Luiz Antônio Cunha

Moacyr de Góes

O Golpe
na Educação
10!! edição

Jorge Zahar Editor

Rio de Janeiro
 UNIOESTE
Campus de Foz do Iguaçu
BIB_f-IOTECA Sumário .
N.o Reg.: .0 3066
Data: 1G I O1 I_,;UJO 1

Moacyr de Góes
VOZ ATIVA 7
uiz Antônio Cunha e Moacyr de Góes
I. Por Dentro do Contexto 8
Todos os direitos reservados. 11. JK-Jânio-Jango:
A reprodução não-autorizada desta publicação, no todo Canúnhos e Descanúnhos da
ou em pmte, constitui violação do copyright. (Lei 5.988)
Educaçao Nacional 11
1999
Direitos para esta edição contratados com: UI. Os Movimentos de
Jorge Zahar Editor Ltda.
Cultura/Educação Popular 16
rua México 3 I sobreloja IV. 1964 - Os Acordos MEC-USAID:
20031-144 Rio de Janeiro, RI Em Direçao aos "Anos de Chumbo" 32
te!.: (021) 240-0226 I fax: (021) 262-5123
Edições anteriores: Luiz Antônio Cunha
1985, 1986, 1986, 1987, 1988, 1989, 1991, 1994, 1996 RODA-VIVA · 35
Impressão: Prol Editora Gráfica
I. "Educaçao" pela Repressão 36
Il. Educação: Grande Negócio 42
CIP-Brasil. Catalogação-na-fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ. UI. A Exclusão pela Base 55
C978g Cunha, Luiz Antônio, 1943- IV. A Profissionalizaçao Fracassada 62
1O.ed. O golpe na educação I Luiz Antônio Cunha, Moacyr de V. A Educação Moral, Cívica e Física 73
Góes . - 1O.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999
(Brasil: os anos de autoritarismo) VI. A Universidade:
Modernizada, Amordaçada e Privatizada 81
ISBN: 85-7110-487-5
1. Educação e estado - Brasil. 2. Brasil - Política e Luiz Antônio Cunha
governo- 1964-1985. I. Góes, Moacyr de, 1930-. 11. Título. Moacyr de Góes
III. Série. PARA REVERTER O GOLPE 91
CDD-379.81
98-1988 CDU 37.321 (81) Sobre os Autores 95
A gente quer ter voz ativa
No nosso destino mandar VOZ ATIVA
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega o destino pra lá
Moacyr de Góes
CHICO BUARQUE
 I. Por Dentro do Contexto
Nos anos 60 a crise brasileira é econômica, é social e é política. Desde o
Movimento de 1930 -resposta tupiniquim à crise de 1929 do capitalis-
mo internacional - que o Brasil procurava saídas face à ruptura da Re-
pública. agro -exportadora, à crescente urbanização e à influência dos
militares que des~javam construir as próprias armas (ver os discursos do
ditador do Estado Novo). O primeiro patamar do novo modelo foi cons-
truído por Vargas, com Volta Redonda, negociando com os america-
nos o apoio do Brasil. aos Aliados na Segunda Guerra Mundial. Direci~­
nou-se o país para a industrialização.
Na reordenação que se processou, após a crise do Estado liberal-
oligárquico, a sociedade política (o Estado) incorporou setores da classe
dominante com interesses voltados para o setor industrial e, a partir daí,
procurou conciliar capital e trabalho. Instalou-se, posteriormente, o
chamado "modelo de substituição das importações" que possibilitou a
emergência do setor industrial como hegemõnico nos anos 60.
Já no fmal dos anos 50 este processo parecia estar em vias de con·
· clusão e o seu desdobramento implicaria abrir um mais amplo mercado
interno. Este foi o desafio ao governo João Goulart e ao seu programa
de "Reformas de Base".
A situação, todavia, nã'o era tão fácil e esquemática. O Brasil era
e é um país terceiro-mundista, dependente. Aqui se confrontavam inte-
resses econômicos das mais diversas ordens:
-o latifúndio, impenetrável às mudanças sociills;
-os grupos ligados à internacionalizaçlfo do capital que buscavam o po·
der político, indispensável à segurança de sua reprodução;
-a chamada "burguesia nacional" que preferia aliar-se ao capital inter-
nacional a fazer concessões à força de trabalho, apesar dos ideólogos do
ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) teorizarem a aliança de
classes.
Esta luta de foice no escuro se processava numa sociedade:
8 9
_em que o movimento operário era vuln~rável, pela sua dependência
de Estado interventor de sindicatos;
_em que o campo estava no início da organização de seus trabalhado·
res em Ligas Camponesas e sindicatos rurais;
-em que as camadas médias eram atravessadas pela "indústria do anti·
comunismo"; .
_em que a Aliança para o Progresso constituía-se na grande ideóloga
contra a Revolução Cubana e financiava "ilhas de sanidade" hostis ao.
governo reformista de Jango;
-em que os intelectuais orgânicos da classe dominante atuavam no
Congresso Nacional, formavam opinião pública através dos meios de co-
municação de massas, da escola, de parte das Igrejas, de organizações
tipo IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais) e IBAD (Instituto
Brasileiro de Ação Democrática), instrumentalizando conceitos ideoló·
gicos de "civilização ocidental e cristã", corrompendo com o dinheiro ·
da embaixada americana (eleições de 1962) com o objetivo políti.co de
conservaçífo das estruturas, contra as reformas ou qualquer mudança,
escamoteando a discussão da luta de classes.
Nesta conjuntura, o confronto "abertura de mercado interno"
versus "exportar é a solução". foi decidido pela força em 1964. O seg·
menta industrial, fmanciado pelo chamado "capital associado", cresce·
ria com a demanda externa, e o Brasil rumou em direção à Belindia, isto
é, à construção de uma Bélgica (a minoria rica e industrializada) em
cima de uma Índia (a massa de despossuídos e miseráveis), como já se
disse tantas vezes.
Na sociedade civil, o discurso político progressista dos anos 60
remeteu, freqüentemente, ãs figurações de "povo e anti-povo" e de
"naçífo e anti-nação", fluindo para a denúncia do latifúndio e do impe·
rialismo. Não percebeu, todavia, com maior clareza, que a sociedade é
dividida ém classes, que a crise social existente era também interna e
que só com uma análise de apropriaçãofexpropriação do trabalho a
questão poderia ser djscutida. Assim, apesar da relativa liberdade asse-
gurada pelo populismo aos movimentos sociais, a discussão da luta de
classes ficou restrita aos setores marxistas e não alcançou o palanque
político dos comícios. A crise socjal continuou latente e latejante, sem
um canal efetivo de comunicação com as massas.
Na sociedade civil no Nordeste, este discurso remeteu, também, à
preocupação com as tendências para a consolidação do capitalismo mo-
nopolista e à modernização da produção industrial do Centro-Sul e seu ·
avanço sobre o mercado nordestino. A criação da Sudene em 1958 foi
ir
precedida de uma discussão, que se prolongou pelo pedodo, na qual o
perfll do novo órgão e seus objetivos foram questionados. A discussão
da colonização brasileira pelas forças do capital internacional foi deco-
dificada .para questionar a possível colonização do Nordeste pelas forças
econômicas do Centro-Sul: o chamado "imperialismo interno". Apesar
de tudo, a Sudene deflagrou grandes esperanças para a região.
Diante de uma situação que se tornava cada vez mais complexa, a
aliança PSD-PTB, voto rural e voto urbano, não resistiu aos interesses
divergentes entre cidftde e campo, entre grupos nacionalistas e outros
ligados ao capital externo.
A crise· política se revela, principalmente,· pelo esgotamento do
modelo populista (1930-1964). Com a ruptura da República agro-
exportadora, em 1930, o Brasil conheceria a experiência latino-america-
na populista, tal como a Argentina de Perón, o México de Cárdenas, o
Peru da APRA (Aliança Popular Revolucionária Americana), etc.
No Brasil o populismo foi "revolucionário" em 1930; ''bonapar-
.I tista" em 193 7; nacionalista e an tiímperialista de 19 50 a 19 54; desenvol-
'I
vímentista no fmal dos anos 50; moralista em 1961; nacionalista e sindi-
calista até a sua queda em 1964.
O populísmo esgotou-se pelo avanço das camadas urbanas e dos
setores ligados ao campo que escaparam do controle dos grupos dirigen-
. tes. Nesta situação excepcional deu-se uma crise orgânica na classe diri-
gente, que se sentiu ameaçada na sociedade civil e na própria estrutura
econômica, visualízando riscos para a acumulação de capital.
Assim, quando se armou o confronto - como desdobrar o mode-
lo de substituição das importações no bojo de uma crise social? -o po-
pulísmo já não teve coelhos para tirar de sua cartola de mágico.
Sem condições políticas para se transformar no popular, o popu-
lismo, em 1964, deixou a cena para o novo Estado tecnocrático-civil-
militar. Os novos tempos serão comandados pela internacionalização do
capital, que se aprofundará, e dirigidos pela tradicional classe dominan-
te, agora com mais uma proposta de modernização.
Face às novas condições, o novo ·Estado definiu-se pela coerçl!o
para manter a dominação, no sentido gramsciano do termo.
Na crise de 1964, onde estavam os educadores? Que faziam? Qual
a vis[o de mundo de suas vanguardas? Qual o papel do Estado na educa-
ç1fo nacional? E o povo?
10
n. JK -Jân io-Jango: .·
Caminhos e Descaminhos da Educação Nacional
A crise faz crescer. Ou, em outras palavras, a contradição move a Histó-
ria.
Apesar de um forte conservadorismo e do medo das mudanças
(que têm sido a tônica em educação), alguns educadores começaram a
. perceber que os problemas de sua sala de aula não se resolveriam, ape-
nas, dentro dela. Era preciso espiar o~ se passaYanO_c_ampo social co-
mo um todo e voltâra sala dG--a-Ufll-eom-a-visão da realidade do processo
que _e~iru:a send.g_ vívido. Nos anos 20 e 30, Pascoal leme fora p_illn€liro
d~sia :Rrática. Esta preocupação, todavia, ficou sa._terrada. pela-2:.~J?fessãp
do Estado Novo (123]~1345). Com a crise dos anos 50-60, ma.J.or n\k
mero de educa_dores começou
~-~
a botar a _çabeça para
-------
fora da sala de aula
------
para olhar e estudar()_ mundo. · ·
-~---
O "trânsito"
_g possível que um marco dessa nova postura tenha sido Paulo Freire,
quando relatou o tema "Educação dos adultos e as populações margi-
nais: o problema dos mocambos", vinculando analfabetismo e pauperis-
mo (Seminário Regional de Pernambuco, preparatório ao II Congresso
Nacional de Educação de Adultos). Neste Congresso (Rio, 1958), o
educador nordestino defen~~QllL~m~enunciando
a entao vígent~~_ucação~f2ara o }lgmem. E ainda: a substitu~~() da ~ula
expositiva pela discussão, a utilíz_ação de modernas técllicas-de educação
de grupçs com -ª_aju4a <,le_recürsos__áudio,visuais,etc. Demonstrou preo-
cupaç[o_m~ogias e, principalmente, conLoJugar~(social, polí-
tico, educacional, de autoridade) a ser assumido por educador e educan-
dos. Com a defesa da tese "Educação e atualidade brasileira" (Recife,
1959), Paulo Freire voltou ao tema e discutiu o seu carismático cÜI).cei-
to de "trânsito": nos anos 60 o povo viveria o "trânsito" de uma socie-
dade fechada para uma sociedade que se abria, e o cidadão ultrapassaria
11
 un;~ consciência mágica/intransitiva para uma consciência transitiva/
cntlca.
O li Congresso, onde se discutiram 210 teses, foi um momento de
esperanças, mesmo que os seus andaimes estivessem fmcados num cha'o
de fracassos e de destroços de experiências passadas: a da Alfalit (Agên-
cia Alfabetizadora Confessional), a· Cruzada Nacional de Educação
(1932), a Bandeira Paulista de Alfabetização (1933), a Cruzada de Edu-
cação de Adultos (1947), o Serviço de Educação de Adultos (1947), o
I Congresso Nacional de Educação de Adultos (1947), o Sistema Radio-
educativo Nacional - Sirena (1957), a Campanha de Educação de
Adultos e Adolescentes (1947-1954), a Campanha de Educação Rural
(1952-1959), a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
(1958).
. O final do governo JK foi marcado pela discussão sobre a Lei de
Dire:rizes e Bases da EdiieãÇ[o Nacional JLDBl_rlo Congresso Nacional,
nos orgãos educacionais, sindicais, estudantis, na imprensa e nos comí-
>1: cios da campanha eleitoral de 1960.
li
Jânio Quadros governou sete meses e assinou um convênio com a
Igreja Católica criando o MEB - Movimento de Educação de Base
(decreto 50370, de 21 de màrço de 1961).
A história é conhecida: a renúncia de Jânio, a tentativa de golpe
dos ministros militares, a conciliaç[o do parlamentarismo "para evitar o
derramamento de sangue" e a posse de Jango.
O governo parlamentarista também teve o seu programa de educa-
ção (outubro de 1961 ). O programa do premier Tancredo Neves foi
identificado por Robert Dannemann como tendo os seguintes objetivos,
a serem alcançados em cinco anos: a expansão e o aprimoramento da
rede escolar comum; a recuperação dos analfabetos e insuficientemente
alfabetizados para a Nação; a extensão dos benefícios da cultura a todos
os brasileiros; o incentivo à criação artística, intelectual e científica.
Pretendia o governo, em termos de ensino primário, atingir os objetivos
estabelecidos em Punta del Leste e, se possível, antecipai'-se a eles. Tru.s
objetivos, fixados na Conferência da OEA (Organização dos Estados
Americanos) realizada naquela cidade, eram: a eliminação do analfabe-
tismo, a escolarização mínima de seis anos para todas as crianças em
idade escolar, etc.
Em 1962, quando a crise institucional se aprofundou, o parlamen-
tarismo, nos seus extertores, ainda assumiu duas medidas de ordem edu-
cacional: a Mobilização Nacional contra o Analfabetismo (decreto
51470, de maio) e o Programa de Emergência para o Ensino Primário e
12
Médio (decreto 51552, de setembro). No primeiro decreto falou-se, ex-
pressamente, de um entrosamento de propósitos de alfabetização e edu-
cação de base com o problema do desenvolvimento social e econômico.
O decreto, todavia, não passou de uma carta de intenções. Para o Minis-
tro Darcy Ribeiro o Programa de Emergência redescobria o município
como "núcleo operativo em que se processa a ação educacional".
São os tempos de descentralização da LDB, e ao MEC cumpre o
repasse dos recursos para sua aplicação nos Estados.
A Lei de Diretrizes e Bases
A mais longa discuss[o da quesf[o da educação em,nível nacional que já
ocorreu neste p&ís foi o debate sobre a Lei de Diretrizes e Bases. Come-
~ em ,)-948...... quando já. se discutia o Projeto Mariani; incendiüü=Sea
questão com o Substitutivo Lacerda; não se concluiu a polêmica com a
promulgação da lei 4.024 em dezembro de 1961. O debate assumiu um
par:_!_g.uestionador até 1964, quando ocorreu, com o golpe de Estado,
o~verdadeiro "cala a boca" nacioriã.l. ·· -~------·
· -A grande confrontação, na ôiscuss[o da LDB, estabeleceu-se entre
os privatistas do ensino e os educadores que defendiam a escola pública,
gratuita e laica. Os privatistas combateram o Projeto Mariani, e fizeram
do Substitutivo Lacerda a sua bandeira. Nesta trincheira ficaram os
católicos sob a liderança da AEC (Associação de Educação Católica),
que deflagrou a Campanha de Defesa da Liberdade de Ensino em oposi-
ção à Campanha de Defesa da Escola Pública. A AEC mobilizou os colé-
gios católicos, os Círculos Operários, a opinião pública conservadora e
pressionou o Congresso Nacional. Esta militância católica começou a
"rachar" na JEC (Juventude Estudantil Católica) e rue (Juventude.
Universitária Católica) face à posição do movimento estudantil em favor
da escola pública. A Campanha de Defesa da Escola Pública retomou o
pensamento liberal norte-americano e europeu do fmal do século XIX
(ao qual se somaram os marxistas), mobilizou a opinião pública progres-
sista, o movimento estudantil, e obteve o apoio operário (I e 11 Conven-
ções Operárias em Defesa da Escola Pública, Sindicato dos Metalúrgicos,
São Paulo, 1961).
Nos anos 50-60, a defesa da escola pública, no contexto da dis-
cussão_d_a..LDB,-deu_contin uidade.. ao pens_amenlo..de- educado.res...cGmo
AJ!ísio Teixeira, Pascoal Leme e ou~ se converteu em estuário do
rio cujos tributários' foram: a criação da Associação Brasileira de Educa·
13
ção (1924), a IV Conferência Nacional de Educação (1931), o ~~nifes­ a) O Plano Nacional de Educação (PNE), priundo do Conselho Federal
to dos Pioneiros da Educação Nova (1932), o I Congresso Braslleuo de de Educação; .
Escritores (1945), o IX Congresso Brasileiro de Educação (1945), a Uni· b) O Plano Trienal de Celso Furtado, que encampou o PNE;
versidade do Povo e os Comitês Democráticos, criados no então Distrito c) A Comissão de Cultura Popular, criada junto ao gabinete do ministro,
Federal pelo PCB (Partido Comunista Brasileiro) quando de seu período com atribuição de implantar o Sistema Paulo Freire, em Brasília (ju-
de vida legal ( 1945-194 7). .. . . . nho);
. A LDB terminou sendo uma conclliaç_~Q_i\Q~~P.NJd.OS_MarianLe d) O Plano Nacional de Alfabetização-PNA (decreto 53465, de janeiro
Lacerc:Ia.'.i\Sslffi o ensmo~no -Brasil é direito tan~<J do poder público de 1964) que oficializou,· ãiUVe1 nã.cwiúu, o Sistema Paulo Freire; este,
quanto da.in1Clairva ~_vadi:(~I:i: 2Q). -Agratu1aade do ensino, conquista chegou a operacionalizar-se em Brasília, projeto -piloto nordeste (Sergi-
constitucional, fica sem explicitação. Abre-se a porta para o Estado fi· pe) e projeto-piloto sul (Baixada Fluminense, Rio).
nanciar a escola privada (art. 95). Do Projeto Mariani, permanece a pro·
posta de equiparação dos cursos de nível médio dentro de uma articula-
ção flexível. O PNA foi extinto em abril de 1964, 14 dias após o golpe de Esta-
Anísio Teixeira, no seu incurável otimismo, disse que a LDB é do (decreto 53886). ~
uma meia vitória ... mas uma vitória.
