponibilidade. Jaspers considera a situao-limite pelo prisma da liberdade. Para ele, a existncia no se realiza seno pela transcendncia, o que, dessamaneira, eliminaria, tambm, a existncia da liberdade. A sua idia de situao-limite enquanto um obstculo humanamente definitivo, no implica em uma noo de algo esttico, pois alm do limite existe a transcendncia. Situaes-limites so, ento, para ele, as condies primrias existenciais que nenhum ser humano pode escolher ou evitar viv-las, como o poder, o sofrimento, a morte, por exemplo (HERSCH, 1982, p, 21-23; RHR, 2003). Nesse sentido, longe de possuir uma funo puramente negativa, que levaria o ser humano a uma posio de passividade, Hersch afirma que, Ao contrrio: a existncia procura a experincia das situaes-limites, esforando-se por aprofund-la at lhe encontrar um sentido que a reintegre a ela em sua autenticidade (1982, P. 21). Nessa mesma direo, Rhr argumenta que o sentido da situao-limite, em Jaspers, fazer com que o ser humano ultrapasse a sua imanncia, dessa forma as situaeslimites incentivam o ser humano a transcend-las (2003). Para Jaspers, faz diferena viver a vida sem pensar na morte ou viv-la tendo a sua finitude como condio absoluta presente nas prprias decises.
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Vale salientar que, de fato, Freire situa-se na mxima negatividade possvel para elaborar a sua perspectiva educativa e de mundo, sendo, contudo, que para isso, ele parte da dimenso filosfica que a base do seu humanismo, e que nesse sentido pode ser entendida como a mxima positividade possvel, que a idia de vocao ontolgica para o ser mais. Nesse sentido, rigorosamente, a condio primeira para Freire no seria a situao das estruturas desumanizantes para formular o seu pensamento enquanto proposio humanista, mas a sua convico radical de que os seres humanos tm um compromisso ontolgico e histrico para realizar permanentemente a sua humanidade. exatamente essa crena que alimenta a dimenso utpica que caracteriza todo o seu pensamento. Freire situa a sua pedagogia enquanto denncia e anncio de uma dada realidade, na qual se d a relao dos seres humanos com eles prprios, com os outros e com o mundo. E para isso, evidentemente, que ele reconhece as estruturas desumanizantes e as condies de desumanizao - mxima negatividade, como diz Dussel - s quais esto submetidas as populaes marginalizadas da sociedade e no as aceita enquanto realidade histrica que se impe sobre homens e mulheres.

Ao afirmar como fundamento e princpio que os seres humanos trazem na sua essncia de serem humanos a condio para serem cada vez mais sujeitos, Freire se ope radicalmente contra a situao de antinomia da humanizao, que a desumanizao das pessoas, condio existencial que ele considera uma distoro da vocao dos seres humanos. Portanto, a sua no aceitao, a sua recusa, o seu posicionamento crtico e a sua luta contra qualquer forma de relao humana que se construa pela dominao, pela opresso, pela negao do outro enquanto sujeito.

Freire, apoiado em Hegel, constri o sentido da relao opressor-oprimido em sua pedagogia tomando como referncia a dialtica de servo e senhor na qual se encontram os

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indivduos. No entanto, a direo de sua proposta de conscientizao busca o caminho da emancipao; dirige-se numa perspectiva da libertao utpica, pois um ato poltico e cultural que se efetiva historicamente no cotidiano. Dessa forma, Freire supera a concepo hegeliana da positividade da negao natural ao discordar de que a negao ou no aceitao de uma dada realidade, por si s, j levaria a uma condio de reconciliao ou superao das contradies (TORRES, 1997, p. 33). Para Hegel, a superao de uma dada condio objetivada se d na prpria conscincia, como autoconscincia, num processo de abstrao indelvel e lgico de sntese, sobre o qual o ser humano no tem possibilidades de interferncia, pois esse movimento se realiza no mbito do transcendente.

Nesse sentido, afirma que


A conscincia-de-si em si e para si quando e porque em si e para si uma outra; quer dizer, s como algo reconhecido. O conceito dessa unidade em sua duplicao, [ou] da sua infinitude que se realiza na conscincia-de-si, um entrelaamento multilateral e polissmico. (...) O duplo sentido do diferente reside na [prpria] essncia da conscincia-de-si: [pois tem a essncia] de ser infinita, ou de ser imediatamente o contrrio da determinidade na qual foi posta. O desdobramento do conceito dessa unidade espiritual, em sua duplicao, nos apresenta o movimento do reconhecimento. (...) Mas esse movimento da conscincia-de-si em relao a uma outra conscincia-de-si se representa, desse modo, como o agir de uma delas. Porm esse agir de uma tem o duplo sentido de ser tanto o seu agir como o agir da outra; pois a outra tambm independente, encerrada em si mesma, nada h nela que no seja mediante ela mesma (HEGEL, 1992, p. 126, 127).

Freire, ao contrrio, localiza o sentido crtico de conscincia na realidade concreta, existencial, munido de cultura e de historicidade, marcadamente contaminado pelas dimenses dialgica e relacional, to prprias dos seres humanos. Dessa forma, Freire supera o dualismo metafsico ao-contemplao6 e incorpora na sua filosofia poltico-educacional a concepo
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BARDARO, Martha. Paulo Freire e o pensamento existencialista.Boletim Filosfico, n 3, Resistncia, Argentina, 1971. Facultad de humanidades, Universid Nacional del Nordeste. In: TORRES, Carlos Alberto. Leitura crtica de Paulo Freire. So Paulo, Edies Loyola, 1981.

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de unidade dialtica entre conscincia e mundo. Essa concepo de unidade dialtica em Freire o que d sustentao para o sentido indissocivel na sua pedagogia entre ao-reflexo, pensamento-existncia, conscincia-realidade, sujeito-mundo.

Paulo Freire afirma a impossibilidade de dicotomizar o ser humano do mundo, tendo em vista que a existncia de um depende da existncia do outro (1983, p. 28). Nesse sentido, qualquer prtica educativa que rompa com a concepo de unidade dialtica, que negue a relao entre teoria e ao, no passa de um quefazer educativo desinteressado, alienado, domesticado, conseqentemente alienante e domesticador.

Na dimenso dialtica freireana sujeito-mundo, a constituio da conscincia vai se dando, na medida em que a conscincia, tomando sentido de si mesma, num movimento de dialogicidade e de historicidade da prpria conscincia, vai alm de si mesma e se compreende como conscincia do mundo. No prefcio de Pedagogia do Oprimido, o professor Ernani Maria Fiori afirma que na filosofia educacional de Freire,

no a conscincia vazia do mundo que se dinamiza, nem o mundo simples projeo do movimento que a constitui como conscincia humana. A conscincia conscincia do mundo: o mundo e a conscincia, juntos, como conscincia do mundo, constituem-se dialeticamente num mesmo movimento numa mesma histria. Em outros termos: objetivar o mundo historiciz-lo, humaniz-lo. Ento, o mundo da conscincia no criao, mas, sim, elaborao humana. Esse mundo no se constitui na contemplao, mas no trabalho (1987a, p.16,17).

Assim, compreende-se a tarefa humana de interveno no mundo para objetiv-lo. Ao perceber-se no mundo como existncia, capaz de intervir, criar, modificar, num processo de auto-reconhecimento, o ser humano, agora como sujeito histrico que se relaciona com os outros e com o mundo, na sua finitude, se lana num movimento infindo de busca e de realizao de desejos e de necessidades.

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Esse se lanar no e para o mundo, como reconhecimento existencial e histrico, corresponde a uma atitude de comprometimento humano com a sua prpria existncia humana. Conseqentemente, a situao qual se encontra o indivduo abjetivado pelo seu isolamento monolgico, desligado da realidade, cede lugar ao sujeito coletivo, historicizado, desalienado, mediatizado pelo mundo, engajado no seu cotidiano. Essa atitude resultado de um processo de emerso da conscincia, que se realiza, segundo Freire, pelo processo educativo, pela ao cultural. Essa prtica educativa desveladora da realidade, constitutiva de uma conscincia coletiva crtica, que busca o autntico ato de conhecer, a materializao da educao como prtica libertadora. a prtica educativa humanizada. Portanto, humanizadora.

Na medida em que Freire vai afirmativamente corroborando sua crena de que os humanos tm uma vocao ontolgica para o ser mais, ou seja, para constiturem a sua humanidade e historicamente irem se humanizando, vai, ao mesmo tempo, constatando a outra viabilidade, que a desumanizao. A desumanizao, como o contrrio de humanizao, e por isso, no pode ser vocao ontolgica e histrica do ser humano, um fenmeno existencial de opresso e injustia que se efetiva no contexto histrico e dialtico da relao sujeito-mundo. A esse respeito, Paulo Freire categrico ao dizer que

se admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero. A luta pela humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pele afirmao dos homens como pessoas, como seres para si, no teria significao. Esta somente possvel porque a desumanizao, mesmo que um fato concreto na histria, no , porm, destino dado, mas resulta de uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser menos (1987a, p. 30).

Ao reconhecer que a humanizao a vocao ontolgica do ser humano para ser mais e que ela se constitui num processo permanente de dialogicidade e de prxis coletiva entre os seres humanos, Freire, por outro lado, reconhece tambm a distoro dessa vocao ontolgica do ser mais (humanizao) para o ser menos (desumanizao) como realidade histrica e,

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portanto, como processo de desumanizao que se estabelece num contexto social opressor e de explorao. Segundo Freire (1987a, p. 30), Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso.

A relao antagnica entre humanizao e desumanizao se constitui a partir da ao de homens/mulheres sobre a realidade concreta, sempre no intuito de permanncia ou de transformao. Com isso, a ao humana que perpetua ou modifica uma dada condio social se constitui, na prtica, como uma ao poltico-cultural de opresso ou de libertao. Por isso, a posio de Freire por uma ao educativa radicalmente democrtica e humanizadora.

Uma dada realidade histrica de opresso implica, efetivamente, a existncia de um ser opressor e de um ser oprimido. Essa condio existencial opressor-oprimido envolve a dimenso relacional da conscincia-mundo do opressor, que se caracteriza enquanto ser-nomundo pelo sentido do ter, e do oprimido, enquanto conscincia fragmentada e alienada do sentido do ser.

Freire diz que para os opressores, o que vale ter mais e cada vez mais, custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser, para eles, ter e ter como classe que tem (1987, p. 46). Assim, Freire recupera em Marx o sentido do ter para ser7. O sentido de posse passa a ser o meio para o opressor manter relao com o mundo. O sentido do ter constitui a forma de afirmao existencial do opressor, que, para se manter, inclusive, enquanto classe, passa a ter a posse da existncia dos oprimidos, suas vidas, suas conscincias. Tanto o que muito tem quanto o que no tem nem a si mesmo, passam a ter uma vida alienada.
BARDARO, Martha. Paulo Freire e o pensamento existencialista. Boletim Filosfico, n 3, Resistncia, Argentina, 1971. Facultad de humanidades, Universid Nacional del Nordeste. In: TORRES, Carlos Alberto. Leitura crtica de Paulo Freire. So Paulo, Edies Loyola, 1981.
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Esse interesse desenfreado de posse, assumido pelo opressor, a expresso viva da negao da humanizao de outros seres humanos, mas tambm a afirmao de sua prpria desumanizao.

A alienao aparece tanto no fato de que meu meio de vida de outro, que meu desejo a posse inacessvel de outro, como no fato de que cada coisa outra que ela mesma, que minha atividade outra coisa, e que, finalmente (e isto vlido tambm para o capitalista), domina em geral o poder desumano (MARX, 1974, p. 28).

Dessa forma, impossvel ao opressor a tarefa da libertao, pois sua ao dominadora, fatalista, no pode resultar num ato de transformao e superao da realidade, pois ela, em si, uma deformao da vocao ontolgica dos seres humanos.

Para Freire, somente os oprimidos, os despossudos de uma conscincia possessiva do mundo e dos seres humanos que podem assumir a tarefa humana de libertao deles mesmos e dos opressores. De acordo com a concepo antropolgica e humanista de Freire, a tarefa de humanizao permanente de todos os seres humanos um compromisso dos prprios seres humanos, mas apenas aos homens e s mulheres das classes oprimidas cabe essa ao transformadora e restauradora da liberdade que possibilita a humanizao de ambos, opressor e oprimido.

Todavia, Freire afirma a impossibilidade de restaurao da humanidade dos opressores e oprimidos, enquanto os oprimidos viverem a dualidade de serem eles e ao mesmo tempo serem os opressores, pois enquanto no assumirem uma conscincia crtica que os permita emergirem da realidade opressora, e no mais serem hospedeiros dos opressores, no podero, portanto, assumirem sua humanizao e libertarem a si mesmos e aos opressores. A superao da condio opressor-oprimido se d num processo de luta, a partir do momento em que a conscincia oprimida se percebe num estado de esmagamento servil.

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E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que uma forma de cri-la, no se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E a est a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertar-se a si a e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razo de seu poder, no podem ter, neste poder, a fora de libertao dos oprimidos nem de si mesmos. S o poder que nasa da debilidade dos oprimidos ser suficientemente forte para libertar a ambos (FREIRE, 1987a, p. 30 e 31).

A dimenso humanista pode ser verificada em toda a obra de Paulo Freire, exatamente porque a permanente busca pela humanizao a grande tarefa que a sua pedagogia coloca aos seres humanos. esta afirmao que d sentido a sua crena de que os seres humanos tm a vocao ontolgica para serem cada vez mais humanos. E ao acreditar nisso, defende a subjetividade que envolve a relao sujeito-mundo. Por isso, insiste radicalmente no amor e na esperana como condies necessrias para uma verdadeira transformao social da realidade.

Sero destacadas, a seguir, afirmaes de algumas obras de Freire, levando-se em conta o aspecto cronolgico de elaborao das mesmas, que corroboram as diversas dimenses que ele vai incorporando ao seu entendimento de humanismo e, por conseguinte, vo ampliando o seu conceito de humanizao em sua pedagogia. Em Educao como Prtica da Liberdade, fica explcito sua preocupao em distinguir os animais dos seres humanos pela capacidade destes de estabelecerem relaes, dilogos, interao e por isso no apenas viverem, mas existirem, diferentemente daqueles que apenas vivem, pois, ao contrrio dos humanos, estabelecem apenas contato, isto , so seres de adaptao, ajustamento. Por isso, de acordo com Freire, os contatos expressam o

modo de ser prprio da esfera animal, implicam, ao contrrio das relaes, em respostas singulares, reflexas e no reflexivas e culturalmente inconseqentes. Deles resulta a acomodao, no a integrao. Portanto, enquanto o animal essencialmente um ser de acomodao e do ajustamento, o homem o da integrao. A sua grande luta vem sendo, atravs dos tempos, a de superar os fatores que o fazem acomodado ou ajustado. a luta por sua humanizao, ameaada constantemente pela opresso que o esmaga, quase sempre at sendo feita e isso o mais doloroso em nome de sua prpria libertao (2003a, p. 51).

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Dessa forma, a pedagogia freireana coloca o ser humano no centro de suas questes fundamentais, e isso no significa uma atitude antropocntrica, mas antropolgica. , portanto, o reconhecimento de que as mudanas e as transformaes do mundo e dos homens e mulheres somente sero possveis a partir das relaes dos seres humanos com o mundo e com eles prprios, o que implica numa prxis que se efetiva nos tecidos histricos e culturais.

Estas questes ficam evidentes em Educao como Prtica da Liberdade, na afirmao de que
A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz cultura. E ainda o jogo destas relaes do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando e criando, que no permite a imobilidade, a no ser em termos de relativa preponderncia, nem das sociedades nem das culturas (idem).

Em Pedagogia do Oprimido, Freire reconhece que a desumanizao uma possibilidade dos seres humanos, enquanto realidade histrica que se efetiva num contexto real. No entanto, esse processo de desumanizao se efetiva como conseqncia das injustias, da opresso, da violncia que vitima homens e mulheres, e por esta razo uma distoro da verdadeira humanizao. Dessa maneira, a desumanizao, que se d numa dada realidade histrica, jamais pode ser concebida como vocao ontolgica e histrica dos seres humanos, pois se assim o fosse, quantos homens e mulheres no estariam sumariamente fadados/as ao fatalismo?

A pedagogia do oprimido, que busca a restaurao da intersubjetividade, se apresenta como pedagogia do homem. Somente ela, que se anima de generosidade autntica, humanista e no humanitarista, pode alcanar este objetivo. Pelo contrrio, a pedagogia que, partindo dos interesses egostas dos opressores, egosmo camuflado da falsa generosidade, faz dos oprimidos objetos de seu humanitarismo, mantm e encarna a prpria opresso. instrumento de desumanizao (1987a, p. 41).

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Essa dupla possibilidade da ao educativa o que caracteriza de um lado uma educao opressora, bancria no dizer de Freire, a servio das classes sociais poderosas e dominantes, por isso desumanizante, e, por outro lado, uma prtica educativa libertadora, problematizadora, desveladora e transformadora da realidade, sempre a servio das classes sociais injustiadas, exploradas, coisificadas, por isso humanizadora.

Em Extenso ou Comunicao?, Paulo Freire ao propor a comunicao como processo educativo humanizador nas prticas educativas escolares ou sociais, a partir da sua experincia com tcnicos agrnomos e camponeses, no processo de reforma agrria desenvolvido no Chile, denuncia os gestos puramente humanitrios e os humanismos que se alimentam de vises de um homem ideal, fora do mundo. Para ele, esse um falso humanismo. Ao mesmo tempo, defende a necessidade de um humanismo de carter concreto, com rigor cientfico e no alienado e, segundo ele, sem deixar, por isso, de ser amoroso, esperanoso, pois no h nisso nenhuma antinomia. Para Freire, esse humanismo

um humanismo que, pretendendo verdadeiramente a humanizao dos homens, rejeita toda forma de manipulao, na medida em que esta contradiz sua libertao. Humanismo, que vendo os homens no mundo, no tempo, mergulhados na realidade, s verdadeiro enquanto se d na ao transformadora das estruturas em que eles se encontram coisificados, ou quase coisificados. Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o otimismo ingnuo, , por isto, esperanosamente crtico. E sua esperana crtica repousa numa crena tambm crtica: a crena em que os homens podem fazer e refazer as coisas; podem transformar o mundo. Crena em que, fazendo e refazendo as coisas e transformando o mundo, os homens podem superar a situao em que esto sendo um quase no ser e passam a ser ou estar sendo em busca do ser mais (1983, p. 74).

No seu livro Conscientizao, Freire anuncia seu humanismo e sua radical crena de que somente os seres humanos, enquanto seres de relao, atravs de seu poder criador, podero fazer sucumbir uma dada situao de violncia e opresso humana, pois esta situao

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fruto da prpria criao humana, e fazer vingar uma condio de vida e de existncia baseada na justia e na dignidade social entre os seres humanos.

Esse humanismo historicamente contextualizado v na educao e no educador a possibilidade que tm os seres humanos de vivenciarem concretamente a sua vocao histrica, que a condio de se tornarem sujeitos.

Se os homens so estes seres da busca e se sua vocao ontolgica a humanizao, cedo ou tarde podero perceber a contradio na qual a educao escolar procura mant-los e se comprometero ento na luta por sua libertao. Mas o educador humanista revolucionrio no pode esperar que esta possibilidade se apresente. Desde o comeo, seus esforos devem corresponder com os dos alunos para comprometer-se num pensamento crtico e numa procura da mtua humanizao. Seus esforos devem caminhar junto com uma profunda confiana nos homens e em seu poder criador. Para obter este resultado deve colocar-se ao nvel dos alunos em suas relaes com eles (FREIRE, 1980, p. 80).

Em Ao Cultural para a Liberdade, pode-se verificar uma permanente preocupao de Paulo Freire com as vises humanistas que se revestem de uma postura idealista e acreditam na humanizao das pessoas como algo que se efetiva fora da realidade, distante do mundo e da relao histrica dos seres humanos. Freire se ope radicalmente a esse tipo de humanismo, porque s concebe a relao sujeito-mundo dentro da sua unidade dialtica, tendo em vista que cada um deles mundo e sujeito para ser depende do outro, e que, portanto, as condies humanas so criaes da ao dos homens e mulheres, e sua permanncia e vicissitudes dependem efetivamente da prpria ao humana.

Por isso, Paulo Freire alerta que

No pode ser outra a nossa posio em face do tema que agora nos rene tal o da humanizao dos homens e suas implicaes educativas. No momento mesmo em que nos aproximamos, criticamente, a este processo e o reconhecemos como um tema, somos obrigados a aprend-lo, no como um ideal abstrato,

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mas como um desafio histrico, em sua relao contraditria com a de desumanizao que se verifica na realidade objetiva em que estamos. Isto significa que a desumanizao e humanizao no podem ocorrer a no ser na histria mesma dos homens, dentro das estruturas sociais que os homens criam e que se acham condicionados (1982, p. 98).

Logo em seguida, reitera,

Parece-nos importante enfatizar esta obviedade a da relao desumanizao e humanizao, bem como o fato de que ambas demandam a ao dos homens sobre a realidade, ora para mant-la, ora para modific-la, para que evitemos as iluses idealistas, entre elas a que sonha com a humanizao dos homens sem a transformao necessria do mundo em que eles se encontram oprimidos e proibidos de ser (1982, p. 98).

Em Educao e Mudana, ao falar do compromisso do profissional com a sociedade, Freire afirma que a prxis humana a condio essencial para que haja homens e mulheres comprometidos com o mundo, e como no possvel seres humanos sem mundo e mundo sem seres humanos, porque ambos se historicizam atravs de sua dimenso relacional, esse compromisso implica num engajamento dos seres humanos com a realidade concreta na qual esto inseridos, o que, de fato, significa um compromisso com a prpria existncia humana.

No entanto, afirma tambm que da mesma forma que existe a possibilidade histrica que tm os seres humanos de existirem humanamente e dessa forma vivenciarem concretamente a sua vocao ontolgica para o ser mais, possvel tambm a outra viabilidade que se caracteriza pelo aspecto proibitivo, pela condio obstaculizadora que impede os seres humanos de atuar e transformar o mundo e as suas prprias condies de existncia.

No entanto, se so os seres humanos os criadores dessas possibilidades existenciais de humanizao e, ao mesmo tempo, criadores de sua prpria situao-limite, que os impede de viverem a sua humanidade, certo que somente os seres humanos que podem superar essa

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condio proibitiva e, pelo compromisso histrico com a sua prpria humanidade, objetivamente, transformar a sua realidade.

Por isso a sua afirmao de que


Impedidos de atuar, de refletir, os homens encontram-se profundamente feridos em si mesmos, como seres do compromisso. Compromisso com o mundo, que deve ser humanizado para a humanizao dos homens, responsabilidade com estes, com a histria. Este compromisso com a humanizao do homem, que implica uma responsabilidade histrica, no pode realizar-se atravs do palavrrio, nem de nenhuma outra forma de fuga do mundo, da realidade concreta, onde se encontram os homens concretos. O compromisso, prprio da existncia humana, s existe no engajamento com a realidade, de cujas guas os homens verdadeiramente comprometidos foram molhados, ensopados. Somente assim o compromisso verdadeiro (FREIRE, 1979, p. 18-19).

Em Pedagogia da Esperana, Paulo Freire reafirma a sua convico de que o processo de mudana necessrio humanizao do mundo e das pessoas passa pela relao dialtica subjetividade-objetividade, por isso, para ele

O sonho pela humanizao, cuja concretizao sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econmica, poltica, social, ideolgica etc., que nos esto condenando desumanizao. O sonho assim uma exigncia ou uma condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e re-faz (1992, p. 99).

Em Pedagogia da Autonomia, ao expressar sua raiva e indignao diante das posies fatalistas e deterministas da histria e da realidade cotidiana que tm servido de pano de fundo para legitimar a negao dos direitos fundamentais humanidade das pessoas, Freire explicita a seguinte posio:

A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negao do direito de ser mais inscrito na natureza dos seres humanos. No posso, por isso, cruzar os braos fatalistamente diante da misria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cnico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim. O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silncio imposto do elogio da adaptao tomada como fado ou sina um discurso negador da

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humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir. A adaptao a situaes negadoras da humanizao s pode ser aceita como conseqncia da experincia dominadora, ou como exerccio de resistncia, como ttica na luta poltica (FREIRE, 1996, p. 84-85 ).

O discurso freireano vai constituindo gradativamente uma concepo humanista do mundo e da vida social. necessrio o entendimento de que a obra de Paulo Freire no uma construo discursiva de pensamento monoltico, mas uma pedagogia que incorpora vrias concepes acerca do mundo, da sociedade e do ser humano, e que avana no sentido crtico e problematizador na perspectiva da felicidade, do amor, da dignidade, do existir plenamente, da possibilidade que tm os seres humanos de vivenciarem o no-experimentado, ou seja, de poderem superar as situaes adversas e desumanizantes, e concretamente assumirem a sua vocao ontolgica para ser mais.

Dessa forma, o humanismo de Paulo Freire s pode ser efetivamente entendido na dimenso da prpria dialtica freireana. Isso porque a sua idia de existncia humana se fundamenta no princpio da unidade dialtica sujeito-mundo, no qual o ser humano est histrica e culturalmente marcado. Portanto, possvel afirmar que esse humanismo concreto, crtico, engajado, transformador, pois se alimenta na ao-reflexo, na prxis cotidiana de homens e mulheres que lutam pela sua libertao.

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CAPTULO 3 - DENUNCIANDO A DESUMANIZAO

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A desumanizao, enquanto ao que impede a realizao da vocao ontolgica e histrica que as pessoas tm para realizarem a sua humanidade, descaracteriza o ser humano na sua prpria realidade, alienando-o do seu mundo, tornando-o estrangeiro na sua prpria vida. Esse processo que leva inautenticidade do/da homem/mulher se utiliza de vrios mecanismos que atuam como instrumentos de domesticao e de opresso dos sujeitos.

A desumanizao de homens e mulheres se instaura a partir de uma ao opressora e autoritria, cerceadora dos direitos fundamentais dignidade humana e caracterizada por uma prtica antidialgica, na qual apenas os dominadores, sujeitos ativos da ao desumanizante, tm a voz, a palavra, a eloqncia discursiva para emitir a sua opinio ou uma falsa generosidade, que se explicita por uma prtica paternalista, assistencialista e alienadora, quando no se utilizam da fora fsica, forma mais explcita da violncia.

Paulo Freire afirma o carter exclusivo dos seres humanos de domnio sobre a histria e a cultura. Certamente, se so eles criadores/recriadores das suas condies reais de vida, da sua historicidade, a histria mesma vivida por homens e mulheres no pode ser determinada, esttica, imutvel, fatalista. Nesse sentido, a existncia humana no pode ser atemporal, ahistrica, mas um permanente mover-se procura das mudanas que os tornem mais humanos, pois sendo seres de integrao, os homens e as mulheres se fazem e se refazem nas suas relaes cotidianas, na dialeticidade da prxis histrica e social.