Finalmente, ~g_fala-do.-caráter''tardio" da LDB~ em
face das novas tendências da "internacionaliz'!_Ção do mercado", do
caráter de seletividade que ela consagra, d~ação vaz_iada .educa-
ção como dir_ill!)_e_dewJ:~ Qt;)JQQQS, omi:tindo !!..IPLre_alidade_sncial em ·
q~~~il!ºade~_~á p_rofundamente--arraigada". E nos diz que a LDB
-traduz no seu texto a estratégia típica da classe dominante que ao mesmo
tempo que institucionaliza a desigualdade social, ao nível da ideologia,
postula a sua inexistência; [assim,] o sistema educacional além de contri·
buir para reproduzir a estrutura de classes e as relações de trabalho, tam-
bém reproduz essa ideologia da igualdade.
A LDB consagrou a descentralização, reservando ao governo fede·
ral a fixação de metas e a ação supletiva, fmanceira e técnica.
Enquanto a União se debatia em sua crise institucional de parla·
mentarismo versus presidencialismo, os fatos importantes em educação
se deslocavam da área do governo federal para emergirem em âmbitos
regionais efou institucionais. A teoria do li Congresso Nacional de Edu-
cação de Adultos buscava a sua práxis nos movúnentos de cultura po-
pular.

No ocaso
A República presidencialista de Jango, iniciada em 1963 por força do
plebiscito, apesar do clima de conspiração, ainda teve tempo de propor
à nação: ·

15
14
 111 . Os Movimentos de Cultura/Educação
. Popular
Quem não se lembra da universidade brasileira dos anos 50-60? A "tor-
re de marfim". A mansão dos eleitos onde pontificava o catedrátfco vi-
talícío, voto soberano numa congregação formada quase exclusivamente
de catedráticos vitalícios. A jovem docência recrutada por cooptação
do catedrático para ser seu instrutor ou assistente. O vínculo da coopta- .
ção criava os laços pessoais de fidelidade. A renovaçâ"o era barrada à
·porta dessa universidade, mesmo que o movimento estudantil protestas-
se em greve por participação de 1/3 nas decisões.
Quem fala para o próprio umbigo está condenado ao isolamento.
Pior: a n1Io perceber o que se passa ao redor. Assim aconteceu com essa
universidade. Não percebeu a formação de um movimento popular cres-
cente e que, em algumas regiões, ameaçava ser hegemônico.
Vitorioso em algumas eleições locais e urbanas, o movimento po-
. pular abriu espaço para o pensamento renovador em educação e absor-
veu alguns intelectuais com experiência de l~tas polít~cas d~s. classes
subordinadas. Estes vão se transformar em mtelectualS orgarucos de
uma política voltada para a cultura popular.
Onde o movimento popular venceu pelo voto (Recife e Natal) ou
em instituições que estavam atentas às mudanças sociais (Igrej~ Católica
e União Nacional dos Estudantes - UNE), ocorreram oporturudades de
práticas de cultura popular que conflitaram com a educaçã'o COr1Serva-
dora, encastelada na cátedra universitária vitalícia.
Assim foi no Recife (Movimento de Cultura Popular- MCP), em
Natal (Campanha De Pé No Châ"o Também Se Aprende A ler); no
âmbito da Igreja Católica (Movimento de Educaç1Io de Base - MEB);
na UNE (Centro Popular de Cultura - CPC). Estes foram os movimen-
tos que emergiram em 1960-1961 e, pelo estudo de suas propostas e
práticas, é possível acompanhar um tempo de alvorada - curta alvo-
rada.
16
Movimento de .cultura popular
O MCP estruturou-se como uma sociedade civil, no âmbito da adminis-
tração do Prefeito Miguel Arraes, no Recife, Pernambuco, em maio de
1960, com sede no Sítio da Trindade, o antigo Arraial do Bom Jesus
das lutas holandesas.
De acordo com o art. 1Q de seus Estatutos, eram seus objetivos:
a) promover e incentivar, com a ajuda de particulares e poderes públicos, a
educação de crianças e adultos; b) atender ao objetivo fundamental da edu-
cação que é o de desenvolver plenamente todas ·as virtualidades do ser hu-
mano, através da educação integral de base comunitária, que assegure, tam-
bém, de acordo com a Constituição, o ensino religioso facultativo; c) pro-
porcionar a elevação do nível cultural do povo, preparando-o para a vida e
para o trabalho; d) colaborar para a melhoria do nível material do povo,
através da educação especializada; e) formar quadros destinados a interpre-
tar, sistematizar e transmitir os múltiplos aspectos da cultura popular.
O MCP organizou-se em três departamentos: o de Formação da
Cultura (DFC), o de Documentaç1Io e Informaçâ"o (DDI) e o da Difusão
da Cultura (DDC). Destes, o que parece ter tido um crescimento maior
foi o Departamento da Formação da Cultura, integrado por dez divi-
sões: Pesquisa (Diretor: Paulo Freire); Eruino (Anita Paes Barreto );Artes
Plásticas e Artesanato (Abelardo da Hora); Música, Dança e Canto
(Mário Câncio); Cinema, Rádio, Televisão e Imprensa(.,.); T~atro (Luiz
Mendonça); Cultura Brasileira ( ... ); Bem-Estar Coletivo (Geraldo Viei-
ra); Saúde (Arnaldo Marques); Esportes (Reinaldo Pes~oa).
O principal ideólogo do MCP foi Germano Coelho, um intelectual
bastante marcado pela influência do pensamento francês: Boimondeau,
Peup/e et Cu/ture, l.ebret, Dumazedier, Mounier, Freinet, Maritain, etc.
Na 32~ Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciên-
cia - SBPC (1980), o professor Paulo Rosas, criador das Praças de Cul-
tura do MCP, relatou as realizações da organização até setembro de
J 962:201 escolas, com 626 turmas; 19.646 alunos;rede de escolas radio-
fônicas; um centro de artes plásticas e artesanato; 4 52 professores e 174
monitores, ministrando o ensino correspondente a 19 grau, supletivo,
educaçâ"o de base e educação artística; uma escola para motoristas-
mecânicos; cinco praças de cultura (estas praças levavam ao povo local:
biblioteca, teatro, cinema, tele-clube, música, orientação pedagógica, jo-
gos infantis, educação física); Centro de Cultura Dona Olegarinha;
círculos de cultura; galeria de arte; conjunto teatral, etc.
A visão de mundo do MCP não era a da produção de bens cultu-
17
 rais para a_posterior doação ~~povo. P~Q_Ço@!_á!_~_,_~_participação do
p<;:>VC?_~.Q__P.r.2~~s.u_<.ftil~b.Qnçã_g_![@!!"l!~~-fC?i fugd~e~IW.ra os-~
nambucanos. Por isso, em 1963, o MCP recomendou uma estratégia que
privilegiasse atividades que se caracterizassem:
a) pela oferta de assessoramento a esforços criadores de cultura desenvolvi-
dos pelos núcleos de cultura das próprias organizações populares; b) pela
aplicação das várias modalidades de incentivos ao surgimento, ao floresci-
mento e à multiplicação de tais fontes produtoras de cultura popular;
c) pela criação de mecanismos de estímulo e de coordenação capazes de
criar interdependências e ajudas mútuas entre as diversas organizações nos
seus diversos níveis de existência social, facilitando desse modo que as defi-
ciências de umas sejam completadas pelas potencialidades de outras e per-
mitindo, em última análise, que as mais atrasadas encontrem condições fa-
voráveis para ascender ao nível das mais adiantadas.
É um erro grosseiro interpretar os tempos do populismo como to-
,,, do mundo calçando 44 do mesmo modelo populista; No tecido do po-
pulismo emergiram algumas propostas marcadamente populares e de
pensamento coletivo construído em termos sérios. Não propostas pater-
nalistas e eleitoreiras. Basta uma reflexiro maior sobre esta última letra
c, por exemplo. Seu alcance é o de um caminhar coletivo, solidário, de
todos, sem cultos a personalidades políticas. Sem caudilhismos. Demo-
crático.
-Mas, por que MCP?
O melhor é dar a palavra ao próprio MCP que abriu o seu Plano
de Ação para 1963 com o seguinte diagnóstico:
Um movimento de cultura popular só surge quando o balan~lações
de poder come~.-ª ser favorável
~~_,.~,.--~.-r "-,~- .•é.
aos setore_s popu)a.res dacoomunidade e de~-
··-··'-~--.~--····· -......... ...._,
(favorável aos seus setores de elite. Esta nova situação caracteriza, de modo
geneilc;;, o quadro à.túaf ctã vid·a brasileira. No caso particular de Pernambu-
co, primeiramente em Recife, logo depois em todo o Estado, aquele ascen-
so democrático assumiu proporções inéditas, daí resultando um elemento
qualitativamente novo na configuração do movimento de cultura popular.
Em Recife, e a seguir em Pernambuco, as forças populares e democráticas
lograram se fazer representar nos postos-chave do governo e da administra-
ção. A ocorrência dessa conquista, alcançada através do esforço organizado
das massas populares, criou novas condições que se traduzem na possibili-
dade do movimento de cultura popular ser financiado por recursos públicos
e ser apoiado pelos poderes públicos. Tal fato é praticamente inexistente
no resto do país, onde, via de regra, os movimentos de cultura popular en-
contram, como condições adversas a sua existência e ao seu funcionamen-
18
to, a hostilidade do poder público e a aus~ncia de dotaçõ~s orçamentárias
para fms de cultura popular.
O movimentq popular gera o movimento de cultura popular. O movi-
mento popular, ao atingir determinada etapa de seu processo de desenvolvi-
mento, experimenta a necessidade de liquidar certos entraves de ordem cul-
tural que se apresentam como barreiras características daquela etapa obsta-
culizando a passagem para a etapa seguinte. A superação de tais dificul-
dades se apresenta assim como condição para o prosseguimento dÓ pro-
cesso.
O movimento popular não gera um movimento cultural qualquer. Gera,
precisamente, um movimento de cultura popular. Os interesses culturais do
movimento popular têm, portanto, um caráter específico: exprimem a ne-
cessidade de uma produção cultural,· a um só tempo, voltada para as massas
e destinada a elevar o nível de consciência social das forças que integram,
· <;J_U_podem vir a integrar, o movimento popular. ·
A demanda por uma consciência popular adequada ao real e possuída
pelo projeto de transformá-lo é característica do movimento popular por-
que este se assenta nas três seguintes pressuposições:
a) só o povo pode resolver os problemas populáres;
· b) tais problemas se apresentam como uma totalidade de efeitos que não
pode ser corrigida senão pela supressão de suas causas radicadas nas estru-
turas sociais vigentes;
c) o instrumento que efetua a transformação projetada é a luta política
guiada por idéias que representam adequadamente a realidade objetiva.
. Nas palavras do MCP percebe-se a forte congruência polític.a/
cultura popular. O segmento político, aqui identificado como um as-
censo democrático de proporções inéditas em Pernambuco, é conse-
qüência das vitórias eleitorais da Frente do Recife, competentemente
costuradas por Pelópidas Silveira, Miguel Arraes e outras lideranças po-
pulares. A Frente do Recife, congregando as forças progressistas e al-
guns segmentos liberais e conservadores modernos, permitiu um progra-
. ma de democratização do poder decisório em Pernambuco, a principal
"Casa-Grande" do Nordeste oligárquico. E, _y.a1!Íedida em que se criava
wn canal efetivo de comunicações-e-decisõés massajpoder político, foi
possível a prática de wna política de cultura popular/educação alterna-
tiva à fechada unive:rnidade e, de um modo geral, à escola elitista, for-
mal, tradicional. Assim, a educação popular vai se concretizar num ins-·
trumento em favor da transformaçiro social, pois o seu compromisso
remete às forças políticas que se apóiam no movimento popular. Por
isso diz o docwnento do MCP que "o movimento popular gera o mo-
19
 vimento de cultura popular". Há um esforço de síntese, de caminhar
juntos, movimento popular/movimento de cultura popular.
Nos limites deste trabalho seria impossível relacionar todas as ex-
periências e todos os instrumentos de trabalho criados pelo MCP, mas
também seria impossível deixar de mencionar a edição d~ umª cartilha
(Livro de leitura) prodl!Zida por Norma Porto Carr-e"trcreoelho-eJostna
Maria Lopes Godoy com o objetivo de alfabetizar l!c:iultos, r~_peitando
o seu unive.rso cultural e, também, que é no âmbitõdo MCP que vai
o_~orr~E~irtrll~i~ª gestaça:o do Sistema Paulo_F~e!Je_(janeiro de 1962).
O Sistema Paulo Freire
O Centro de Cultura Dona Olegarinha é, para a esquerda cristã, um dos
"santuários" mais caros ("santuário" na concepça:o da Guerra do
Vietnam). Ali nasceu o Método Paulo Freire, uina das armas mais utili-
zadas pelos "jovens católicos radicais" (Kadt) dos anos 60.
O Centro Dona Olegarinha, do MCP, fundado no Poço da Panela
(outro local histórico do Recife, onde, no século XIX, funcionou um
dos núcleos de luta pela Abolição), organizou-se em colaboraça:o com a
'I1,,"
~,,
paróquia de Casa Forte, que lhe cedeu uma casa para sua instalaça:o.
~I Na proposta de criação do Centro, encaminhada ao MCP, afirmou
.,,,,
I
Paulo Freire:
.,,,
O Centro de Cultura é uma unidade educativa enfeixando um conjunto de
motivos que agregam grupos, que os levam a atividades de objetivos seme-
lhantes. Estas atividades variadas, resposta a variações de núcleos diferentes
de motivação, se acham porém, entrelaçadas e sistematizadas, possibilitando
assim um trabalho organicamente educativo. A televisão, a leitura, a cos·
tura e o arranjo de casa, o recreio e a educação dos filhos são motivos gera-
dores de atividades, a congregar grupos, a se alongarem em clubes, que
compõem o "Centro de Cultura". Assim haverá tantos clubes no Centro
de Cultura quantos sejam os núcleos motivadores de atividades específi-
cas. ( ... ) Os Clubes dentro do Centro são dimensões pr.óprias do Centro.
Em janeiro de 1962 foi feita a primeira tentativa de alfabetização
de adultos (quatro homens e urna mulher), empregando um método
eclético e com ajuda de meios visuais - urna proposta de Paulo Freire.
"Eirt dois meses, com aproximadamente trinta horas, um dos alunos
estava lendo trechos relativamente difíceis ( ... ). Em março formou-se
nova turma, para repetir a experiência, obtendo-se resultados semelhan·
tes" - como informa, em dissertação para o Curso de Serviço Social de
Pernambuco, Zaira Afy, coordenadora do Centro de Cultura Dona Ole-
garinha até novembro de 1962.
20
É importante visualizar no SistemaPaulo Freire (evolução do Mé-
todo): a História, a Antropologia Cultural e a Metodologia. Em termos
de História, já antecipamos, no capítulo anterior, a sua visão, que é a da
ocorrência de um ~rânsito do povo brasileiro, nos anos 60. Nesse proces-
so econômico, emergiria o fenômeno que Mannhein chama de "demo-
cratização fundamental", que implica umfCfesceme e--itreversível ati-
Vàçao ·no -povo-no-seu próprio proc-eS'so histórico, abrindo leques de par-
ticip-ãÇ-ão-1nti:irctepeildentes de ordem econômico -social- político -cultu-
ral. ? povo deix!,_d~-~~!____9_Qj~!_()~ra ser~ujeito. Naturalmente, passava
por eStãpõstura uma forte influênCTiL<lê Álvaro Vieira Pinto, do desen-
volvimento nacionalista, do ISEB, do pensamento da época, enfun.
Em termos 'de Antropologia Cultural, é o próprio Freire que afir-
ma:
Pareceu-nos ( ... ) que o caminho seria levarmos ao analfabeto, através de re'-
duções, o conceito antropológico de cultura. A distinção entre os dois
mundos: o mundo da natureza e o da cultura. O papel ativo do homem em
sua e com a sua realidade. O sentido de mediação que tem a natureza para
as relações e comunicações dos homens. A cultura como acrescentamento
que o homem faz ao mundo que ele não fez.
A Metodologia do Sistema Paulo Freire implica o cumprimento
das conhecidas etapas que devem ser executadas na seguinte ordem: le-
vantamento do universo vocabular do grupo que se vai alfabetizar; sefe:-
ção neste uni verso dos vo~!Í_bulos geradores, sob um duplo critério: o da
rique~_ ~iêaeo·§lm:~lidade d<;>_~ggª~t:mto na realidade local,
regional, naciõi1ã:l;Crlação de sifl:lãÇõeS existenciais típicas do grupo que
se vai alfabetizar; criação de fichas-roteiros, que auxiliam os coordena-
dores de debates no trabalho; feitura de fichas com a decomposição das
famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulos geradores.
No clima das Reformas de Base do Governo de Jango, o Sistema
Paulo Freire foi um verdadeiro achado. Através dele seria possível- era
a previsão - acrescentar cinco milhões de eleitores ao corpo eleitoral
em 1965 (?) e assim desequilibrar o poder da oligarquia em favor do
movimento popular. De janeiro de 1962 (Dona Olegarinha) até fmal de
1963 e início de 1964, a proposta Pimlo Freire de alfabetização em 30
horas saiu dos limites de uma quase anônima experiência com cmco
analfabetos para ser adotada nacional e oficialmente como proposta do
governo federal.
O seu grande teste ocorreu em Angicos, no interior do Rio Gran-
de do Norte, quando o presidente da República, acompanhado do
21

governador do Estado, presenciou a sua aula de encerramento, em 2 de
abril de 1963 e aflnnou:
Hoje, minhas senhoras e meus senhores, nestas classes, aprende .a população
pobre e analfabeta de Angicos as primeiras let:_as ( ... ), ~as, acuna de tudo,
alunos e alunas, jovens e adultos, todos estarao capacitados para ler tam-
bém a grande Cartilha da República: a Constituição de nossa Pátria) que
lhes fez cidadãos e que tem o dever de lhes proporcionar este mínimo de
alfabetização.
Quebrando o protocolo falou, então, um dos alunos alfabetiza-
dos, o sr. Antonio Ferreira que, entre outras coisas, afirmou:
Naquele tempo a~terior veio o presidente Getúlio Vargas, matar a "fom~ da
barriga" - que é uma doença fácil de curar. Agora, na epoca atual, vew o
nosso presidente João Goulart matar a precis~o da cab~ça que o pe~soal to-
do tem necessidade de aprendê. Temos mmta necessidade das colSas que
nós não sabia e que hoje estamos sabendo. Em outra hora nós era massa, e
hoje já não somos massa, estamos sendo povo.
·li
Essa distinção entre massa e povo havia sido inco~porada ao dis-
curso da esquerda cristã dos anos 60 como su~ marca regtstrada ...
A Campanha De Pé No Chão Também Se Aprende A Ler
Em ordem cronológica o segundo movimento- de cultura popular a
emergir foi a Campanha De Pé No Ch~o Tam_b~m Se Aprende Ler, de- 1-
senvolvida diretamente pela Secretana Muruc1pal de Natal (Rio G~ande
do Norte) na administração do prefeito Djalma Maranhão: fevereuo de
1961. . .
Aqui também a congruência moVimento popularfeducação popu-
lar é indissolúvel.
De Pé No Chão foi fruto dos compromissos eleitorais do candida-
to Djalma Maranhão, quando concorreu à Prefeitura de Natal em 1960.
Então, as forças progressistas, nacionalistas, de esquerda: e;;~ruturaram
a campanha de seu candidato em organizações suprapart1danas chama-
das "Comitês Nacionalistas" ou "Comitês Populares" ou '"de Rua", face
a uma conjuntura política confusa, dividida em 13 legendas partid~as.
A exemplo da Frente do Recife, em Natal fonnou-se ~.arco p~lít~co
muito amplo: de conservadores modernos aos jovens cnstãoS radlCats e
aos comunistas. . ~
Durante a campanha foram organizados 160 comltes, numa po-
pulação de 160 mil habitantes. Nesses comitês eram discutidas as ques-
22
tões sob uma ótica municipal-estadual-nacional-internacional, objeti·
vando o fortilecimento do movimento popular. Além da mobilização
política, os comitês listavam os problemas mais urgentes dos bairros e
as reivindicações mais veementes da população. Após convenções de
bairros os comitês promoveram a Convenção Municipal, e esta, ao con·
solidar as listas das reivindicações das bases, encontrou a "escola para
todos" e a "erradicação do analfabetismo" como a prioridade número
um. Ali estava escrita, então, a platafonna do candidato e o programa
do futuro prefeito. Djalma· Maranhão foi vitorioso nas urnas com 66%
dos votos.
A administração de Djalma Maranhão, que se iniciou em novem-
bro de 1960, começou repe.tindo a experiência educacional de sua ges-
tão anterior (1956-1959), instalando o que se chamava na época de
"escolinhas", isto é, a utilização de salas disponíveis, adequadas ao fun-
cionamento de uma classe de aula. Os custos assumidos pela prefeitura
se restringiam ao pagamento de um pro-labore a um monitor, instala-
ções de carteiras escolares, distribuição de material didático e merenda.
As demais despesas eram custeadas pela comunidade: igrejas de todos os
credos, sindicatos, cinemas, teatros, cooperativas, albergues noturnos,
clubes de futebol, de folclore, etc.
Apesar do grande esforço desenvolvido (em meados de 196;3 esta-
vam em funcionamento. 271 "escolinhas"), era impossível dirigir a ação
educativa para os bolsões de analfabetismo e miséria que se localizavam
na periferia da cidade, pois a abertura dessas classes se fazia de fonna
aleatória, de acordo com as possibilidades da comunidade e não da von-
tade do poder público.
Ein janeiro de 1961, o Secretário Municipal de Educação, Moacyr
de Góes, se reuniu com o Comitê Nacionalista do Bairro Q.as Rocas e
recolocou a questão: o povo e o prefeito querem erradicar o analfabe-
tismo; mas, como construir escolas se não há dinheiro? Após mais de
duas horas de discussão com 40 ou 50 homens e mulheres, veio uma
sugestão Ho grupo: - "Se não tem dinheiro para fazer uma escola de al-
venaria, faça uma escola de palha, ml!S faça a escola"!
A partir daí, a discussão se direcionou em detalhar a sugestão, vo-
tar e aprovar a proposta, que foi, posteriormente, encampada pelo pre-
feito. Em 23 de fevereiro de 1961, Djalma Maranhão, pessoalmente, re-
crutava os alunos para as aulas que se iniciavam no conjunto de classes
cobertas de palha de coqueiro sobre chão de barro batido que veio a ser
chamado de Acampamento Escolar das Rocas.
23
 Um acampamento escolar era integrado de vanos galpões de
30m x 8 m. Cada um era dividido em quatro partes (classes) através de
pranchas de madeira, utilizadas como quadro-de-giz e quadro-mural.
Em 1961 construíram-se dois acampamentos, nos bairros de Rocas e
Carrasco. Em 1962, o número cresceu para nove: Quintas, Conceição,
Granja, Nova Descoberta, Aparecida e Igapó. Com os dois anteriores,
cobriam-se os limites da cidade. O funcionamento se fazia em três
turnos.
Resolvido o problema do espaço físico para o funcionamento das
classes de alfabetização e primeiras séries primárias (pelo menos em ter-
mos de emergência), De Pé No Chão se desdobrou em uma série de pro-
jetos que sinalizaram etapas, as quais, em síntese, foram as seguintes:
a) Ensino Mútuo. Em face da reação de alguns adultos a comparecer à
escola para a alfabetização (ainda não surgira o Método Paulo Freire é
De Pé No Chão ainda não editara o seu Livro de leitura para adultos),
os secundaristas alfabetizavam esses adultos nas próprias residências
destes, em pequenos grupos.
b) Praças de Cultura. Urbanização de uma área em torno de um parque
infantil, quadra de esportes e posto de empréstimo de livros (bibliote-
ca). Em 1962 funcionavam 10 destas "praças", experiência aprendida
no MCP.
.,'I c) Centro de Formação de Professores. Etapa preparatória à superação
da fase de emergência. Funcionamento em três níveis: Cursos de Emer-
gência, treinando monitores para a campanha em três meses; Ginásio
Normal, em quatro anos; Colégio Pedagógico, em mais três anos com
Escola de Demonstração. Prédio construído em alvenaria e devidamente
instalado em moldes acadêmicos.
d) Campanha De Pé No Chão Também Se Aprende Uma Profissão. Em
1963, funcionavam cerca de 10 cursos de iniciação profissional, como
extensão da primeira campanha:
e)Interiorização da Campanha. Convênios de assessoramento técnico-
pedagógico com sete prefeituras do interior do Rio Grande do Norte em
1963. Previsão para 1964:40 convênios.
f) Aplicação do Método Paulo Freire. Funcionamento de cinco círculos
de cultura, com dez classes.
g) Escola Brasileira Constndda com Dinheiro Brasileiro. Primeira ajuda
financeira do governo federal (Ministro Paulo de Tarso ), que possibili-
tou a construção de pequenas salas de aula de alvenaria, partindo de
estruturas metálicas pré-fabricadas. Estas classes acrescentavam-se aos
acampamentos, que continuavam funcionando. O seu nome revela o
24
conflito i?eológico do governo da prefeit';!ra com o governo do Estado,
que amphava a sua rede escolar com fmanciamento norte-americano da
Aliança para o Progresso.
Em termos estatísticos, De Pé No Chão registrou os seguin-
tes dados quantitativos: .
Discentes: 1961: 2.000 alunos em março e 8.000 alunos em
dezembro;
1962: 15.000 alunos; .
1963: 1 7.000 alunos só em Na tal (nlfo há dados do
interior).
Docentes qualificados: 1961: 243 monitores;
1962: 41 O monitores e 26 orientadores/
supervisores.
1963: 500 monitores e 32 orientadores/
supervisores.
índices de aprovação: 1961: 60%
1962: 74%
1963: 85%
O custo-aluno ·médio anual de De Pé No Ozão era de menos de
dois dólares.
Ao longo de seu processo, De Pé No Chão enfrentou três desafios
básicos,.aos quais respondeu coni soluções que estavam ao seu alcance
de .movunento pobre que se desdobrava, com ás próprias forças, no
meio de uma sociedade terceiro-mundista, conseqüentemente, pobre:
a) O espaço físico;
b) A qualificação de seu pessoal docente;
c) A criação de seu próprio material didático.
A primeira resposta, como já foi visto, ocorreu com a solução do acam-
pamento, proposta pelo movimento popular.
. A qualillcaçlfo docente foi uma questão mais difícil. Em Natal só
haVIa uma Escola Normal, fundada 50 anos atrás. A universidade estava
em processo de implantação. A solução foi a criação de cursos de emer-
gência para qualificar docentes leigos, através de formação intensiva. A
25

criatividade se manifestou no esquema de acompanhamento do desem-
penho profissional desses docentes: 20 monitores trabalhavam sob a
orientaçãofsupervisa'o de um docente diplomado por Escola Normal ou
Faculdade de Filosofia. Aliou-se, entã'o, o pensamento acadêriúco à
prática popular, isto é, somou-se a técnica dos docentes diplomados à
criatividade dos mqnitores, estes verdadeiros "doutores" em superar di-
ficuldades sociais pela própria vivência, sabendo "dar o pulo do gato"
e "tirar leite de pedra" ... O conhecimento passou a ser construído co-
mo resultante de duas vertentes, a acadêmica e a popular, e cada nascen-
te oferecia uma contribuição valiosa para o processo de educação.
A criação do material didático foi o terceiro grande desafio. No
início, De Pé No Chão distribuía, acriticamente, as cartilhas tradicio-
nais. Assim, crianças que não tinham em casa feijã'o nem arroz alfabe-
tizavam-se na escola com a silabaçã'o de "ovos de páscoa". Evidente-
mente este conteúdo não tinha nada a ver com a proposta. Enta-o, no
fmal de 1962 e início de 1963, De Pé No Chão pa~ou a produzir o seu
próprio material didático, através da metodologia conhecida como "uni-
dades de trabalho".
Semanalmente a orientadora;supervisora reunia-se com os seus
vinte monitores. Mas, essa reunião não seria mais apenas de revisão e
correção do trabalho docente dos monitores. Sua pauta ganhava ~ais
um item: coktar e discutir sugestões para os conteúdos que de_!~nam
~-ser ministrados: Quinzenalmente as orientadorastsuperVisoras reuniam-
~e com a-dir-êÇa-o e a equipe técnica do Centro de Formação de Profes-
sores. Em um dia de trabalho, as sugestões dos monitores eram estuda-
das, compatibilizadas; definia-se urna direçã_o de aprend~a~em e es~
''matéria-prima" transformava-se nos conteu~os p.rop1.deut1cos ~efm~­
dos em níveis de alfabetização, 1~. 29-, 3~ sénes prunánas, os qums,rru-
meografados, voltavam às salas de aula dos monitores.
Na esteira do tempo, De Pé No Chão deixou, possiveh:nente, al-
gumas heranças, em funçãÓ de seus processos de rupturas:
a) Ruptura com o pensamento colonizador, na tentativa de pensar por
si próprio; . POVO -g DONO DO SEU DESTINO SE ANTES NÃO -g DONO DE SUA
b) Ruptura do círculo pauperismo-analfabetismo-pauperismo; . CULTURA''.
c) Ruptura com o autoritarismo oligárquico no processo de dec1sões;
d) Ruptura com a hierarquia acadêrtlica, ao gerar seus próprios quadros
docentes; . Em 21 de março de 1961, o governo federal (Jânio Quadros) institucio-
e) Ruptura com a "ditadura" do prédio escolar (não confundir escola
com prédio escolar); -----
26
f) Ruptura com a teoria e a prática da classe dominante de que ela é a
única depositária da cultura e doadora dê conteúdos e formas de edu-
cação; isto é, demonstrou a capacidade das classes subordinadas para
propor e executàr uma política e uma prática de educação.
Na primeira parte dos anos 60, em função da crise sócio-político-
. econômica e da busca de soluções alternativas, houve uma geral expec-
tatiya em relação ao novo. Assim, os movimentos de cultura popular
foram permeados também por uma forte .influência de dois importan-
tes acontecimentos de ordem internacional: a Revolução Cubana e o
Concílio Vaticano II. No Brasil, no clima das Reformas de Base, os co-
munistas trouxeram o PCB para uma semi-clandestinidade e os católi-
cos concluíram um caminho de lutas da JUC de contestaçã'o ao capita-
lismo, criando a Ação Popular - AP, que optou pelo socialismo.
Em l 96 l, a nova diretoria da UNE foi eleita, integrando em
"frente única" cristãos e marxistas. De Pé No Chão criou um espaço
para a prática dessa proposta: lado a lado, sem perda de suas identidades
ideológicas, comunistas e cristãos de esquerda, junto a liberais e conser-
vadores modernos, construíam uma política de cultq,ra popular, ex-
pressão educacional do movimento popular no Rio Grande do Norte.
Isto é visível no documento que De Pé No Chão apresentou ao
I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular (Recife, 1963),
documento esse que deve ter sido o seu limite ideológico, permeado
pelas influências da AP e do PCB e que terminava com a legenda de José
Marti, o herói histórico do mais antigo processo de libertação de Cuba:
Há ( ... ) um entrelaçamento dialético entre cultura popular e libertação na-
cional -socialismo e luta anti~imperialista. Por conseguinte, embora pareça
em princípio paradoxal, a cultura popular tem papel de instrumento de
revolução econômico-social, mas, em última instância, a afirmação e vitória
dessa revolução é que irá possibilitar o surgimento das mais autênticas cria-
ções populares, livres das alienações que se processam no plano político e
econômico. Fica claro, portanto, o mais profundo sentido dialético da
revolução popular que não é um fim, porém um meio de conseguir a
libertação total do povo, fazendo-o construtor do seu destino. "NENHUM
Movimento de Educação de Base
nalizo.u os entendimentos com a Igreja Católica (decreto 50370), e
27
 criou-se o MEB, em ordem cronológica a terceira organizaça'o de cultura
popular do período. O principal veículo utilizado pelo MEB foi o rádio,
fruto, de experiências acumuladas pela Igreja, principalmente no SAR
(Serviço de Assistência Rural) no Rio Grande do Norte.
A área inicial de atuação do MEB foi a do subdesenvolvimento
brasileiro - Norte, Nordeste e Centro-Oeste -, expandindo-se poste-
riormente para outras regiões (decreto 52267 /63).
O MEB estruturou-se através de um conselho diretor nacional, co-
missão executiva nacional, equipe estadual e equipes locais. O seu êxito
maior foi registrado quando as equipes locais assumiram papéis mais de-
cisórios no processo e a intervença-o dos leigos no seio da hierarquia
manifestou-se através de iniciativas mais adequadas às realidades onde
atuavam.
Assim, o I Encontro de Coordenadores (dezembro, 1962) tomou
como base "a idéia de que a educação deveria ser considerada como co-
municação a serviço da transformação do mundo" e que o MEB seria
um ·movimento "engajado com o povo neste trabalho de mudança so-
cial, comprometido com este povo e nunca com qualquer tipo de estru-
tura social ou qualquer instituição que pretenda substituir o povo".
Para o MEB, a conscientização era intrínseca à própria educação,
pois ela ajudava alguém a tomar consciência do que é (consciência de
si), do que são os outros (comunicação entre sujeitos) e do que é o
mundo (coisa intencionada), como informa José Pereira Peixoto.
A tendência católica radical produziu alguns documentos impor-
tantes no período, dos quais destacaram-se o texto Algumas diretrizes
de um ideal histórico cristão para o povo brasileiro (congresso comemo-
rativo dos dez anos da JUC) e o Documento Básico da Ação Popular.
O MEB foi o único movimento de educação e de cultura popular
que sobreviveu ao golpe de Estado de 1964, por força do convênio com
a União que fixara as datas-base de 1961/65. Com o recuo da hierar-
quia da Igreja face às novas condições políticas, em 1966, o MEB "per-
deu ·as suas características de Movimento de Educação Popular e tor-
nou-se uma forma tardia de Educação Fundamental", como analisa
Carlos Rodrigues Branda-o. A estatística de 1964 é indicativa da perda
do impulso já registrado: em dezembro restam 4 .5 54 das 6 .218 escolas
radiofônicas atuantes em março do mesmo ano ...
Que o MEB fale por ele mesmo num dos seus momentos mais
altos (1963), através do documento Cultura popular: riotas para estudo
elaborado pela sua Equipe Nacional, resgatado e publicado por Osmar
Fávero:
28
No Brasil, há reconhecimento da situação por parte dos grupos cultural-
mente marginalizados. Não há, no entantó, plena consciência de todas as
implicações dessa marginalização, no plano da pessoa humana. Há, por ou-
tro lado, grupos de pessoas - operários sindicalizados, camponeses politi-
camente organizados, estudantes, militantes políticos -para os quais odes-
nível se tomou consciente, obrigando-os a optar por uma ação transforma-
dera dos padrões culturais, políticos, econômicos e sociais que o determi-
nam. Dessa ação, resulta um conflito ideológico, já que os grupos dominan-
tes (social, econômica, política e culturalmente) a ela opuseram seus inte-
resses.