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Essa , provavelmente, uma das principais chaves para se compreender a perspectiva humanista de Freire e as conseqncias que levam a situaes de desumanizao ou de permanentes conquistas de humanizao. exatamente essa capacidade essencial que tm os homens e as mulheres de serem sujeitos de integrao, pois esto no mundo e com o mundo, que permite a eles dinamizarem seus prprios mundos. Ser um ser de integrao fundamentalmente o que distingue o ser humano dos outros animais. Todavia, essa capacidade est condicionada a sua prpria libertao. Da, a falta de liberdade ser essencialmente um elemento impeditivo de integrao humana, caracterizando-se, dessa maneira, como um aspecto desumanizador. Por outro lado, a concluso de que se integrar pode levar humanizao.

Sobre esta questo, pode-se verificar em Educao como Prtica da Liberdade a seguinte afirmao:
No houvesse esta integrao, que uma nota de suas relaes, e que se aperfeioa na medida em que a conscincia se torna crtica, fosse ele apenas um ser da acomodao ou do ajustamento, e a Histria e a Cultura, domnios exclusivamente seus, no teriam sentido. Faltar-lhes-ia a marca da liberdade. Por isso, toda vez que se suprime a liberdade, fica ele um ser meramente ajustado ou acomodado. (FREIRE, 2003a, p. 50).

A partir dessa idia de integrao como condio para os seres humanos se relacionarem, criarem e recriarem sua histria e seu mundo, condio sedimentada na vocao ontolgica e histrica que tm os homens e as mulheres para cada vez mais se humanizarem, pode-se pensar na outra possibilidade, que a negao da liberdade e a inviabilidade das pessoas exercerem sua capacidade de integrao. Freire afirma que quando esta outra possibilidade ocorre, h uma deformao, uma distoro da verdadeira vocao dos seres humanos.

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Neste captulo sero analisadas algumas categorias desenvolvidas por Paulo Freire no decorrer de sua obra e que so consideradas instrumentos que podem levar o ser humano a uma condio de desumanizao. As categorias enfocadas so a massificao, o assistencialismo, a invaso cultural, a educao bancria. Certamente outras categorias, que se estruturam nessa mesma perspectiva, podem ser localizadas na obra de Freire. No entanto, foram estas as categorias elencadas, pelo entendimento de que determinante no pensamento freireano, para uma compreenso mais apropriada dos processos de desumanizao, em sua pedagogia, a formulao da teoria da ao antidialgica, explicitada em Pedagogia do Oprimido. Para Freire, a antidialogicidade fator fundamental para que se estabeleam aes violadoras da dignidade humana. nesse sentido que as categorias acima mencionadas, pela relevncia que tm para a constituio da teoria da ao antidialgica e, conseqentemente, para o processo de desumanizao, so compreendidas e, portanto, tomadas como determinantes nas prticas poltico-pedaggicas como ao cultural alienante e domesticadora.

3.1. Massificao

Em Educao como Prtica da Liberdade destaca-se a massificao enquanto elemento de desumanizao, como conseqncia da ausncia de relaes humanas autnticas e da falta de integrao do ser humano. A respeito dessa capacidade do ser humano, Freire diz que A sua integrao o enraza. (...). Da que a massificao implique no desenraizamento do homem. Na sua acomodao. No seu ajustamento (2003a, p. 50). Para ele, a massificao fruto de um processo inautntico de desenvolvimento que descaracteriza a autenticidade de ser humano

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das pessoas, pela sua prpria natureza opressora, e de uma educao que enfatiza aspectos ingnuos e alienantes, contribuindo, dessa forma, para a crescente emerso de uma populao cada vez mais com uma mentalidade ingnua, despreparada, emocionalizada, alienada.

O tema em torno da massificao desenvolvido por Freire, em grande parte, sobre a influncia do personalismo de Mounier. nessa filosofia que o pensamento freireano encontra bases para argumentar a respeito da descaracterizao da condio de vida humana. Mounier afirma que no se pode estabelecer a universalidade esquecendo a pessoa. Por essa razo, ele critica as estruturas sociais e coletivas que no atuam no sentido da valorizao da pessoa, ou seja, da personalizao. Nesse sentido diz que

A forma mais baixa que podemos conceber de um universo de homens aquela (...) em que nos deixamos aglomerar quando renunciamos a ser pessoas lcidas e responsveis; mundo da conscincia sonolenta, dos instintos annimos, das opinies vagas, dos respeitos humanos, das relaes mundanas, do diz-que-diz-quecotidiano, do conformismo social ou poltico, da mediocridade moral, da multido, das massas annimas, das organizaes irresponsveis. Mundo sem vitalidade e desolado, onde cada pessoa renunciou provisoriamente a s-lo, para se transformar num qualquer, no interessa quem, de qualquer forma. (MOUNIER, 2004, p. 52)

Freire defendeu, em Educao como Prtica da Liberdade, como superao desta condio, uma transformao da realidade nacional baseada no desenvolvimento econmico e apoiada na democracia como forma de passagem de uma mentalidade conservadora e reacionria, fruto de uma conscincia intransitiva e transitiva ingnua, para uma mentalidade fundada na conscincia crtica, capaz de captar e ampliar as necessidades do contexto e criar um novo projeto de autonomia nacional. Sobre essa problemtica vivenciada no pas, ele afirma que uma das questes cruciais era a de conseguir o desenvolvimento econmico, como
suporte da democracia, de que resultasse a supresso do poder desumano de opresso das classes muito ricas sobre as muito pobres. E de coincidir o desenvolvimento com um projeto autnomo da nao brasileira (2003a, p. 94-95).

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Freire, nesse aspecto, sofre uma forte influncia de lvaro Vieira Pinto, que defendia e estava convencido de que havia uma relao direta entre desenvolvimento e conscincia e que, dessa maneira, o desenvolvimento da sociedade brasileira possibilitaria a emergncia da conscincia crtica e ao mesmo tempo contribuiria para a superao das estruturas atrasadas do pas (FREITAS, 1998, p.100). Esta influncia pode ser verificada j em 1958, no relatrio escrito por Paulo Freire e apresentado no II Congresso Nacional de Educao de Adultos, no Rio de Janeiro. No citado relatrio, intitulado A educao de adultos e as populaes marginais: mocambos, o autor, ao analisar a realidade brasileira, ao afirmar a necessidade de uma educao capaz de criar novas disposies mentais no povo brasileiro que pudessem inseri-lo de forma ativa no seu prprio contexto social, e ao reconhecer que a sociedade brasileira estava inserida num processo de desenvolvimento, afirma que o

processo de desenvolvimento que nos afigura com um imperativo existencial o que se apresenta mais ou menos nestes termos: ou nos desenvolvemos cada vez mais e organicamente, ou perecemos organicamente, isto , nos transformaremos numa vasta massa humana, de teor de vida mais vegetativa do que histrica, carentes de tudo e sob a proteo inevitvel de um paternalismo de Estado (1998).

Apesar de Freire no entender esse desenvolvimento apenas vinculado s questes tcnicas ou de poltica puramente econmica ou de reformas de estruturas (2003a, p.95), o processo histrico mostrou que foi um equvoco acreditar que o desenvolvimento da sociedade brasileira pudesse levar essa mesma sociedade a uma condio de dignidade humana.

No bastava a superao das condies estruturais atrasadas e colonialistas para que se promovesse o progresso e a democracia capazes de elevar a nao a uma condio de autonomia e supresso de um poder opressor e desumano, sem que se levasse em conta a dimenso do poder do ponto de vista da poltica e efetivamente da luta de classes.

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Em conversa com Donaldo Macedo, Freire afirma que

Durante aquele perodo, ainda no tinha totalmente clara para mim a natureza poltica da educao, e penso que meu primeiro livro, Educao como Prtica da Liberdade, revela essa falta de nitidez poltica. Por exemplo, sequer fui capaz de tocar em poltica nesse primeiro livro. Contudo, continuo a estudar esse livro, uma vez que ele representa um determinado momento de minha obra. (Naturalmente, no sou simplesmente o ltimo livro que escrevi. Todos os meus livros representam pontos de desenvolvimento de meu pensamento). Mas esse livro contm pressupostos ingnuos que sinto haver superado em meus segundo e terceiro livros (1990, p. 115).

No entanto, muito antes desse dilogo com Donaldo Macedo, ocorrido na dcada de oitenta, durante uma de suas visitas ao Chile, no final de 1972, em entrevista equipe da revista Cuadernos de Educacin, com a participao de alguns integrantes do departamento de pedagogia da Universidade Catlica do Chile, Freire, ao responder s crticas que lhe faziam, afirma:
creio que no se pode fazer uma crtica ao meu livro Educao como Prtica da Liberdade sem fazer, ao mesmo tempo, uma crtica do contexto histrico onde se deu minha experincia, pois uma coisa criticar o livro isoladamente; outra, critic-lo dentro do contexto brasileiro de 1960 a 1964. Dentro de tal contexto este livro era altamente crtico. Era mais crtico do que ingnuo. Mas isto no absolve minha ingenuidade. Em meus primeiros trabalhos, no fiz quase nenhuma referncia, pelo menos que me lembre, ao carter poltico da educao. Mais ainda, no me referi, tampouco, ao problema de classes sociais, nem luta de classes (cf. TORRES, 1979, p. 43).

De fato, no que pesem os equvocos e o teor de ingenuidade verificados em seus primeiros escritos, no se pode perder de vista a dimenso crtica e revolucionria do seu pensamento inicial e a dimenso humanista que marca radicalmente sua obra, inclusive desde o seu incio. Fica evidente, ento, nestas afirmaes feitas pelo prprio Paulo Freire, que a construo de projetos na perspectiva da humanizao, propostos em sua obra, vai passando por processos de superao, atravs de mudanas e at rupturas, como a questo acima mencionada, contrariando as afirmaes de que o seu pensamento no sofre rupturas

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essenciais. A dimenso poltica que Freire articula dialeticamente dimenso pedaggica, como tambm a incorporao e o reconhecimento da luta de classe, consideradas nas obras subseqentes Educao como Prtica da Liberdade, surgem como questo determinante superao das condies sociais vividas pelas classes populares e como aspectos que devem ser considerados a todo processo educativo que atue na perspectiva da humanizao.

Educao e Atualidade Brasileira, primeiro livro de Paulo Freire, escrito em 1959, no qual o autor faz uma anlise da conjuntura brasileira e apresenta as mazelas das estruturas desumanizantes, incluindo a educao inautntica predominante no pas, traz uma abordagem da massificao enquanto instrumento de domesticao. Para o autor, a inexperincia democrtica da sociedade brasileira, naquele dado contexto histrico, era um dos caminhos que levava o ser humano a situaes de massificao. Para ele, a inexperincia democrtica do povo pode fazer-se mais que um ponto de sufocamento da democratizao em que nos inserimos. Pode enfatizar certas tendncias desumanizantes, (...) como a massificao do homem (2001, p. 41). A massificao uma das caractersticas da desumanizao e est vinculada questo da conscincia. Por isso ela pode transformar uma conscincia ingnua em uma conscincia fanatizada, que assume posies mgicas e mticas da realidade. Freire, baseado em Gabriel Marcel, desenvolve o seguinte argumento:
As relaes entre massificao e a conscincia transitivo-ingnua que, distorcida do sentido de sua promoo conscincia transitivo-crtica, resvala para posies mais perigosamente mgicas e mticas do que o revestimento mgico, caracterstico da conscincia intransitiva. Neste sentido, a distoro que conduz massificao implica um incompromisso maior ainda com a existncia do que o observado na conscincia intransitiva (2001, p. 37).

Nesse sentido, a massificao pode ser extremamente danosa condio de existencialidade do ser humano, pois o conduz a uma condio de vida inautntica,

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coisificando-o. Alis, pode-se verificar a natureza ideologizante da massificao na medida em que o autor afirma que a propaganda uma de suas formas (2001, p. 36).

Essa questo retomada com maior nfase em Educao como Prtica da Liberdade. Nesse livro, Freire faz uma anlise da massificao considerando, principalmente, dois aspectos: por um lado, como fruto de um irracionalismo crescente, resultado das posies sectrias e manobristas que se aproveitavam da condio de alienao do povo, em grande parte emergente mas desorganizado, ingnuo e despreparado, com fortes ndices de analfabetismo e semi-analfabetismo, passava a joguete dos irracionalismos (2003a, p. 95). Por outro lado, o medo da classe mdia de que a emerso das classes populares pudesse ameaar seus interesses e privilgios fazia com que as elites atuassem na inteno de travar uma possvel emerso do povo, ora com atitudes paternalistas, ora domesticando-o atravs da fora. Como forma de enfrentamento e superao da massificao do povo, Freire prope uma educao crtica e criticizadora, que eleve o ser humano a um nvel de conscientizao capaz de conduzi-lo a sua libertao.

A discusso em torno da massificao como instrumento de desumanizao retomada em Pedagogia do Oprimido, sendo que, nesse livro, Freire amplia o conceito de massificao para manipulao, principalmente ao relacion-lo concepo da teoria da ao antidialgica e vincul-lo dimenso poltica de luta de classe.

A manipulao surge como estratgia e instrumento para a manuteno das estruturas de dominao e de opresso das classes populares pelas elites dominantes, como por exemplo, a invaso cultural. Assim que a idia de pacto entre essas classes sociais, como forma de defesa da economia nacional, no passa de um adocicado esmagamento das classes populares

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ou de uma estratgia de frear uma possvel emerso desta classe. Neste caso, Freire introduz a idia de conscincia de classe como resultado de um pensar certo. Pensar certo que implica numa apropriao crtica do conhecimento indispensvel superao da condio de esmagamento social e inautencidade humana.

Vale salientar que a idia de pacto pressupe uma relao de dilogo entre as partes, o que nesse caso no se inscreve positivamente, tendo em vista que a noo de pacto est relacionada perspectiva de dominao, sendo, portanto, pela sua antinomia, um impedimento ao dilogo, o que elimina a efetivao de qualquer forma de relao pactuada.

Por outro lado, a manipulao ocorre quando as camadas populares emergem de uma condio quase vegetativa de existncia e passam a uma situao histrica de mobilizao que tende a ameaar o status quo. que, nesse caso, as elites dominantes utilizam-se de vrios artifcios para pr em prtica sua estratgia de manipulao: ora pela coero e violncia fsica; ora pelo paternalismo; ora pela cooptao de lderes populistas. Estas aes surgem como respostas que as classes opressoras tm para impedir o verdadeiro processo de organizao das classes populares. A esse respeito, o autor diz:

Na organizao que resulta do ato manipulador, as massas populares, meros objetos dirigidos, se acomodam s finalidades dos manipuladores enquanto na organizao verdadeira, em que os indivduos so sujeitos do ato de organizar-se as finalidades no so impostas por uma elite. No primeiro caso, a organizao meio de massificao; no segundo, de libertao (1987a, p. 145).

Freire esclarece, em Extenso ou Comunicao?, que a manipulao se instaura a partir do momento em que as massas assumem um processo de transio de uma sociedade fechada para uma sociedade em que as massas populares assumem uma posio de emergente no processo social. Ele diz que entende por massificao, no o processo de emerso das

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massas do qual resulta sua presena em busca de afirmao e de participao histrica, (sociedade de massas), mas um estado no qual o homem, ainda que pense o contrrio, no decide. Massificao desumanizao, alienao (1983, p. 42).

Ao analisar a realidade latino-americana do ponto de vista da dependncia das regies do Terceiro Mundo em relao metrpole, no livro Conscientizao, escrito no final dos anos sessenta, Freire afirma que a sociedade dependente manipulada pela sociedade dirigente e, neste caso, os dominados assimilam os mitos culturais do dominador e, portanto, j no tm voz, j no tm a palavra. Nesse sentido, h uma forte vinculao entre manipulao e invaso cultural, sendo a manipulao uma estratgia para a efetivao da invaso cultural. Transforma-se, dessa maneira, numa sociedade silenciosa.

a partir desse enfoque que o autor discute a manipulao populista. As camadas populares silenciosas imersas numa conscincia ingnua, portanto incapazes de apreender e tomar posse da realidade, so controladas pelas lideranas populistas que surgem com o papel de mediao entre as classes dominantes e as classes dominadas. Com efeito, destaca-se a caracterstica manipuladora dessas lideranas populistas, que, segundo Freire,

manipuladora de massas por no poder manipular elites (1980, p. 70).

Contudo, o autor destaca a dimenso paradoxal do populismo: ao mesmo tempo em que manipulador, tambm se efetiva como fator de mobilizao democrtica. Se por um lado atua enquanto instrumento de massificao e alienao poltica das pessoas, por outro lado, tendo em vista o seu carter de participao, contribui para a emerso poltica da populao. Ele enfatiza que

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Apesar de ser um exemplo de paternalismo manipulador, no entanto, o populismo oferece uma possibilidade de anlise crtica de manipulao em si mesma. Em todo o jogo de contradies e ambigidades, a emergncia das massas populares nas sociedades em transio abre caminho s massas para que cheguem a ser conscientes de seu estado de dependncia (1980, p. 71).

Em Extenso ou Comunicao?, livro publicado em 1969, no Chile, Freire discute o processo educativo entre tcnicos e camponeses a partir de duas perspectivas: da extenso, enquanto invaso cultural, manipulao, domesticao; e da comunicao, enquanto ao educativa libertadora, humanizadora. Partindo de uma anlise semntica dos termos extenso e comunicao, Freire considera o campo associativo de significao da palavra extenso para mostrar a fora operacional do seu conceito, ou seja, o sentido do termo extenso (como de qualquer outro) se encontra em relao significativa num determinado contexto e, por isso, est marcado pela dimenso histrica, ideolgica e cultural, no um mero depsito vocabular.

Ao analisar a firmao: persuadir as populaes rurais a aceitar nossa propaganda e aplicar estas possibilidades uma tarefa das mais difceis e esta tarefa justamente a do extensionista que deve manter contato permanente com as populaes rurais8, Freire diz: A ns, no nos possvel persuadir a aceitarmos a persuaso para a aceitao da propaganda como uma ao educativa (1983, p. 23). Certamente, no uma ao educativa que contribua para a humanizao das pessoas. Contudo, a questo central mostrar, e essa a perspectiva freireana, que uma ao educativa bancria e domesticadora serve como instrumento de manipulao.

Em Ao Cultural para a Liberdade, Freire retoma a questo da manipulao na perspectiva apresentada no livro Conscientizao, como tambm em Pedagogia do Oprimido,
Do livro de Willy Timmer. Planejamento do trabalho de extenso agrcola, Ministrio da Agricultura, Servio de Informao Agrcola, Brasil, 1954, pg. 24. Grifo de Paulo Freire.
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ao creditar ao processo de manipulao a sua dimenso poltica, ideolgica e de luta de classes, ratificando, dessa maneira, a influncia marxista no seu pensamento e afirma que

Nas sociedades massificadas os indivduos pensam e agem de acordo com as prescries que recebem diariamente dos chamados meios de comunicao. Nestas sociedades, em que tudo ou quase tudo pr-fabricado e o comportamento quase automatizado, os indivduos se perdem porque no tm de arriscar-se. No tm de pensar em torno das coisas mais insignificantes; h sempre um manual que diz o que deve ser feito na situao A ou na situao B. Raramente se faz necessrio parar na esquina de uma rua para pensar em que direo seguir. H sempre uma flecha que desproblematiza a situao (1982, p. 83).

A problematizao em torno da categoria massificao quase no percebida nos escritos de Freire a partir da dcada de 80. Contudo, no se pode afirmar, objetivamente, que essa questo deixou de ser vista por ele como um aspecto implicador dos processos de desumanizao. Essa questo passa a ser considerado na perspectiva da ao antidialgica que se desenvolve nos processos sociais e educativos, a partir das suas consideraes e anlises em torno da diretividade da educao e o carter manipulador e alienante que ela pode assumir em suas prticas. Essa questo ser retomada no item que trata da invaso cultural.

3.2. Assistencialismo

A questo do assistencialismo enquanto ao obstaculizante autenticidade e dignidade humana j considerada por Freire em seu primeiro livro: Educao e Atualidade

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Brasileira. Para o autor, o assistencialismo surge como manifestao da inexperincia democrtica do povo brasileiro. Tal inexperincia alimentou um processo de

descaracterizao de homens e mulheres, impondo-lhes uma condio de antidialogao, de autoritarismo, de mutismo, que os tornaram cada vez mais afastados/as da sua existencialidade, assumindo como conseqncia uma posio quietista.

A superao dessa condio viria pela participao efetiva da populao nas questes vividas pela sociedade brasileira, impulsionada por uma escola que imprimisse um processo educativo conscientizador e organicamente inserido no novo contexto cultural brasileiro. Esse processo teria por base a fora democratizadora do dilogo, que traria, consigo, a possibilidade da participao e da abertura a uma viso crtica diante de seus problemas. No entanto, a inexperincia democrtica fomentadora do assistencialismo por parte das instituies era a condio concreta para a degradao e domesticao das pessoas.

Para Freire, A assistencializao o mximo de passividade do homem diante dos acontecimentos que o envolvem (2001, p. 28). Afirma, tambm, que o assistencialismo uma forma de ao que rouba ao homem condies consecuo de uma das necessidades fundamentais da alma a responsabilidade (2001, p.16). A falta de responsabilidade implica numa ausncia de atitude, de deciso, o que significa uma condio de passividade, de domesticao. (Freire, 2001, p.17; 2003a, p. 66).

Freire focaliza, neste momento, a questo do assistencialismo como uma ao institucional, pblica ou privada, que impedia o desenvolvimento da nao e a emerso do povo brasileiro na sua prpria realidade. Para ele, a posio assistencialista de tais instituies comprometia fortemente a promoo de um caminho democrtico a ser trilhado pelo pas.

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Conseqentemente, tal procedimento se constitui como uma situao-limite que inviabiliza a condio dos seres humanos de serem sujeitos e no objetos. Segundo afirma,

cada vez mais compreendemos menos a hipertrofia dessas instituies assistenciais, perigosamente alongadas em assistencialistas, levando-as a resolver os problemas dos seus clientes, de seus assistidos, digamos melhor, quando resolvem, sem sua colaborao. Sem consult-los. A escolher at suas distraes. A organizar suas festas. A criar seus clubes e associaes. A interferir constantemente na sua vida. A alterar os estatutos de seus clubes, tudo isto de cima para baixo. Anti-democraticamente (2001, p. 19).

Em Educao como Prtica da Liberdade, Freire retoma essa questo, considerando basicamente os mesmos aspectos analisados anteriormente, ao dizer que O grande perigo do assistencialismo est na violncia do seu antidilogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, no lhe oferece condies especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua conscincia que, nas democracias autnticas, h de ser cada vez mais crtica (2003a, p. 65).

Atribuir a ao assistencializadora das instituies como parte do impedimento ao desenvolvimento e democratizao do pas e como resultante de uma viso distorcida da problemtica nacional por parte dessas mesmas instituies, sem, contudo, vincular tal aspecto questo da luta de classe e do poder, revelou-se como um equvoco, que o prprio Freire retoma posteriormente.

Por essa razo, ao analisar a ao assistencializadora no contexto social brasileiro, amplia esse entendimento, ao considerar que h, na mesma, uma dupla contradio, pois afirma que por um lado as aes assistencialistas contradizem a vocao natural da pessoa, que a de ser sujeito, o que fere radicalmente a sua possibilidade de humanizao,

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impedindo-o de exercer e participar, inclusive, dessa possibilidade. E, por outro lado, contradizem a perspectiva de um processo de democratizao das relaes humanas e sociais.

Ao desenvolver a teoria da ao antidialgica, em Pedagogia do Oprimido, e ao apresentar as caractersticas de seus principais aspectos, Freire incorpora novos elementos ao seu pensamento, principalmente porque passa a considerar a relao de dominao entre os seres humanos como conseqncia da luta de classe.

Com isso, a questo do assistencialismo, sendo fruto de um processo antidialgico, vai constituir nas pessoas uma condio de dependncia na qual a razo maior eliminar qualquer possibilidade de atuao dos oprimidos frente realidade. Nesse caso, muitas vezes, as elites dominantes se valem de artifcios, como a falsa generosidade, como diz Freire, para manter historicamente a condio de dependncia de homens e mulheres, para, dessa forma, perpetuar a sua condio de domnio e acmulo de riquezas.

Em Ao Cultural para a Liberdade, Freire considera o assistencialismo uma ao que est diretamente relacionada invaso cultural, - tema que ser desenvolvido a seguir tendo em vista seu carter verticalista, manipulador, antidemocrtico, desumanizante (1982, p. 35).

O assistencialismo, pela sua eficcia em estabelecer situaes de dependncia e de impedir que as pessoas exeram a sua condio de serem sujeitos, inviabiliza a construo de uma vida de justia e de dignidade humana, pois imobiliza a possibilidade de superao das condies de opresso, e, com isso, contribui fortemente para a desumanizao dos seres humanos (Freire, 1982, p. 35); (Souza, 2004b, p. 87, 88).

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A impossibilidade da esperana por uma vida melhor resultado de uma existencialidade historicamente afogada na misria social, que elimina o sonho por um amanh de possibilidades. Essa realidade de desesperana, que faz vingar nos seres humanos uma viso fatalista da histria, ao mesmo tempo aniquila a dimenso subjetiva dos mesmos, impedindo-os dos sonhos e da esperana que alimentam a luta pela humanizao.

Uma conseqncia nefasta dessa condio de vida desumanizada que as pessoas passam a ser facilmente vitimadas pelas aes assistencialistas impostas pelas elites dominantes. Dessa forma, cria-se um ciclo de dependncia e de escravido, pois na medida em que a misria social abre caminhos para a implementao de polticas assistencialistas, a continuidade de tais polticas faz com que as camadas populares, clientes dessas aes, tornem-se refns, para terem a garantia de suas sobrevivncias.

Em seu livro Sombra desta Mangueira, Freire, afirma que

Cansadas e anestesiadas, carentes de tudo, so presas fceis de polticas assistencialistas que as imergem mais ainda na cotidianidade alienante. Essa no pode ser a poltica de um governo progressista que, assistindo aos desamparados e proibidos de ser, jamais os assistencializa. Uma das diferenas principais entre a poltica assistencialista e a que assiste sem assistencializar que a primeira insiste em sugerir que o grande problema dos deserdados est nas deficincias da natureza; j a poltica progressista sublinha a importncia do social, do econmico, do poltico. Do poder, enfim. (2005, p. 31, 32)

Vale sublinhar que Paulo Freire ao analisar temas desenvolvidos em suas obras anteriores, no o faz como mera repetio, mas os retoma, incorporando aos mesmos novos elementos, novos conceitos, novas concepes de mundo.