Daí resulta que qualquer atitude frente à cultura popular é necessaria-
mente situada no conflito ideológico. Cultura popular no Brasil não é um
fenômeno neutro, indiferente; ao contrário, nasce do conflito e nele desem-
boca necessariamente.
Centro Popular de Cultura
O Arena era o porta-voz das massas populares num teatro de cento e cin-
qüenta lugares.
Esta irônica e sofrida constatação da realidade, diagnosticada por Odu-
valdo Viana Filho - o Vianinha - foi o ponto de partida para a cria- ·
ção do Centro Popular de Cultura, órgão cultural da UNE, com regi-
mento interno próprio e autonomia administrativa e fmanceira, crono-
logicamente o quarto grande movimento de cultura popular dos anos
60.
Agora, o teatro não tinha apenas 150 lugares: a platéia era todo o
território nacional, ocupado pela UNE volante. O sonho de Vianinha
ocupava um maior espaço:
t preciso produzir conscientização em massa, em escala industrial. Só assim
é possível fazer frente ao poder econômico que produz alienação em massa.
Nos prirnei:ros momentos do CPC, ao lado de Vianinha, estavam
Leon Hirzman e Carlos Estevam Martins, que foi o seu primeiro diretor,
seguindo-se Carlos Diegues e Ferreira Gullar.
O referencial teórico do CPC está explicitado em dois textos bási-
cos para a compreensa-o do período e da proposta: A questão da cultura
popular, de Carlos Estevam, e A cultura posta em questão, de Ferreira
Gullar. O primeiro aflrma que é necessário distinguir a arte do povo da
arte popular e, ambas, da arte praticada pelo CPC a que ele chama de
"arte popular revolucionária".
29
 O CPC alcançou uma produç[o variada em teatro (montagem de
cerca de vinte peças), cinema (um fl.lme e um documentário), música
(além de shows, a gravação de dois discos), literatura (vinte e seis títulos
editados na coleção Cadernos do Povo, além de outras publicações),
cursos de extens[o, etc. O teatro de rua, de "caixotinho", foi o forte do
CPC; mas o filme Cinco vezes favela e o disco O povo canta alcançaram,
também, grande repercusão.
A partir de setembro de 1963 (I Encontro Nacional de Alfabeti-
zação e Cultura Popular), o CPC reviu a sua diretriz política e começou
a abrir maior espaço para trabalhos mais permanentes e sistemáticos
junto às classes subordinadas, a partir da alfabetização.
O projeto mais ambicioso do CPC terá sido, possivelmente, a
construção do seu próprio teatro no prédio da UNE, situado na Praia do
Flamengo, no Rio, que foi inaugurado no dia 30 de março de 1964. No
dia seguinte, este teatro foi incendiado pelos lacerdistas, no clima de
"caça às bruxas" gerado pelo golpe de Estado.
Revisitando o Manifesto do CPC (março, 1962), no texto A ques-
tão da cultura popular encontra-se uma visão de mundo jovem e oti-
mista:
Pela investigação, pela análise e o devassamente do mundo objetivo, nossa
arte está em condições de transformar a consciência de nosso público e de
fazer nascer no espírito do povo uma evidência radicalmente nova: a com-
preensão concreta do processo pelo qual a exterioridade se descoisifica, a
natu'ralidade das coisas se dissolve e se transmuda. (. .. ) A arte popular re-
volucionária aí encontra o seu eixo mestre: a transmissão do conceito de in~
versão da práxis, o conceito do movimento dialético segundo o qual o ho-
mem aparece como o próprio autor· das condiçÕes históricas de sua existên-
cia. (... )Nenhuma arte poderia se propor finalidade mais alta que esta de se
alinhar lado a lado com as forças que atuam no sentido da passagem do rei-
no da necessidade para o reino da liberdade.
Completando a moldura
Os quatro movimentos pioneiros de educação e cultura popular dos
anos 60 e mais o Sistema Paulo Freire fazem parte de uma História na
qual o país buscava caminhos alternativos às propostas tradicionais e
conservadoras. Todos foram fl.lhos da crise sócio-~~ÇQQQ!!)lca
dos anos 50 -·6o e terminaram por ser peças d~égia política maior:
as-propostas 'dê Reformas de Base que sepultaram o parlamentarismo e
reintroduziram Jango no presidencialismo. Todos caminharam na mes-
ma direção.
30
Todos receberam recursos públicos, mas o modo e os objetivos de
sua aplicação foram diferenciados. O MCP, ~11ja meta era assegurar edu-
caça-o gratuita para todos, por ser uma sociedade civil, constituiu.-se nu-
ma rede paralela à do ensino público então existente. O MEB teve
(e tem) os seus objetivos confessionais e catequéticos, mesmo que às
vezes não estejam explicitados. O CPC tentou organizar-se como empre-
sa prestadora de serviços, mas teve de depender da União, pelo menos
para dois de seus projetos principais: a construça-o do teatro no prédio
da UNE e a campanha de alfabetização (1963). O único movimento que·
aplicou recursos públicos dentro da rede de escolas públicas foi a Cam-
panha De Pé No Chão Também Se Aprende A Ler. Por isso, em Natal, a
defesa da escola pública na-o foi somente um discurso: a prática ocorreu
na Secretaria Municipal de Educação com a irllplantação e implementa-
ção de uma rede escolar que assegurou matrícula para todos numa polí-
tica de ensino gratuito e laico. Por outro lado, o único movimento que
penetrou eficie~temente na área rural foi o MEB.
Finalmente, para completar a moldura histórica do período, regis-
tre-se o impulso de proliferação dos movimentos de cultura popular no
Brasil: se em 1960-1961 surgiram as quatro organizações já referidas, no
I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, realizado em
setembro de 1963 no Recife, estiveram presentes 77 movimentos, dos
quais 44 desenvolviam atividades de alfabetização de adultos.
O plenário de 158 delegados, 69 observadores e 22 convidados
promoveu o intercâmbio de experiências e estudou a viabilidade de se
criar uma coordenação nacional dessas organizações. O primeiro objeti-
vo foi alcançado; o segundo, todavia, frustrou-se, apesar de uma segun-
da tentativa ter sido feita, quando da realização do Seminário Nacional
de Cultura Popular Ganeiro de 1964, Rio).
31
IV. 1964- Os Acordos MEC-USAID:
Em Direção aos 11 Anos de Chumbo"
A tomada do poder no Brasil em 1964 n[o foi um simples golpe latino-
americano nem mais um pronunciamiento, e sim uma articulação políti-
, A
ca de profundas raízes internas e externas, vinculada a interesses econo-
micos sólidos e com respaldos sociais expressivos. Não foi coisa de ama-
dores. Tanto é assim que, passados os primeiros momentos de perplexi-
dade, o novo Estado emergiu do figurino do IPES com objetivos progra-
mados, metas estabelecidas e, naturalmente, com os homens que se
apossaram do poder. .·
· Como resultado da força, o Estado que se reorganizava optou pela
coerção (no sentido usado por Gramsci) como caminho para difundir a
sua concepç1fo dé mundo. A chamada ''limpeza de área" - na lingua-
gem dos IPMs (Inquérito Policial Militar)- foi dirigida contra os setores
mais progressistas que, no governo anterior, tentaram alcançar a hege-
monia em sintonia com as classes popularesfsubordinadas, no bojo das
campanhas das Reformas de Base.
Os intelectuais comprometidos com a revolução, com o reformis-
mo 6u mesmo com o liberalismo já não serviam, não eram confiáveis.
' No campo da educação houve um corte profundo, pois, aos olhos
do novo sistema, a educação com só poderia ser "subversão".
Como fazer:õêõirtrole do sistema educaciol'Iâf,ãtrãvés de técnicas
que facilitassem a divulgaçél'o da nova ideologia condizente com ·OS inte-
resses do capitalismo? . nistraça-o universitária; g) 30 de dezembro de 1966: Acordo MEC-INEP-
Novos mecanismos foram desencadeados: a repressão se abateu
sobre os intelectuais comprometidos com as reformas, e o Estado foi
buscar meios de criar novos quadros. Não precisou procurar muito. À
ma-o estava a sua fonte de poder: a Aliança para o Progresso. A~~-~·
agência confiável, desincumbiu-se da missão. -- - dezembro de 1966: Acordo MEC-Sudene-Contap-USAID, para criação
Assumiu esta, assim, ~.efa...Q!,!~~!~~na_ção da~~cJ.lJ~Ç~O nac.io-
n~l, sigilosamente, nas gestões de três ministros de Eélucaç[o (Suphcy
-ae Lacerda, Raymundo Moniz de Araga-o e Tarso Dutra) até que, amea-
çado de processo de crime de responsabilidade pelo deputado Márcio
Moreira Alves, o sr. Tarso Dutra prestou informações ao Congresso Na-
32
cional e o véu do segredo começou a ser dis~ipado.
1964 é o oposto de 1958, mas, a bem da verdade, diga-se que a in-
terferência norte-americana nas coisas da educaça-o nacional, camuflada
de "assistência técnica", já vinha de longe e não era um fenômeno ex-
clusivamente brasileiro. Esses interesses se manifestaram desde a Guerra
Fria e cresceram no final dos governos Dutra e JK. Todavia, foi no go-
verno Castelo Branco que a desnacionalização do campo educacional
tomou formas nunca vistas.
Os Acordos MEC-USAID cobriraJ!!__todo o espectro da educaçlto.
n~cion_al' isto é' o ensino primár!o;médlo e superior~ a'ârticulaÇão' entre
os diversos níveis, o tr·~inamento de professores e a produça-o e veicula-
ção de livr()S _didáticós. A -proposta da USAID não de1xava brechà. Só
mesrifo a reaça-o estudantil, o amadurecimento do professorado e a de-
núncia de políticos nacionalistas com acesso à opinião pública evitaram
a total demissão brasileira no processo decisório da educação nacional.
Melhor do que falar é demonstrar. Daí a transcrição da lista das
ementas dos acordos MEC-USAID e suas respectivas datas, compilada
por Otaíza de Oliveira Romanelli: a) 26 de junho de 1964: Acordo
MEC-USAID para Aperfeiçoamento do Ensino Primário; b) 31 de mar-
ço de 1965: Acordo MEC-Contap (Conselho de Cooperação Técnica da
Aliança para o Progresso)-USAID para melhoria do ensino médio; c) 29
de dezembro de 1965: Acordo MEC-USAID para dar continuidade e su-
plementar com recursos e pessoal o primeiro acordo para o ensino pri-
mário; d) 5 de maio de 1966: Acordo do Ministério da Agricultura-
Contap-USAID, para treinamento de técnicos rurais; e) 24 de junho de
1966: Acordo MEC-Contap-USAID, de assessoria para a expans[o e
aperfeiçoamento do quadro de professores de ensino médio e proposta
de reformulação das faculdades de Filosofia do Brasil; f) 30 de junho de
1966: Acordo MEC-USAID, de assessoria para a modernização da adrni-
Contap-USAID, sob a forma de termo aditivo dos acordos para aperfei-
çoamento do ensino primário; nesse acordo aparece, pela primeira vez,
entre os objetivos, o de "elaborar planos específicos para melhor entro-
samento da educaça-o primária com a secundária e a superior"; h) 30 de
do Centro de Treinamento Educacional de Pernambuco; i) 6 de janeiro
de 1967: Acordo MEC-SNEL (Sindicato Nacional dos Editores de Li-
vros)-USAID, de cooperação para publicações técnicas científicas e
educacionais (por esse acordo, seriam colocados, no praz~ de três anos,
a contar de 1967, 51 milhões de livros nas escolas; ao MEC e ao SNEL
33
 caberiam apenas responsabilidades de execução, mas aos técnicos da
USAID todo o controle, desde os detalhes técnicos de fabricação do li-
vro até os detalhes de maior importância como: elaboração, ilustração,
editoração e distribuição de livros, além da orientação das editoras bra-
sileiras no processo de compra de direitos autorais de editores não-brasi-
leiros, vale dizer, norte-americanos); j) Acordo MEC-USAID de refor-
mulação do primeiro acordo de assessoria à modernização das universi-
dades, então substituído por assessoria do planejamento do ensino su-
perior, vigente até 30 de junho de 1969; k) 27 de novembro de 1967:
Acordo MEC-Contap-USAID de cooperação para a continuidade do pri- RODA-VIVA
meiro acordo relativo à orientação vocacional e treinamento de técnicos
rurais; 1) 17 de janeiro de 1968: Acordo MEC-USAIDpara dar continui-
Luiz Antônio Cunha
dade e complementar o primeiro acordo para desenvolvimento do ensino
médio.
Os acordos MEC-USAID encerraram essa fase dos movimentos de
ed.ucação e cultura popular, dos quais outras formas surgiram no fmal
dos anos 60 e seguem vigorosas até hoje, como por exemplo as CEBs
(Comunidades Eclesiais de Base).
Aqueles movimentos tiveram os seus equívocos e debilidades,
próprios de uma época de fortes tendências culturalistas e de otimismo
pedagógico, além das limitações do nacionalismo que privilegiava a luta
antiimperialista em detrimento da discussão sobre a luta de classes no
âmbito da sociedade. Mesmo assim tiveram a capacidade de se transfor-
mar, impulsionados por uma prática junto às classes subordinadas.
Assim,a crítica feita por José Willington Germano a um desses
movimentos, parece falar a todos eles quando afirma:
De um movimento que, de início, pretendia, simplesmente oferecer educa-
ção para todos, De Pé No Chtro Também Se Aprender A Ler avança
conceptualmente e passa a encarar a educação e a cultura como instrumen·
tos de libertação. Não se tratãvi, pois, de um projeto que tivesse em vista in-
-tegrar os marginalizados à sociedade, fornecendo aos indivíduos escolariza-
dos a possibilidade de ascensão social. Tratava-se, isto sim, de transformar
essa mesma sociedade, e a educação e a cultura exerceriam um papel pre-
ponderante nesse processo.
Os movimentos de educação e cultura popular foram destruídos e
os seus educadores e aliados cassados, presos e exilados. Para eles, como
para as lideranças dos trabalhadores, começa o caminho em direção aos
"anos de chumbo", expressão que é título do belo fllme de Margarethe
Von Trotta. Terminam os tempos da "Voz Ativa" e começa a girar a
''Roda-Viva".

34

I. "Educação" pela Repressão
No dia seguinte ao da posse do primeiro Presidente da República civil
depois de 20 anos de generais-presidentes, a imprensa trouxe um balan-
ço sintético da ditadura: 17 atos institucionais, 130 at~s. complementa-
res (todos contra a Constituiç~o, mesmo a da Junta Militar): 1.1 de~re­
tos secretos e 2.260 decretos-leis. Para não atrapalh,ar essa funa legtfe-
rante do regime militar, o Congresso NaCional, mesmo mutilado por su-
cessivas cassações de mandatos de parlament~r;s? foi ~osto em recesso
forçado por três vezes. Foram banidos do terntono nacwnal, por razões
políticas, 80 brasileiros. Cerca de 400 pesso~s fora.m mortas ou se e~­
contram desaparecidas, devido à onda repressiva m~Is forte de no~a his-
tória. Uma dezena de milhar de brasileiros deixaram seu país em VIrtude
de ameaças e perseguições de caráter político-ideológico. . Federal do Rio de Janeiro. Enquanto isso, os conselheiros que concor-
A repress~o-foLa __primeira medida tomada pelo governo J.mp~sto
pelo golpe de J2~-.:_R~press~o a tu~o e a todos considerados suspeitos
depr]tic·as-ou mesiT}_O j_~~l~s_s.\lbversiva~. A I?era a~usa.ção_d~, que u~a
pessoa, um-programa educativo ou um Livro tiVesse ms~uaçao comurus-
ta" era suficiente para demissão, suspensão ou apreensao. . . .
Assim, reitores foram demitidos, programas educacwnais e siste-
mas educativos foram atingidos. Alguns casos dramáticos exemplifica-
rão isso. Anísio Teixeira, que ocupava a reitoria da Universidade de
Brasl1ia, foi sumariamente demitido, logo nos primeiros dias do golpe.
O Programa Nacional de Alfabetização, que utilizava o Método ~ulo
Freire, que o dirigia, foi liquidado, até mesmo em te:~os financeuos.
Milhares de projetores de diafilmes, importados da Polorua (o loc~ de fa-
bricação trazia a marca do "comunismo") foram vendidos a partlcul~res
a preço de liquidaça'o. O Movimento de Educação de.Base,.desenvolYldo
pela Igreja Católica, principalmente. no Nordest.e, fo1 co~tldo por todo.s
os lados, tendo seu material educativo apreendido, morutores persegm-
dos e verbas cortadas. Os integrantes da equipe dirigente da Campanha
De Pé No Chão Também Se Aprende A Ler foram presos por seis meses,
no míRimo. Um oficial da Marinha de Guerra assumiu o "comando" da
36
Secretaria de Ed ucaça-o do Município de Natal, ordenou o abandono
dos acampamentos e a incineraça-o dos acerv~s das bibliotecas.
Interventores foram nomeados para a Universidade de Brasílja,
cada um deles dando sua contribuição pessoal para a descaracterizaçã-o
daquele empreendimento arrojado; a Cruzada ABC, com sede em Reci-
fe, dirigida por missionários norte-americanos e funcionando com gene-
rosas verbas do governo de seu país, procurava substituir o PNA e o
MEB na educação das massas para incorporá-las ao desenvolvimento do .
capitalismo moderno.
Na direça'o do sistema educacional, os defensores do ensino públi-
co e gratuito foram sendo substituídos pela aliança dos que lutavam pe-
la hegemonia da escola particular subsidiada pelo Estado, com os milita-
res ~mpenhados na repress[o às atividades por eles julgadas subversivas.
Tomando mais uma vez o caso exemplar de Anísio Teixeira, além de ter
sido demitido da reitoria da Universidade de Brasília, já em abril de
1964 na'o teve seu mandato renovado no Conselho Federal de Educa-
ça'o, de onde saiu, em princípios de 1968, com o silêncio cúmplice de
seus colegas. Durmeval Trigueiro, outro ativo combatente pelo ensino
público e gratuito, foi também retirado daquele conselho, além de ser
compulsoriamente aposentado do cargo de professor na Universid<l;de
davam com as novas orientações da política educacional tirlham seus
mandatos sucessivamente renovados. Quebrava-se, assim, a resistência,
remanescente no CFE, à colocaça'o dos recursos governamentais a servi~
ço dos interesses de agências interpacionais e à submissão da política
educacional brasileira aos seus ditames.
Professores e estudantes universitários foram expulsos das insti-
tuições onde lecionavam ou estudavam. A denúncia de professores às
comissões de investigação passou a ser um instrumento a mais de políti-
ca universitária. A Universidade de Sa'o Paulo, das mais antigas, a maior
e a mais conceituada das universidades brasileiras, foi palco dessa tene-
brosa prática. O reitor Luís Antônio da Gama e Silva, ministro da Justi-
ça e da Educaça'o nos primeiros dias do governo golpista, aproveitou o
período de caça às bruxas para demitir professores que lhe faziam opo-
siç[o e consolidar seu poder na universidade. Mais tarde, como ministro
da Justiça do general-presidente Costa e Silva, o professor Gama e Silva
notabilizou-se por trazer sempre à ma'o o rascunho de um elenco de me-
<!.i.cias_ cL~_.ei1Ql1recimento c:Ia _f~P.~_es_~~o política, o que acabou vingando
em 13 de dezembro de J268t com a edfÇãõ~dô Ato Institucionql nQ 5.
<L.~ •• ·-· •• -· - - - -- • ---·· -- ~-"'~--~
37
 Até mesmo a competiçlfo propriamente acadêmica passou a ter a
mediaçlfo da repressão política. Em 1964, Florestan Fernandes, o gran-
de sociólogo da USP, preparava-se para disputar uma cátedra de sociolo-
gia naquela universidade. Para isso, tinha uma brilhante tese sobre a in-
tegraçlfo do negro na sociedade de classes, que veio a receber, posterior-
mente, importante prêmio internacional. Seu oponente, ao contrário,
era uma pessoa cuja bibliografia a história da universidade brasileira não
registra. Tinha, entretanto, o cacife de ser amigo do governador golpista
Adhemar de Barros. Pois bem, por interferência do governador, Flores-
tan Fernandes foi preso às vésperas do concurso, o que deixava sem
competidor o obscuro pretendente. Mas, como nos primeiros tempos do·
período de governo autoritário ainda havia algumas áreas de liberdade, a
opinião pública reivindicou a imediata libertação de Florestan Fernan-
des. Solto a tempo, frustrou-se a conspiraçlfo policial-acadêmica, e Flo-
restan Fernandes copquistou a merecida cátedra.
Pouco tempo; porém, nela permaneceu, pois a onda repressiva
acionada pelo Ato Institucional nQ 5 aposentou-o, retirando da USP e
do meio universitário brasileiro um dos mau férteis de seus cientistas
sociais. Beneficiaram-se, com isso, as universidades estrangeiras, que pas-
saram a disputar o privilégio de ter Florestan Fernandes como professor
visitante.
Mas nrro foi apenas a alta administração do sistema educacional,
os membros dos conselhos universitários e os grandes nomes da ciência
que foram atingidos pela sanha repressiva. Funcionários do MEC, das
secretarias estaduais e municipais de educaçrro, e simples professores
também foram demitidos ou, se mantidos em seus cargos, ameaçados
constantemente, na tentativa de se obter, pelo medo, seu consentimen-
to ao novo regime.
O famigerado decreto-lei 4 77, de fevereiro de 1969, representou
a expressa-o mais acabada das ameaças da repressão política e ideológica
à universidade brasileira.
Essa norma repressiva dizia que cometeria ''infração disciplinar" o
professor, o aluno ou o funcionário de estabelecimento de ensino públi-
co ou privado que se enquadrasse em diversos casos, entre os quais os
seguintes: aliciar ou incitar à deflagraçrro de movimento que tenha por
finalidade a paralisação de atividade escolar ou participar nesse movimen-
to; praticar atos destinados à organizaç[o de movimentos subversivos,
passeatas, desfiles ou comícios não autorizados ou deles participar; con·
duzir ou realizar, confeccionar, imprimir, ter em depósito, distribuir
material subversivo de qualquer natureza.
38
Se o infrator fosse professor ou funçionário, seria demitido (ou
dispensado), e proibido de ser nomeado (ou admitido ou contratado)
por qualquer outro estabelecimento de ensino pelo prazo de cinco
anos. Se fosse estudante, seria desligado do curso, e proibido de se ma·
tricular em qualquer outro estabelecimento de ensino por três anos.
A apuração das acusações de infraç[o deveria ser feita por pro·
cesso sumá~io, tudo correndo muito rápido, tendo o acusado apenas 48
horas para apresentar sua defesa. O processo seria conduzido por fun-.
cionário do estabelecimento de ensino, por iniciativa do dirigente do
estabelecimento, da Divislfo de Segurança e Informaç[o do MEC ou "de
qualquer outra autoridade ou pessoa". O mais incrível é que, embora o
dirigente do estabelecimento fosse reconhecido agente da repressão, era,
ao mesmo tempo, visado por ela. A simples remessa de auto de prisão
em flagrante ou a mera comunicação do recebimento da denúncia cri-
minal, feita por "autoridade competente", obrigava.o diretor de colégio
ou faculdade e reitor de universidade a instaurar o processo sumário. Se
nlfo fizesse isso, e não proferisse decisão em 48 horas depois de recebido
o processo, o dirigente ficaria sujeito às penalidades ·do próprio decreto·
lei, perdendo o cargo, sendo expulso do estabelecimento e proibido de
lecionar, como um professor "subversivo" comum.
Houve universidades que incluíram a maior parte dos dispositivos
desse decreto-lei em seus estatutos, não podendo, é Claro, impedir que
outras contratassem os professores ou matriculassem os estudantes ex-
pulsos. A Universidade de Brasuia, por exemplo, lançou mão desse ex-
pediente repetidas vezes. Em julho de 197 6, o reitor capitão-de-mar-e-
guerra José Carlos de Azevedo expulsou sete estudantes e suspendeu 12
por 18 meses; em julho de 1977, expulsou 30 e suspendeu 34 por perío·
dos diversos, sem invocar o decreto-lei 4 77, pois o regimento da univer-
sidade era bastante para a aplicaçlfo dessas pesadas penas.
Impossível é avaliar, com certeza, a eficácia dessa norma repressi-
va sobre os professores, mesmo sabendo-se que poucos foram expulsos
com base nela ou na versão assimilada pelos estatutos de universidades
e de faculdades. Seu "bom comportamento", a aceitação amarga da au-
tocensura, foi a face escondida do tenebroso sucesso desse ato arbitrârio.
Foi só em 1979, após muitos anos de lutas contra o decreto-lei
4 77 e as outras medidas repressivas do governo autoritário, que um
projeto de lei tratando da representação estudantil foi aprovado pelo
Congresso Nacional. Entre outras providências, revogava o decreto-lei
4 77, no que dizia respeito, também, aos professores e funcionários.
Com isso, abriu-se espaço para a mudança dos estatutos e regimentos
39
 das universidades e faculdades naquilo em que procuravam se valer do só possível num ambiente
. . de liberdades democráticas
. . A hist'ona
· mos-
draconiano decreto-lei. trou que esse~ ~es1stentes tinham razão, e, progressivamente, os desespe-
Mesmo antes de baixado o Ato Institucional nQ 5 e seu descen- rados e os. apatlcos voltam a reunir-se a eles nas lutas pela democratiza-
dente direto, o decreto-lei 4 77, todos os professores ou candidatos ao ça'o do ensmo em nosso país.
magistério eram considerados suspeitos de subversão, até que mostras-
sem o contrário.
Tinham de. provar que sobre eles não recaía culpa de subversão.
As universidades passaram a exigir dos candidatos ao magistério, mesmo
à precária categoria de colaborador, a apresentação do "atestado de
ideologia'', erni tido pelas delegacias de ordem política e social das secre-
tarias estaduais de ~egurança pública.
As universida~es enxertaram nas suas estruturas as assessorias de
segurança e informação, ligadas à divisão correspondente do Ministério
da Educaç[o e às agências locais do Serviço Nacional de Informaçlro.
Com base nos pareceres dessas assessorias, professores tinham negados
pedidos de bolsa de estudos e licenças para comparecer a congressos téc-
nicos, professores visitantes eram vetados, e outras arbitrariedades do
gênero foram abundantemente cometidas.
Ainda não foi feito o balanço quantitativo dessa onda repressiva,
de modo a Se saber quantos professores e quantos estudantes tiveram
seu trabalho ou seus estudos prejudicados pela perseguição política.
Em geral, a imprensa dava mais destaque aos efeitos do decreto-lei 4 77
nas universidades públicas, pois seus atos eram divulgados em boletim,
quando não no próprio Diário Oficial. No entanto, universidades e fa·
culdades particulares lançavam ma'o desse instrumento repressivo para
demitir professores que reclamavam de salários atrasados ou da pressão
para aprovar certos estudantes e também para expulsar estudantes, co-
mo os de um curso de medicina que rejeitavam o "ensino" de anato·
mia por um professor que se resumia a ler o conhecido e antigo (anti·
quado?) compêndio de anatomia humana de Testut e Latarjet.
No entanto, é possível fazer uma segura avaliação qualitativa: Q,e·
_ ,~espero e aplrti~ foram os dois componentes do efeito da repressão naS
escolas. é nas universidades. o desespero de uns levou ao abandono do
magistério e do estudo e até mesmo aos equívocos da luta armada. A
apatia ~outros resultou no desleixo para com o ensino, no cinismo do-
cente-, tendo_Ç,Q.ino contrapartüiÂ, o desinteresse para com o estudo, ex-
presso pela atitú'd:e-estudàrrtil de repetir o que o professor espera, mes-
mo o absurdo e o injusto, desde que a promoção estivesse assegurada.
Entre o desespero e a apatia, caminhavam com dificuldade profes-
sores e estudantes que buscavam resguardar a dignidade de sua situação,

40
 I I. Educação: Grande Negócio
Vitorioso o golpe de 1964, subiram ao poder os defensores do privatis-
mo na educaç1fo, aqueles que defendiam a desmontagem ou, pelo me-
nos, a desaceleraça-o do crescimento da rede pública de ensino. Em com-
pensação, as verbas públicas destinadas ao ensino deveriam ser transfe-
ridas às escolas particula,res que, ent1fo, se encarregariam da escolariza-
ç1fo das crianças e dos jovens. Só onde a iniciativa particular não tivesse
interesse em abrir escolas é que a escola pública seria bem-vinda.
· Foi sintomática a participação de um dos mais ardilosos conspira-
dores e mais duros oponentes do presidente Jo1fo Goulart, o governador
do Estado da Guanabara, Carlos Lacerda, na elaboraç1fo de um projeto
de lei de diretrizes e bases da educação nacional que nem mesmo procu-
rava dissimular os interesses dos que usavam a escola como meio de acu-
mulação de capital e;ou de influência ideológica.
O governo golpista, e privatista em matéria de educaç:ro, n:ro pre-
cisou mudar a lei. Foi só aplicá-la em proveito das escolas particulares.
A ocupaça:o dos ppstos-chave do Ministério da Educaç:ro pelos
privatístas foi facilitada pelo trabalho de sapa da propaganda ideológica
da trama golpista, que teve sucesso em veicular a associação da imagem
dos defensores da prioridade do ensino público (verbas públicas para o
ensino público e gratuito) com a imagem, que os militares abominavam,
de um regime "socialista", no qual o Estado teria o controle de toda a
vida social. Para os militares desinformados, alvo principal da propagan-
da direitista, os que defendiam a destinação dos recursos públicos para
a rede pública de ensino eram as mesmas pessoas que defendiam a desa-
propriaç1fo das terras, o estreitamento das relações comerciais, cultu-
rais e políticas com a União Soviética, com a China Popular e com Cu-
ba, o "materialismo ateu" contra as "tradições críst:rs" de nosso povo, e
outros "pecados" parecidos.
O Plano Nacional de Educação elaborado pelo Conselho Federal
de Educaça-o, em 1962, foi revisto em 1965, pelo mesmo conselho, já
reorientado em função do peso dos privatistas no governo golpista.
42
Na revisão, além de deslocar para mais adiante as metas originais
-como a de matricular 100% da população'de 7 a 11 anos de idade em
escolas primárias -, o CFE aumentou os recursos a serem transferidos
para o setor privado. A versão de 1962 daquele plano previa que 3% dos
recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário fossem destinados a bol-
sas de estudo em escolas particulares; a revisão de 1965 aumentou essa
proporção para 5%. Da mesma forma, o Fundo Nacional do Ensino Mé-
dio, de 14,5% para 20%, e o Fundo Nacional do Ensino Superior, de
zero para 5%. .
O aumento das transferências de verbas públicas para as escolas
privadas no ensino médio estava "adoçado" com a incl~são na mesma
rubrica: mas se~ definir quantitativos, da "educação de exc~pcionais".
No ensmo supenor, esse disfarce também existia: a mesma rubrica jun-
ta~a as. bolsas de estudo, as residências de estudantes e as subvenções às
umvers1dades e estabelecimentos isolados partiCulares. ·
Estava declarada a posição do CFE e do governo golpista de apoio
à tremenda expansão do ensino superior particii.rãr-;·-ãalriêsmo tempo
em que se continfià o_Sê.tor--públicó. -
A história do salário-educação é um exemplo dramático de como
uma boa idéia pode ser distorcida pela corrupção institucionalizada pela
ditadura.
Salário-educaça-o foi o nome que teve, no Brasil a forma de con-
tribuiç:ro das empresas para com a escolarização de se'us empregados e
os filhos destes, prática, aliás, utilizada em muitos países. Em 1955, 23
d?s ~5 países participantes da Conferência Internacional de Instruça:o
Púbhca, em Genebra, adotavam formas de participaç<fo das empresas no
fmanciamento do ensino proporcional ao montante dos investimentos
das empresas ou dos salários pagos por elas aos seus empregados.
Em termos legais, essa idéia vingou, no Brasil, pela primeira vez,
na ~onstituiçã'o de 19 34, que obrigava as empresas industriais e agr íco-
las situadas fora dos "centros escolares" a proporcionarem ensino pri-
mário gratuito, desde que, tendo mais de 50 empregados, houvesse den-
tre eles e seus filhos, pelo menos dez analfabetos. O golpe de 1937 ou-
torgou outra Constituição, com outras prioridades, e aqueie dispositivo
foi esquecido.
A Constituição de 1946 retomou a idéia, estipulando que as em-
presas industriais, comerciais e agrícolas onde trabalhassem mais de 100
pessoas ficavam obrigadas a manter ensino primário gratuito para seus
empregados e os filhos destes.
43
 Várias tentativas foram feitas para regulamentar esse dispositivo
. constitucional, o que só veio a acontecer com a lei 4.440, de outubro
de 1964.
Essa lei determinava que, se uma dada empresa oferecesse ensino
primário gratuito aos seus empregados a aos filhos destes, estaria de
acordo com a Constituiç<to. Mas, considerando que a maioria esmaga-
dora das empresas mto teria condições ou mesmo interesse em montar
uma escola para esse propósito, a lei estabelecia que as empresas trans-
ferissem recursos financeiros para o Estado que, então, ofereceria o en-
sino a que elas estavam obrigadas. Primeiramente, deveriam contribuir
com 1,4% da folha de pagamento, alíquota aumentada, posteriormente,
para 2,5% (fundindo-se as cobranças estaduais e federais). Pelo fato de
ser uma contribuiç[o devida pelas empresas, calculada com base nos
salários pagos por elas, a denominaç[o passou a ser a de salário-educa-
ç<to.
Estaria tudo muito bem se não houvesse a previsão da "escapada"
pela via privatizante, já na lei 4.440, de j964. Esta previa que ficariam
isentas do salário-educaçlfo as empresas (com mais de 100 empregados,
,,i é claro) que instituíssem mediante convênio "sistema de bolsas de estu-
do" com escolas par~iculares. No texto da lei, havia a ressalva de que o
convênio com o "sistema de bolsas" deveria ser julgado satisfatório por
ato da administraç[o estadual do ensino, aprovado pelo respectivo Con-
selho Estadual de Educaçlfo.
Ora, ocorre que foi justamente nessa época que as secretarias e os
conselhos estaduais de educação passaram a ser ostensivamente ocupa-
dos pelos donos de colégios particulares e seus prepostos, que tinham
todo o interesse em aprovar convênios que beneficiavam, antes de tudo,
as empresas de· ensino de sua propriedade ou às quais prestavam seus
"serviços".
A armaç<to era a seguinte: considerando que as empresas prefe-
riam recolher o salário-educação do que abrir suas próprias escolas,
organizaram-se firmas de agenciamento entre as empresas e as e~colas
particulares. Uma dada empresa recebia a visita de um agente que a
convencia a deixar de recolher a quantia devida do salário-educação,
transferindo parte dessa quantia a uma escola, a título de bolsa de estu-
do, em troca de um recibo, emitido pela escola, com o valor total do
salário-educação. A diferença ia para o "caixa 2" da empresa ou para o
bolso de um de seus dirigentes. Já a escola, "arranjava" uma lista de
alunos ''beneficiados" por essas bolsas. Em muitos casos, os bolsistas já
tinham sido contemplados com outras bolsas e deles se pedia, freqüen-
44
temente, que, ainda assim, pagassem à es,cola uma certa quantia, a tí-
tulo de "complementaçíio".
Segundo dados do próprio Ministério da Educação, esse agencia-
mento empresa-escola foi responsável pelo desvio de cerca de 40% dos
recursos devidos por conta do salário-educaçíio. Em 1983, no Estado do
Rio de Janeiro- os dados s.ro ainda do ministério- a estimativa é de que
foram concedidas 150 mil "bolsas-fantasma", representando um roubo
de cerca de 4 bilhões de cruzeiros, feito por 210 escolas.