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A discusso aqui, em torno da categoria assistencialismo, pode ilustrar bem esta afirmao. Ao analisar essa categoria em suas primeiras obras, Freire defende basicamente que as aes assistencialistas surgem como manifestao da inexperincia democrtica da sociedade brasileira, e, conseqentemente, implementadas por instituies, pblicas e privadas, pelo fato destas no terem clareza da problemtica nacional. Em obras posteriores, destacando-se Pedagogia do Oprimido, Freire incorpora a esta temtica o conceito de luta de classe, influenciado, principalmente, pelo marxismo. Nos seus ltimos escritos, a exemplo de Sombra desta Mangueira, a questo do assistencialismo analisada essencialmente pela questo das polticas de governo e de Estado, ou seja, pela questo do poder.

Poder que demanda polticas sociais para os flagelados da vida de modo mesquinho, aliciador e criador de dependncias, como um entorpecente que se d em conta-gotas. Tem sido desse modo que grande parte das polticas pblicas tem atuado nas periferias e rinces miserveis desse pas. Em um de seus ltimos escritos, Freire expressou a sua indignao com essa realidade imposta maioria da populao, ao dizer que no pode aceitar como ttica do bom combate a poltica do quanto pior melhor, mas no posso tambm [continua afirmando], aceitar, impassvel, a poltica assistencialista que, anestesia a conscincia oprimida, prorroga, sine die, a necessria mudana da sociedade (2000a, p. 82).

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3.3. Invaso Cultural

A ao antidialgica imposta pelos opressores tem na invaso cultural uma das suas principais caractersticas instauradoras de subordinao. O ato, em si mesmo, de invadir j implica em conquista e dominao. A conquista uma necessidade da dominao e, na medida em que esta se estabelece numa relao entre seres humanos, j no se pode mais falar em relao entre pessoas, mas entre pessoas e objetos. Isso porque o ato de dominao pressupe algum que, ao dominar, passa a ter a posse de algo, de alguma coisa. Nesse caso, o dominador, o que oprime, o ser ativo, enquanto o dominado a coisa, o objeto que passa a pertencer ao outro.

dessa forma que Freire considera a invaso cultural e, nesse sentido, afirma que o opressor ao impor o seu domnio pela conquista passa a oprimir mais, no s economicamente, mas culturalmente, roubando ao oprimido conquistado sua palavra tambm, sua expressividade, sua cultura (1987a, p. 136).

As sociedades marcadamente autoritrias, conduzidas pelas elites dominadoras, recorrem a diversas estratgias para manuteno do seu status quo. A antidialogicidade, enquanto ao cultural do dominador, caracteriza-se pelas mais variadas formas e estratgias de dominao, seja de natureza objetiva ou subjetiva. Freire, ao analisar essa cultura da opresso, e os diversos mecanismos utilizados pela mesma, incorpora, na sua crtica, a contribuio terica de Althusser de que as instituies formadoras assumem, em maior parte, o papel ideolgico de serem reprodutoras do pensamento do dominador. Portanto, a sua

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afirmao de que Na medida em que uma estrutura social se denota como estrutura rgida, de feio dominadora, as instituies formadoras que nela se constituem estaro,

necessariamente, marcadas por seu clima, veiculando seus mitos e orientando sua ao no estilo prprio da estrutura (FREIRE, 1987a, p. 151). Em seguida, de forma mais contundente, argumenta: Os lares e as escolas, primrias, mdias e universitrias, que no existem no ar, mas no tempo e no espao, no podem escapar s influncias das condies objetivas estruturais. Funcionam, em grande medida, nas estruturas dominadoras, como agncias formadoras de futuros invasores (idem, p. 151,152).

A invaso cultural traz, na sua forma de ser, uma absoluta desconsiderao das capacidades prprias dos seres humanos. Por isso, ao serem culturalmente invadidos, transformam-se em seres coisificados, em objetos, pois prprio dessa ao subestimar a capacidade de reflexo, de criao e de recriao inerentes aos sujeitos, ao mesmo tempo em que lhes impe uma viso de mundo descontextualizada de suas vivncias e razes culturais (FREIRE, 1983, p. 4; 1987a, p. 149).

Esse tipo de relao se reflete numa dimenso muito mais ampla e modifica a estrutura da sociedade em beneficio das elites dominadoras, criando uma situao de dependncia das classes populares, que passam a ter na sua voz a palavra do dominador; que absorvem a viso de mundo do opressor, porque j hospedam, em si mesmas, a prpria imagem do dominador e, dessa forma, nutrem a iluso dos que lhes prescrevem seus modos de vida e de ser.

A invaso cultural , por isso, uma das mais desumanizantes formas de violncia contra uma pessoa ou um povo, pois atua tanto no aspecto social, enquanto realidade concreta,

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quanto na conscincia das pessoas, alienando-as, obstaculizando o desenvolvimento da sua subjetividade, porque as impedem existencialmente de exercerem a sua condio de ser mais, levando-as a uma situao de pura inautenticidade.

... na medida em que os invadidos vo reconhecendo-se inferiores necessariamente iro reconhecendo a superioridade dos invasores, os valores destes passam a ser a pauta dos invadidos. Quanto mais se acentua a invaso, alienando o ser da cultura e o ser dos invadidos, mais estes querero parecer com aqueles: andar como aqueles, vestir sua maneira, falar a seu modo ( FREIRE, 1987a, p.151).

Em uma estrutura social em que se desenvolvem cada vez mais relaes de dominao e de invaso cultural, as instituies formativas tendem cada vez mais a uma atuao antidialgica. Por isso, as prticas educativas, nesse contexto, tornarem-se, em sua maioria, tecnicistas, cientificistas e mecanicistas. Dessa forma, tais prticas no se do em contextos relacionais entre sujeitos, posto que o conhecimento passa a ser objeto de depsito a preencher as mentes vazias do povo simples, que, nesse caso, nada tem de conhecimento a no ser a sua ignorncia absoluta. Nesses processos, o ato educativo se d atravs de comunicados, em que os especialistas falam para os/as aprendizes e no com eles/elas.

Estas questes so abordadas por Freire em Pedagogia do Oprimido, no entanto, em seu livro Extenso ou Comunicao? que ele analisa mais detidamente a relao gnosiolgica entre tcnicos agrnomos e camponeses, o que, de modo geral, tem que ver com qualquer processo poltico-pedaggico, considerando a perspectiva de que a prtica educativa do tcnico que atua como extensionista caminha para, ou j se encontra, como um ato de invaso cultural, por se caracterizar, precisamente, pela concepo terica da antidialogicidade, sendo, portanto, uma ao desumanizante. Por outro lado, Freire apresenta como contraponto prtica extensionista a ao educativa que se desenvolve no campo do humano e que envolve,

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por isso, a dimenso relacional de sujeitos que se encontram em comunho numa prtica educativa humanista, por ser dialgica e possibilitadora de uma relao em que educadores/as e educandos/as assumem o papel de autores e atores cognoscentes.

A ausncia da problematizao dialgica nas relaes sociais em que se instalam os processos educativos o principal aspecto instrumentalizador e alimentador da invaso cultural. Assim, esta surge como conseqncia da antidialogicidade, pois atravs desse procedimento que as prticas educativas se constituem em processos de invaso da viso de mundo e da cultura das classes populares, conduzindo-as domesticao, manipulao, alienao (FREIRE, 1983, p. 44,45).

Dessa forma, o poder dominante recorre aos mais diversos recursos de alienao, como a propaganda, a persuaso, a mitificao do mundo e as explicaes mgicas da realidade, por exemplo, para que as classes sociais desfavorecidas permaneam como mera expectadoras ante este mundo e realidade. Mundo e realidade que lhes parecem algo esttico e desproblematizado. Mundo que, por isso, deixa de ser mundo e passa a ser apenas suporte, porque no mais historicizado, no mais contextualizado, mas apenas um plano atemporal e esttico (FREIRE, 2005, p. 19,20).

A invaso cultural, que serve conquista e manuteno da opresso, implica sempre a viso focal da realidade, a percepo desta como esttica, a superposio de uma viso do mundo na outra. A superioridade do invasor. A inferioridade do invadido. A imposio de critrios. A posse do invadido. O medo de perd-lo. (FREIRE, 1987a, p. 158)

A utilizao desses recursos e estratgias de dominao para a permanncia do status quo explica a associao entre a invaso cultural e outros instrumentos de desumanizao

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como a conquista, a dominao, a manipulao, o assistencialismo (FREIRE, 1979, p. 37; 1982, p. 35; 1983, p. 42; 1987, p. 144-150). De fato, pode-se afirmar que a existncia de uma dessas aes pressupe a concretizao de outra, inclusive porque todas tm sua origem na concepo antidialgica.

Todavia, importante observar que, para Freire, o processo educativo tem em si mesmo como caracterstica intrnseca a natureza do convencimento, dada a sua interface entre o poltico e o pedaggico. Aqui, faz-se uma aproximao entre os termos conquistar e convencer, tendo em vista que ambos podem atuar como uma necessidade de manipulao.

Em dilogo com Frei Betto, no livro Essa Escola Chamada Vida, Freire faz uma distino semntica da palavra convencer, em virtude do seu teor pedaggico e poltico. que para um/a professor/a bancrio/a, autoritrio/a, o ato de convencer uma estratgia para a manipulao, que se viabiliza, tambm, pela invaso cultural. Para um/a educador/a humanista, comprometido/a com a transformao da realidade, o convencimento, enquanto conotao do processo educativo, funciona como um permanente desafiar o objeto cognoscente e as verdades estabelecidas na perspectiva de uma compreenso de mundo que se oponha s estratgias de manipulao e invaso cultural, inclusive. Comentrio de Freire em torno dessas questes tambm pode ser verificado em Pedagogia da Esperana (1992, p. 79)

Nesse sentido, Freire chama a ateno de que

Nunca estamos absolutamente afastados da manipulao ou do espontanesmo. Mas temos que saber que, se nosso sonho o da transformao revolucionrio, no podemos ser nem manipuladores nem espontanestas. Se esta a nossa opo, a radicalidade democrtica que temos de assumir como oposio ao espontanesmo e manipulao. A radicalidade

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ou substantividade democrtica tem a ver com o convencimento, que, nela, tem uma semntica distinta. Convencer, para um autoritrio, passar uma esponja na possibilidade de duvidar. Convencer, para um educador radicalmente democrtico, jamais passar a esponja em nenhuma possibilidade de duvidar. (2004, p. 76)

Essas questes remetem a um comentrio sobre as crticas feitas a Freire de que o carter no-diretivo de sua proposta pedaggica influenciou o espontanesmo em vrias aes educativas desenvolvidas no Brasil e Amrica Latina. Isso pode ser verificado, principalmente, no campo da educao popular, na medida em que o seu carter no-diretivo propunha uma relao dialgica dos processos educativos de tal forma que a figura do educador deixava de existir e, em contrapartida, o que se estabelecia era uma igualdade entre educador/a educando/a. Igualdade que eliminava o papel do/a educador/a.

Uma observao mais cuidadosa das afirmaes freireanas esclarece e pode revelar o equvoco no entendimento de que a concepo dialgica da educao, defendida por Freire, enquanto antinomia da concepo bancria da educao, se desenvolvesse numa relao de horizontalidade absoluta entre educador/a-educando/a no processo educativo, como se houvesse entre ambos uma relao pedaggica entre iguais. A prpria defesa de Freire da rigorosidade epistemolgica necessria ao processo educativo, rigorosidade que deve ser uma exigncia do educador, j afirma a posio educativa que rejeita o espontanesmo.

Este entendimento muito se deveu em funo das afirmaes em Pedagogia do Oprimido de que a relao entre educador/a e educando/a se estabelecia, numa prtica pedaggica democrtica, de maneira que um/uma no se sobrepunha ao/a outro/a. As crticas se basearam em afirmaes como: Isto tudo exige dele [educador humanista] que seja um companheiro dos educandos, em suas relaes com estes (1987a, p. 62); Ambos, assim, se

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tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem (1987a, p. 68).

Freire rechaa essas crticas e nega ter afirmado, inclusive em Pedagogia do Oprimido, o carter no-diretivo da educao. Em entrevista a Rosa Maria Torres, em 1985, Freire faz a seguinte afirmao:

Para mim, evidentemente, toda educao diretiva. No existe educao no-diretiva, porque a prpria natureza da educao implica a diretividade. Mas, no sendo neutro o educador, sendo aquele que dirige no seu papel de educador, isto no significa que deva manipular o educando em nome do contedo que j sabe a priori, isto , a priori do ponto de vista do educando. (FREIRE, 1987c, p. 78)

Mais adiante, incisivo ao dizer

Muitas vezes me criticaram dizendo que eu defendo que os educadores devem ficar no nvel em que se encontram os educandos. E isto me parece estranho, pois eu nunca usei o verbo ficar. Eu sempre usei o verbo partir, desde a Pedagogia do Oprimido. (...). Ento, o problema que se levanta para ns como educadores no o de negar o papel ativo, crtico do educador no ato educativo. No. Eu sempre afirmo: o educador no igual ao educando. Quando algum como educador, diz que igual a seu educando, ou mentiroso e demaggico, ou incompetente. Porque o educador diferente do educando pelo prprio fato de ser educador. Se ambos fossem iguais, um e outro no se reconheceriam mutuamente. (idem, p. 83)

importante considerar que ao afirmar a diretividade da educao, Freire destaca a opo poltico-educativa do/a educador/a, tendo em vista que essa opo determinante para que a prtica educativa se desenvolva como uma ao manipuladora e, efetivamente, como invaso cultural, ou como uma ao libertadora. Humanizadora, portanto. Retomando essa discusso, em Pedagogia da Esperana, ele destaca o dever tico que tem o/a educador/a enquanto sujeito da prtica educativa, e afirma que a diretividade inerente a qualquer concepo de educao.

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Qualquer que seja a qualidade da prtica educativa, autoritria ou democrtica, ela sempre diretiva. No momento, porm, em que a diretividade do educador ou da educadora interfere na capacidade criadora, formuladora, indagadora do educando, de forma restritiva, ento a diretividade necessria se converte em manipulao, em autoritarismo. Manipulao e autoritarismo praticados por muitos educadores que, dizendo-se de si mesmos progressistas, passam muito bem. (1992, p. 79)

Estas questes podem ser corroboradas como testemunho do prprio Paulo Freire, como educador de opo humanista, atravs de consideraes feitas no livro A Importncia do Ato de Ler, a respeito de suas atividades como assessor de programas de alfabetizao na frica. O que se quer destacar o seu cuidado, enquanto educador democrtico, de que as prticas poltico-pedaggicas no se transformem em atos de invaso cultural em detrimento de atitudes educativas bem intencionadas ou de natureza caritativas, ou, ainda, de uma prtica que se quer descompromissada com a realidade e que por isso se afirma, impossivelmente, neutra (1985, p. 43,44).

Tais questes podem ser tambm verificadas nos seus livros Cartas Guin-Bissau (1978) e Alfabetizao: leitura da palavra leitura do mundo (1990) este dialogado com Donaldo Macedo -, nos quais Freire discute, entre outras questes, a problemtica da invaso cultural a partir da colonizao lingstica, que, como prtica de dominao, pode descaracterizar todo o ethos identitrio-cultural de um povo. Em carta9 a Mrio Cabral, na poca Ministro da Educao da Guin-Bissau, 1977, Freire apresenta sua posio a respeito dessas questes, na qual demonstra sua preocupao no que se refere ao processo de alfabetizao de adultos, e de modo geral aos processos educativos e de organizao social da
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Esta carta no foi publicada no livro Cartas Buin-Bissau. Na dcada de oitenta, em dilogo com Donaldo Macedo, no livro Alfabetizao: leitura da palavra leitura do mundo, Freire justifica que no publicou a carta naquele livro por motivos polticos, e afirma: No publiquei a carta que escrevi a Mrio Cabral porque, como disse, senti que o momento no era propcio, levando em conta assuntos polticos de maior importncia (1990, p. 62). A referida carta foi publicada, posteriormente, no apndice do livro que Freire publicou com Donaldo Macedo.

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populao daquele pas, para que no se praticasse um processo de invaso cultural ao seu povo, na medida em que a lngua portuguesa, enquanto lngua oficial, no era de fato a lngua nacional, tendo em vista a sua ausncia do processo cotidiano de comunicao da maioria do povo da Guin-Bissau.

3.4. Educao Bancria

A concepo bancria da educao reflete a estrutura da sociedade opressora e se caracteriza pela sua antidialogicidade. Por esse motivo, os seres humanos nesta viso de educao so considerados seres de ajustamento, de adaptao. A prtica bancria, no reconhecendo a condio de sujeitos histricos dos seres humanos, anula a capacidade criadora dos/das educandos/as, inviabilizando qualquer possibilidade de uma prtica educativa que desenvolva a criticidade e a autenticidade humana.

Dessa maneira, esse modelo de educao uma violncia condio que tm os seres humanos de serem sujeitos, sendo, portanto, uma ao impeditiva da sua vocao ontolgica. A prtica bancria da educao no uma ao que se realiza apenas nos espaos escolares, isso porque ela no uma ao isolada, mas parte integrante de uma estrutura social, articulada com todo um conjunto de aes poltico-sociais de carter assistencialista, paternalista e massificante.

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Dessa maneira, as pessoas oprimidas tornam-se seres para outro, descaracterizamse, perdem a sua alteridade, a sua autenticidade, coisificam-se. Freire afirma que essas pessoas, na verdade, no esto margem de, esto, de fato, dentro da estrutura social desumanizante que as transforma em seres oprimidos, alienados, fora de si. Diz que a possibilidade de superao dessa condio no integrando-se a essa estrutura, pois dessa forma continuariam desumanizadas, mas somente transfomando-a, para que possam tornarse seres para si. Percebe-se, aqui, uma aproximao muito forte com a afirmao de Marx, que diz que transformando o mundo que o homem se humaniza.

Ao analisar amplamente a concepo bancria da educao, no livro Pedagogia do Oprimido, Freire vai desenhando o perfil da escola que atua a servio dessa concepo, caracterizando-a como um instrumento alienador e de ao desumanizadora. Afirma, ento que

Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos do contedo de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que significao e, assim, melhor seria no diz-la. (FREIRE, 1987a, p. 57)

Logo em seguida, completa: Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora a sonoridade da palavra e no sua fora transformadora (idem).

Comparando esta caracterizao da escola bancria com uma outra feita por Freire em Educao e Atualidade Brasileira, no final da dcada de cinqenta, pode-se verificar uma completa semelhana entre essas duas caracterizaes. Esta mesma anlise encontra-se em

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Educao como Prtica da Liberdade, tendo em vista que este livro , de fato, uma reviso ampliada da tese intitulada Educao e Atualidade Brasileira, que Freire defendeu para a ctedra na Faculdade de Recife, hoje Universidade Federal de Pernambuco.

Ao analisar o modelo de escola predominante, naquele contexto brasileiro de inexperincia democrtica e de cultura poltica colonialista, afirma:

Nada, ou quase nada, que se desenvolva no nosso estudante o gosto da pesquisa, da constatao, da reviso dos achados o que implicaria o desenvolvimento da conscincia transitivo-crtica estamos fazendo, em nossa escola. Pelo contrrio, o seu comportamento perigosamente superposto realidade ou sua contextura tempo-espacial intensifica no nosso estudante a sua conscincia ingnua. A prpria posio de nossa escola, acalentada ela mesma pela sonoridade da palavra fcil, pela desvinculao da realidade, pela tendncia a reduzir todos os meios de aprendizagem s formas meramente nocionais, j uma posio caracteristicamente ingnua. (FREIRE, 2001, p. 88; 2003a, p. 102,103)

Ao retomar essa discusso em Pedagogia da Esperana, Freire, mais uma vez, aponta caractersticas da prtica educativa bancria na mesma direo das obras acima citadas, distinguindo-a da perspectiva progressista que caracteriza a ao educativa problematizadora. Assim, a afirmao de que

Numa tal perspectiva, indiscutivelmente progressista, muito mais ps-moderna, como entendo a ps-modernidade, que moderna, e nada modernizante, ensinar no a simples transmisso de conhecimento em torno do objeto ou do contedo. Transmisso que se faz muito mais atravs da pura descrio do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos. Ensinar, ainda do ponto de vista ps-modernamente progressista de que falo aqui, no pode reduzir-se a um mero ensinar alunos a aprender atravs de uma operao em que o objeto do conhecimento fosse o ato mesmo de aprender. Ensinar a aprender s vlido, desse ponto de vista, repita-se, quando os educandos aprendem a aprender ao aprender a razo de ser do objeto ou do contedo. (FREIRE, 1992, p. 81)

A caracterizao da prtica educativa bancria, apresentada nas citaes acima, mantm, em linhas gerais, uma simetria conceitual, apesar de haver uma distncia

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considervel em relao ao perodo em que cada obra foi escrita. Dessa forma, encontram-se aspectos comuns dessas caracterizaes como: contedos desconectados da realidade, memorizao mecnica dos assuntos, valorizao da sonoridade das palavras em detrimento do seu valor significativo, por exemplo. Tais prticas educativas, analisadas em diferentes momentos histricos, mantm, segundo Freire, a mesma ao poltico-pedaggica autoritria e alienante de no reconhecerem a autenticidade dos seres humanos nem o fato de serem sujeitos histricos, o que faz com que essa prtica os considere meros objetos a serem enchidos pelo/a educador/a.

A viso freireana de prtica educativa bancria, que percorre, de modo geral, toda a sua obra, pode, a princpio, parecer uma repetio de natureza conceitual, pelo fato de manter, aparentemente, uma linearidade em seu discurso. O caminho que Freire percorre em torno desta questo exige uma compreenso da dimenso dialtica que permeia os elementos conceituais que o autor vai incorporando ao seu pensamento, para que seja possvel, dessa forma, compreender o processo de superao desse caminho, na medida em que se verificam, alm de permanncias, mudanas no plano conceitual tecido pelo autor.

Freire elabora a idia de educao como depsito, portanto educao bancria, incorporando a noo de idias inertes10 inert ideas formulada por Whitehead, que o fato da mente receber passivamente idias, sem nenhum processo de utilizao reflexivo das mesmas. Ele apresenta vrias caractersticas dessa concepo de ensino nos livros Educao e Atualidade Brasileira e Educao como prtica da Liberdade, mas somente em Pedagogia do Oprimido que ele introduz o termo educao bancria. Do mesmo modo, baseia-se na

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Conferir em Educao e Atualidade Brasileira, p. 85 e Educao como Prtica da Liberdade, p.101.

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idia de concepo digestiva ou alimentcia do saber11, desenvolvida por Sartre, que uma metfora para dizer que o saber tido como um alimento que o educador vai enchendo os alunos. Dessa forma, a prtica educativa bancria, questionada por Freire e muito praticada no momento em que ele iniciava a formulao do seu pensamento, - tambm praticada ainda hoje -, envolve aspectos de uma educao essencialmente a-histrica, mecanicista, positivista, desenvolvida dentro de um modelo autoritrio em que o/a professor/a quem domina o conhecimento e os/as alunos/as so os que nada sabem e, por isso, necessitam apenas ouvir os/as professores/as para poderem tambm dominar esse mesmo conhecimento. Por isso, nessa prtica bancria os/as educandos/as no passam de recipientes que vo sendo enchidos a cada aula. O conhecimento algo descontextualizado que vai sendo depositado nas cabeas dos/as educandos/as, como simples depsitos.

Para Freire, o entendimento de que as classes populares so ignorantes e incompetentes uma posio elitista e autoritria. A insistncia de Freire em defesa de uma educao que leve em conta o respeito ao saber das classes populares e que se efetive, enquanto prtica educativa, dentro de uma relao dialgica, radicalmente democrtica - no bancria -, levou a muitas incompreenses e equvocos entre crticos e educadores.

Dessa forma, experincias de alfabetizao de jovens e adultos, principalmente, influenciadas, em muitos casos equivocadamente, pelo pensamento freireano, desenvolveram aes educativas no-diretivistas que se efetivaram, na prtica, como intervenes pedaggicas espontanestas, demonstrando, dessa forma, uma distoro do pensamento pedaggico freireano. Por outro lado, ainda, tais posies levaram alguns pesquisadores a relacionarem o pensamento freireano como sendo uma retomada dos princpios pedaggicos do
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Verificar em Pedagogia do Oprimido, p. 63 e Ao Cultural para a Liberdade, p. 44, comentrios de Freire a esse respeito.

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escolanovismo, dentre os quais se destacam Vanilda Paiva e Dermeval Saviani (TORRES, 1987, p. 51).

Para Saviani, a Escola Nova ao tentar resolver a questo da equalizao social, portanto a questo da marginalidade educativa, considerou como questo central da sua pedagogia os mtodos ou processos pedaggicos e no os contedos cognitivos; o aluno e no o professor; a espontaneidade e no a disciplina; o no-diretivismo em detrimento ao diretivismo, entre outros (SAVIANI, 1985, p. 12,13). Considerando, principalmente, o aspecto da marginalidade, Saviani afirma que o escolanovismo, ao tentar resolv-lo, ainda mais o agravou.

Dessa forma, segundo esse autor, as esperanas frustradas do escolanovismo resultaram no surgimento de outras tentativas de recuperar o legado da Escola Nova numa espcie de Escola Nova Popular, dentre as quais os exemplos mais significativos so as pedagogias de Frenet e de Paulo Freire (idem, p. 15).

Por sua vez, Paiva v uma aproximao muito forte entre a pedagogia freireana e os princpios tericos da Escola Nova. Para a autora, entre os renovadores, a influncia de Ansio Teixeira na formao pedaggica de Freire j um exemplo para a sua afirmao. Mais ainda: as crticas ao sistema educacional brasileiro, formuladas por Freire; a sua defesa dos processos educativos atuarem na formao para o trabalho e para a democracia; a necessidade de aprofundar a participao democrtica; a reorientao da educao para o desenvolvimento so fortes elementos para vincular a pedagogia de Freire aos princpios da Escola Nova (PAIVA, 1980, p. 93-97).