A corrida para repartir os despojos do salário-educação fez com
que algumas prefeituras resolvessem privatizar sua rede de escolas. Já
que n[o viam como moralizar a situação (recursos públicos para escolas
públicas), resolveram loc]:UJ_letar-se, como as escolas particulares e as
agenciadoras de bolsas ãe estudo.- -
Essas prefeituras instituíram fundações de direito privado e para
elas (pasmem, leitores!) transferiam os prédios das escolas municipais,
os professores e os funcionários: era a privatização total do ensino. Das
direções dessas fundações participavam o prefeito e o secretário de edu-
caça-o, é claro, mas, isso que é o mais importante, participavam também
os grandes industriais e comerciantes, justamente os proprietários e ge-
rentes das empresas devedoras do salário-educação. Esses prósperos se-
nhores transferiam, então, o dinheiro devido por suas empresas para as
fundações educacionais que eles próprios dirigiam!
Foi a forma mais ousada de submeter o ensino público ao contro-
le do capital privado: não havia sequer a intermediação da administra-
ção pública.
Os abusos cometidos pelo capital privado às custas do salário-edu-
cação foram de tal monta, que mesmo a gestão privatista do governo
Figueiredo viu-se obrigada a alterar o sistema. Dois decretos, um de
1982, outro de 1983 (este baixado por pressão dos governos estaduais
eleitos pelo povo), proibiram a captação de recursos do salário-educação
por essas fundações instituídas pelo poder público, mesmo as de direito
privado; o brigaram as escolas a manterem escrituração dos recursos re-
cebidos; impediram a cobrança aos alunos de contribuição complemen-
tar; encarregaram as secretaiias estaduais de educação de distribuírem
bolsas de estudo, com recursos do salário-educação, só para os estu-
dantes que não encontrassem vagas na rede pública.
Com isso, só conserva a possibilidade de isenção da contribuição
do salário-educação a empresa que mantiver escola de 19 grau para seus
empregados e os filhos destes ou, então, que se preste a indenizar a es-
colarização em estabelecimento privado desses beneficiários.
45
 Mas o salário-educação não é a única fonte de bolsas de estudo
que serve para manter, artificialmente, o segmento mais atrasado do
setor privado. No Município do Rio de Janeiro, por exemplo, há, ain-
da, dois outros tipos de bolsas de estudo destinadas a estudantes de 1Q
grau.
As bolsas de "obrigatoriedade escolar" são dadas a crianças de
sete a 14 anos de idade que não conseguem vaga em escola pública nas
proximidades de sua residência. Essas bolsas são distribuídas na perife-
ria do município, justamente onde reside a população mais miserável
e onde a rede pública é diminuta. Em seu lugar, proliferam escolas pri-
vadas que subsistem às custas das bolsas de estudo, conferidas, tradicio-
nalmente, por intermediação político-partidária.
As bolsas de "compensação" resultam da transformação em bol-
sas do imposto sobre serviços e do imposto predial e territorial urbano
devidos pelas escolas. Estas comunicam à secretaria de educação o nú-
mero de bolsas de "compensação" que oferecerão, em lugar de pagar
o ISS e o IPTU, e a secretaria indica os alunos que serão beneficiados,
conforme critério de carência econômica. Até 1983, as escolas podiam
converter todo o imposto devido em bolsas de estudo. Desde 1984, só
podem fazer isso com metade do imposto a pagar.
Esse sistema de multiplicidade de bolsas tem permitido que, du ..
rante anos e anos, muitas escolas somassem as bolsas municipais, rece-
bidas da prefeitura, com as bolsas federais, do salário-educação. Num
levantamento realizado em 1983, pela Secretaria de Educação do Mu-
nicípio do Rio de Janeiro, cerca de 50% das escolas apresentavam casos
de duplicidade de bolsas. E somavam, também, as contribuições mais
ou menos espontâneas recebidas dos alunos a título de complementa-
ção.
Quando denunciamos esse verdadeiro assalto aos recursos gover-
namentais, estamos preocupados com uma questão muito concreta: a
distribuição dos recursos disponíveis para a expansão e a melhoria da
qualidade da rede pública de ensino. É tenebrosa a solidariedade exis-
tente entre os privatistas na direção dos sistemas de ensino -empenha-
dos na contenção da .escola pública, de modo a abrir espaço para a es-
cola particular - e esse sistema de transferência de recursos públicos
para o setor privado de ensino, sob a forma de bolsas de estudo. Ore-
sultado é a feição antidemocrátíca do sistema educacional, onde, ao
lado de uma rede pública menor do que deveria e poderia ser, de qua-
lidade insatisfatória, subsiste um setor de escolas particulares parasitá-
46
rias, mantidas vivas às custas das insuficiências artificiais do setor pú-
blico. •
~m bom exemplo disso é o Estado do Rio de Janeiro, que disputa
há mUito, com o de Minas Gerais, a primazia em termos do controle pri·
vatista sobre o ensino público.
O Município do Rio de Janeiro é herdeiro da mais ampla rede es-
colar pública do país, resultado do privilégio de ter sido capital no Im-
pério e na República, até 1960.
Apesar disso, a despeito do grande crescimento da população, a
rede pública de 19 grau "encolheu" de 1975 a 1980, diminuindo o efe-
tivo discente em 98 mil alunos, urna perda relativa de 14%. Enquanto
isso - ou melhor, por causa disso - a rede particular cresceu 26%, o
que, mesmo assim, não foi suficiente para universalizar o ensino de 19
grau. Situação ainda mais grave ocorreu nos municípios que formam a
região metropolitana do Grande Rio, onde estão os tristemente afama-
dos municípios da baixada fluminense: Caxias, Nova Iguaçu, Nilópolis
e São João. de Meriti. O conju11to da região metropolitana decresceu
menos, em termos de número de alunos (2,5%) do que o município da
capital, embora o crescimento da população tenha feito as exigências
de escolarização mais graves naquela do que neste. Persiste, assim, na
região metropolitana, uma taxa de analfabetismo muito elevada para
sua situação geral: 20% do milhão e meio de jovens de sete a 14 anos,
dos quais 50 mil nunca tiveram, por tempo algum, escolarização regular.
De todo modo, esses dados, referentes à situação média do cres-
cimento ou decréscimo numa dada área sócio-geográfica, dissolvem rea-
lidades ainda mais terríveis do que a que os números permitem ver. É o
caso, por exemplo, da desativação do segundo segmento do ensino de
19 grau ( Síl a 8? série), transferindo-se os alunos para escola particular
situada nas proximidades, com suas anuidades pagas pelo poder públi-
c? mediante bolsas de estudo, evitando-se, com tal providência, a falên-
Cia do negócio do ensino que enriquece um "benemérito da educação",
em troca de apoio político. ·
Escândalo como esse, que não é privilégio, aliás, do Rio de Ja-
neiro, só é ultrapassado no Estado de Minas Gerais, onde os grupos pri-
vados, dos m<m fortes e organizados do país, conseguiram do governa-
dor France!ino Pereira um decreto condicionando a extensão das quatro
prirneirãs séries de escola pública de 19 grau à concordância do repre-
sentante das entidades mantcnedoras. Cercaram, assim, o ensino de
29 grau corno urna reserva de caça para o capital, colocando um freio,
com amparo legaJ. ao crescimento da escola pública.
47
 Quando a crise econômica levou milhares e milhares de crianças
e jovens a se transferirem da escola particular para a escola pública de
19 e 29 graus, encontrou-a com poucas vagas; "encolhida", como no
Rio de Janeiro; submetida legalmente, em sua expansão, como em Mi-
nas Gerais; ou estagnada, como em todo o país.
O ensino profissional não escapou da voragem do capital em mul-
tiplicar-se com o álibi de promover a educação.
Por iniciativa do general-ministro da Educação Ney Braga, o Con-
gresso Nacional aprovou, em 1975, uma lei (n9 6.297) que concedia
incentivos fiscais às empresas que tivessem projetos de formação profis-
sional. Para fins do imposto de renda, as empresas poderiam deduzir
o dobro das despesas com projetos que objetivassem "a preparaçãó
imediata para o trabalho de indivíduos, menores ou maiores, através da
aprendizagem metódica da qualificação profissional e do aperfeiçoa-
mento e especialização técnica em todos os níveis". Mesmo que o abati-
mento ficasse limitado a 10% do lucro tributado, passou a valer a pena
para as empresas, principalmente as de grande porte, justamente as
que usam técnicas do tipo capital-intensivo, comprar formação profis-
sional, nem que fosse exclusivamente para efeito de aumentar seu lucro
líquido. Para responder à nova procura por comprovantes de gastos,
surgiram empresas de treinamento profissional ligadas aos grandes
grupos econômicos e também as que se dedicavam à mera corretagem
de cursos ou, apenas, de recibos.
Assim, mais do que a qualificação profissional, o objetivo desse
incentivo fiscal é aumentar os lucros das empresas, não só pela retenção
de recursos, como também pela possibilidade que abre para o aumento
do capital de giro ejou para especulação fmanceira com recursos que, de
outra forma, seriam pagos como imposto sobre a renda.
Não queremos dizer que as empresas não tenham usado pelo me-
nos parte dos recursos comprovados como despesa de efetiva formação
profissional. Mas o que acontece é que, quando o treinamento existe de
.fato, tem contemplado, principalmente, as pessoas que ocupam cargos
de comando: gerentes, administradores, supervisores. A maior parte dos
trabalhadores, os que estão diretamente ligados à prpdução, deixa de
se beneficiar de projetos de melhoria de sua qualificação profissional.
Em suma, esses incentivos fiscais resultam em um pagamento (pe-
lo não recebimento do imposto devido) de toda a sociedade para as em·
presas, principalmente as grandes, reforçam a sua estrutura de poder e
permitem que elas obtenhàm ganhos financeiros imediatos.
48
Mas foi no ensino superior que a ac~mulação de capital no cam·
po do ensino se fez de forma mais intensa e escandalosa.
Que grande ou média cidade brasileira não conhece o caso de um
colégio particular de 19 ou 29 graus que começou abrigando um cl]rso
superior nos horários e salas disponíveis e viu esse curso crescer e se
multiplicar até virar uma grande faculdade, com vários cursos? Ou mes-
mo uma universidade? Fato semelhante ocorreu com cursinhos pré-ves-
tibulares, que, movidos pelos lucros que tiveram, cresceram "para ci-
ma", instalando faculdades, e "para baixo", abrindo cursos regulares de
19 e 29 graus. Existem "organizações educacionais", nascidas de cursi-
nhos pré-vestibulares, que já anunciam a ''integração vertical" de sua
mercadoria: do pré-escolar à faculdade. Chegarão à pós-graduação?
Na Cidade do Rio de Janeiro encontramos mais de um caso exem-
plar da acumulação de capital no campo do ensino. O Colégio Piedade,
situado às margens da via férrea de um distante subúrbio, abrigou uma
faculdade de filosofia e, com os lucros acumulados e o manto protetor
do regime autoritário, foi ampliando e diversificando os cursos superio-
res oferecidos, incorporando os imóveis vizinhos, construindo grandes
prédios, e chegando hoje a ser uma das maiores universidades do país -
a Universidade Gama Filho.
. O aumento da procura de ensino superior nos anos 60, ao tempo
em que o governo federal freava o crescimento das universidades públi-
cas (e gratuitas), fez com que aumentasse enormemente a demanda pelo
ensino particular (pago). O governo recebia muito bem esse crescimento
das escolas particulares, pois isso facilitava sua desobrigação para com a
manutenção do ensino público e gratuito.
O Conselho Federal de Educação dava sua contribuição a esse
"esforço" da iniciativa privada facilitando a concessão de autorização
para funcionamento e credenciamento das faculdades particulares que
se multiplicavam a cada dia. Com isso, as matrículas no ensino superior
público que, em 1964, representavam cerca de 75% do total em 1984
só conseguiram abranger 25%, já que o crescimento das vagas' foi resul-
tado da multiplicação das faculdades particulares. ·
Mas, a crise do "milagre econômico brasileiro", que se aprofunda-
va ~esde 1974, ameaçava todo esse sucesso. Por não pOderem pagar as
anmdades, ou por terem de trabalhar para ajudar suas fami1ias a enfren·
tara crise, muitos estudantes abandonavam os cursos das faculdades pri·
vadas, assim como, pelas mesmas razões, diminuía o número de vestibu-
landos. Os empresários do setor armaram, então, um plano bem urdido
para salvar seus empreendimentos.
49
 Em primeiro lugar, voltaram à carga sobre a quest<to do pagamen-
to do ensino superior público a "preços de mercado" onde esse paga-
mento ainda não atingia esses níveis. Retomaram antigos argumentos
sobre a justiça dos ricos pagarem a educaç<to dos pobres como arma e
disfarce para seu verdadeiro objetivo: a eliminação das vantagens com-
parativas do setor público em relação ao setor privado, principalmente a
gratuidade. Não fosse a grande resistência de estudantes e professores,
eles teriam conseguido esse intento.
Em segundo lugar, não bastassem os subsídios governamentais
ao setor privado, que permitiram a algumas instituições construírem
verdadeiros câmpus universitários, os empresários do ensino inventaram
outro mecanismo para sustentar a lucratividade de seus empreendimen-
tos: o crédito educativo. Parte do dinheiro que os bancos deveriam re-
colher ao Banco Central passou a ser emprestada aos estudantes para
estes pagarem, com juros e correçílo monetária, depois de formados,
com um ano de carência. Previam-se duas formas de bolsas, uma para
pagar a faculdade (a mais alta) e outra (muito reduzida) para a própria
manutenção do estudante. Todo o sistema era subsidiado em 90% com
recursos do Ministério da Educação. O setor privado passou a ganhar
duplamente: os bancos, por verem render um dinheiro que não pode-
riam antes emprestar; os donos de faculdade, por ter diminuído o
número de desistentes, isto é, por manterem sua receita. E os estudan-
tes? Bem, a crise econômica, com a conseqüente elevação do desempre-
go, impedia que pagassem as dívidas contraídas, que subiam com juros
e correção monetária. O resultado foi que, no início de 1983, dos 250
mil concluintes de cursos superiores contemplados com o crédito edu-
cativo, 200 mil eram inadimplentes, isto é, tinham deixado de pagar as
prestações ou nem tinham pago qualquer parcela.
Culpa do desemprego? Em parte. Da desonestidade de alguns·?
Talvez. Mas, certamente, todo esse problema não poderá ter solução
se o empenho da política educacional não for o abandono da políti-
ca privatista.
Aliás, essa política dos grupos mais conservadores do país não es-
capou da crítica de um dos mais fiéis aliados do regime autoritário, des-
de os tempos da conspiração anti-Goulart: a USAID.
Em 1976, a USAID se preparava para diminuir muito ou até mes- ·
mo para deixar de financiar projetos educacionais no Brasil. Para justi-
ficar a· mudança, pediu ao General Accounting Office (Escritório de
Contadoria Geral) do governo norte-americano um parecer sobre as
necessidades do Brasil em matéria de ajuda externa para a educação.
50
O parecer foi pelo fim da ajuda externa, alegando que o cresci-
mento econômico (era justamente a época dó fundo "milagre econômi-
co", só que o consultor ainda não sabia ... ) geraria os recursos necessá-
rios para fazer frente às grandes necessidades educacionais do Brasil.
Mas essa agência, insuspeita de intenções subversivas, dava outra
razão para cessarem os acordos: a política educacional do governo bra-
sileiro não estaria orientada para a democratização das oportunidades
educacionais, conforme os acordos internacionais que o governo brasi-
leiro tinha assinado, ainda durante a presidência de João Goulart.
O governo brasileiro estaria, para o consultor norte-americano, au-
mentando a seletividade da escola, pois usava os recursos externos jus-
tamente para diminuir os gastos públicos com educação. Além do mais,
agravando a seletividade, estaria havendo uma drenagem de recursos
públicos para instituições particulares: 1% do total de recursos aloca-
dos no 1Çl grau, 40% do total de gastos com o 2Çl grau e 39% com o su-
perior estariam sendo transferidos para estabelecimentos particulares.
Só mesmo um consultor norte-americano poderia ter acesso a es-
sas informações, já que o governo autoritário, pela aliança dos militares
com os privatistas, lançou mão de vários artifícios destinados a camuflar
o
esses dados, dos quais é claro efeito: a visível acumulação de capital
pelos grupos que fizeram da educação um grande negócio na acumula-
ção privada de capital e/ou no exercício de influência ideológica.
A desobrigação do Estado para com a manutenção do ensino pú-
blico e gratuito foi a contrapartida perversa do subsídio ao setor pri-
vado.
Essa desativação refletiu-se na mudança dos próprios dispositivos
constitucionais que determinavam os gastos governamentais com o en-
sino.
A Constituição de J 946 determinava que a União deveria reservar
para os gastos com o ensino pelo menos 10% da receita de impostos, o
mesmo devendo fazer os Estados e municípios com 20%. Esses quanti-
tativos, no entanto, não chegaram a ser efetivamente alcançados.
A vitória da conspiração golpista, em 1964, acionou toda uma sé-
rie de providências, no governo federal, destinadas a provar que não
havia falta de verbas para educação. O problema é que se gastava mal ...
Da Constituição de 1967, que o regime autoritário f~z o Congres-
so aprovar, foi retirada a vinculação automática de verbas para o ensino,
no plano da União: podia-se gastar 10%, como 15%, como 5%. Assim, a
participação do MEC no orçamento da União, que oscilou entre 8,5% e
51
 10,6 %, no período 1960-1 96 5, desabou para a metade desses níveis nos
anos 70, chegando a 4,3% em J 975.
O descaso do Estado para com a educação, acentuado pela dita-
dura, fez com que o Brasil se convertesse num dos países que relativa-
mente menos aplicam nesse setor.
Para se ter uma idéia, em 1974 - ano limite do tão badalado "mi-
lagre econômico brasileiro" -, o Brasil tinha o 9? lugar do mundo em
termos de produto nacional bruto (PNB). No entanto, em termos de
despesas públicas com educação, em cifras absolutas, estava mais atrás,
em 13?lugar.
O PNB, nesses anos todos, cresceu mais rapidamente do que as
despesas públicas com educação. Em 1976, por exemplo, o PNB cresceu
1 1,6% enquanto a despesa pública com educação aumentou de apenas
1,3%.
Voltando a 1974, ano para o qual temos dados gerais, as despesas
públicas com educação representavam, no Brasil, apef).as 2,8%, o que
deixava o país, em termos relativos, em 779 lugar no mundo. Con-
cluindo: este é um dos países em que, relativamente ao PNB, o Estado
menos gasta em educação.
Os municípios continuavam obrigados a gastar 20%. Em 1971, a
lei 5.692 ampliou a obrigação, fazendo incidir aquela proporção tam-
bém sobre o Fundo de Participação dos Municípios. No entanto, a cen-
tralização promovida pelo regime autoritário fazia com que uma parce-
la ínfima da receita de impostos ficasse nos municípios e nos Estados.
Era o governo federal -justamente a instância político-administrativa
isenta de gastos pré-fixados corp o ensino - que recebia a maior parte
do bolo tributário.
A desobrigação do Estado para com a educação teve no ensino su-
perior diretamente mantido pelo Ministério da Educação seu efeito mais
danoso. As verbas destinadas às universidades foram drasticamente cor-
tadas, a ponto de muitas delas terem de paralisar importantes atividades
de ensino; de pesquisa e de prestação de serviços. Para cada Cr$ 100,00
que as universidades federais receberam em J980, a elas foi destinado,
em J984, apenas Cr$ 37 ,80. No mesmo sentido descendente foi a re-
muneração dos professores: de janeiro de J979 a abril de J984 houve
uma perda salarial de J 03%, o que levou muitos professores a procura-
rem outros empregos. como complemento ou substituto da pesquisa e
do ensino. Em ambos os casos, o resultado foi a deterioração da quali-
dade da universidade pública.
52
Com isso, muito se regozijaram os arautos do privatismo, que
aproveitaram esse fato para apoiar suas' pretensões de aumento dos
subsídios para seus empreendimentos.
Assim se fecha esse círculo viciado e vicioso de mútuo reforço en-
tre forças solidárias: a desobrigação do Estado para com a manutenção
do ensino público e gratuito e o subsídio governamental aos empreen-
dimentos privados que buscam, no campo de ensino, a acumulação de
capital e/ou a influência ideológica.
Esse subsídio nem sempre é direto, na forma de recursos qúe
saem dos cofres públicos para os das empresas de ensino. Ele aparece
até de forma indireta, através dos abatimentos permitidos pelo im·
posto de renda.
E há pelo menos uma instituição que, movida por esses incentivos
fiscais e pelo ardor cívico-religioso, pretende ocupar o vácuo deixado
pelo Estado em sua desobrigação para com a manutenção do ensino
público e gratuito. Não é uma sociedade civil, de caráter propriamente
político, religioso ou cultural. É um banco! O Banco Brasileiro de
Descontos - Bradesco.
Em J 984, a Fundação Bradesco gastou 20 bilhões de cruzeiros
na manutenção de 23 escolas, situadas em 1 1 Estados, que recebiam 26
mil alunos. Esses recursos provieram de doações das empresas do grupo
capitaneado pelo banco. Como várias dessas escolas ministram o apren-
dizado da agricultura e da pecuária, as empresas desse grupo econômico
beneficiam-se, por mais essa via, dos incentivos fiscais concedidos pela
lei 6.297/75: a dedução, do imposto de renda devido, do dobro dos gas-
tos realizados com o "custeio do ensino de 1 <? grau para fins de apren-
dizagem profissional".
Em 1985, a Fundação Braéiesco prepara-se para gastar 107 bilhões
de cruzeiros em projetos educacionais, metade do que o Estado do Rio
de Janeiro gastou em educação no ano de 1984. O número de escolas
sobe para 29 e o número de alunos para 33 mil.
São escolas de 19 grau situadas nas mais diversas regiões: em ca-
pitais de Estado e no pantanal matogrossense. Nelas se oferece o ensino
que o governo nega ao povo brasileiro e cobra-se a adesão a um autori-
tário código de. condu ta que os funcionários do grupo Bradesco tão
bem conhecem. Eles, como os estudantes, são obrigados a assinar uma
declaração de princípios que sintetizam os valores que todo patrão gos-
taria que os empregados respeitassem: amor ao trabalho, disciplina, res-
peito à hierarquia. Não bastasse essa explicitação acintosa dos valores
que unem a educação moral e cívica à educação física na política educa·
53
 cional da ditadura, as escolas da Fundação Bradesco exigem dos alunos
adesão a uma moral ultra-conservadora, pedindo-lhes que prometam
não fumar, não beber, não praticar nenhum ato "contra a moral e os
bons costumes".
A muito custo, têm havido algumas vitórias parciais contra esse círculo
viciado/vicioso de mútuo reforço entre a desobrigação do Estado para
com a manutenção do ensino gratuito e o apoio governamental aos em-
preendimentos privados. . Quando os resultados do Censo Demográfico de J 970 foram divulgados,
As lutas pela democratização do ensino, especialmente pelo ensi-
no público e gratuito, atingiram o Congresso Nacional, renovado pelas
eleições de J982. Na nova correlação de forças que se formou, foi pos-
sível a aprovação, na Câmara dos Deputados como no Senado, do pro-
jeto de reforma constitucional do senador João Calmon que estabele-
... ceu a vinculação automática de verbas para o ensino.
I
I)'
~'
· Assim, desde dezembro de J 983, a Constituição determina que o
,,,:·j
governo federal deve gastar pelo menos J 3% e os Estados e municípios
't pelo menos 25% da receita resultante de impostos na manutenção e
:..)'
I,:
desenvolvimento do ensino. Foi uma vitória das forças políticas que
lutam pela democratização do ensino em nosso país. Mesmo sendo uma
vitória parcial (pois não se especifica que esses recursos devem ser desti-
nados ao ensino público e gratuito), a tecnoburocracia tudo fez para eli-
minar essa conquista. Primeiramente, adiou a vigência da emenda cons-
titucional, dizendo não ser ela autoaplicâvel, pois precisava, para ter
efeito prático, de uma lei ordinária que a regulamentasse. Depois, o
presidente-general Figueiredo enviou ao Congresso um projeto de regu·
lamentação que visava minimizar o efeito da emenda: de um lado, reti-
rava impostos que estariam sujeitos à aplicação dos 13%, diminuindo,
assim, o montante de recursos em questão; de outro lado, considerava
como manutenção e desenvolvimento do ensino coisas que nada tinham
a ver com o espírito da emenda, desde escolas militares até treinamento
de funcionários dos bancos oficiais e formação de diplomatas. Ou seja:
regulamentar para nada ou pouco mudar.
Vemos, assim, o quanto tem sido difícil a luta pela democratiza-
ção do ensino em nosso país: como a solidariedade entre o capital (espe-
cialmente o interessado na "mercadoria" educação) e a burocracia civil-
militar pôde encontrar meios e modos de diluir as vitórias ainda que
parciais do povo brasileiro na direção do ensino público e gratuito de
boa qualidade.
54
III. A Exclusão pela Base
ainda no governo Médici, os dados foram mais eloqüentes do q\le a frase
· de efeito do general de plantão: "a economia vai bem, mas o povo vai
mal". Ele não disse qual economia estava indo bem. Não era a economia
popular, certamente; nem a dos pequenos empresários, afogados pela
competição das grandes empresas monopolistas e pelos juros escorchan-
tes impostos pelos banqueiros .
Como poderia uma parte da economia ir bem, enquanto a outra
ia mal? Para os arautos da política econômica da ditadura, o que havia
eram diferenças no ritmo da melhoria geral. Para os críticos, no entan-
to, uns estavam se beneficiando da miséria dos outros. E lá estavam os
dados do Censo para demonstrar a justeza da crítica .
Mas, os argumentadores do regime autoritário não se fizeram de
rogados. Foram buscar "explicações" fora do campo econômico para
justificar a exploração das massas. O que os religiosos faziam antes (e al-
guns ainda teimam em fazer), procurando na maldição divina ou no pe-
cado a explicação da miséria, os economistas de plantão foram buscar
no campo da educação, com o mesmo fim anestésico.
Se a renda está mal distribuída, se os dados mostram que, no pe-
ríodo J 960-J 970, os ricos estavam cada vez mais ricos e os pobres cada
vez mais pobres, não é porque aqueles são os capitalistas e seus funcio-
nários mais próximos e estes os trabalhadores explorados até a exaus-
tão. A renda estaria mal distribuída porque uns tinham mais acesso à
escola do que outros. Repare bem a inversão das coisas, leitor: não se-
riam as diferenças de renda que explicariam as diferenças de escolarida-
de. Para os defensores da política econômica da ditadura (da submissão
ao imperialismo ao arrocho salarial), as diferenças de escolaridade é que
determinavam as diferenças de rendimentos entre as pessoas. E não foi
fácil desmascarar essa argumentação falsa. No período da maior repres-
são policial de nossa história, a ditadura usou e abusou dos meios de
comunicação de massa, principalmente da televisão, para infundir nas
55
 massas essa crença no papel milagroso da educação.
Para o governo e seus argumentadores, então, a distribuição da
renda mais igualitária viria, automaticamente, como resultado da mais
ampla distribuição de oportunidades educacionais para todos.
Para buscar credibilidade para sua política "distributivista", os
governos autoritários organizaram o Movimento Brasileiro de Alfabeti-
zação - Mobral, que, em uma década, deveria reduzir a proporção de
analfabetos para menos de 1 0%. Montou toda uma rede de ensino suple-
tivo usando o rádio -o Projeto Minerva -e a televisão, veículo que ex·
piorou até mesmo o gênero da novela com intuito educativo. Sucessivas
operações (categoria do vocabulário profissional militar) foram lançadas
com o objetivo de ampliar e melhorar a escola de 1 9 grau. Em 1971, a
Lei de Diretrizes e Bases do ensino de 19 e 29 graus Oei 5.692/71) aca-
bou com o exame de admissão ao ginásio, fundiu os diversos ramos do
ginásio num só e o ligou, sem soluça-o de continuidade, ao primário.
Assim, a escolaridade obrigatória dos jovens de sete a 14 anos deíxava
de ficar restrita ao ensino primário. Dobrava o tempo de escolaridade
obrigatória: de quatro para oito anos. O Brasil deixava assim de ter uma
das mais baixas exigências de escolaridade obrigatória, para ter uma das
mais altas do mundo. Era o tempo do "Brasil Grande"; "ame-o ou
deixe-o"; os incomodados que se mudassem - sena'o, a polícia cuida·
ria deles ...
E a realidade, como andava?
A taxa de escolaridade das crianças de sete a 1O anos, faixa etária
que correspondia ao antigo curso primário, baixou de 1970 a 1980: de
66,3% para 65,5%. Isto quer dizer que, em 1980, mais de um terço das
crianças que deveriam estar cursando a escola primária estavam, na reali·
dade, fora da escola. E veja o leitor que esse dado foi colhido quase 1 O
anos depois que os pedagogos da ditadura, orgulhosamente, estenderam
o tempo da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos. Depois de
todo esse tempo, o Estado continuava sem condições de oferecer sequer
os quatro anos de escolaridade obrigatória. Se formos ver o que aconte-
ceu nas cidades, vamos constatar que a taxa de escolarizaçã'o das crian-
ças dessa faixa etária também caiu naquele período: de 82, 7%, para
79 ,9%. Fenômeno semelhante ocorreu na zona rural, onde se verificou
uma queda de 48,5% para 42,2%. - isso' a expansão da rede escolar' das oportunidades f!Sicas de escolariza-
Esses dados eloqüentes mostram que as condições de escolariza·
ção pioraram justamente na base escolar: na escola primária, englobada
agora num fantasioso ensino de 1 9 grau, obrigatório em suas oito séries
para as crianças e adolescentes, de sete a 14 anos. Se, em 1970, havia
56
6,5 milhões de pessoas dessa faixa etária fora da escola, em J 980, elas
já eram 7,5 milhões. Ou seja, os exclu1dos da escola aumentaram de um
milh1to de 1970 a 1980!
O resultado dessa incompetência, ou melhor, dessa política educa-
cional lesiva aos interesses mais fundamentais do povo brasileiro conti·
nua a ser uma eficiente máquina produtora de analfabetos. Aos 14 anos
de idade, os jovens br;1sileirosjá deveriam ter oito anos de escolaridade,
se formos acreditar nas metas proclamadas pelos pedagogos do regime.
No entanto, a proporção de iletrados permanece ainda muito alta. Em
1970, 24,3% ·dos jovens de 14 anos não sabiam ler e escrever. Dez anos
depois, mesmo com todas as "operações escola", os planos setoriais de
educaçã'o e os generosos su bsídi os às escolas particulares, havia 19% de
iletrados com essa idade. É incrível que, na zona urbana, onde é muito
mais fácil construir escolas e recrutar professores, a proporção de anal-
fabetos de 14 anos de idade tenha continuado a mesma: 9,8%. Foi na
zona rural que a expansão da rede escolar pública mostrou algum resul-
tado, embora imensamente distante das necessidades mais básicas. A
proporção de analfabetos de 14 anos baixou de 41,9% para 36,8% na-
quele decênio.
Este panorama desolador é bastante para denunciar o fracasso da
política educacional da ditadura, fracasso ainda maior se levarmos em
conta que, durante todos esses anos, os generais e coronéis do Ministé-
rio da Educação tiveram meios excepcionais postos à sua disposição pa-
ra remover antigos entraves que persistiam impossibilitando o atendi-
mento das demandas populares por educação escolar. Uma dessas per.:
sistências é a taxa de evasão e repetência na J ~ série do ensino de 1 9
grau, da ordem de 40% como médi.a nacional. Ao invés de enfrentá-la
pela diminuição do número de alunos por sala; do aumento do número
de horas de aula por dia e do número de dias de aula por ano; da qualifi-
caç<to dos professores; da melhoria do material didático e de sua distri-
buição gratuita; da adaptação dos métodos didático-pedagógicos às ca-
racterísticas sócio-culturais das crianças, os pedagogos da ditadura lan-
çaram ma-o do expediente paternalista, antidemocrático e antipedagógi-
co da promoção automática. Mesmo que os estudantes não tivessem
aprendido coisa alguma, eram promovidos para a série seguinte. Com
ção, não corresponde, na prática, a um aumento das oportunidades pe-
dagógicas de escolarizaçã'o.
Não tenha dúvida, leitor, desse paradoxo perverso: mesmo tendo
aumentado a presença do povo brasileiro na escola, o resultado da es-
57
 colarização tem sido absolutamente insuficiente e insatisfatório.
De fato, o número de anos de escolaridade da população aumen-
tou entre 1970 e 1980. Naquele ano, os dados do Censo mostravam que
a escolaridade mediana da população de dez anos e mais era de apenas
1,5 ano. Isso quer dizer qÚe metade da população maior de dez anos
não tinha nenhuma escolaridade, um ano de escola ou um ano e meio.
Ou seja, quase nada. A outra metade tinha escolaridade maior do que
um ano e meio. Na zona rural, metade da população não tinha escola-
ridade alguma, ao passo que, na zona urbana, melhor provida de esco-
las, essa medida de tendência central alcançava 3 ,O anos. Nas cidades,
então, a metade da população de dez anos e mais tinha escolaridade in-
ferior à do antigo curso primário. Em 1980, a escolaridade mediana
continuou no valor zero na zona rural. Na zona urbana subiu de 3,0
anos para 3,7 anos e, no conjunto, de 1,5 para 2,4. De fato, houve
aumento da escolaridade da população, mas um aumento insignificante
para o período de toda uma década e para a gravidade do problema.
· Posto o problema de outro ângulo, quando se vê o número de
analfabetos de 14 anos de idade reduzir-se tão pouco, só 5% ao longo de
toda uma década em que a educação foi alardeada como a panacéia para
todos os males do povo brasileiro, só podemos entender aquele parado-
xo como produto de uma política bem arquitetada para desviar as aten-
ções. E a educação escolar tem se prestado admiravelmente a esse tipo
de manipulação. A insuficiência do salário, comprimido pelo arrocho,
podemos senti-la ao fim de cada mês, até mesmo antes, em nosso pró-
prio bolso e no reconheci,mento dos problemas semelhantes dos cole-
gas de trabalho. No entanto, o fracasso da escola fica diluído pelas
diferenças individuais e pelos anos de escolarizaça-o.
Pois bem, até aqui falamos da escola regular de J 9 grau. Qual
teria sido, entretanto, o desempenho do Mobral, grande esperança polí-
tica educacional do "milagre brasileiro"?
O Movimento Brasileiro de Alfabetização foi criado em 1967, mas
só revisto mesmo em J 970. Sua inspiração provinha das numerosas cam-
panhas e cruzadas que se promoveram para livrar o país da "sujeira"
do analfabetismo, como se a falta do conhecimento da leitura e da es-
crita fosse a causa dos males do nosso povo: a pobreza, a doença e até
mesmo a opressão política ... o entusiasmo por mais esse movimento
de alfabetização vinha, também, dos pedagogos da ditadura e dos ecO.:
nomistas e militares travestidos em educadores que ignoravam que o
analfabetismo só foi superado, historicamente, por dois caminhos: l)
pela expansão das oportunidades de ensino público e gratuito, acampa_-
58
nhada ou precedida por significativas melhorias do padrão de vida das
classes populares; ou, então, 2) de campaÍlhas maciças de educação po-
pular ?urante ou logo após uma revolução, como na União Soviética,
na Cluna, em Cuba, no Vietnam e, mais recentemente, na Nicarágua.