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Freire, por seu lado, recusa essa relao direta entre sua pedagogia e a Escola Nova e argumenta, enfaticamente, que mesmo reconhecendo importantes contribuies para a educao do escolanovismo, no pode concordar com tal crtica. Afirma, portanto, em entrevista a Torres, o seguinte:

Alguns intelectuais de esquerda me criticaram dizendo que eu sou um defensor da Escola Nova. Creio que a Escola Nova trouxe efetivamente contribuies metodolgicas muito importantes. A Escola Nova criticava justamente a relao entre educadores e educandos do ponto de vista do mtodo e criticava tambm o fracionalismo da escola tradicional. Mas no ultrapassava este limite da crtica. Eu, por meu lado, critico tudo que a Escola Nova criticava na escola tradicional, mas critico tambm a maneira de produo capitalista. Por isso, no aceito essa crtica que me fazem, parece-me ingnua. (FREIRE, 1987c, p. 91)

Ainda sobre a Escola Nova e a sua pedagogia, em dilogo com Srgio Guimares, Freire diz:
Outra coisa tambm que preciso deixar claro: essas propostas no so aqui uma espcie de hino, homenagem chamada Escola Nova, de que eu seria assim uma espcie de representante tardio. De jeito nenhum. Acho, inclusive, que a Escola Nova teve muita coisa de bom. Foi uma resposta dentro de um tempo e de um espao diferentes. No que eu esteja com isso pretendendo uma Escola Nova na zona proletria. Como se fosse pegar algo que poderia servir muito bem aos meninos burgueses e aplic-los aos meninos proletrios! Nada disso! pra qualquer menino! Um educador que tenha uma opo popular, e no populista, no pode, no meu entender, ficar no exerccio de uma pedagogia imobilizante. (1984, p. 54, 55)

Nestas citaes, acima, percebe-se a dimenso poltica que Freire atribui educao. Na medida em que ele reconhece a politicidade da educao, afirma, conseqentemente, a sua no neutralidade. Isso implica no entendimento de que toda ao educativa no se encerra em si mesma, pois vai muito alm de seu momento de atuao e de concretizao, portanto, ela pode atuar na perspectiva da ocultao da realidade e, dessa forma, contribuir para a desumanizao ou atuar no sentido da realizao da vocao ontolgica dos sujeitos, que a sua humanizao. Dessa maneira, a opo poltica est intrinsecamente engendrada na proposta educativa que se desenvolve e, de acordo com a perspectiva de sujeito e de mundo

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que se pretende. Assim, a prtica educativa exige do educador a assuno, de forma tica, de sonho, que poltico. Por isso, impossivelmente neutra, a prtica educativa coloca ao educador o imperativo de decidir, portanto, de romper e de optar, tarefas de sujeito participante e no de objeto manipulado (FREIRE, 1997, p. 68,69).

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CAPTULO 4 ANUNCIANDO A HUMANIZAO

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A tarefa humana dos homens e mulheres de cumprirem a sua vocao ontolgica e se tornarem cada vez mais humanos requer uma ao transformadora sobre o mundo atravs de uma prxis compartilhada que delineie uma nova histria, na qual a superao da realidade opressora por uma realidade de libertao seja a existncia histrica dos seres humanos.

Freire defende radicalmente a idia de que os seres humanos, pelo fato de serem humanos e pelo seu compromisso histrico, so chamados a transformar o mundo para vivenciarem a sua felicidade. Essa crena freireana, muito mais de que uma afirmao a razo maior, espcie de ponta de lana que enderea a sua pedagogia, enquanto ao educativa, para uma possibilidade de contribuio da realizao da vocao ontolgica que conduz os seres humanos a um processo humanizador. Essa contribuio implica na necessidade de uma interveno recriadora e transformadora das relaes polticas e sociais, atravs de uma prxis verdadeira e revolucionria.

Dessa maneira, para Freire, uma educao que se ocupa de desenvolver a conscincia crtica das pessoas passa a ser uma ao cultural que liberta e no domestica, e isso possibilita aos homens e mulheres atuarem em seu contexto, refletindo sobre ele e transformando-o. Essa reflexo sobre o seu contexto permite uma tomada de conscincia de seu papel no mundo, e ao mesmo tempo de que ningum est sozinho, mas num permanente processo relacional e que as pessoas se tornam sujeitos pela sua ao histrico-cultural.

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Por isso que, para ele, uma educao verdadeiramente libertadora no pode se limitar a uma prtica educativa que no penetre a essncia fenomnica das coisas, quer dizer, que no desvele criticamente a realidade. Em outras palavras, para Freire, no basta uma tomada de conscincia, o que implica apenas numa percepo espontnea da realidade, caracterizada basicamente pelo senso comum. necessrio, portanto, que essa tomada de conscincia alcance um verdadeiro processo de conscientizao, o que significa superar a percepo da realidade pelo senso comum por uma posio epistemolgica de apreenso da realidade.

Neste captulo sero analisadas algumas categorias da pedagogia freireana consideradas instrumentos que podem levar o ser humano a uma situao de superao de suas condies opressoras e, portanto, a sua vocao ontolgica de ser mais, isto , de se humanizarem. As categorias analisadas so a conscientizao, o dilogo, a utopia e a multiculturalidade. Do mesmo modo que foi afirmado no captulo anterior deste trabalho, possvel identificar outras categorias, na obra freireana, que atuam como impulsionadoras dos processos de humanizao dos seres humanos.

Tendo em vista que a teoria da ao antidialgica determinante para o desenvolvimento de situaes existenciais de desumanizao, a sua antinomia, a teoria da ao dialgica, tambm apresentada por Freire em Pedagogia do Oprimido, , de acordo com ele, instrumento imprescindvel para a transformao da realidade em favor da libertao humana. nessa perspectiva que so consideradas, neste captulo, as categorias que implicam em aes de dialogicidade, como condio da prpria existencialidade humana, como o dilogo e a multiculturalidade; a conscientizao, como fator determinante para a promoo do dilogo crtico, mas ao mesmo tempo sendo resultado de um processo marcado pela dialogicidade; e a

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utopia como condio alimentadora da prxis revolucionria transformadora da realidade e construtora de uma existncia humanizada.

4.1. Conscientizao

Freire afirma no livro Conscientizao que ao ouvir pela primeira vez esse termo percebeu a importncia de seu significado, tendo em vista a sua convico de que a educao enquanto prtica da liberdade implica num processo de conscientizao, que, para ele, significa uma aproximao crtica da realidade, ou seja, o olhar mais crtico possvel da realidade que possibilita o seu desvelamento e a sua transformao. Diz, ento, a esse respeito, o seguinte: Acredita-se geralmente que sou o autor deste estranho vocbulo conscientizao por ser este o conceito central de minhas idias sobre educao (1980, p. 25). Acrescenta, ainda, que esse termo foi criado pela equipe do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB, na dcada de 1960, e destaca entre eles o professor Guerreiro Ramos e o filsofo lvaro Vieira Pinto, de quem Paulo Freire sofre grandes influncias para elaborar o seu pensamento, inclusive na formulao da sua concepo de conscincia e conscientizao.

Em relao formulao dos conceitos de conscincia ingnua e conscincia crtica, amplamente desenvolvidos por Freire em suas obras, Paiva afirma que esses conceitos aparecem nos escritos de Guerreiro Ramos na dcada de cinqenta e que, nesse perodo, em nenhum momento Vieira Pinto os utiliza, fazendo uso, no entanto, dos termos conscincia

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privada e conscincia pblica, conscincia inautntica e conscincia autntica, muito embora a autora afirme que isso no significa que o filsofo nada tenha a ver com essa questo, at porque, argumenta, Vieira Pinto exerceu uma influncia oral significativa sobre outros pensadores do ISEB (PAIVA, 1980, p.149,150).

Contudo, evidente a influncia do pensamento isebiano na formulao da pedagogia freireana, pelo menos at meados da dcada de sessenta, principalmente de lvaro Vieira Pinto. Os conceitos de conscincia e de seus nveis elaborados por Freire e que aparecem em suas primeiras obras, mais precisamente em Educao e Atualidade Brasileira e Educao como Prtica de Liberdade, apresentam uma confluncia de conceitos de diversas correntes de pensamentos como o existencialismo, a fenomenologia e o culturalismo, principalmente, e, a sua maneira, o autor os reelabora considerando a sua perspectiva de educao e a realidade brasileira a partir da viso do nacionalismo-desenvolvimentista defendida pelos isebianos. Nessa questo, Freire parece ter seguido o caminho de Vieira Pinto. Veja-se a afirmao de Freitas a respeito desse autor:

Do lugar terico no qual se instalou emitiu sinais de estar fazendo uma seleo de fontes to variada quanto possvel. Adaptava conceitos realidade, escolhendo, especialmente dentro das possibilidades conceptuais oferecidas pela Fenomenologia, pelo Existencialismo e pelo Marxismo, categorias que o ajudavam a compor sua dmarche. (1998, p. 99,100)

As bases conceituais que alimentaram Vieira Pinto na formulao de seu pensamento foram tambm em grande parte utilizadas por Freire, alm de que este recorreu ao prprio pensamento de Vieira Pinto para elaborar vrias de suas afirmaes. O autor pernambucano aponta a questo da conscincia como elemento decisivo para formular os princpios e instrumentos capazes de levar os seres humanos a suplantarem a sua prpria condio de desumanizao e realizarem, numa busca permanente, a sua humanizao. De acordo com ele,

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a conscientizao o fator que possibilita aos homens e mulheres tomarem posse da realidade e compreenderem a sua condio existencial no e com o mundo e, dessa forma, realizarem as suas esperanas, seus sonhos, suas utopias.

Para isso, acreditava que a superao da cultura atrasada, colonialista, como tambm a inexperincia democrtica e a falta de participao do povo brasileiro nos problemas vividos pela nao, dar-se-ia pela emerso da conscincia crtica em lugar da conscincia ingnua. No entanto, era preciso, primeiro, superar a condio de quase vegetatividade em que viviam as massas, fator que favorecia a existncia de uma conscincia intransitiva. a que a educao teria um papel determinante nesse processo. A educao seria o instrumento capaz de fazer o povo adquirir uma condio tal de percepo da realidade que o levaria a uma conscincia crtica, o que possibilitaria populao excluda a participao direta no processo de desenvolvimento do pas.

Ao considerar a educao o instrumento principal de contribuio para elevar a conscincia das classes populares, principalmente no alfabetizadas, Freire apresenta a conscientizao como um processo crescente de aquisio de conhecimentos capazes de contribuir para uma percepo, desvelamento e domnio cada vez maior da realidade, de tal maneira que essa nova forma de perceber a realidade pudesse nela interferir para transformla. a partir dessa viso que ele classifica a conscincia em nveis diferentes, definindo-as como conscincia intransitiva, conscincia transitivo-ingnua e conscincia transitivo-crtica.

Em Educao e Atualidade Brasileira, Freire contrape condio de inexperincia democrtica, que segundo ele seria uma marca impeditiva ao processo de desenvolvimento da nao e razo de seu atraso cultural, uma educao organicamente vinculada s questes do

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povo e realidade brasileira, democrtica e articulada com o clima cultural e o processo de desenvolvimento que se instalava no Brasil. Dessa forma, ele apresenta duas posies em que se situava a populao brasileira, naquele momento histrico, caracterizadas por posturas que a sociedade vinha assumindo em relao ao contexto sociocultural e que eram determinantes para classificar o tipo de conscincia da prpria populao. Segundo Freire, a primeira postura implicava numa posio de vida marcada por formas mais vegetativas, a-histricas, aspectos caractersticos da conscincia intransitiva; a segunda postura apresentava uma preocupao com os problemas vivenciais. Estava acima dos interesses meramente vitais, vegetativos. Havia um alargamento dos horizontes e da historicidade das prprias pessoas. Essas posturas caracterizavam, portanto, a conscincia transitiva. Para ele, a conscincia transitiva, num primeiro momento, seria ingnua e num estgio seguinte avanaria para uma postura crtica (2001, p. 32).

Em longa nota de rodap, no livro Educao e Atualidade Brasileira (idem, p. 32-34), Freire explicita alguns aspectos que contriburam para a sua sistematizao sobre os estgios da conscincia, citando, inclusive, os nomes de lvaro Vieira Pinto, Guerreiro Ramos e Roland Corbisier, como autores que influenciaram essa sua formulao, mas apresenta uma divergncia bastante significativa em relao a esses autores, no que diz respeito aos estgios da conscincia, o que j demonstrava, apesar das influncias, uma identidade muito prpria na construo de seu pensamento. A questo que, para aqueles autores, os estgios ou nveis de conscincia se caracterizavam, primeiramente, pela conscincia ingnua e em conseqncia das transformaes infra-estruturais passariam, automaticamente, a uma conscincia crtica. Ele esclarece dizendo o seguinte:

A nossa divergncia se encontra centralmente a. E que, para ns, queles estgios ahistricos ou de existncia bruta de coletividades dobradas sobre si mesmas, no

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corresponde propriamente uma conscincia ingnua que seria ento, automaticamente, promovida em conscincia crtica, pelas alteraes infra-estruturais. Parece-nos, antes, que queles estgios vem correspondendo uma conscincia intransitiva, de que resulta postura de quase incompromisso do homem com a sua existncia. O grau seguinte, que situa o homem em posio mais espiritualmente humana, no sentido scheleriano, no propriamente o da criticidade ainda. Mas o da transitividade, em que o homem, acentuando e desenvolvendo o seu poder de dialogao com sua circunstncia e melhor se inserindo nela, mas ainda carregado de fortes marcas mgicas, pode sofrer a evoluo ou a distoro de sua conscincia. A evoluo para uma forma, agora sim, crtica. A distoro para uma forma altamente desumanizada que o conduz a reaes massificadas. (2001, p. 81)

As caractersticas que predicam os nveis de conscincia so apresentadas de forma bastante elucidativas em Educao e Atualidade Brasileira (2001, p. 32-38), Educao como Prtica da Liberdade (2003a, p. 67-72), Educao e Mudana (1979, p. 39-41), Conscientizao (1980, p. 67-71) e Ao Cultural para a Liberdade (1982, p. 69-76), alm de Pedagogia do Oprimido que, de modo geral, apresenta uma anlise e discusso sobre essa temtica, principalmente ao abordar a contradio existente no oprimido que a dualidade de sua conscincia, quer dizer, ao mesmo tempo ele prprio e o outro, pelo fato de hospedar, em si mesmo, a conscincia do opressor; ao analisar as concepes bancria e problematizadora da educao; ao apresentar a questo da situao-limite e a sua superao pela concretizao do indito vivel.

Esses temas no podem ser efetivamente compreendidos, dentro da perspectiva poltico-pedaggica da prpria pedagogia do oprimido, se no se considera, principalmente, a abordagem da conscincia e seus nveis e a questo da conscincia de classe. Nesse livro j se percebe uma mudana de concepo na formulao e entendimento da conscincia e seus nveis, essencialmente porque a partir da que Freire incorpora os fundamentos polticofilosficos da teoria marxista, aspectos tambm verificados na abordagem que ele faz nos livros Conscientizao e Ao cultural para a Liberdade. Com isso, ele abandona alguns conceitos e abordagens sociolgicas sobre a conscincia, como a influncia culturalista e

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isebiana, por exemplo, que ele incorpora em suas primeiras obras. Essa questo, possivelmente indique, significativamente, a ruptura que se pode verificar em seu pensamento, tendo em vista que mais coerente, em relao ao pensamento freireano, falar em superao, levando em conta, permanncias e mudanas conceituais.

Em Educao e Atualidade Brasileira e Educao como Prtica da Liberdade, Freire considera os nveis de conscincia, ou seja, os diversos graus de apreenso da realidade, a partir da anlise dos aspectos histrico-culturais condicionantes da prpria realidade. Dessa maneira, o primeiro nvel, que ele classifica de intrasitividade da conscincia, fruto de uma sociedade fechada. A sociedade fechada apresenta-se como uma forma de vida centralizada em um carter mais vegetativo que histrico. Assim, a conscincia intransitiva aquela marcada por um quase incompromisso do ser humano pela sua prpria existncia, pois h uma forte limitao na sua capacidade de percepo da realidade, em virtude de sua impermeabilidade, que impede que os homens e mulheres se tornem, autenticamente, seres de dilogo.

Freire chama a ateno para o fato de que, mesmo que a sociedade fechada caracterize a conscincia intransitiva, isso no implica um fechamento absoluto do ser humano em si mesmo e afirma que o homem, qualquer que seja seu estgio, sempre um ser aberto. Ontologicamente aberto. O que pretendemos significar com a conscincia intransitiva a limitao de sua esfera de apreenso (2001, p. 35). Nessa afirmao, verifica-se uma influncia do existencialismo, que compreende o ser humano como um ser que est sempre por se fazer (Sartre) ou que o ser humano um ser aberto, como afirma Maritain e, ainda, como diz Mounier, O homem no encerrado no seu destino pelo determinismo (2004, p. 32).

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A perspectiva filosfica de Freire para caracterizar a transitividade da conscincia se fundamenta, principalmente, nos conceitos da fenomenologia, como j foi explicitado anteriormente no item que aborda a contribuio do pensamento fenomenolgico na pedagogia freireana, e no existencialismo (incluindo o personalismo cristo). Esta argumentao de Freire mostra muito bem a influncia da concepo existencialista em seu pensamento:

Esta transitividade da conscincia permeabiliza o homem. Leva-o a vencer o seu incompromisso com a existncia, caracterstico da conscincia intransitiva e o compromete quase totalmente. Por isso mesmo que, existir, um conceito dinmico. Implica numa dialogao eterna do homem com o homem. Do homem com o mundo. Do homem com o seu Criador. essa dialogao do homem sobre o mundo e com o mundo mesmo, sobre os desafios e problemas, que o faz histrico. (2003a, p. 68)

A conscincia transitiva se apresenta num primeiro estgio de forma ingnua. Isso porque ela se caracteriza pela simplicidade na apreenso dos problemas vivenciados, pela fragilidade na argumentao, pelas explicaes mgicas, pela tendncia ao conformismo, pelas concluses apressadas e superficiais. Nesse estgio de conscincia, ampliam-se os horizontes e responde-se mais abertamente aos estmulos, e isso faz com que os seres humanos aumentem a sua capacidade de apreenso da realidade e o seu poder de dialogao com os outros e com o mundo. Com isso, ele supera o seu quase incompromisso com a sua existncia e assume uma busca por esse compromisso. Entretanto, esse nvel de conscincia tambm se caracteriza pelo forte contedo passional, podendo aceitar formas massificadoras de comportamento e cair num processo de distoro que leva ao fanatismo ou sectarismo. Essa distoro ou deturpao da conscincia implica num processo de desumanizao dos seres humanos.

Ao contrrio da promoo da conscincia intransitiva para a conscincia ingnua que se d, de acordo com Freire, automaticamente, na medida em que aumentam os padres de desenvolvimento econmico, cultural e de complexidade das relaes sociais, a promoo

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necessria para que a conscincia ingnua se transforme em conscincia crtica no acontece de forma automtica, sendo preciso uma ao educativa criticizadora com esse objetivo. Ele defendia uma ntima relao entre esse trabalho educativo e a industrializao, a qual afirmava ser um imperativo existencial. E, para ele, era exatamente a que se encontrava o risco da distoro da conscincia ingnua: se no se realizasse o processo educativo e apenas se intensificasse o desenvolvimento industrial e tecnolgico (2001, p. 36,37; 2003a, p. 70; 1979, p. 39). A respeito da afirmao de que a promoo da conscincia intransitiva para a conscincia ingnua se dava de forma automtica, Freire reconhece o seu equvoco em Pedagogia da Esperana, dizendo o seguinte:

Nos anos 50, mais talvez com intuio do fenmeno do que com a compreenso crtica do mesmo, mas j a ela chegando, afirmei, na tese universitria12 j referida neste ensaio, e repeti, mais tarde em Educao como prtica da liberdade que, se a promoo do que chamava conscincia semi-intransitiva para a transitivo-ingnua se dava de forma automtica, por fora das transformaes infra-estruturais, a passagem mais importante, a da transitividade ingnua para a crtica, estava associada a um srio trabalho de educao, voltado para este fim. Obviamente, as experincias vividas no SESI, a que juntava memrias da infncia e da adolescncia em Jaboato, me ajudavam compreender, antes mesmo de leituras tericas sobre o assunto, as relaes conscincia-mundo de forma tendentemente dinmica, jamais mecanicista. No podia escapar, naturalmente, ao risco a que j me referi o do mecanicismo ou do subjetivismo idealista, ao discutir aquelas relaes e reconheo resvalamentos no sentido de privilegiar a conscincia. (1992, p. 102,103)

A sua compreenso de que a conscincia transitivo-ingnua pudesse evoluir tanto para um estgio de conscincia crtica quanto para uma condio de distoro e tornar-se, pelo irracionalismo, massificao e alienao, uma conscincia fantica, tem apoio terico na idia de conscincia fanatizada de Gabriel Marcel13.

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A tese universitria que Freire faz referncia a sua obra intitulada Educao e Atualidade Brasileira. MARCEL, Gabriel. Los hombres contra lo humano. Buenos Aires, Libreria Hachette, 1955. Obra citada por Freire em Educao e Atualidade Brasileira e Educao como Prtica da Liberdade.

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A conscincia crtica se caracteriza exatamente pela superao da condio de ingenuidade em que se encontra e passa a ter uma capacidade de apreenso da realidade e dos problemas sociais de maneira profunda e argumentativa. Assume uma postura dialogal e ativa, de responsabilidade social e poltica. Supera a condio de explicaes mgicas, de posies quietistas e preconceituosas. No aceita a massificao e busca, permanentemente, a humanizao dos seres humanos. (2001, p. 34; 2003a, p. 69; 1979, p. 40,41)

A educao teria o papel de possibilitar o surgimento de novas disposies mentais, como Freire tambm se referia, inicialmente, ao processo de conscientizao -, capazes de levar as pessoas a novas atitudes, marcadamente crticas e dialogais. Uma educao de abrangncia coletiva e que investisse no desenvolvimento intelectual capaz de propiciar um entendimento da realidade caracterizado pela conscincia crtica14.

Freire deposita educao um papel determinante enquanto processo de viabilizao de superao das condies histrico-culturais do pas. Contudo, j em Educao e Atualidade Brasileira, reconhece como ingnua a opinio de que todos os problemas da sociedade fossem reduzidos a uma questo educacional, afirmao que ele far repetidas vezes nas suas obras posteriores. Dessa maneira, ele entende que as transformaes se dariam a partir de uma

educao orgnica, quer dizer, uma educao articulada s condies institucionais, que estivesse acompanhada das mudanas culturais e histricas que se irrompiam, portanto, esclarecedora, democrtica e ligada realidade. Ou seja, uma educao a que no pudessem faltar tais aspectos, seno seria uma ao educativa de plano idealista. (2001, p. 60)

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Aqui se percebe uma influncia do socilogo Mannheim, citado por Freire em suas primeiras obras e que teve importante influncia no pensamento isebiano, quanto referncia de novas disposies mentais capazes de levar superao da conscincia ingnua conscincia crtica. O socilogo afirmava a necessidade de se estabelecer um novo processo de educao capaz de criar novas estruturas mentais que favorecessem a superao de velhos hbitos mentais. Conferir em Educao e Atualidade Brasileira, p. 83.

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Freire tambm se apia no pensamento culturalista para considerar a inexperincia democrtica da sociedade brasileira o principal entrave para a construo de uma sociedade humanizada. Questes como o processo de colonizao predatrio, antidemocrtico, de base escravista, e, conseqentemente, um sistema educativo caracterizado por todos esses vcios, ou seja, todo um complexo cultural de conotao negativa e antidialgica servem de argumento para a sua proposio de superao dessas condies por uma situao de experincias democrticas a serem vivenciadas pela populao, atravs da participao, do dilogo e da democracia. Por isso, para ele, a educao o instrumento capaz de criar condies favorveis a uma mudana de viso de mundo e de atitudes. Nesse sentido, afirma:

Desta forma, necessitamos, no momento, no apenas de uma reviso de todo nosso processo educativo, verbosamente assistencialista e por isso mesmo antidemocrtico, com que substituamos a atitude atual de nossa escola diante de sua contextura, mas, tambm, de planejamento que vise a situar todas essas agncias sociais, assim como empresas, que agregam homens em torno do trabalho ou de assistncia, em uma linha diferente. Em diferente atitude. Naquela a que nos referimos na introduo deste estudo: a do trabalho do homem com o homem. (2001, p. 81)

Mais adiante, diz que Entre ns, a educao tem de ser, acima de tudo, uma tentativa constante de mudana de atitude, de criao de disposies mentais democrticas, atravs de que se substituam, no brasileiro antigos e culturolgicos hbitos de passividade, por novos hbitos, de participao e ingerncia (idem, p. 86).

A antinomia estabelecida entre a inexperincia democrtica e a emerso do povo na vida social atravs da conscientizao, para ser superada, exigia todo um envolvimento da escola na vida cotidiana da populao e, ao mesmo tempo, um engajamento no processo de desenvolvimento do pas compatvel com o novo contexto cultural que aos poucos ia se estabelecendo. Para isso, de acordo com Freire, essa escola s poderia realizar um processo

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educativo democrtico e participativo capaz de desenvolver no povo uma conscincia crtica, se suplantasse a sua postura antidemocrtica, assistencializadora e antidialgica, caractersticas fundantes da prpria inexperincia democrtica.

O projeto humanista de desenvolvimento da populao e da sociedade brasileira pensado por Freire, naquele momento, consistia, fundamentalmente, na superao de todas as formas e procedimentos de autoritarismo, de assistencialismo, de antidialogao, ou seja, de superao da cultura colonialista e retrgrada por um processo de participao da populao na sociedade brasileira, e essa condio se efetivaria por meio de uma educao democrtica e organicamente envolvida com o novo clima histrico e cultural que comeava a se estabelecer a partir do desenvolvimento industrial e econmico do pas.

Portanto, era preciso criar mecanismos de participao social nas mais diversas formas de organizaes estabelecidas na sociedade, como associaes, sindicatos, igrejas, entre outras, alm de todo um processo de formao tcnica que fosse capaz de introduzir a populao carente e desinformada no contexto de desenvolvimento brasileiro. Essas transformaes, na crtica de Freire, eram incompatveis com o modelo educacional vigente, que no atendia, minimamente, s novas exigncias da atualidade brasileira, essencialmente caracterizada pela democratizao crescente e pelo contnuo processo de industrializao. Segundo o autor, O impulso de nossa industrializao, de que resultar a retirada de milhes de brasileiros de um tipo de existncia bruta, a-histrica, de conscincia intransitiva, para formas histricas ou espirituais de vida, ns estamos insistindo em fazer corresponder uma educao falsamente humanista (ibidem, p. 48). Para isso, era imprescindvel a aquisio de uma conscincia crtica, que se realizaria atravs de educao democrtica e humanizadora,

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organicamente vinculada realidade. Essas questes so exaustivamente analisadas por Freire em Educao e Atualidade Brasileira e podem ser verificadas na seguinte fala:

Ainda em nossa atualidade e envolvida tambm pela antinomia fundamental se acha a escola. Sua posio atual, superposta nossa realidade, acadmica, propedutica e seletiva, por todas estas coisas antidemocrtica, vem constituindo um dos mais fortes pontos de sufocao do desenvolvimento econmico do pas e de sua democratizao. A escola primria, a escola mdia e a prpria universidade, marcadas, todas elas, de uma ostensiva inexperincia democrtica, vm dinamizando um agir educativo quase florido e sem consonncia com a realidade. (ibidem, p. 47)

Posio semelhante defende em Educao como Prtica da Liberdade, ao refletir sobre o agir educativo estabelecido nos matizes antidemocrticos e a necessidade de um processo educativo consoante com o novo contexto da atualidade brasileira. Nesse sentido, afirma que

Duplamente importante se nos apresentava o esforo de uma reformulao de nosso agir educativo, no sentido da autntica democracia. Agir educativo que, no esquecendo ou desconhecendo as condies culturolgicas de nossa formao paternalista, vertical, por tudo isso antidemocrtica, no esquecesse tambm e sobretudo as condies novas da atualidade. De resto, condies propcias ao desenvolvimento de nossa mentalidade democrtica, se no fossem destorcidas pelos irracionalismos. E isto porque, s pocas de mudanas aceleradas, vem correspondendo uma maior flexibilidade na compreenso possuda pelo homem, que o pode predispor a formas de vida mais plasticamente democrticas (2003a, p. 99).

A compreenso dessas afirmaes freireanas fica comprometida se no se faz uma aproximao com as idias defendidas por Vieira Pinto. Para esse autor, havia uma relao de dependncia direta entre desenvolvimento e conscincia, de tal maneira que o surgimento de um implicaria no aparecimento da outra. Por essa razo, afirmava Vieira Pinto, que a conscincia crtica no poderia se manifestar plenamente enquanto as estruturas atrasadas e conservadoras da economia brasileira no fossem superadas. Ao analisar esta questo, Freitas afirma que

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Nesse particular, seu raciocnio assentava-se em duas possibilidades: a) as estruturas atrasadas no desapareceriam enquanto conseguissem responder pelo dinamismo da economia. Relaes econmicas mais elevadas s conseguiriam se instalar medida que conseguissem evidenciar o esgotamento do modelo em vigncia; b) por outro lado, relaes de produo mais elevadas no brotariam como um deus ex machina, mas surgiriam da prpria experincia acumulada pelo mundo do trabalho, de modo que os trabalhadores, ao organizarem o futuro, no estariam lidando com o desconhecido mas, ao contrrio, com algo prximo de sua realidade, da qual eram profundos conhecedores. (1998, p. 100)

A intencionalidade de toda conscincia, defendida pela fenomenologia, induz Vieira Pinto a afirmao de que a permanncia de uma conscincia ingnua implicaria numa srie de atitudes impeditivas ao desenvolvimento do processo de industrializao do pas. Isso porque, para ele, a conscincia ingnua se caracterizava pela incapacidade de percepo dos fatos sociais e, por conseguinte, no ia alm de seu imediatismo, no percebendo, portanto, a necessidade da transformao estrutural da sociedade. Por outro lado, a conscincia crtica por si mesma e como resultado de um crescente processo de transformaes seria um patrimnio latente no interior das massas do terceiro mundo e caberia aos intelectuais esclarecidos o papel de revel-la s populaes (FREITAS, 1998, p. 102).

O tema conscincia passa a ter um valor fundamental na obra de Vieira Pinto, do mesmo modo que assume uma posio central na formulao do pensamento pedaggico de Freire. Caractersticas

semelhantes da conscincia ingnua e da conscincia crtica em Freire podem ser verificadas nas obras de Vieira Pinto e isso significa que alm da aproximao conceptual entre ambos, no que se refere a essa categoria, houve, claramente, uma forte influncia do segundo sobre o primeiro. Contudo, Vieira Pinto desenvolve essa questo a partir da categoria trabalho, pois, para ele, o trabalho enquanto constitutivo da natureza humana induzia a aquisio da conscincia, enquanto Freire considera a dimenso pedaggica para construir todo um arcabouo terico-conceitual da conscientizao.

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Contudo, ao sistematizar as suas concepes educativas, mais especificamente de educao popular, Vieira Pinto vai encontrar nas idias de Freire um aporte argumentativo para explicitar a sua perspectiva antropolgica de educao. O filsofo afirma em seu livro Cincia e Existncia que

A conscincia no apenas o fator fundamental de todo processo de aprendizagem, mas igualmente de toda atividade original de pesquisa da realidade. A metodologia mais lcida e avanada de nossa poca, aquela que vem sendo institucionalizada e compendiada pelos pedagogos mais competentes, entre os quais merece especial destaque o Professor Paulo Freire, j havia fixado a noo essencial de que toda aprendizagem, mesmo a dos conhecimentos mais elementares, as tcnicas de leitura e escrita, na fase de alfabetizao dos adultos se fazem sempre pela modificao da conscincia do homem nas relaes com o mundo. Se os pedagogos querem desenvolver uma ao eficaz no podem limitar-se tarefa mecnica de introduzir conhecimentos no esprito do aluno, como se enchessem um saco, de faz-los receber o dado conhecido, pronto e acabado, para que dele se apoderem e o coloquem no esprito como colocariam no bolso. Devem proceder pelo caminho inverso, pela modificao da conscincia de si do homem, que existe sempre em determinada condio objetiva enquanto trabalhador, criana ou adolescente, e tornar o aprendizado de qualquer dado do saber o resultado de um movimento que tem origem na conscincia que se dirige ao mundo para aprend-lo (1979, p. 361, 362).

Freire, a exemplo de Vieira Pinto, atribui conscincia um valor extraordinrio, e essa supervalorizao da conscincia na pedagogia freireana se constitui de tal maneira que era como se fosse necessrio apenas adquiri-la atravs da ao educativa para que se procedesse s transformaes sociais, de tal modo que isso j bastasse para que as massas assumissem atitudes de participao na realidade e as estruturas sociais desumanizantes fossem erradicadas e substitudas por novas formas de convivncias histrico-sociais. Contudo, ao considerar a conscincia motor das mudanas sociais, Freire percebe, posteriormente, a fragilidade desta afirmao, tendo em vista a sua limitao como possibilidade de interveno na realidade concreta, o que o faz superar este pensamento. Em 1970, Revista Risk, ele faz a seguinte declarao:

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Em meu ponto de vista, a educao para a libertao implica exerccio constante, permanente, da conscientizao que se volta para si mesma e para a sua relao com o mundo, tentando encontrar razes que expliquem e esclaream a situao concreta do homem no mundo. Mas, no suficiente. importante fazer ver que a reflexo no suficiente para o processo de libertao. Necessitamos da prxis ou, em outras palavras, necessitamos transformar a realidade em que nos encontramos, mas, para transformar a realidade, para desenvolver a minha ao sobre a realidade, transformando-a, necessrio conhecer a realidade. Por isso, em minha prxis, necessrio que haja constante unidade entre minha ao e minha reflexo. (cf. TORRES, 1979, p. 31)

Em outra declarao, Freire, de maneira categrica, faz uma autocrtica da sua abordagem inicial sobre a conscientizao, com a seguinte afirmao:

Fao a mim mesmo a crtica dizia em 1974 pelo fato de que, em A educao como prtica de liberdade (sic) ao considerar o processo de conscientizao tomei o momento de manifestao da realidade social como se fosse uma espcie de motivador psicolgico de sua transformao. Meu erro no consistia, evidentemente, em reconhecer a fundamental importncia do conhecimento da realidade no processo de sua transformao. Meu erro consistiu em no ter tomado esses plos conhecimento da realidade e transformao da realidade em sua dialeticidade. (1987c, p. 41)15

Esta mesma afirmao apresentada no texto Algumas notas sobre conscientizao, publicado em Ao Cultural para a Liberdade, no qual se pode ler como complementao da citao anterior, a seguinte declarao: Era como se desvelar a realidade j significasse a sua transformao. Diga-se de passagem que, em Pedagogia do Oprimido e em Cultural Action for Freedom j no esta a posio que tomo em face do problema da conscientizao (FREIRE, 1982, p. 145).

A partir de ento, ele vai incorporando, efetivamente, ao seu pensamento pedaggico, a dimenso da politicidade como algo inerente a qualquer processo educativo. Absorve o pensamento marxiano, acolhendo conceitos tericos do materialismo histrico e dialtico, que

Declarao feita por Paulo Freire em Algunas notas sobre conscientizacin, Genebra, 1974 e publicada por RISK, em1975.

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o leva perspectiva dialtica conscincia-ideologia. Tais mudanas o fazem superar em suas anlises as influncias do culturalismo e da perspectiva nacional-desenvolvimentista por uma dimenso terica fundada numa sociedade de classes e de luta de classes, aspectos que podem, efetivamente, ser verificados em Pedagogia do Oprimido. Scocuglia afirma que antes da Pedagogia do Oprimido, exatamente pelo fato de no considerar a categorizao que articula a classe social e a sua conscincia, em Freire, a conscincia humana entendida como conscincia da sua dignidade e da sua liberdade (1997, p. 41).

A anlise da conscincia e seus nveis desenvolvida tanto no livro Conscientizao quanto em Ao Cultural para a Liberdade com um enfoque diferente daquela realizada nos primeiros escritos de Freire. Isso porque ele considera como aspecto central para se apreender o sentido de conscincia e seus nveis a condio de dependncia do terceiro mundo em relao ao primeiro mundo, tambm chamado de metrpole, considerando, mais precisamente, as caractersticas centrais do contexto histrico-cultural da realidade latino-americana correspondentes aos nveis de conscincia. Essas sociedades dependentes so classificadas, por ele, como zonas de silncio, pois so resultados de um processo de relaes estruturais de dependncia entre o dominador, a metrpole e o dominado, o terceiro mundo. O contexto poltico-histrico que ele considera, mais precisamente para essa sua abordagem, a Amrica Latina. A partir desse fenmeno relacional de dependncia e dominao que surge a cultura do silncio, pois a sociedade dominada passa a ser sociedade-objeto e, por conseguinte, absorve os valores, o modo de vida e os mitos culturais da sociedade dominante. Dessa maneira, a sociedade dependente uma sociedade silenciosa, de estruturas fechadas, j no tem uma voz autntica, apenas escuta o que diz a sociedade da palavra. Da resulta, argumenta Freire, o dualismo da sociedade dependente, sua ambigidade, o ser e o no ser ela mesma (...) (FREIRE, 1980, p. 64).

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Em sua anlise, Freire considera essa realidade histrico-cultural como uma superestrutura em relao com uma infra-estrutura. Desse modo, a cultura do silncio uma expresso da superestrutura, que implica num tipo de conscincia condicionada pelas condies sociais da infra-estrutura. Contudo, para ele, essa cultura do silncio sobredetermina a infra-estrutura de onde brota (ibidem, p. 63). Ao clarificar essa questo, ele diz que

verdade que a infra-estrutura, criada nas relaes pelas quais o trabalho do homem transforma o mundo, d origem superestrutura. Mas tambm verdade que esta, mediatizada pelos homens que assimilam seus mitos, volta-se para a infra-estrutura e a sobredetermina. Se no existisse a dinmica destas relaes precrias nas quais os homens movimentam-se e trabalham no mundo, no poderamos falar nem de estrutura social, nem de homens, nem de mundo humano. (ibidem, p. 64)

Freire vai se apoiar conceitualmente na tese de Marx, que apresenta o materialismo histrico como argumento explicativo para a alienao. Para o marxismo, a infra-estrutura (foras produtivas de uma determinada sociedade) determinante da superestrutura (as Instituies: Estado, famlia, escola etc.; e as Ideologias: moral, religio, arte etc.). No prefcio Crtica da Economia Poltica ele afirma que

O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de vida social, poltico e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia. (...) Com a transformao da base econmica, toda a enorme superestrutura se transforma com maior ou menor rapidez. (MARX, 1974, p. 136)

Porm, Freire no faz uma leitura dogmtica e mecnica do pensamento marxista. Ele considera objetividade e subjetividade como aspectos inerentes e indissociveis da realidade social. Por essa razo, diz, fundamentado em Marx, que embora a infra-estrutura determine a superestrutura, pelo fato de se tratar de mundo humano, tambm pela superestrutura

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sobredeterminada. Alis, Marx e Engels j alertavam para esse fato. Engels, em carta de 1880, afirma que a base econmica fator determinante da histria, mas alerta que a afirmao de que esse o nico fator determinante torna-se vazia, abstrata e absurda. Diz, portanto, que A situao econmica a base, mas os diversos elementos da superestrutura (...) exercem igualmente a sua ao sobre o curso das lutas histricas, e, em muitos casos, determinam, preponderantemente a sua forma (NOGARE, 1994, p. 400)16.

Em Ao Cultural para a Liberdade, ao iniciar a discusso em torno dos nveis de conscincia, Freire, possivelmente em virtude das acusaes de idealista, pela forma como considerou a importncia da conscincia em seus primeiros livros, mas, certamente, tambm, pela influncia marxista em seu pensamento, esclarece o seguinte:

Ao nos propormos uma anlise dos nveis de conscincia, gostaramos de sublinhar, desde o comeo, que, se, de um lado, no estaremos absolutizando a conscincia e, de modo geral, a supra-estrutura, de outro, no estaremos tampouco absolutizando a infra-estrutura. Estaremos, pelo contrrio, procurando compreender os diferentes nveis de conscincia em sua relao dialtica com as condies materiais da sociedade, por isso mesmo, nem como determinantes daquelas condies nem como suas puras cpias. Temos insistido, neste como em outros trabalhos, em que a estrutura social, como em todo, , em ltima anlise, no a soma (nem tambm a justaposio) da infra-estrutura com a supra-estrutura, mas a dialetizao entre as duas. (1982, p. 69)

Freire afirma que a conscincia que brota de uma sociedade dependente, objeto, de estruturas fechadas, uma conscincia historicamente condicionada pelas estruturas sociais. Diz, ento, que a principal caracterstica dessa conscincia sua quase-aderncia realidade objetiva ou sua quase-imerso na realidade. A conscincia dominada no se distancia suficientemente da realidade para objetiv-la, a fim de conhec-la de maneira crtica. A este tipo de conscincia chamamos semi-intransitiva (1980, p. 67). Para ele, os seres humanos

A referncia bibliogrfica desta citao, indicada por Nogare, a seguinte: Marx-Engels, Antologia filosfica, Lisboa, Editorial Estampa, 1971, p. 198.

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cuja conscincia se encontra nesse estgio no conseguem apreender as situaes problemticas da vida cotidiana. Para esse nvel de conscincia, anteriormente denominado de conscincia intransitiva, Freire passa a chamar de conscincia semi-intransitiva. Os termos quase-aderncia e quase-imerso indicam o seu entendimento de que, mesmo sendo caractersticas de uma sociedade fechada, o ser humano sempre um ser aberto, por isso a superao do termo anterior para a denominao de conscincia semi-intransitiva.

A passagem da conscincia semi-intransitiva para a conscincia ingnuo-transitiva, que ocorre em funo de um processo de transformao estrutural da sociedade, apesar de implicar em uma diferena qualitativa entre esses nveis de conscincia, no quer dizer que haja um rompimento automtico entre um nvel e o outro, como ele afirmava em Educao e Atualidade Brasileira e Educao como Prtica da Liberdade. Isso porque a sociedade dominada, mesmo em processo de transio para o nvel ingnuo-transitivo, assimilou vrios mitos caractersticos da fase anterior e que permanecem, apesar da nova fase, como formas de manuteno de comportamentos de submisso, como, por exemplo, a cultura do silncio ou o mutismo, como ele anteriormente denominou essa caracterstica em Educao como Prtica da Liberdade.

Esse processo de transio vai, gradativamente, contribuindo para a emergncia da conscincia crtica popular. As contradies da sociedade vo se aflorando e sendo percebidas pelas populaes dominadas, mas tambm pelas elites dominadoras. Esse duplo processo de percepo, diz Freire, provoca inquietudes tanto nuns como noutros (ibidem, p. 69). Assim, aumenta o desejo de liberdade das populaes dominadas e o desejo, por parte das elites, de manuteno do status quo (FREIRE, 1980, p. 69; 1982, p. 75).

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As contradies prprias de uma sociedade em transio, quando se tornam mais ntidas, favorecem o surgimento de grupos de pessoas com melhor poder de apreenso dos problemas sociais, grupos de intelectuais na acepo gramsciana , que se unem s massas populares e contribuem para o alcance da conscincia crtica. Freire afirma, ento, a necessidade de um processo educativo que possa contribuir para a libertao das pessoas, na medida em que as ajude a problematizar a sua realidade e a superar as condies sociais alienantes. Esse processo direciona a um nvel de conscincia crtica. Contudo, preciso considerar que quando se ensina os homens a ler e a escrever, no se trata de um assunto intranscendente de ba, be, bi, bo, bu, da memorizao de uma palavra alienada, mas de uma difcil aprendizagem para nomear o mundo (FREIRE, 1980, p. 75).

Entretanto, ao superar questes conceituais em seu pensamento, Freire no faz uma substituio de idias em seu iderio filosfico-humanista. Tanto que as suas bases conceituais de influncias filosficas da fenomenologia, do existencialismo e do personalismo cristo so fortalecidas e melhor explicitadas no somente em Pedagogia do Oprimido, mas tambm em seus escritos da dcada de 80 e 90, e isso no subjaz uma contradio em suas posies poltico-pedaggicas. Em dilogo com o filsofo Admardo de Oliveira, Freire, mais especificamente sobre a relao entre a concepo crist e a marxista em sua obra, esclarece a sua posio a esse respeito ao dizer que

...estou convencido de que a anlise e a reflexo marxista so de uma ajuda enorme no s em termos de depurao do cristianismo de suas mazelas eclesisticas e religiosas, mas tambm em termos de uma leitura crtica da realidade como um todo. Por isto que voc encontra em meus livros no s a terminologia mas tambm a tentativa da prpria interpretao. E toda vez que posso fazer uma anlise de carter marxista, realmente fao. (OLIVEIRA, 1985, p. 84)

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Em seguida, afirma que por isto, ento, que muitos no entendem que sendo a teologia da libertao uma teologia que interpreta a sociedade ao nvel de luta de classe, por exemplo, no h nenhuma contradio entre ela e o marxismo (ibidem p. 87).

Em razo de no ter explicitado bem o conceito de conscientizao em Educao como Prtica de Liberdade, Freire foi alvo de crticas que o classificaram de idealista e ingnuo. Em entrevista equipe da revista Cuadernos de Educacin, no Chile, em 1972, ele comenta a esse respeito e afirma que Estas crticas so feitas, principalmente, a partir de meus primeiros trabalhos nos quais h, indiscutivelmente, ingenuidades, posturas inexpressivas, mas h tambm posturas crticas (TORRES, 1979, p. 42). Essa mesma razo levou setores conservadores e de direita a usarem aspectos de sua proposta pedaggica e, mais precisamente, do conceito de conscientizao para fins nada libertadores. Nessa mesma entrevista, ele comenta que por no ter feito isto, abri portas para que ingnuos ou espertos (vivos) se apoderassem do conceito de conscientizao para us-lo e defini-lo em termos indiscutivelmente reacionrios, na Amrica Latina". Em virtude desses acontecimentos, Freire evita, a partir de ento, o uso do termo conscientizao. No entanto, as suas declaraes a esse respeito, no devem ser compreendidas como uma negao em seu pensamento ao conceito e s implicaes terico-prticas da conscincia em sua pedagogia. Rosa Maria Torres cita, de Freire, a seguinte declarao:

As possibilidades de ser cooptado pela direita e, s vezes, por uma direita no muito consciente de ser direita dizia em 1979 comearam a preocupar-me intensamente depois de minha passagem pelo Chile (...) Comecei a preocupar-me com o uso da palavra conscientizao. O desgaste que essa palavra sofreu na Amrica Latina e depois aqui, na Europa, foi tal que j faz cinco anos ou mais que no a uso (...) Passei a fazer disso uma denncia mundial, o que chamava de desmistificao da conscientizao. (TORRES, 1987, p. 41,42)

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Afirmao semelhante ele faz, j na dcada de 90, em entrevista a Carlos Alberto Torres, no livro A Educao na Cidade, quando perguntado por que deixou de empregar a palavra conscientizao a partir do incio dos anos 70. Esclarece que

Naturalmente, contudo, ao no usar a palavra, no recusei sua significao. Como educador, portanto, como poltico, estive sempre envolvido com a compreenso mais profunda do conceito, nas minhas atividades prtico-tericas. Tive, indiscutivelmente, razes para desusar a palavra. Nos anos 70, com excees, claro, falava-se ou se escrevia de conscientizao como se fosse uma plula mgica a ser aplicada em doses diferentes com vistas mudana do mundo. (FREIRE, 1999, p. 114)

Freire demonstra uma intensa capacidade de autocrtica ao reconhecer equvocos e ingenuidades no decorrer de sua obra, e isso uma das razes que contribuem para que ele, num processo de superao, incorpore novas concepes poltico-filosficas em seu pensamento e, gradativamente, v retomando, explicitando e corrigindo determinados

conceitos na formulao de seu pensamento. Ainda sobre esse aspecto, ele afirma:

Ento comecei a refletir sobre isso e, na medida em que me relia, fui percebendo uma certa responsabilidade minha tambm, na explicao do processo de cooptao de que fui objeto. E esta responsabilidade estava na obscuridade de certas passagens em meus primeiros trabalhos. Estava na falta de uma maior definio poltico-ideolgica, de um esclarecimento maior de minha opo poltica. (TORRES, 1987, p. 42)17

O fato de Freire no utilizar mais a palavra conscientizao, mas, por outro lado, continuar usando o seu conceito, exigiu do mesmo a formulao de novos termos que pudessem expressar o mesmo teor conceitual em sua pedagogia. Dessa maneira, aparecem novas terminologias, que, alm de modificarem a base conceitual do ponto de vista polticopedaggico, expressam mudanas de perspectivas ideolgicas em seu pensamento.

17

Declarao concedida em 1979 a Lgia Chiappini: Encontro com Paulo Freire, Genebra, in Educao e Sociedade, n 3, Cortez e Morales, So Paulo, maio de 1979. Conferir em: Torres, 1987 citado na bibliografia deste trabalho.

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Questes dessa natureza podem ser verificadas em A Importncia do Ato de Ler, em que aparecem terminologias conceituais para designar os nveis de conscincia. Freire, ao discutir as prticas educativas, enquanto ao que se estabelece na perspectiva da libertao ou da conservao do status quo, adota os termos prtica e compreenso ingnua, astuta e crtica da educao, que em outras palavras podem ser lidas como conscincia ingnua, conscincia astuta e conscincia crtica, respectivamente. Ele afirma haver uma oposio entre a concepo crtica e as concepes ingnua e astuta, sendo que essas duas se assemelham do ponto de vista objetivo, mas se distinguem em relao subjetividade de seus agentes. Ao clarificar essas afirmaes, ele argumenta que

...se, do ponto de vista objetivo, os ingnuos se identificam com os astutos, se distinguem porm subjetivamente. Na verdade, objetivamente uns e outros obstaculizam a emancipao das classes e dos grupos sociais oprimidos. Ambos se acham marcados pela ideologia dominante, elitista, mas s os astutos, conscientemente, assumem esta ideologia como prpria. Neste sentido, estes ltimos so conscientemente reacionrios. Por isso que, neles, a ingenuidade pura ttica. Assim, a nica diferena que h entre mim e um educador astutamente ingnuo, com relao compreenso de um dos aspectos centrais do processo educativo, est em que, sabendo ambos, ele e eu, que a educao no neutra, somente eu o afirmo. (1985, p. 34)

Entretanto, ele recupera essa discusso de um texto escrito em 1971 e publicado em 1973, em Genebra, e que posteriormente apresentado em Ao Cultural para a Liberdade, sob o ttulo O Papel Educativo das Igrejas na Amrica Latina, no qual o autor discute a relao entre a igreja e a educao e, nesse sentido, aborda a ao educativa desenvolvida pela igreja enquanto uma ao condicionada pelos aspectos polticos, sociais, culturais e econmicos, tendo em vista que essa ao se desenvolve numa realidade concreta, historicamente situada, sendo, portanto, no seu entendimento, uma ao poltica e impossivelmente neutra. Ao afirmar a impossvel neutralidade da igreja, tendo em vista a historicidade da sua ao, como tambm da educao, Freire afirma o carter poltico da

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educao e a impossibilidade de transformao do mundo e dos seres humanos sem que se alterem as estruturas sociais.

Nesse sentido, ele classifica como ingnuos aqueles/as que defendem a neutralidade do ato educativo, diferenciando-os em inocentes, os/as que pela falta de viso crtica inocentemente acreditam em tal neutralidade, e espertos, os/as que conscientes da opo poltica que fazem, espertamente a escondem e afirmam uma neutralidade que sabem no existir. Ele afirma, portanto, que Do ponto de vista, objetivo, contudo, todos eles se identificam nas conseqncias de suas prticas. Ao insistirem na invivel neutralidade de Igreja em face da sua histria, em face das atividades polticas, no fazem outra coisa seno exercer uma atividade poltica, em favor, porm, das classes dominantes e contra as classes dominadas (1982, p. 105).

A base conceitual de conscientizao desenvolvida por Freire est alicerada na perspectiva fenomenolgica da intencionalidade da conscincia a partir da relao conscinciamundo. dessa maneira que o sentido de conscientizao se apresenta como um processo que est se superando sempre, tendo em vista que a realidade est sempre se renovando e exigindo uma nova ao sobre ela mesma. Nesse sentido, que a conscientizao um processo que no termina jamais e, por isso, entendida como um compromisso histrico.

Freire faz uma distino entre conscientizao e tomada de conscincia. A idia de tomada de conscincia uma questo central para o entendimento do prprio conceito de conscientizao e dos nveis de conscincia. A tomada de conscincia uma primeira aproximao da realidade, mas , ainda, uma aproximao espontnea que se d numa viso de mundo ingnua e est fundamentada no senso comum. A conscientizao, portanto, implica

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num processo de superao da tomada de conscincia e na assuno de uma posio crtica de apreenso da realidade a partir de uma posio epistemolgica diante do mundo, ou seja, no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia.

Por essa razo, a tomada de conscincia no , ainda, a conscientizao, mas, por outro lado, no possvel conscientizao sem tomada de conscincia, muito embora nem toda tomada de conscincia se transforme em conscientizao. A idia de tomada de conscincia percorre toda a obra de Freire. Para confirmar essa afirmao, pode-se verificar nas seguintes obras: Educao e Atualidade Brasileira, em que ele afirma que a tomada de conscincia ainda no a conscientizao (p. 33); Conscientizao, no qual desenvolve esse tema de modo mais explicativo (p. 26); e A Educao na Cidade, ao retomar essa temtica de forma bastante elucidativa (112). Sobre essa questo, ele mantm uma viso conceitual sem mudanas significativas nas diversas abordagens. Em A Educao na Cidade, ele afirma que

No processo de produzir e de adquirir conhecimentos, terminamos tambm por aprender a tomar distncia dos objetos, maneira contraditria de nos aproximarmos deles. A tomada de distncia dos objetos pressupe a percepo dos mesmos em suas relaes uns com os outros. A tomada de distncia dos objetos implica a tomada de conscincia dos mesmos, mas esta no significa que eu esteja interessado ou me sinta capaz de ir alm da pura constatao dos objetos para alcanar a raison dtre dos mesmos. neste sentido que a tomada de conscincia de, sendo uma forma humana de estar sendo diante do mundo, no ainda a conscientizao como a entendo. (1999, p. 112)

Outro aspecto a ser considerado em torno da conscientizao, na perspectiva freireana, que ela no se concretiza sem a prxis. Freire diz que A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (1980, p. 26). Como se pode perceber na afirmao de Freire, a filosofia da prxis em seu pensamento determinante para que se estabelea, concretamente, o processo de ao

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revolucionrio em defesa das classes oprimidas. Como em Marx, Freire v na prxis humana o motor que conduzir o processo dialtico que possibilitar a libertao de homens e mulheres. , exatamente, por essa razo que ele afirma a impossibilidade da conscientizao fora da prxis, o que implica dizer, na perspectiva de sua pedagogia, que, se no h prxis, no pode haver processo de libertao.

Ele tambm relaciona a conscientizao com a dimenso utpica que assumida pelos seres humanos, a partir do momento em que esses assumem uma perspectiva crtica e de desvelamento da realidade, pois, para ele, a utopia, ao exigir um processo de conhecimento diante do mundo, passa a ser, ela mesma, um ato de conhecimento.

Ao evitar o uso da palavra conscientizao, Freire, na dcada de 80, em dilogo com Donaldo Macedo, apresenta outro termo que se refere semanticamente ao sentido desta palavra. A expresso nitidez poltica, que passa a compor o seu discurso, remete, exatamente, ao sentido de conscientizao. Isso tem muito a ver com a sua compreenso, cada vez mais firme, de que a dimenso poltica indissocivel da dimenso pedaggica da educao. Ele esclarece, a esse respeito, que

A nitidez poltica necessria para o engajamento mais profundo na prxis poltica e realada nessa prtica. Essa concepo foi muito bem apanhada por Frei Betto, em um livro que h pouco tempo falamos juntos no Brasil Uma escola chamada vida18. Segundo Betto, uma pessoa politizada, (que, mais ou menos, possui nitidez poltica) aquela que transcendeu a percepo da vida como um mero processo biolgico para chegar a uma percepo da vida como processo biogrfico, histrico e coletivo. (...) A nitidez poltica possvel na medida em que se reflita criticamente sobre os fatos do dia-adia e na medida em que se transcenda prpria sensibilidade (a capacidade de senti-los, ou de tomar conhecimento deles) de modo que, progressivamente, se consiga chegar a uma compreenso mais rigorosa dos fatos. (1990, p. 78,79)

 Sobre essa questo, conferir em: FREIRE, Paulo; BETTO, Frei. Essa escola chamada vida: depoimentos ao reprter Ricardo Kotscho. So Paulo, tica, 2004, p. 61.

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Outros termos que indicam a mesma significao do valor conceitual de conscientizao podem ser verificados, principalmente de modo mais constante, em seus ltimos escritos. Freire relaciona, cada vez mais, a idia de conscientizao dimenso gnosiolgica. Dessa maneira, expresses como curiosidade ingnua, para indicar a idia de conscincia ingnua e curiosidade epistemolgica, significando conscincia crtica, demonstram bem essa questo. Em Pedagogia da Autonomia, por exemplo, esses termos so constantemente utilizados nos sentidos indicados acima. Nesse livro, pode-se ler a seguinte afirmao:

Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos de ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando de curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente. (1996, p. 29)

A rigorosidade da formao tica dos sujeitos e de suas intervenes poltico-sociais no mundo passa a ter grande importncia no discurso freireano nas dcadas de 80 e 90. Tanto assim que ele afirma a exigncia da tica no processo de promoo da ingenuidade criticidade (1996, p. 32). O sentido da tica em sua pedagogia tem a ver, essencialmente, com um projeto de mundo que se realiza em defesa da vocao ontolgica dos seres humanos. Nessa perspectiva, ele diz em Poltica e Educao que A conscincia do mundo, que me possibilita apreender a realidade objetiva, se alonga em conscincia moral do mundo, com que valoro ou desvaloro as prticas realizadas no mundo contra a vocao ontolgica dos seres humanos ou em seu favor. (1997, p. 94).

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Possivelmente, contudo, a melhor maneira de se buscar um entendimento mais coerente com o sentido poltico-educativo dos nveis da conscincia e de conscientizao, na perspectiva freireana, seja interpret-los dialeticamente, evitando uma anlise desse tema como se fosse uma escala ascendente, como se o modo de transio entre um nvel e outro, at a aquisio da conscientizao, ou da conscincia mxima possvel, na afirmao de Lucien Goldman19, fosse se dando, de forma mecanizada, um aps o outro, como em degraus. Freire alerta em Sombra desta Mangueira que

Alcanam rotundo fracasso os planos de ao que se fundam na concepo da conscincia como fazedora arbitrria do mundo e defendem que mudar o mundo demanda antes purificar a conscincia moral. Da mesma forma, projetos baseados na viso mecanicista, segundo a qual a conscincia puro reflexo da materialidade objetiva no escapam a punio da histria. (2005, p. 21)

Portanto, a afirmao metafrica de Carlos Rodrigues Brando, que diz preferir a imagem da pedra jogada ngua, que forma crculos iguais, mas com abrangncias diferentes20, para definir o sentido de conscientizao em Paulo Freire, pode ser um dos melhores horizontes para se alcanar a amplitude desse tema.

19 20

Conferir em Pedagogia do Oprimido, p. 107, Ao Cultural para a Liberdade, p. 35 e Conscientizao, p. 93. Fala de Carlos Rodrigues Brando em conversa com educadores/as da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, no curso de Introduo ao Pensamento de Paulo Freire, realizado pela Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco e Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas, em abril de 2006, na praia de Gaibu, Cabo de Santo Agostinho, PE.

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4.2. Dilogo

A dialogicidade, enquanto concepo que fundamenta a condio existencial dos seres humanos, uma categoria determinante para Freire na formulao de sua pedagogia e de seu humanismo. A filosofia existencialista o grande aporte conceitual em que ele vai se apoiar teoricamente para desenvolver os princpios fundantes da educao dialgica, razo de ser da sua prpria pedagogia libertadora. O reconhecimento dos seres humanos como seres abertos ontologicamente inconclusos e vocacionados para o ser mais , que no esto apenas no mundo, mas com o mundo, num permanente processo relacional, implica na afirmao de que os homens e mulheres so existencialmente seres de comunicao.

Uma fonte de importante contribuio para Freire construir o sentido de dilogo em sua pedagogia foi o pensamento de Martin Buber. O pensamento buberiano reflete sobre a existncia humana, essencialmente, pela explicitao da relao dialgica entre o EU e o TU, como forma de compreender o prprio sentido ontolgico e essencial da convivncia interpessoal entre os seres humanos e de sua relao com Deus. Para Buber, na relao EUTU que os seres humanos se encontram, que realizam a sua existncia, que se situam no mundo com os outros e se introduzem na sua prpria existncia. Em Buber, o dilogo se desenvolve dentro de uma ntima relao de abertura total para a alteridade do outro, em reciprocidade, corroborada pela prpria existncia humana. Para ele, a palavra-princpio EUTU fundamenta o mundo da relao (2001, p. 6). A filosofia dialgica de Buber argumenta que a prpria condio humana de existncia privada de presena quando no se estabelece

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pela relao entre EU e TU. Nesse caso, ocorre uma relao de dominao, pois um dos lados, o dominado, transforma-se em mero objeto, deixa de ser, portanto, presena. Por essa razo

O presente, no no sentido de instante pontual que no designa seno o trmino, constitudo em pensamento, no tempo expirado ou a aparncia de uma parada nesta evoluo, mas o instante atual e plenamente presente, d-se somente quando existe presena, encontro, relao. Somente na medida em que o TU se torna presente a presena se instaura. (BUBER, 2001, p. 14)

Freire, em Pedagogia do Oprimido, defende uma concepo de dialogicidade baseada em princpios da filosofia do dilogo de Buber21. Afirma que o dilogo o encontro existencial das pessoas para em co-laborao transformar o mundo, sem que haja uma relao de conquista e de domnio de uma sobre a outra. Dessa maneira, recupera o sentido da relao dialgica buberiana entre o EU e o TU para se opor teoria da ao antidialgica e explicitar o carter significativo e transformador da ao dialgica em sua pedagogia.

O eu antidialgico, dominador, transforma o tu dominado, conquistado, num mero isto. O eu dialgico, pelo contrrio, sabe que exatamente o tu que o constitui. Sabe tambm que, constitudo por um tu um no-eu , esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialtica destas relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu. No h, portanto, na teria dialgica da ao, um sujeito que domina pela conquista e um objeto dominado. Em lugar disto, h sujeitos que se encontram para a pronncia do mundo, para a sua transformao. (FREIRE, 1987a, p. 165,166)

, no entanto, no pensamento de Karl Jaspers que Paulo Freire vai buscar, essencialmente, os princpios fundantes para formular a sua concepo de dilogo. Para Jaspers, o ser humano , essencialmente, um ser de comunicao, por isso busca sempre comunicar-se com os outros. Para ele, a comunicao e a existncia so inseparveis, no

Isso no significa que Freire se identifique totalmente com o conceito de dilogo em Buber. De modo geral, pode-se dizer que Buber centraliza a ateno na relao entre um EU e um TU, enquanto Freire concentra-se no objetivo revolucionrio a ser alcanado via dilogo.

21

121
possvel uma sem a outra. O valor semntico da palavra dilogo deve ser entendido no pensamento de Jaspers atravs da categoria comunicao, termo utilizado por ele para expressar a condio existencial da relao dialgica entre os seres humanos.

Entre as vrias distines que Jaspers faz em relao a tipos de comunicao, pode-se considerar uma diferenciao de dois modos principais. O primeiro modo se estabelece sempre no nvel impessoal, ou seja, nessa situao os sujeitos do dilogo nunca esto pessoalmente comprometidos. Ele faz, portanto, uma distino a respeito dessa espcie de comunicao. Por um lado, ela ocorre no campo da vivncia comum, na realidade emprica, cotidiana. Nesse caso, a comunicao valoriza os aspectos impessoais e annimos dos interlocutores, e no as suas condies histricas e existenciais. Por outro lado, ainda no nvel do impessoal, ele identifica uma comunicao que se d pelos enunciados cientficos. Nessa espcie de comunicao, o seu valor sempre relativo, pois expressa apenas um ponto de vista, um aspecto ou corte do real. Em sntese, Jaspers considera esse modo de comunicao muito mais uma maneira de transmitir do que, realmente, comunicar.

A verdadeira comunicao para ele se estabelece em um sentido absoluto e no relativo. Portanto, a comunicao enquanto validade existencial no pode, simplesmente, ser uma objetividade impessoal, racional ou emprica. Ao considerar essas questes em Jaspers, Hersch comenta que a comunicao verdadeira

a comunicao existencial, a de uma existncia que procura comunicar-se com outra. Neste caso, no mais a realidade emprica, nem a validade geral que conta, a existncia, os seus possveis, a sua verdade, a sua situao, o seu enraizamento, o seu absoluto. Mesmo que, aparentemente, na conversa se usem dados objetivos, estes so apenas meios de expresso, uma espcie de prova a que uma existncia submete a outra e, atravs da qual, ela prpria se questiona. (1982, p. 23)

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Ao defender a necessidade de uma educao que pudesse levar populao brasileira a superar as suas atitudes ingnuas e adquirir uma conscincia crtica que lhes permitissem novas atitudes, caracterizadas por situaes existenciais que estimulassem o debate desafiador, Freire prope, em Educao como Prtica da Liberdade, uma educao alicerada na dialogicidade. Para ele, a resposta parecia estar num mtodo ativo, dialogal, crtico e criticizador, e em seguida reafirma: Somente um mtodo ativo, dialogal, participante poderia faz-lo (2003a, p. 115). A influncia de Jaspers fica evidente a partir do momento em que Freire apresenta o dilogo como um fundamento de sua pedagogia e esclarece:

E o que o dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo. Instala-se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao. (idem)

Essa discusso, em torno do dilogo, ampliada em Pedagogia do Oprimido como tambm no livro Conscientizao , em que Freire faz uma anlise mais aprofundada sobre o dilogo e apresenta, de forma explicativa, o amor, a humildade, a f nos seres humanos, a esperana e o pensamento crtico como dimenses constitutivas do dilogo. Essas abordagens corroboram, ainda mais, a influncia do pensamento de Karl Jaspers na concepo freireana a respeito dessa categoria. Logo adiante, ainda em Educao como Prtica da Liberdade, cita Jaspers para esclarecer o sentido e a importncia que tem a ao dialgica na formulao de sua pedagogia esta mesma citao aparece em Educao e Mudana, p. 68, 69, em que ele desenvolve os mesmos argumentos para afirmar a importncia do dilogo.

O dilogo , portanto, o indispensvel caminho, diz Jaspers, no somente nas questes vitais para a nossa ordenao poltica, mas em todos os sentidos do nosso ser. Somente pela virtude da crena, contudo, tem o dilogo estmulo e significao: pela crena no homem e

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nas suas possibilidades, pela crena que somente chego a ser eu mesmo quando os demais tambm chegam a ser eles mesmos. (ibidem, p. 116)22

Afirma, em seguida, a necessidade de uma pedagogia da comunicao como contraposio ao carter desamoroso e acrtico do antidilogo.

O antidilogo que implica numa relao vertical de A sobre B, o oposto a tudo isso. desamoroso. acrtico e no gera criticidade, exatamente porque desamoroso. No humilde. desesperanoso. Arrogante. Auto-suficiente. No antidilogo quebra-se aquela relao de simpatia entre seus plos, que caracteriza o dilogo. Por tudo isso, o antidilogo no comunica. Faz comunicados23. (ibidem)

Contudo, em Educao e Atualidade Brasileira, j aparece a afirmao do dilogo como um compromisso do ser humano com a sua prpria existncia e como fruto de uma conscincia capaz de apreender a realidade de modo problematizado e crtico. Nesse caso, o dilogo se concretiza quando o ser humano supera a sua esfera biologicamente vital, ou seja, apenas vive, e amplia seus espaos de captao da realidade para poder, efetivamente, existir. Por isso mesmo que existir um conceito dinmico. Implica uma dialogao eterna do homem com o homem, do homem com a circunstncia. Do homem com o seu criador. No h como se admitir o homem fora do dilogo. E no h dilogo autntico sem um mnimo de conscincia transitiva (FREIRE, 2001, p. 35). Essa anlise ampliada em Educao como Prtica da Liberdade, em que ele faz referncias base cultorolgica do Brasil para caracterizar a sociedade predominantemente dependente e silenciosa, o que contribuiu para gerar o que ele definiu de mutismo brasileiro. As sociedades a que se nega o dilogo
Bem como no caso de Buber, Freire tambm no se identifica por inteiro com o pensamento de Jaspers. Uma das diferenas principais se encontra, de novo, no campo da mudana poltica, que para Jaspers se configura mais por uma mudana de democracia de baixo para cima, comeando com a participao da populao nas decises mais prximas da vida cotidiana na comunidade, posio inspirada por sua aluna e posterior interlocutora, Hannah Arendt, que, por sua vez, assimilou muitos aspectos da filosofia poltica de Rosa Luxemburg. Jaspers no acreditou numa mudana revolucionria a partir de um movimento de massa ou de uma modificao do modo de produo. 23 Freire cita: Karl Jaspers, Razo e Anti-Razo do Nosso Tempo.
22

124
comunicao e, em seu lugar, se lhes oferecem comunicados, resultantes de compulso ou doao, se fazem preponderantemente mudas. O mutismo no propriamente inexistncia de resposta. resposta a que falta teor marcadamente crtico (2003a, p. 77).

A concepo que engendra a teoria da ao antidialgica desenvolvida por Freire como base para justificar os aspectos socioeducativos que contribuem para a desumanizao dos seres humanos. por essa razo que ele aborda a concepo bancria da educao como um elemento de dominao na prtica educativa que contribui, absolutamente, inviabilizao do dilogo autntico e alienao dos/as educandos/as. Para ele, no h educao comprometida com a libertao das pessoas se no houver uma slida convico de que atravs do dilogo que os seres humanos confirmam a sua existencialidade. Em Pedagogia do Oprimido, Freire apresenta o dilogo como contraposio prtica bancria da educao e recorre a Jaspers para argumentar que

Ao contrrio da bancria, a educao problematizadora, respondendo essncia do ser da conscincia, que sua intencionalidade, nega os comunicados e existencia a comunicao. Identifica-se com o prprio da conscincia que sempre ser conscincia de, no apenas quando se intenciona a objetos, mas tambm quando se volta sobre si mesma, no que Jaspers chama de ciso. Ciso em que a conscincia conscincia de conscincia. Neste sentido, a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. (1987a, p. 67,68)

A discusso em torno do dilogo a questo predominante em Pedagogia do Oprimido. No apenas por Freire dedicar um captulo prprio (captulo 3) para analisar o sentido, as caractersticas e as dimenses que fundamentam essa categoria, mas porque toda a estrutura do livro privilegia, praticamente, os aspectos relacionados dialogicidade, ora para explicitar a natureza antidialgica e bancria da educao (captulo 2); ora para desenvolver

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uma anlise critica dos aspectos que caracterizam a teoria da ao antidialgica e a teoria da ao dialgica (captulo 4).

O dilogo explicitado por Freire como uma exigncia existencial dos seres humanos, pelo fato de que atravs dele que homens e mulheres, em comunho, pronunciam o mundo, e, ao ser pronunciado, o mundo se transforma e se recria, do mesmo modo os seres humanos se transformam e se recriam, na perspectiva de sua humanizao. No entanto, ele esclarece que no h dilogo entre os que buscam a afirmao da humanizao e os que no querem a pronncia do mundo. Sendo a dominao um modo de gerar formas inautnticas de pensar e de existir, no , portanto, possvel uma relao dialgica caracterizada por esses antagonismos. Ele afirma que o dilogo, por essa razo, no se realiza entre aes inconciliveis. (1987a, p. 79; 1983, p. 43).

A teoria da ao dialgica, caracterizada por elementos que contribuem para a construo da humanizao, fundamenta-se na comunho entre as pessoas como alternativa para suplantar a condio de dominao e opresso em que se encontram homens e mulheres. Dessa forma, Freire apresenta como seus aspectos caracterizadores a co-laborao, a unio, a organizao e a sntese cultural.

A co-laborao encontra seu fundamento no dilogo. Baseado na filosofia buberiana da relao dialgica entre o EU e o TU, Freire afirma que a co-laborao o encontro entre os sujeitos, atravs de uma relao dialgica que supera qualquer possibilidade de dominao entre os mesmos. A co-laborao, no sentido mais freireano, que comunho, exige o desvelamento do mundo, atravs da prxis libertadora assumida entre os sujeitos para a

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pronncia do mundo e transformao da realidade. Deve-se, contudo, levar em considerao que, mesmo ambos insistindo na ausncia de dominao no dilogo, para Buber, a repercusso do mesmo indireta e espontnea, para Freire tem uma direo definida e precisa contribuir diretamente na ao revolucionria.

A unio para a libertao, como mais uma caracterstica da ao dialgica, uma resposta ao divisria instituda pelas elites dominantes e opressoras e atua na perspectiva da unidade das classes populares. A unio dos oprimidos implica num ato de adeso prxis que transforma as estruturas sociais injustas e exige dos mesmos uma conscincia de classe. A luta pela unio significa o rompimento com a ideologia da opresso que aliena e mitifica a realidade e mantm os oprimidos temerosos de sua prpria liberdade, pois, imersos nessa condio de aderncia a essa mesma realidade, no conseguem dela tomar distncia para refaz-la em seu favor. Para realizao da unio dos oprimidos, Freire afirma que imprescindvel uma forma de ao cultural atravs da qual conheam o porqu e o como de sua aderncia realidade que lhes d um conhecimento falso de si mesmos e dela (1987a, p. 172).

A organizao das classes populares como uma caracterstica da teoria da ao dialgica apresentada por Freire como o oposto antagnico da manipulao, enquanto condio prpria ao ato de dominao. A organizao um desdobramento do processo de unidade das classes populares, por essa razo Freire alerta que na teoria dialgica da ao, a organizao jamais ser a justaposio de indivduos que, gregarizados, se relacionem mecanicistamente (ibidem, p. 176). O objetivo maior da organizao contribuir com o processo de libertao. Por isso, a organizao o momento altamente pedaggico, em que a liderana e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberdade verdadeiras que

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ambos, como um s corpo, buscam instaurar, com a transformao da realidade que os mediatiza (ibidem, p. 178).

Quanto sntese cultural, caracterstica essencial da teoria da ao dialgica, Freire a considera em oposio s caractersticas da ao cultural antidialgica, que pretendem a manuteno das estruturas sociais desumanizantes. Enquanto esta serve manipulao, conquista e dominao, a sntese cultural serve organizao e libertao de homens e mulheres. Dessa maneira, a sntese cultural se ope invaso cultural porque assume uma posio de integrao e parte do princpio que atuando com, atravs de uma relao democrtica em que predomina a dialogao entre os sujeitos, que se pode superar os processos de dominao estabelecidos.

A sntese cultural capta a viso de mundo do povo em suas mais diversas formas de expresso, levando em conta os seus anseios, as suas esperanas, as suas dvidas, as suas crenas, os seus projetos de vida e as suas desesperanas e fatalismos, as percepes de si mesmos, ou seja, a totalidade que constitui, alm de sua viso de mundo, o seu prprio modo de ser, por isso mesmo que se realiza como sntese que, ao apreender criticamente o conhecimento dessa realidade, se concretiza como ao cultural para a libertao.

A dialogicidade se constitui, na afirmao de Freire, como o caminho possvel para a realizao do humanismo autntico, por ser ele o elemento que abre as possibilidades de enfrentamento s expresses de dominao e desumanizao que contradizem e inviabilizam a afirmao da alteridade das pessoas. Em Extenso e Comunicao?, essa posio corroborada na afirmao de que o humanismo autntico tem que ser dialgico.

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E ser dialgico, para o humanismo verdadeiro, no dizer-se descomprometidamente dialgico; vivenciar o dilogo. Ser dialgico no invadir, no manipular, no sloganizar. Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da realidade. Esta a razo pela qual, sendo o dilogo o contedo da forma de ser prpria existncia humana, est excludo de toda relao na qual alguns homens sejam transformados em seres para outro por homens que so falsos seres para si. que o dilogo no pode travar-se numa relao antagnica. (1983, p. 43)

O sentido do dilogo como o caminho necessrio para a realizao da humanizao enfaticamente considerado por Freire em suas obras. O reconhecimento de que o dilogo uma necessidade existencial que evidencia o encontro dos seres humanos para designar a pronncia do mundo e, dessa forma, contribuir para a libertao dos mesmos, se funda na idia da inconcluso do ser humano e no sentido de que a realidade mutvel e, portanto, uma educao criticizadora que se contraponha educao bancria, alicerada na concepo dialgica, pode ser o instrumento capaz de viabilizar o processo de construo da humanizao da humanidade. No livro Conscientizao, Freire comenta:

E j que o dilogo o encontro no qual a reflexo e a ao, inseparveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que preciso transformar e humanizar, este dilogo no pode reduzir-se a depositar idias em outros, no pode tambm converter-se num simples intercmbio de idias a serem consumidas pelos permutantes. No tambm uma discusso hostil, polmica entre os homens que no esto comprometidos nem em chamar ao mundo pelo seu nome, nem na procura da verdade, mas na imposio de sua prpria verdade... (1980, p. 83)

Freire, cada vez mais, vai desenvolvendo uma dimenso conceitual do dilogo na perspectiva da ao educativa que se estabelece na sala de aula, atravs da relao epistemolgica entre educador/a-educando/a. Para ele, um papel fundamental da relao dialgica na sala de aula o de propiciar aos/as educandos/as o desenvolvimento da compreenso crtica do objeto cognoscvel atravs da reflexo compartilhada entre os sujeitos cognitivos do processo pedaggico. Nesse caso, mesmo reconhecendo a necessria ao diretiva que deve ser assumida pelo/a educador/a, Freire deixa claro que o objeto de estudo

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no propriedade do/a mesmo/a, que nessa situao apenas o concederia aos/s educandos/as, mas, em vez dessa afetuosa ddiva de informao aos estudantes, o objeto a ser conhecido medeia os dois sujeitos cognitivos (FREIRE, 1986, p. 124). Assim, o dilogo a corporeificao da radicalidade democrtica que se instaura na sala de aula em favor de uma ao transformadora e libertadora, exatamente porque implica na ausncia do autoritarismo. Isso no quer dizer que o/a educador/a dialgico/a deve abdicar do seu conhecimento para se relacionar em condies de igualdade com os/as educandos/as, o que seria basismo e espontanesmo. Ao contrrio dessa atitude, para atuar pedagogicamente na perspectiva da transformao, alerta Freire, a ao educativa dialgica implica responsabilidade, direcionamento, determinao, disciplina, objetivos (FREIRE, 1986, p. 127). Ele defende uma perspectiva pedaggica do dilogo que rompa com qualquer forma de autoritarismo, mas, ao mesmo tempo, que no se converta em uma desobrigao epistemolgica na qual prevalea o espontanesmo e a licenciosidade.

No h dilogo no espontanesmo como no todo-poderosismo do professor ou da professora. A relao dialgica, porm, no anula, como s vezes se pensa, a possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrrio, ela funda este ato, que se completa e se sela no outro, o de aprender, e ambos s se tornam verdadeiramente possveis quando o pensamento crtico, inquieto do educador ou da educadora no freia a capacidade de criticamente tambm pensar ou comear a pensar do educando. Pelo contrrio, quando o pensamento crtico do educador ou da educadora se entrega curiosidade do educando. Se o pensamento do educador ou da educadora anula, esmaga, dificulta o desenvolvimento do pensamento dos educandos, ento o pensar do educador, autoritrio, tende a gerar nos educandos sobre quem incide, um pensar tmido, inautntico ou, s vezes, puramente rebelde.(1992, p. 118)

nesse sentido que ele apresenta uma compreenso de dilogo como uma atitude dos seres humanos diante da realidade para reinvent-la, ao mesmo tempo em que se reinventam como seres que ampliam, continuamente, as suas capacidades comunicativas. Essas questes so amplamente conversadas entre Paulo Freire e Ira Shor, no livro dialogado Medo e Ousadia. Naquela ocasio, Freire dizia que

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deveramos entender o dilogo no como uma tcnica apenas que podemos usar para conseguir obter alguns resultados. Tambm no podemos, no devemos entender o dilogo como uma ttica que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isto faria do dilogo uma tcnica para a manipulao, em vez da iluminao. Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. parte do nosso progresso histrico do caminho para nos tornarmos seres humanos. (...) isto , o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O dilogo o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. (1986, p. 122,123)

Essas reflexes tornam-se freqentes nos ltimos trabalhos escritos por Freire. Ao analisar o dilogo pedaggico na sala de aula, ele ressalta a sua relao com a curiosidade ingnua e a curiosidade epistemolgica, e, conseqentemente, o compromisso que tem os/as educadores/as dialgicos/as com a construo dessa curiosidade epistemolgica. Sombra desta Mangueira traz a reflexo de que

A relao dialgica o selo do processo gnosiolgico: no favor nem cortesia. A seriedade do dilogo, a entrega busca crtica no se confunde com tagarelice. Dialogar no tagarelar. Por isso pode haver dilogo na exposio crtica, rigorosamente metdica, de um professor a que os alunos assistem no como quem come o discurso, mas como quem apreende a sua inteleco. (1986, p. 122,123)

Estas reflexes, apoiadas nas diversas citaes acima, contribuem para a afirmao de que a partir dos meados da dcada de 80, principalmente, que Freire incorpora, mais enfaticamente, discusso sobre o dilogo, elementos e aspectos relacionados ao quefazer educativo na sala de aula, como a relao educador/a-educando/a e suas nuances polticopedaggicas, escolha dos contedos programticos, currculo, formao de professor/a, relao entre curiosidade ingnua e curiosidade epistemolgica no processo gnosiolgico, por exemplo. Certamente, o entendimento aqui no o de que esses temas so novos no discurso freireano, basta verificar a prpria formulao e exposio de vivncias dos crculos de cultura realizados por Freire nas dcadas de 50 e 60.

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O que se quer destacar o fato de que ele mantm a base conceitual poltico-filosfica da concepo de dilogo desenvolvida a partir de Educao como Prtica da liberdade, principalmente influenciada por Jaspers, passando por contribuies do pensamento de Marx dominao/libertao como resultado da relao de luta de classes e de Gramsci senso comum e senso filosfico para expressar o sentido de saber popular e saber epistemolgico at a incorporao dos elementos apresentados acima. De modo bastante categrico, Freire enfatiza, entre outras questes, o rigor epistemolgico necessrio da educao dialgica que deve haver na relao de cognoscibilidade entre educador/a e educando/a, o seu papel transformador e humanizador enquanto dilogo pedaggico e a dimenso poltica e ideolgica dessa mesma educao. Dialogando com Ira Shor, Freire, ao considerar essas questes, apresenta uma de suas melhores conceituaes sobre o dilogo pedaggico:

O que o dilogo, nesta forma de conhecimento? Precisamente essa conexo, essa relao epistemolgica. O objeto a ser conhecido, num, dado lugar, vincula esses dois sujeitos cognitivos, levando-os a refletir juntos sobre o objeto. O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum do conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto. (1986, p. 124)

Conseqentemente, ao abordar os fundamentos da concepo dialgica da educao, Freire tambm aborda os aspectos de sua antinomia, a educao antidialgica questes que foram amplamente trabalhadas em suas ltimas obras, com j foi afirmado, e que podem ser verificadas nos livros Medo e Ousadia; Professora Sim, Tia No; Sombra desta Mangueira; Pedagogia da Autonomia, alm de Pedagogia da Esperana e Poltica e Educao, nos quais Freire amplia e discute o dilogo dentro de uma abordagem da radicalidade democrtica, incorporando a essas questes o conceito de multiculturalidade/unidade na diversidade como possibilidade de uma sociedade efetivamente democrtica.

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4.3. Utopia

O sentido maior da pedagogia freireana se encontra na afirmao de que os seres humanos, pela sua inconcluso, e pelo fato de terem conscincia disso, so seres de permanente movimento de busca, em direo realizao do ser mais, que a sua vocao ontolgica. Sendo a educao uma manifestao exclusivamente humana, ela pode, de acordo com a sua concepo, colocar-se a favor da manuteno da realidade, pela sua prtica bancria, imobilista, fixista. Para Freire, este modelo de educao compreende a histria como algo acabado, determinado, fatalista, inexorvel. Em oposio a essa concepo, a educao problematizadora reconhece na inconcluso do ser a grande virtude da humanidade. Nela, a histria sempre possibilidade, um permanente mover-se. Da que a educao libertadora considera sempre o carter histrico da historicidade dos seres humanos. Da que o sonho pela humanizao, cuja concretizao sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econmica, poltica, social, ideolgica etc., que nos esto condenando desumanizao (1992, p. 99). nesse sentido que Freire afirma que a educao revolucionria necessita do sonho, da f; proftica e esperanosa (1987a, p. 72,73; 1992, p. 99,100; 1997, p. 97,98; 1999, p. 89,92; 2002, p. 80; 2004, p. 86; 2005, p. 87).

Se a esperana se radica na inconcluso do ser, preciso algo mais para encarn-la. preciso assumir a inconcluso de que me torno consciente. Ao faz-lo, ela se torna crtica e j no me pode faltar a esperana. A assuno crtica da minha esperana me insere necessariamente na busca permanente. O que me faz esperanoso no tanto a certeza do achado. Mas moverme na busca. No possvel buscar sem esperana; nem, tampouco, na solido. (FREIRE, 2005, p. 87)

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So esses aspectos que fundamentam o sentido de utopia na pedagogia de Paulo Freire. Ele diz em Sombra desta Mangueira que a educao precisa tanto da formao tcnica, cientfica e profissional, quanto do sonho e da utopia (2005, p. 29). Desse modo, no h utopia sem sonho, sem esperana, sem f. Esses aspectos so fundamentais para o entendimento da histria como possibilidade, condio essencial para a afirmao da utopia. A matriz da esperana a mesma da educabilidade do ser humano: o inacabamento de seu ser de que se tornou consciente (FREIRE, 2000, p. 114). No entanto, a utopia implica em outros aspectos para, de fato, tornar-se prxis revolucionria na perspectiva da transformao do mundo.

possvel identificar no personalismo cristo, principalmente de Emmanuel Mounier, como afirmado anteriormente neste trabalho, influncias conceptuais para a formulao do sentido de utopia em Freire. Mounier apresenta uma viso valorativa de esperana, de afetividade, de amor, de liberdade, como perspectiva utpica e condio para uma sociedade mais humana e solidria, tendo como base o reconhecimento da pessoa na prpria histria. Esses mesmos aspectos so assumidos por Freire em sua pedagogia. Mounier afirma que se as pessoas no so mais do que brotantes liberdades, rigorosamente solitrias, no pode haver entre elas uma histria; so outras tantas histrias incomunicveis. H uma histria porque h uma humanidade. E completa: Mas se o destino desta histria est de antemo fixo no pode haver liberdade (2004, p. 97).

Mas tambm no marxismo que se verificam contribuies significativas para o sentido de utopia em Freire. A afirmao da utopia como prxis revolucionria, enquanto denncia e anncio, a ser assumida pelas classes dominadas; o sentido de unidade dialtica

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para significar o movimento de ao-reflexo que conduz a utopia atravs do compromisso histrico, por exemplo, mostram bem essa contribuio.

Em Conscientizao, Freire define utopia como um ato de conhecimento, sendo, portanto, resultado de uma conscincia crtica que, ao desvelar o mundo, compreende que atravs da interveno humana que a realidade se transforma. Dessa maneira, a utopia algo realizvel, nada tem a ver com idealismo ingnuo. Implica em prxis; a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante (FREIRE, 1980, p. 27). Esse processo denncia-anncio est relacionado ao tempo histrico, que, sendo possibilidade, demanda um compromisso histrico com o tempo necessrio de transformao.

Freire apresenta uma abordagem na mesma linha conceitual formulada no livro Conscientizao dessa categoria em Ao Cultural para a Liberdade, considerando a utopia dentro da mesma perspectiva da dialetizao entre denncia-anncio, como um ato de conhecimento crtico. No entanto, incorpora novos aspectos ao seu entendimento polticoeducativo sobre a utopia. Nesse livro, ele afirma que o carter utpico da pedagogia libertadora to permanente quanto o prprio processo educativo, quer dizer, muito mais que o ato de conhecimento que se instaura entre os atos de denncia e de anncio, tendo em vista que esse carter utpico deve mover-se na prpria dinmica histrica da realidade que, ao se fazer/refazer, est sempre sendo.

Dessa maneira, a condio de dominao que gera a dependncia e a opresso, expresso de uma sociedade de classes, deve ser superada na medida em que as classes

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oprimidas assumam, concretamente, o ato de denncia e anncio como forma de interveno. , ento, nesse contexto de dominao e dependncia como resultado de uma sociedade de classes, que Freire localiza a sua pedagogia humanizadora, utopicamente comprometida com a transformao do mundo e com a libertao dos seres humanos. Ao afirmar o carter utpico de sua pedagogia, esclarece que ela

Utpica, no porque se nutra de sonhos impossveis, porque se filie a uma perspectiva idealista, porque implicite um perfil abstrato de ser humano, porque pretenda negar a existncia das classes sociais ou, reconhecendo-a, tente ser um chamado s classes dominantes para que, admitindo-se em erro, aceitem engajar-se na construo de um mundo de fraternidade. Utpica porque no domesticando o tempo, recusa um futuro pr-fabricado que se instalaria automaticamente, independente da ao consciente dos seres humanos. Utpica e esperanosa porque, pretendendo estar a servio da libertao das classes oprimidas, se faz e se refaz na prtica social, no concreto, e implica na dialetizao da denncia e do anncio, que tm na prxis revolucionria permanente, o seu momento mximo. (1982, p. 58,59)

A partir da dcada de 90, Freire torna a utopia um assunto recorrente em seus livros, aborda-o, mais intensamente, como esperana, f, sonho, histria como possibilidade essas abordagens podem ser conferidas em Pedagogia da Esperana; A Educao na Cidade; Poltica e Educao; Sombra desta Mangueira; Professora Sim, Tia No; Pedagogia da Autonomia; Pedagogia da Indignao, por exemplo , sempre o considerando no contexto da prtica poltico-educativa como forma de enfrentamento ideologia fatalista do pragmatismo neoliberal. Da [enfatiza em Pedagogia da Autonomia], a crtica permanentemente presente em mim malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e utopia (1996, p. 14). Contudo, radical em sua crtica a essa postura mecanicista independentemente de sua origem ideolgica: A desproblematizao do futuro numa compreenso mecanicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana (idem, p. 73).

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Crtica semelhante apresenta em Pedagogia da Indignao ao profetizar que o presente vitorioso do neoliberalismo o futuro a que nos adaptaremos. Ao mesmo tempo que este discurso fala da morte do sonho e da utopia e desproblematiza o futuro, se afirma como um discurso fatalista (2000, p. 123). nesse mesmo sentido que argumenta, em Pedagogia da Esperana, que a prtica poltica que se funde numa concepo mecanicista e determinista da histria jamais contribuir para diminuir os riscos da desumanizao dos homens e das mulheres (1992, p. 100).

Em sua crtica aos posicionamentos que tomam a histria como algo intocvel, inexorvel, Freire leva em conta a relao objetividade-subjetividade para afirmar que no possvel uma educao libertadora, humanizante, a que falte um desses aspectos. Desse modo, a superao dessas posies, classificadas por ele de antidialticas, significa romper com o otimismo ingnuo que tem na educao a chave das transformaes sociais, a soluo para todos os problemas; de outro, o pessimismo, igualmente acrtico e mecanicista de acordo com o qual a educao, enquanto supra-estrutura, s pode algo depois das transformaes infraestruturais (1997, p. 96). Ou seja, nem objetivismo mecanicista, nem subjetivismo idealista.

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4.4. Multiculturalidade

A discusso sobre a multiculturalidade s aparece, efetivamente, nos escritos de Paulo Freire a partir da dcada de 90, mais precisamente nos livros Pedagogia da Esperana e Poltica e Educao, sendo que neste ele utiliza o termo unidade na diversidade. No entanto, no se deve concluir que essa temtica, enquanto concepo poltico-filosfica, no estava presente em seus escritos anteriores. A dimenso humanista de seu pensamento incorpora, desde suas primeiras obras, os princpios tico-culturais, centrados na idia de radicalidade democrtica, que fundamentam a sua concepo de multiculturalidade.

O fato de essa questo ter surgido apenas em seus ltimos escritos representa uma mudana (no sentido dialtico de superao) significativa em seu pensamento. Essa discusso est relacionada ao seu entendimento de radicalidade democrtica e a perspectiva de psmodernidade progressista que ele assume diante do mundo, chegando a afirmar, inclusive, que O que a ps-modernidade progressista nos coloca a compreenso realmente dialtica da confrontao e dos conflitos e no sua inteligncia mecanicista (1997, p. 14). Esta atitude contribuiu, significativamente, para que ele incorporasse, ou retomasse de modo mais enftico, temas da intersubjetividade humana, dentro de um otimismo crtico e de uma postura crtico-denunciadora das estruturas desumanizantes.

Nessa perspectiva, ele afirma a necessidade de se reexaminar o papel da educao que, apesar de seus limites, um instrumento fundamental na reinveno do mundo. nesse sentido que ele escreve em Poltica e Educao que Como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e tcnica, a

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educao indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta (1997, p. 14). Assume com maior radicalidade, a partir da dcada de 80 e, principalmente, nos anos 90, uma postura crtica e contestadora contra o modelo neoliberal imposto s sociedades dependentes pelas elites dominantes, contra o discurso que afirmava o fim da histria e das lutas de classes e ideologia fatalista de recusa ao sonho e a utopia (FREIRE, 1992; 1996; 1997). A fala a seguir ilustra muito bem estas afirmaes:

Em lugar da decretao de uma nova Histria sem classes sociais, sem ideologia, sem luta, sem utopia, e sem sonho, o que a cotidianidade mundial nega contundentemente, o que temos a fazer repor o ser humano que atua, que pensa, que fala, que sonha, que ama, que odeia, que cria e recria, que sabe e destri, que tanto o que herda quanto o que adquire, no centro de nossas preocupaes. (1997, p. 14)

A multiculturalidade surge, ento, como uma ao de resistncia s ideologias reprodutoras de discriminao e como possibilidade de construo de atitudes democrticas viabilizadoras de convivncias sociais humanizadas entre as diversas culturas, na inteno da concretizao da unidade na diversidade. uma construo histrica, fruto de um processo de luta e embate social, no sendo, portanto, um fenmeno natural, espontneo. No dizer freireano, implica na convivncia democrtica de diversas culturas num mesmo espao social. Nessa direo, Freire afirma que a

A multiculturalidade no se constitui na justaposio de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma para si, somente como se faz possvel crescerem juntas e no na experincia da tenso permanente, provocada pelo todo poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser. (1992, p. 156)

A realizao da unidade na diversidade, que Freire afirma ser a grande utopia, implica numa luta em defesa de questes de classe, de etnia, de gnero, de credo, de ideologias e de

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expresses e modos diferentes de ser de culturas diversas. A dimenso democrtica uma condio indispensvel para a efetivao do processo de multiculturalidade, e isso significa dizer que o dilogo a base de sua concretizao. A luta mesma pela realizao dessa unidade na diversidade j significa o incio da construo da multiculturalidade (1992, p. 157). Ao analisar esse aspecto em Freire, Souza afirma que O desafio transformar essa pluriculturalidade ou diversidade cultural atravs da interculturalidade (dilogo crtico entre as culturas e das culturas), numa multiculturalidade (2004b, p. 46,47).

Freire situa a criao da multiculturalidade dentro de um horizonte utpico, por entender que a sua efetivao implica na ruptura de todas as formas de opresso e discriminao, inclusive das ideologias que reproduzem preconceitos e atitudes

discriminatrias. Nesse sentido, destaca dois aspectos sem os quais afirma tornar-se impossvel a superao das condies desumanizantes, que so, primeiro, a necessidade de uma compreenso crtica da histria, que implica um processo de conscientizao, e, em segundo lugar, projetos poltico-pedaggicos que atuem na perspectiva da transformao da prpria realidade (1997, p. 34).

A influncia do existencialismo contribuiu para a sua compreenso da histria como algo em permanente movimento, ou seja, um processo de criao e recriao, que ele denomina de histria como possibilidade. Na medida em que ele considera a histria como tempo de possibilidade e, conseqentemente, como processo de libertao de homens e mulheres, tendo em vista que essa perspectiva rejeita qualquer entendimento da histria como um futuro determinado, inexorvel, marcado pala fatalidade e imobilidade, reconhece a educao, tambm, como possibilidade. Dessa maneira, se a histria, numa viso crtica,

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possibilidade e processo que demanda libertao, a educao , tambm, processo que conduz libertao.

A perspectiva de uma sociedade fundada numa relao de Multiculturalidade, como foi mencionado anteriormente, j pode ser verificada nos primeiros escritos de Freire, mesmo que ainda no tivesse uma formulao mais prpria e, ainda, sem essa terminologia e a sua concepo se apoiasse em pressupostos outros. A multiculturalidade, afirmada por Freire, implica na concretizao da unidade na diversidade que possibilita a convivncia pautada na liberdade conquistada e no direito assegurado de diferentes culturas num mesmo espao social. Em Educao e Atualidade Brasileira essa perspectiva de convivncia democrtica entre os diversos grupos sociais, revestida de forte influncia do personalismo de Mounier e da viso de democracia comunitria de Maritain, pode ser verificada na seguinte afirmao:

... encaminharemos o nosso agir educativo no sentido da conscincia do grupo, e no no da nfase exclusiva do indivduo. Sentimento grupal que nos lamentavelmente ausente. As condies histrico-culturais em que nos formamos (...) nos levaram a essa posio individualista. Impossibilitaram a criao do homem solidarista, s recentemente emergindo das novas condies culturais que vivemos, mas indeciso nessa solidariedade e necessitando, por isso mesmo, de educao fortemente endereada neste sentido. De educao que deve desvestir-se de todo rano, de todo estmulo a esta cultorolgica marca individualista, que dinamize, ao contrrio, o esprito comunitrio. (1992, p. 156)

Em Educao como Prtica da Liberdade ele afirma a necessidade de uma permanente atitude crtica, nico modo pelo qual o homem realizar sua vocao natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodao, apreendendo temas e tarefas de sua poca (2003a, p. 52). certo que ele no desenvolve, naquele momento, a formulao dessa categoria, o que ocorre a partir de Pedagogia da Esperana, no qual diz que a multiculturalidade no se constitui na justaposio de culturas, mas j apresentava uma

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viso de multiculturalidade, se esta for percebida dentro da concepo de radicalidade democrtica.

No livro Conscientizao, ao comentar sobre a tarefa que tm os seres humanos de transformarem as estruturas sociais injustas para realizarem a sua humanizao, defende a relao necessria entre conscientizao e utopia como caminhos possveis a esse propsito. Nesse sentido, argumenta que uma das respostas geniais a da renovao cultural, esta dialetizao que, propriamente falando, no de ontem, nem de hoje, nem de amanh, mas uma tarefa permanente de transformao (1980, p. 28,29). A idia de renovao cultural implica num processo de dilogo crtico entre as diversas culturas existentes e quelas que vo se constituindo e se configurando no desenvolvimento da sociedade. Essas afirmaes de Freire, ao longo de seus escritos, podem ser interpretadas como prenncios do que ele, mais tarde, sistematizou como unidade na diversidade, que , exatamente, a Multiculturalidade.

Afirmar, no entanto, que a multiculturalidade localiza-se no horizonte da utopia, nada tem a ver com uma viso idealista e a-histrica, pois, sendo, para Freire, a utopia o realizvel na perspectiva da ao histrica, porque ele a entende como prxis, esta afirmao implica no reconhecimento de que a luta pela permanente humanizao exige a superao de estruturas sociais fundadas na diviso de classes, da imposio de culturas sobres outras e da evoluo de uma convivncia baseada na no aceitao dos diferentes para um modelo de sociedade em que prevalea a dilogo crtico e solidrio entre todas as culturas e povos. Dessa maneira, o reconhecimento da dimenso utpica do processo de multiculturalidade , no entendimento defendido por Freire, uma criao histrica capaz de gerar uma sociedade democrtica, e isso exige uma interveno poltica e social atravs de prticas educativas libertadoras.

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CAPTULO 5 EDUCAO COMO AO CULTURAL PARA A HUMANIZAO

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A humanizao dos seres humanos exige uma prxis de homens e mulheres no mundo e com o mundo e nas suas relaes conscincia-mundo dentro da histria, o que implica uma prtica social da qual decorre uma ao educativa que reconhece essa histria como um processo permanente de possibilidades e, portanto, os seres humanos como seres inconclusos num permanente estar sendo, e que est intencionada na perspectiva de uma ao libertadora.

Esse reconhecimento da ao educativa de que o ser humano um ser inconcluso, inacabado, o que de fato possibilita, de acordo com Freire, um processo pedaggico e poltico autenticamente humanizador, pois, dessa forma, possvel um fazer educativo dialgico, esperanoso, problematizador, transformador. O reconhecimento de que as pessoas no so, mas esto sempre sendo, a afirmao da crena de que os seres humanos so criadores/recriadores de sua prpria histria e que vo se fazendo nas suas relaes histricas, sociais, polticas, culturais, afetivas etc. Esse um aspecto primordial de um projeto socioeducativo que se proponha restaurador da humanizao das pessoas.

Para Freire, a concepo que engendra a prtica educativa determinante para o desenvolvimento de uma ao educativa desumanizadora ou para o estabelecimento de um processo educativo que liberta e humaniza as pessoas. Por isso, afirma que a concepo bancria, por ser imobilista e no reconhecer o carter histrico e cultural dos seres humanos, no possibilita um processo de transformao das condies opressoras da realidade, mas

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serve a sua manuteno. Ao considerar a relao antagnica entre as concepes bancria e a concepo problematizadora da educao, ele afirma que

A primeira assistencializa; a segunda, criticiza. A primeira, na medida em que, servindo dominao, inibe a criatividade e, ainda que no podendo matar a intencionalidade da conscincia como um desprender-se ao mundo, a domestica, nega os homens na sua vocao ontolgica e histrica de humanizar-se. A segunda, na medida em que, servindo libertao, se funda na criatividade e estimula a reflexo e ao verdadeiras dos homens sobre a realidade, responde sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da transformao criadora. (1987a, p. 89)

Ao contrrio da viso bancria, Freire concebe o conhecimento dentro de uma perspectiva dialtica, sendo, portanto, uma construo social, fruto de um processo relacional entre os seres humanos e o mundo, marcado pelas condies espao-temporais da histria e da cultura. Nesse sentido, ele no aceita a afirmao de que h saberes melhores que outros, mas saberes diferentes e, dessa maneira, a escola deve reconhec-los e considerar, no seu processo educativo, o saber da experincia feito dos/das educandos/as. Para ele, a atitude de subestimar ou de negar o saber produzido pelas classes populares, o saber do senso comum, o saber produzido pelas vivncias e relaes socioculturais, alm de ser um erro cientfico, uma atitude preconceituosa e de intolerncia ideologicamente elitista. Por ouro lado, Freire adverte que no se pode cair no basismo ou astcia de propor uma ao educativa que no supere o saber do senso comum e faa com que os/as educandos/as se aprisionem em torno de seu prprio saber. Ele afirma, portanto, que a superao desse saber do senso comum para um saber cientificamente organizado deve partir do prprio saber do senso comum.

Por essa razo, prope, enfaticamente, um processo educativo problematizador que reconhea a historicidade e culturalidade dos homens e mulheres e que, exatamente por isso, firme-se, concretamente, enquanto ao cultural libertadora. Em dilogo com Myles Horton,

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Freire comenta: As pessoas tm ou no o direito de participar do processo de produzir o novo conhecimento? Estou certo de que um processo srio de transformao social da sociedade tem que fazer isso. claro, essa transformao implica uma mudana nos meios de produo econmica. Implica uma participao muito maior das massas do povo no processo de poder (2003b, p. 111).

Uma ao educativa que sirva como processo humanizador tem que reconhecer nos seres humanos a sua capacidade de serem sujeitos histricos, relacionais, dialgicos, criadores de saberes seres de integrao, como diz Freire. Para isso, requer um processo de conscientizao social e poltica que seja capaz de estabelecer uma ruptura com as estruturas sociopolticas das sociedades opressoras, e essa interveno transformadora que vai superando e eliminando as estruturas desumanizantes s pode ser viabilizada dentro de uma prxis revolucionria.

Freire entende o processo educativo como prtica poltica e cultural e por isso ela sempre social e histrica, e nesse sentido tem que estar sempre endereada aos seres humanos. Por essa razo, a prtica educativa no algo que se concretiza e se desenvolve apenas nos ambientes escolares, mas, alm desses, se estendem aos espaos sociais em que ocorrem as mais diversas formas de convivncias socioculturais.

A filosofia humanista de Freire est essencialmente direcionada para os seres humanos que formam o grande contingente de excludos da sociedade e das condies fundamentais de dignidade humana, mas no concebe um processo de libertao das classes oprimidas pela suplantao das classes opressoras. No derrotando os opressores que os oprimidos alcanaro a liberdade. Aqui, percebe-se a influncia da filosofia crist, e o prprio discurso

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freireano corrobora tal afirmao. Veja-se, por exemplo, que Freire recorre a alguns termos prprios do pensamento cristo, e mais freqentes na teologia da libertao, para dimensionar o sentido da sua pedagogia como: emancipao, libertao, pscoa, comunho, j com uma forte denotao poltica, que trazem o sentido do projeto colocado para a humanidade que o de realizar a sua vocao ontolgica para o ser mais. Afinal, a maior tarefa de sua pedagogia contribuir para que homens e mulheres construam permanentemente a sua humanidade.

A pedagogia freireana no pode ser amplamente compreendida se no se alcana a dimenso do conceito de luta de classe que nela est inserido. Freire, no assumindo uma atitude ortodoxa do marxismo, foi criticado por no ter utilizado em suas primeiras obras o conceito de luta de classe, e em Pedagogia do Oprimido de t-lo feito muito vagamente; de no ter desenvolvido uma teoria histrica em torno de sua proposta poltico-educativa; como tambm no ter explicitado o conceito de oprimido. Em Pedagogia da Esperana, Freire refuta essas crticas da seguinte maneira:

Em primeiro lugar, me parece impossvel que, aps a leitura da Pedagogia do Oprimido, empresrios e trabalhadores, rurais ou urbanos, chegassem concluso, os primeiros, de que eram operrios, os segundos, empresrios. E isto porque a vaguidade do conceito de oprimido os tivesse deixado de tal maneira confusos e indecisos que os empresrios hesitassem em torno de se deveriam ou no continuar a usufruir a mais-valia e os trabalhadores em torno de seu direito greve, como instrumento fundamental defesa de seus interesses. (...) (1992, p. 89)

Logo adiante, enfatiza:

... Os autores e autoras de tais crticas, de modo geral, mesmo que nem sempre explicitassem, se incomodavam centralmente com alguns pontos. A j referida vaguidade do conceito de oprimido como do de povo, a afirmao que fao no livro de que o oprimido, libertando-se, liberta ao opressor, o no haver, como antes sublinhei, declarado que a luta de classes o motor da histria, o tratamento que eu dava ao indivduo, sem aceitar reduzi-lo a puro reflexo das estruturas scio-econmicas(sic), o tratamento que dava conscincia, importncia da subjetividade; o papel da conscientizao que, na Pedagogia do oprimido,

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supera, em termos de criticidade, o a ela atribudo em Educao como prtica da liberdade; (...) Nunca entendi que as classes sociais, a luta entre elas, pudessem explicar tudo, (...) da que jamais tenha dito que a luta de classes, no mundo moderno, era ou o motor da histria. Mas, por outro lado, hoje ainda e possivelmente por muito tempo, no possvel entender a histria sem as classes sociais, sem seus interesses em choque. A luta de classes no o motor da histria mas certamente um deles. (idem, p. 90,91 )

Freire, a partir de Marx, identifica no capitalismo a razo de ser das estruturas desumanizantes da sociedade, e isso contribui para que ele supere a sua concepo defendida em Educao como Prtica da Libertao de que a superao das estruturas polticas e sociais se daria, basicamente, por um processo de participao da populao na sociedade e pela conscincia crtica via processo educativo, sem considerar, portanto, a relao de classes sociais e, conseqentemente, a luta de classes. Ele comenta em Medo e Ousadia, em conversa com Ira Shor, meados da dcada de 80, a atitude de diretividade ou no do educador/a em sua relao com os/as educandos/as, que

Devemos saber, ou pelo menos devemos esclarecer aqui, que no estamos caindo numa posio idealista, segundo a qual a conscincia muda dentro de si mesma, atravs de um jogo intelectual dentro de um seminrio. Mudamos nossa compreenso e nossa conscincia medida que estamos iluminados a respeito dos conflitos reais da histria. A educao libertadora pode fazer isto mudar a compreenso da realidade. Mas isto no a mesma coisa que mudar a realidade em si. No. S a ao poltica na sociedade pode fazer a transformao social, e no o estudo crtico na sala de aula. As estruturas da sociedade assim como o modo capitalista de produo tm de ser mudadas, para que se possa transformar a realidade. (1986, p. 207)

Dessa forma, Freire acredita que o processo de humanizao se constitui atravs da prxis educativa que se d pela educao como tarefa libertadora, da mesma forma que defende a idia de que a desumanizao fruto de uma educao opressora, alienante e dominadora. Mas reconhece, ao mesmo tempo, que a educao tem limites Esse reconhecimento parece ser mais expressivo aps a sua experincia como secretrio de

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educao da cidade de So Paulo e sozinha no pode transformar as estruturas da sociedade. Por essa razo, assume a concepo marxista de que a infra-estrutura determina a superestrutura, com ressalvas de que h um movimento dialtico de determinao nesse processo, como j foi explicitado anteriormente neste trabalho.

O seu reconhecimento de que a educao tem limites afirmado de forma positiva, esperanosamente utpica, exatamente porque, para ele, esse reconhecimento , tambm, ao mesmo tempo o reconhecimento da educao como possibilidade e, conseqentemente, a superao da viso imobilista e fatalista da educao e da histria. No livro A Educao na Cidade, argumenta que Quando a gente compreende a educao como possibilidade, a gente descobre que a educao tem limites. exatamente porque limitvel, ou limitada ideolgica, econmica, social, poltica e culturalmente, que ela tem eficcia (1999, p. 91). Afirmao semelhante encontra-se em Poltica e Educao: No h prtica educativa, como de resto nenhuma prtica, que escape a limites. Limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos, culturais. Creio que a melhor afirmao para definir o alcance da prtica educativa em face dos limites a que se submete a seguinte: no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma coisa (1986, p. 207).

Da que a posio comprometida de Paulo Freire com uma prtica educativa libertadora, que se alimenta na sua crena contundente da vocao ontolgica do ser humano para ser mais, contraste com a concepo determinista e fatalista da educao e da histria. De acordo com Freire, que, no fundo, uma das radicais diferenas entre a educao como tarefa dominadora, desumanizante, e a educao como tarefa humanizante, libertadora, est em que a primeira um puro ato de transferncia de conhecimento, enquanto a segunda ato de conhecer (1982, p. 99). Esse processo se estabelece nas prticas educativas, escolares ou no,

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de modo que a primeira , sempre, opressora e a segunda, libertadora. Por isso, a educao, para ele, ser sempre um ato poltico.

nesse sentido que se reconhece a posio categrica de Freire sobre a impossvel neutralidade da educao. Lankshear (1998, p.136) apresenta um esquema conceitual de Freire, entre domesticao, desumanizao, objetividade e opresso; e entre libertao, humanizao, subjetividade e liberdade. Seguindo esta formulao, a educao pode ser um ato de opresso, na medida em que nega a humanidade dos homens e mulheres, ou um ato de libertao, quando se constitui numa ao cultural que afirma a vocao ontolgica e histrica dos seres humanos para cada vez mais se tornarem humanos.

Pode-se, ainda, citar Lankshear (ibidem, p. 152) quando afirma que o modelo de educao problematizadora de Freire uma pedagogia para mudar as pessoas de uma conscincia ingnua para uma conscincia crtica. Na perspectiva freireana, essa conscincia crtica um motor que possibilita a busca e o permanente processo de humanizao de homens e mulheres. Por isso a afirmao de que A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 1987a, p. 67).

Segundo Aronowits (1998, p. 109), Freire enfatiza a idia da autolibertao, propondo uma pedagogia na qual a tarefa abrir a humanidade intrnseca do oprimido. Aqui, a noo de vocao ontolgica idntica prxis universal e humanizadora de e pelos oprimidos, ao invs de para eles. A idia de libertao pode ser entendida como um partejamento, na qual Freire reclama a necessidade dos oprimidos terem a sua libertao, na medida em que assumam o ato

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de autolibertao. Argumenta, portanto, que A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto um homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressores-oprimidos, que a libertao de todos (1987a, p. 35). nesse mesmo sentido que Freire enftico na defesa do carter dialgico na relao educador/educadora- educando/educanda, liderana-oprimido, ao afirmar que o dilogo condio essencial para que se instaure um verdadeiro processo de libertao. Nesse sentido, afirma a necessidade da relao democrtica entre liderana-oprimido, ou seja, que a liderana ou educador/educadora no fale para o oprimido educando/educanda mas com ele/ela.

Todos esses aspectos entre outros constituem os princpios e concepes que corporificam a pedagogia freireana como ao cultural para a humanizao. O iderio freireano que configura a sua pedagogia se coloca conceitual e ideologicamente como antinomia da ao cultural para a dominao, que est a servio das classes dominantes. A educao como ao cultural libertadora, como defende Paulo Freire, no pode se limitar a uma prtica educativa caracterizada pelo treinamento tcnico, burocrtico e funcionalista do conhecimento, limitando a capacidade criativa e crtica dos/as educandos/as, atravs de uma ao despolitizante e alienadora da compreenso da realidade. Ao contrrio, a educao como ao cultural para a liberdade conduz a um processo de permanente conscientizao, pois tem como base o conhecimento cientfico na inteno do desvelamento crtico da realidade, para, a partir de ento, transformar-se em prxis humana transformadora.

A dimenso humanizadora da pedagogia freireana no se localiza isoladamente em um aspecto, apenas, do seu pensamento, seja ele de natureza filosfica, poltica, antropolgica, sociolgica ou educativa. Por isso, somente na interconexo e no dilogo entre esses aspectos, que possvel captar significativamente tal dimenso. Sendo, portanto, a dimenso

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humanizadora fundamento da pedagogia freireana, espcie de fio articulador de todas as outras dimenses porque perpassa e ao mesmo tempo se localiza em cada uma delas, a grande tarefa de sua ao educativa contribuir para a libertao dos seres humanos. Essa a fundamental utopia freireana, que ele afirma, no incio da dcada de 90, em conversa com Moacir Gadotti, a respeito da grande tarefa a ser assumida, nesses tempos, pelas pessoas:

Acho que a tarefa mais fundamental que a gente tem por a, neste fim de sculo, e cuja compreenso se antecipou em muito ao final deste sculo a tarefa da libertao. Veja bem, no sequer a tarefa da liberdade. Acho que a liberdade uma qualidade natural do ser humano. At diria, com mais radicalidade, que a liberdade faz parte da natureza da vida. Seja ela animal, seja ela vegetal. A rvore que cresce, que se inclina procurando o sol, em um movimento de liberdade, mas uma liberdade que est condicionada a sua espcie, a um impulso vital apenas. Difere-se um pouco da liberdade do animal. Hoje, ns nos perguntamos sobre a tarefa de libertao enquanto restaurao da liberdade, ou enquanto inveno de uma liberdade ainda no permitida. Ento, acho que essa vem sendo uma tarefa permanente, histrica. No diria que a maior tarefa, ou a nica, mas a tarefa central a que outras se juntaro. (FREIRE, 1999, p. 90,91)24

exatamente esta afirmao da libertao de homens e mulheres como tarefa central e permanente da educao, de uma educao que se constitua como ao cultural humanizadora, que faz da pedagogia freireana uma pedagogia vigorosa, de carter utpico, esperanoso, poltico e dialgico, comprometido com as classes populares. Tarefa que exige uma ao denunciadora das condies histrico-sociais desumanizantes e anunciadora das possibilidades humanizantes. Esse o aspecto que tem caracterizado o pensamento de Freire, desde as suas primeiras obras, e perpassado por toda a sua pedagogia. Ou seja, a tarefa da humanizao dos seres humanos, que a sua libertao, o fundamento central de sua pedagogia.

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Scocuglia registra, em Freire, a mudana do termo liberdade para libertao, considerando no o valor semntico do termo, mas o seu teor poltico, a partir do momento em que ele incorpora em seu pensamento a concepo de luta de classes. Conferir em: SCOCUGLIA, Afonso Celso. A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. Joo Pessoa, Ed. Universitria/UFPB, 1997, p. 60,61.

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O que se verifica, no entanto, so mudanas em sua base terica, na medida em que ele vai incorporando contribuies conceituais de vertentes filosficas diversas. Essas observaes e anlises so apresentadas no decorrer deste trabalho, e, como exemplos, sero destacadas algumas citaes, de diversas obras, que objetivam ilustrar as afirmaes acima.

Em Educao como Prtica da Liberdade, Freire prope uma educao que pudesse inserir o povo no processo de participao social, de modo que pudesse passar de uma viso ingnua para uma percepo crtica. Afirma que

Esta passagem, absolutamente indispensvel humanizao do homem brasileiro, no poderia ser feita nem pelo engodo, nem pelo medo, nem pela fora. Mas, por uma educao que, por ser educao, haveria de ser corajosa, propondo ao povo a reflexo sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre sua responsabilidade, sobre seu papel no novo clima cultural da poca de transio. Uma educao que lhe propiciasse a reflexo sobre seu prprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na explicitao de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opo. Educao que levasse em considerao os vrios graus de poder de captao do homem brasileiro da mais alta importncia no sentido de sua humanizao. (2003a, p. 66,67)

Freire considerava, inicialmente, que o processo de humanizao passava pela aquisio de uma percepo problematizadora da realidade, e que se localizava, basicamente, na conscincia crtica a possibilidade de transformao social, como pode ser verificado na citao acima, posio que ele mesmo entendeu, posteriormente, como ingnua. Em Conscientizao, ele considera a importncia da ao cultural para a conscientizao, como processo para a libertao, mas destaca que esse processo no se concretizar apenas pela inteleco, mas a partir de uma autntica prxis transformadora:

Estabeleceu-se uma relao explcita entre a ao cultural pela liberdade, na qual a conscientizao o objetivo principal, e a superao dos estados de conscincia semiintransitivos e transitivo-ingnuos pela conscincia crtica. No se pode chegar conscientizao crtica apenas pelo esforo intelectual, mas tambm pela prxis: pela autntica unio da ao e da reflexo. (1980, p. 92)

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Esse posicionamento de Freire acompanha o mesmo princpio reflexivo apresentado no livro Pedagogia do Oprimido, no qual ele apresenta a sua pedagogia libertadora dentro da perspectiva poltico-ideolgica do marxismo. Dessa forma, a prxis revolucionria passa a ter importncia basilar em sua concepo humanista. Ele declara que

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao. Em qualquer destes momentos, ser sempre a ao profunda, atravs da qual se enfrentar, culturalmente, a cultura da dominao (1987a, p. 41,42).

Com isso, verifica-se que a pedagogia do oprimido, enquanto iderio de uma educao que se coloca em defesa da emancipao permanente dos seres humanos, uma ao polticoeducativa que pensa o processo de libertao como um projeto de toda a humanidade, e no de parte dela, apenas. nesse sentido que se discute a necessidade de educadores/as assumirem uma atitude de luta e resistncia como uma tarefa efetiva na sua prtica educativa. Isso implica numa reflexo sobre o quefazer educativo que desenvolvido no interior da sala de aula ou em qualquer espao educativo e, conseqentemente, sobre os contedos programticos da educao, enquanto objeto cognoscvel a ser ensinado e aprendido, e sobre a relao entre os sujeitos cognoscentes. Freire reflete sobre a importncia dessas questes e diz que a perspectiva idealista, autoritria, dogmtica, mecanicista, bancria distorce a prtica educativa, na medida em que a transforma em mero processo de transferncia de contedos. Afirma, em Professora Sim, Tia No, que a nossa tarefa no se esgota no ensino da matemtica, da geografia, da sintaxe, da histria. Implicando a seriedade e a competncia com que ensinemos esses contedos, nossa tarefa exige o nosso compromisso e engajamento em favor da

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superao das injustias sociais (2002, p. 80) e, como aspectos necessrios a uma ao educativa progressista e libertadora, em Pedagogia da Esperana, adverte da seguinte maneira:

A primeira constatao que fao a de que toda a prtica educativa implica sempre a existncia de sujeitos, aquele ou aquela que ensina e aprende e aquele e aquela que, em situao de aprendiz, ensina tambm, a existncia do objeto a ser ensinado e aprendido a ser re-conhecido e conhecido o contedo, afinal. Na verdade, o contedo, por ser objeto cognoscvel a ser reconhecido pelo educador ou educadora enquanto o ensina ao educando ou educanda que, por sua vez, s o aprende se o apreende, no pode, por isto mesmo, ser puramente transferido do educador ao educando. Simplesmente no educando depositado pelo educador. (1992, p. 109)

Logo em seguida, esclarece que,

No h, nunca houve nem pode haver educao sem contedo, a no ser que os seres humanos se transformam de tal modo que os processos que hoje conhecemos como processos de conhecer e de formar percam seu sentido atual. (...) O problema fundamental, de natureza poltica e tocado por tintas ideolgicas, saber quem escolhe os contedos, a favor de quem e de que estar o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra que. Qual o papel que cabe aos educandos na organizao programtica dos contedos; qual o papel, em nveis diferentes, daqueles e daquelas que, nas bases, cozinheiras, zeladoras, zeladores, vigias, se acham envolvidos na prtica educativa da escola; qual o papel das famlias, das organizaes sociais da comunidade local? (ibidem, p. 110).

Freire apresenta elementos que apontam para uma possibilidade de convivncia fundada na perspectiva da multiculturalidade na medida em que prope uma relao de dialogicidade entre os diversos segmentos da sociedade, em que os papis e identidades de cada segmento devem ser levados em conta e, legitimamente, respeitados o que significa a efetivao de um processo de interculturalidade. Desse modo, a educao, como ao cultural humanizadora, pode dar uma fundamental contribuio para a construo de novas convivncias, capazes de possibilitar a ascenso das classes populares a uma condio de dignidade humana, e a sala de aula deve ser um ambiente socioeducativo extraordinrio para tal. Mas, para isso, as prticas educativas tm que romper radicalmente com as formas de

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dominao histrico-ideolgica e com as atitudes reprodutoras de discriminao que no admitem e nem reconhecem a presena das diferenas. Nessa perspectiva, Mszros contribui, de modo significativo, ao afirmar que

Sem um progressivo e consciente intercmbio com processos de educao abrangentes como a nossa prpria vida, a educao formal no pode realizar as suas muito necessrias aspiraes emancipadoras. Se, entretanto, os elementos progressistas da educao formal forem bem sucedidos em redefinir a sua tarefa num esprito orientado em direo perspectiva de uma alternativa hegemnica ordem existente, eles podero dar uma contribuio vital para romper a lgica do capital, no s no seu prprio e mais limitado domnio como tambm na sociedade como um todo. (2005, p. 59)

Nessa inteno, torna-se cada vez mais imprescindvel para as classes populares incorporarem s formas de lutas novos processos organizativos e prticas pedaggicas que possam responder aos desafios da realidade contempornea. A realizao utpica da unidade na diversidade exige formas diferentes de criao e produo cultural dos grupos sociais subalternizados que expressem e reconheam seus problemas, sonhos, sentimentos, gestos e atitudes de resistncia como procedimentos legtimos na busca da realizao de sua humanidade, e isso tarefa de uma educao que se constitui como ao cultural para a humanizao.

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CONSIDERAES CONCLUSIVAS

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de Merleau-Ponty a afirmao de que em vez de se falar em comportamento, preciso, antes, falar em existncia. Com isso ele quer dizer que, se no se considera, antes de tudo, o ser humano pela sua existncia, mas pelo seu comportamento, porque a condio intrnseca de ser humano de homens e mulheres ainda no tomou o seu devido lugar na prpria existncia humana. Esse aspecto fundamental na compreenso da pedagogia de Freire, pois a dimenso antropolgica de seu pensamento coloca, exatamente, o ser humano na sua condio de existncia humana, e a partir dessa compreenso que ele desenvolve a sua perspectiva de educao.

As diversas contribuies que Freire absorve em seu pensamento, que vo do personalismo cristo de Mounier e Maritain e do tomismo de Tristo de Atade at o marxismo e as vises marxistas da psicanlise de Erich Fromm, passando pela forte incorporao da filosofia existencialista e fenomenolgica; alm das vises do estruturalismo e das concepes isebianas e, mais especificamente, de lvaro Vieira Pinto, at a viso de ps-modernidade crtica por ele assumida na dcada de 80, permitem a afirmao de que Freire um autor que no se localiza teoricamente apenas em uma concepo filosfica ou poltica para construir o seu iderio poltico-pedaggico.

Esse aspecto significativo para a afirmao, neste trabalho, de que Freire no , por essa razo, um autor ecltico, como se poderia concluir numa anlise mais apressada, mas um

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autor que constri, desde o incio de seu pensamento pedaggico, uma base conceitual sedimentada em princpios filosfico-humanistas, e que vai incorporando no decorrer de sua obra novas contribuies de autores e correntes de pensamento progressistas para afirmar uma proposio poltico-pedaggica libertadora que pudesse ser desenvolvida concretamente por homens e mulheres como uma ao cultural no processo de transformao das estruturas sociais impeditivas da humanizao dos seres humanos. Nesse sentido, Freire um educador que no fincou seus ps em uma posio filosfica, poltica ou ideolgica, como se estivesse engessado a uma concepo de mundo e dela no pudesse se afastar, mas um pensador que, em detrimento de suas crenas e concepes humanistas, incorporou, num processo dialtico de superao do seu prprio pensamento, as vrias contribuies que embasassem a formulao de sua pedagogia humanista denunciadora e anunciadora de um mundo mais humano.

Paulo Freire assume uma posio de radicalidade em defesa de uma educao problematizadora e dialgica alicerada nos princpios democrticos, no intransigente respeito diversidade das culturas, no rigor epistemolgico do conhecimento. Advoga uma educao que se contrape s prticas autoritrias e antidialgicas e que, por isso mesmo, contribui com os processos de mudanas sociopolticos que vo possibilitar a ascenso das classes populares a uma condio de dignidade humana.

A perspectiva freireana de realizao utpica da unidade na diversidade, na qual as prticas educativas, enquanto ao cultural libertadora, tm papel preponderante, implica na legitimao de formas de criao, produo e expresso cultural dos grupos sociais subalternizados, e isso tem a ver com as diversas formas de resistncias institudas na sociedade por esses grupos, principalmente aqueles gerados nos ambientes da contracultura, como respostas massificao homogeinizante e descaracterizadora das identidades dos

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grupos e movimentos sociais. contra essa lgica neoliberal autoritria e de no reconhecimento das diferenas que Freire no contemporanizou mas assumiu em sua pedagogia uma tarefa revolucionria de denncia e anncio em favor da humanizao, o que pode ser verificado em sua obra e, de certa forma, catalisado no seu conceito-princpio de multiculturalidade.

Essa perspectiva de radicalidade democrtica em seu pensamento, explicitada na sua proposio pedaggica de uma educao libertadora, molhada pela sua radicalidade esperanosa, encontra bases e fundamentos nos princpios poltico-filosficos da inconcluso do ser como condio para tomar a histria como tempo de possibilidade e, portanto, estar sempre sendo; da prxis humana como unidade dialtica entre o pensar e o agir, ao-reflexoao, como instrumento transformador das estruturas sociais injustas; da utopia, que sendo prxis, pode concretizar pelo anncio e denncia o sonho de um mundo mais humanizado; da intrnseca politicidade da educao, que elimina a possibilidade de um quefazer pedaggico neutro e desinteressado.

Contudo, Freire assume uma posio crtica a respeito do papel transformador da educao. A sua to citada afirmao de que a educao sozinha no transforma a sociedade, mas a sociedade sem a educao no pode ser transformada, clich dos freireanos de ltima hora, uma confirmao de que Freire reconhece os limites da educao. Porm, o reconhecimento desses limites no faz de Freire um educador pessimista, ao contrrio, ele v, exatamente, nesse aspecto uma de suas possibilidades de eficcia (1999, p. 91), o que o leva a afirmar que em lugar do fatalismo imobilista, proponho um crtico otimismo que nos engaje na luta por um saber que, a servio dos explorados, esteja altura do tempo atual (2005, p. 43).

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A crena radical de que os seres humanos tm a vocao ontolgica para construir permanentemente a sua humanizao uma das razes primeiras para argumentar o carter esperanoso que d sentido ao horizonte utpico de sua pedagogia. Por isso, ele afirma a necessidade do sonho como condio para a concretizao da ao revolucionria. Esse aspecto no deve ser indutor de uma viso que afirme ser idealista a sua proposta polticopedaggica. Isso porque o conceito de vocao ontolgica, em Freire, implica no princpio de vocao histrica, que compreende o ser humano concretamente na realidade, e que, por sua vez, est absolutamente marcado pelas dimenses culturais, polticas e sociais. nesse sentido que ele diz que

Sonhar no apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma conotao da forma histrico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que, dentro da histria, se acha em permanente processo de tornar-se. Fazendo-se e refazendo-se no processo de fazer a histria, como sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres da insero no mundo e no da pura adaptao ao mundo, terminaram por ter no sonho tambm um motor da histria. No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana. (1992, p. 91)

Outro aspecto a ser observado o fato de Freire ter sido um educador que viveu seu tempo, e isso contribuiu de maneira significativa para que a sua pedagogia, ao longo do seu desenvolvimento, ganhasse organicidade dentro do contexto sociopoltico da realidade brasileira e mundial. A perspectiva de ps-modernidade assumida por ele, de modo crtico e progressista, contribuiu, inquietadoramente, para a incorporao, em seu posicionamento poltico-pedaggico, de temas da intersubjetividade humana e de aspectos comportamentais da cotidianidade brasileira Pedagogia da Indignao e sombra desta Mangueira so bons exemplos para confirmar estas afirmaes. Essa viso crtico-otimista fortaleceu em Freire o sentido da importncia de que a atitude de denncia deve assumida por todos/as que atuam na perspectiva da humanizao. Vale reafirmar que, nele, denncia e anncio formam uma

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unidade dialtica e, portanto, atuam como prxis. Nesse sentido, ele declara que imperioso mantermos a esperana mesmo quando a aspereza da realidade sugira o contrrio. A este nvel, a luta pela esperana significa denncia, sem meias-palavras, dos desmandos, das falcatruas e omisses. Denunciado-os, despertamos nos outros e em ns a necessidade e tambm o gosto da esperana (2005, p. 87).

Em seus ltimos livros, tambm se pode verificar, de modo contundente, sua discusso sobre a tica. Alis, em torno da tica que ele anuncia a necessidade de uma pedagogia que se contraponha a todo um movimento de degradao da dignidade humana, imposto pelo projeto neoliberal, que determina, de modo fatalista, como condio para a cidadania, uma tica de mercado, qual Freire se ope, e sugere um outro modo de relao humana, fundado no princpio que ele denomina de tica universal do ser humano.

Este trabalho, na medida em que procurou compreender o sentido da humanizao na pedagogia de Paulo Freire, elegeu como objeto de anlise os aspectos caracterizadores da dimenso humanista em seu pensamento e, por conseqncia, os elementos instituidores dos processos de desumanizao de homens e mulheres, de acordo com a viso freireana, considerando, nesse entendimento, o espectro conceitual poltico-filosfico basilar para a formulao de sua concepo humanista.

Certamente no foi possvel alcanar, neste trabalho, toda a amplitude do horizonte humanista do pensamento poltico-pedaggico freireano. Vrias razes podem ser consideradas para tal questo. Pode-se dizer, principalmente, que essas razes so decorrentes das limitaes terico-conceituais do autor deste trabalho; dos limites impostos pela prpria estrutura tcnico-cientfica de uma dissertao; da vasta dimenso filosfica, poltica e

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pedaggica que o tema apresenta; e da prpria abordagem temtica desenvolvida por Freire, tendo em vista que ele no trata o tema humanizao de modo especfico em uma obra ou em um momento especfico de sua produo cientfica e, ainda, porque esse tema perpassa, em sua obra, por todas as outras categorias desenvolvidas por ele, no apenas como elemento articulador das mesmas, mas, principalmente, como fundamento e sentido maior de sua pedagogia, que a humanizao permanente de homens e mulheres.

No entanto, os limites que se verificam neste trabalho, ao contrrio de serem tomados como aspectos negativos em sua constituio e em seus resultados, so entendidos como potencialidades para que se vislumbrem novos horizontes interpretativos da obra freireana, tanto para critic-lo ou para se opor a ele, tendo em vista que todos os posicionamentos que, por ventura, este trabalho possa estimular, sero significativos para a ampliao do entendimento crtico do pensamento pedaggico de Paulo Freire.

No custa lembrar, parafraseando Freire, a afirmao de que exatamente pelo fato das coisas terem limites que elas tm eficcia.

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