Nenhuma dessas condições estavam presentes no Brasil dos anos 70. O
ensino _Público. e gra t_uito se expandia lentamente e, para complicar ain-
d.a maiS as c01sas, tinha sua qualidade deteriorada. As condições de
vtda da ~opulação pioravam a cada dia. Restava a solução das campa-
nh~s mac~ça~ de educação popular. Mas o Mobral não podia fazer issb,
po1s o objetivo do governo autoritá~o, anti-revolucionário· e anti-refor-
mista, era criar, pela via ''doce" da alfabetização, uma base política de
no~os eleitores (alfabetizados, portanto) para a sustentação política do
regime.
. ~inheiro para o Mobral não faltou, pois a Loteria Esportiva e os
mcentlvos fisca1s foram boas fontes de receita. Recursos humanos tam-
bém, pois milhares e milhares de pessoas ofereceram-se como voluntá-
rios para alfabetizar os adultos, mesmo sem remuneração. Apoio ins-
titucional, o Mobral também o teve abundante, em todo o país em to-
dos os horários. · '
Qual o resultado de todo esse aparato?
. O primeiro. s~al d~ fra~asso retumbante do Mobral foi dado pelo
resultado das ele1çoes legiSlativas de 1974. Abandonando a opção equi-
vocada do ''voto nulo", as oposições ao regime militar apresentaram
P.latafonnas e candidatos que conseguiram amplo apoio popular. O Mo-
VImento Democrático Brasileiro (MDB) derrotou o outro movimento
~ de alfabetização (Mobral), que pretendia formar eleitores para o par~
tido do governo autoritário, a Aliança Renovadora Nacional. Mesmo
tendo alardeado a alfabetização de 6,3 milhões de pessoas de J 5 a 35
anos de idade, em apenas quatro anos de funcionamento os militares
viram que o Mobral, se estava preparando eleitores, era para o MDB.
Além do mais, alguns pesquisadores daquela instituição educativa co-
m~ç.aram a mostrar resultados de seus levantamentos que endossavam as
c n tlcas dos educadores oposicionistas: na realidade o Mobral estava
alfabetizando muito pouca gente, os dados estatísticos escondiam as
elevadíssimas taxas de evasão e os métodos pedagógicos eram inade-
quados aos analfabetos visados.
As contas do Censo de 1980 não deram outra ...
_ Se a taxa de a~alfabetismo de J 970 era de 33,6% para a popula-
çao de 15 anos e maiS, dez anos depois tinha baixado para 25 4% ou
seja, uma diferença de apenas 8,2%. Para uma barulhenta cruz;da ~lfa-
59
 betizadora, que esperava uma ''taxa residual" de analfabetos em J 980
inferior a 10%, era o fracasso proclamado aos quatro ventos. Ventos
que sopravam ainda mais forte quando se via que o número absoluto de
analfabetos de J 5 anos e mais aumentou, naquele período, de 540 mil
pessoas, que foram somar-se aos 18,2 milhões de iletrados que havia
em J970.
Não acredite o leitor nas falsas idéias de que taxas tão elevadas de
iletrados são características irremovíveis dos países latino-americanos e
subdesenvolvidos. Países como o Haiti, a Guatemala, Honduras, El Sal-
vador, Bolívia e República Dominicana .têm taxas de analfabetos supe-
riores à do Brasil. Por outro lado, o México, o Equador, a Venezuela,
a Colômbia, o Panamá e o Paraguai têm menos analfabetos, em termos
relativos ao tamanho da população. E há países tão latino-americanos e
subdesenvolvidos como o nosso que, sem nada parecido com o Mobral,
somente com a organização de uma escola eficiente, conseguiram redu-
zir o número de analfabetos a níveis bem baixos: o Chile (8%), a Argen-
tina (6%) e o Uruguai (S%).
Mas não é nada fácil acabar com uma estrutura tão grande como a
do Mobral, com suas diretorias e assessorias, suas coordenações esta-
duais e sua presença em praticamente todos os municípios do país. As-
sim, ao invés de ser extinta, a instituição passou a procurar outras for-
mas de "mostrar serviço": ação cultural junto às populações rurais e das
periferias urbanas, bem como a educação pré-escolar. No primeiro caso,
buscava submeter ao controle do Estado a crescente organização popu-
lar via associações de moradores e de outro tipo; no segundo/caso, subs-
tituir a própria escola regular e as creches. Para quem começ~m com tão
fortes ares de onipotência, trata-se de uma espera melancólica do fun
inevitável! ~ estudam(?) os alunos que já padeceram as piores conclições de ensino;~
Vamos agora apresentar ao leitor um panorama do que se conven-
cionou chamar de "pirâmide escolar" brasileira, embora não utilizemos
essa figura geométrica. Os dados apresentados abaixo mostrarão, de
modo eloqüente, a discriminação, pela base, das oportunidades do aces-
so à escola para o povo brasileiro.
Tínhamos, em J 980, 28,3 milhões de estudantes matriculados em
cursos regulares, a maioria dos quais (22, 7 milhões) no ensino de J <?
grau. O ensino pré-escolar, apesar da grande quantidade dê crianças de
zero a seis anos, recebia apenas J ,3 milhão delas, metade das quais
freqüentava estabelecimentos particulares. No 1<? grau, a presença do
setor .público é mais forte: apenas J 5% dos alunos freqüentam escolas
particulares, embora a falta de escolas públicas seja muito grande na pe-
60
riferia dos grandes centros urbanos, como já foi dito e explicado. Dos
22,7 milhões de al.un~s do 1.9 grau, a grandé maioria (16,1 milhões)
esta nas quatro pruneuas sénes, correspondentes ao antigo curso pri-
mário, sendo que 4,5 milhões dessas crianças estudam em precárias es-
colas unidocentes, aquelas onde um só professor ensina, no mesmo lu-
gar, ao mesmo tempo, para os alunos de todas as séries. Depois de oito
anos de dete~inada, por lei, a duplicação da escolaridade obrigatória,
apenas 6,6 milhões de alunos freqüentam o segundo segmento do ensi-
no de 19 grau (5~ à 8~ série, correspondente ao antigo ginásio). Isso
mostra o quanto essa política foi mais uma proclamação vazia e enga-
nosa dos pedagogos da ditadura.
Se o segundo segmento de ensino de J <? grau já representa um
profundo corte na promoção dos alunos, quando comparado com o pri-
meiro segmento, o ensino de 2<? grau expressa um corte ainda maior
.
pois tem apenas 2,8 milhões de estudantes, a metade dos quais freqüen-
'
ta escolas particulares. Note o leitor que o 2<? grau e o pré-escolar apre-
sentam a mesma divisão meio a meio das matrículas entre o setor públi-
co e o setor privado. Internamente, o ensino de 2<? grau é altamente
seletivo. Da l? para a 2? série, há uma perda (exclusão) de 30% dos
estudantes; da 2? para a 3?, de 25%. Os concluintes são, portanto, uma
parcela bastante reduzida dos que conseguiram ingressar no 2<? grau. É
esta parcela reduzida que, lado a lado com as centenas de milhares de
diplomados - a qualquer custo e a qualquer preço - dos cursos suple-
tivos particulares, vai se canclidatar aos exames vestibulares.
No ensino superior encontravam-se, em J 980, cerca de J ,5 milhão
de estudantes, 75% deles freqüentando faculdades particulares. Nestas
faculdades, em geral de baixíssimo nível de ensino e altas anuidades
nelas encontram os professores menos qualificados, estudam nos piores
prédios, às vezes no turno da noite, não têm acesso a bibliotecas
. , labo-
ra~órios e outros recursos indispensáveis a um ensino de boa qualidade,
alem de terem de trabalhar para manter-se e à sua fam11ia.
Mas, se o ensino superior apresenta, no Brasil, um padrão alta-
mente discriminatório, o ensino de 1<? e de 2<? graus já procedeu, antes
dele, a uma perversa exclusão de milhões de crianças e jovens que fica-
ram privados da educação sistemática. É a exclusão pela base do sistema
escolar.
61
 IV. A Profissionalização Fracassada
A política educacional da ditadura teve no "ensino profissionalizante"
uma das suas "realizações" mais ambiciosas.
Tratou de multiplicar os ginásios orientados para o trabalho
(GOT) e tornar o 2? ciclo do ensino de 2? grau (o antigo colegial)
compulsoriamente profissional.
Vamos começar pelos ginásios orientados para o trabalho e ver o
que eles tinham a ver com o trabalho.
Nas duas primeiras séries do antigo ginásio predominavam as dis-
ciplinas de caráter geral, ao lado de disciplinas vocacionais, destinadas
a sondar aptidões: artes industriais ou técnicas agrícolas, conforme a
economia da região onde o ginásio se localizasse. Nas duas últimas sé-
ries, aumentava a carga horária destinada às disciplinas vocacionais. Os
alunos poderiam escolher entre dedicar-se às artes industriais, às técni-
cas agrícolas, às técnicas comerciais, à educação para o lar ou, ainda, ao
aprofundamento dos estudos gerais. Essas disciplinas vocacionais teriam
o objetivo de continuar a sondagem vocacional, de modo mais profun-
do, de forma a fundamentar a escolha de cursos profissionais ou gerais,
no 2<? grau, caso os alunos prosseguissem os estudos; caso contrário, a
iniciação profissional, facilitando o rápido treinamento numa ocupação
específica, já em serviço.
Pois bem, cerca de 600 ginásios desse tipo foram construídos no
Brasil, para o que muito contribuíram os assessores norte-americanos e
os dólares da USAID. E foram assimilados pela reforma do ensino de
19 e 29 graus de J 971 (lei 5 .692) como se tivessem sido feitos sob me-
dida para o segundo segmento do 19 grau. · materiais, com os alunos utilizando ferramentas simples para cortar,
Hoje, a maioria desses GOT, já sem esse nome, está com as salas-
ambiente usadas para outras finalidades, os equipamentos deteriorados
ou trancados a sete chaves, "postos a salvo" dos alunos. A própria idéia
da sondagem de aptidões e de iniciação para o trabalho-já se .dissolveu
no ensino aguado que a política educacional da ditadura conseguiu fa-
zer nas escolas públicas. As escolas particulares, voltadas para o ensino
62
da elite ou para a escolarização a qualquer preço das crianças e jovens
que não foram atendidos pela escola pública, n'em mesmo se preocupa-
ram em vestir a máscara da "orientação para o trabalho" no ensino de
1<? grau. Fizeram de conta (ou assumiram mesmo) que todos os alunos
tinham capacidade para o "aprofundamento nos estudos gerais" e esta-
vam interessados nisso.
Mas, será que o GOT tinha razão de ser na sociedade brasileira?
Nossa resposta é um enfático não.
Não tinha razão de ser, antes de qualquer outra coisa, pela filoso"
fla difusionista que permeava os planos de sua implantação. Como a
.política da ditadura fazia em diversos outros setores, imaginava-se que
a instalação desses "ginásios modernos" nas capitais dos Estados e nas
cidades mais importantes do interior iria fazer com que a modernidade
se difundisse desses centros educacionais para a periferia arcaica, aca-
bando por fazer com que todo o sistema de ensino se modernizasse.
Ora, essa política de modernização vai de encontro à lei de ferro do de-
senvolvimento capitalista que força as pessoas mais qualificadas e os re-
cursos materiais mais abundantes a convergirem para as regiões e as ci-
dades mais prósperas, justamente o contrário do que os pólos difusores
pretendiam fazer. E o pior é que essa política difusionista tão "vendi-
da" pelos "cientistas sociais" norte-americanos nos anos 50 e 60, e
oficializada pela ditadura, tem encontrado partidários em prefeitos,
governadores e parlamentares eleitos pel~ povo. Apressados que estão
em «mostrar serviço", visando as eleiçõe(vindouras, optam por instalar
algumas grandes e bem equipadas escolf ao invés de melhorar o con-
junto da rede pública, embora menos espetacularmente. Com isso, aca-
bam continuando a política educacional da ditadura, elitista, ao bene-
ficiar alguns poucos, em detrimento do maior número.
O GOT não tinha razão de ser, também, no seu modo de sondar
aptidões e de iniciar para o trabalho. Para comentar isso, .vamos consi-
derar o caso das artes industriais e da educação para o lar.
As artes industriais ensinadas no GOT não eram industriais. Eram,
isto sim, artesanais: trabalho com madeira, metal, cerâmica e outros
dobrar, encaixar, unir, polir, e coisas assim, para produzir ·pequenas
peças. Ora, a tendência do processo de trabalho, no Brasil como em to-
do o mundo, é no sentido da destruição do artesanato pela indústria
mecanizada e até mesmo automatizada, onde não há lugar para o arte-
são. O operário é inserido numa linha de produção onde opera máqui-
nas e equipamentos feitos sob medida, rião tendo, como o artesão, ca-
63
 pacidade de fabricar todo o produto. Não se trata de fabricar fogões a
lenha, mas computadores. Ao capital interessa que os trabalhadores
não tenham de dominar todo um conjunto complexo de operações, de
conhecimento de matérias-primas, de processo, de estética, etc., justa-
mente para que possa intercambiá-los, dispor deles em abundância; para
que possa comprar uma força de trabalho cada vez mais barata, em
suma.
Que aptidões o GOT pretendia sondar? Aptidões para o trabalho
cada vez mais desqualificado, alienado? Que utilidade tinha iniciar os
alunos em trabalhos artesanais se eles iriam inserir-se em linhas de pro-
dução que dispensavam qualificações artesanais?
Além do mais, não tem sentido a prática de atividades artesanais
para sondar as aptidões dos alunos para cursos técnicos a nível de 2?
grau. Os técnicos industriais projetam, desenham, administram, con-
trolam custos e qualidade, supervisionam grupos de pessoas. Devem ter
informação, e, às vezes, até mesmo conhecimento do que os operários
fazem: Em nenhum caso, sua formação implica o domínio das tais artes
industriais, que não passam de técnicas artesanais. Pensar que sim foi
um grande equívoco de pessoas que desconheciam a produção, dela só
tendo as visões fantasmagóricas de antídoto contra o "comunismo" e o
pecado. Esse equívoco não teria importância se essas pessoas não tives-
sem o poder que tiveram, de transformar suas fantasias em diretrizes e
bases do ensin·o de J? grau!
A educação para o lar reunia outro conjunto de estereótipos acer-
ca da produção. Só que, agora, tratava-se da produção doméstica, de en-
sinar as meninas - às vezes os meninos, só que não se levava isso a sério
- a preparar alimentos e roupas, a conservar a casa, a fazer orçamentos
domésticos, tudo dentro do mais cândido quadro conservador "daquilo
que se chama lar". Com muita razão, mães de alunas resistiam a esse ti-
po de educação para suas filhas, pois não as queriam qualificadas em
"fomo e fogão" para serem empregadas domésticas. Afinal, os sacrifí-
cios que faziam era para que a escola ensinasse o que elas não sabiam,
para que suas filhas não tivessem de permanecer na semi-servidão que o ·
trabalho doméstico, no Brasil, implica.
Que "aptidão para o lar" o GOT esperava ensinar? Que ensino
técnico a nível de 2? grau poderia ser recomendado a uma aluna que
quisesse prosseguir seus estudos? Seria algüm curso "espera-marido"?
Ou esse seria em grau superior?
Todo esse equívoco pedagógico, misturado aos estereótipos con-
servadores, assumiu ares de modernidade na política nacional da dita-
64
dura, com as bênçãos do imperialismo enviadas pelos acordos MEC-
~AID. ·
A profissionalização no ensino de 2? grau, embora situada no mesmo
quadro ideológico, teve razões diferentes para sua generalização como
foi feito pela mesma lei 5.692, de l 971. '
A idéia de a~abar com os cursos clássico e científico, que só pre-
paravam para vestibulares, tornando todo o colégio (o 2? ciclo do anti-
go 2? grau) profissionalizante, nasceu da preocupação de conter a pro-
cura de vagas nos cursos superiores.
A procura de cursos superiores vinha crescendo no Brasil desde
os anos 40, impulsionada pela inviabilização dos pequenos negócios ao
alcance das camadas médias, correlativamente ao crescimento das buro-
cracias do setor público e do setor privado. A redefinição do papel da
mulher no tr~b~o, valo~z~ndo-se cada vez mais sua atividade produti-
va extra-domesttca, constltum outro fator que impulsionava o aumento
da procura de vagas nas escolas superiores.
Essa demanda se dirigia às instituições públicas, por serem gratui-
tas (ou quas~ ) •. j~ que os jovens das camadas médias procuravam cami-
nhos para mmlffitzar os custos de seus projetos de ascensão social. Mas
o governo instalado pelo golpe de Estado não se dispunha a servir aos
projetos ,d.as cama~as médias. Embora lhes atirasse algumas migalhas,
suas pohtt~as dest~navam-s~ a facilitar o processo de acumulação do
g:~nde capl~~· e nao os proJetos do candidato a médico, a professor de
f:s1~a, a pstcologo, a e~o~omista, a contabilista, e a outras ocupações
hp~cas das c.~~das medias. Impunha-se, pois, pela própria lógica do
reg1n1e au tontano, conter essa demanda de ensino superior. Os dirigen-
tes do Estado temiam que, se o número de formados aumentasse muito
estes r:_ão en~ontrari:un empregos compatíveis com suas expectativas d~
ascensao soctal: tenamos advogados-balconistas, economistas-motoris-
tas, médicos-vendedores, professores-datilógrafos e outras "irracionali-
dades" tão comuns nos tempos atuais. O que aqueles conservadores
homens do poder temiam é que esses "desajustados profissionais" se
transformassem em agressivos contestadores do regime. Não eram ca-
pazes de perceber que o povo brasileiro tinha muitas e variadas razões
mais fortes do que essa, para lutar pelo f1m da ditadura. . . '
Por outro lado, sabiam não ser politicamente conveniente para o
regime elevar ainda mais a visível barreira dos exames vestibulares, pois
65
o número de "excedentes" crescia a cada ano, assim como suas reivin-
dicações de aumento do número de vagas nas univ~rsidades públicas.
As escolas técnicas industriais eram o festeJado modelo do novo
ensino de 2? grau profissionalizante. Elas não eram muitas, no Brasil,
no fim dos anos 60. Apenas algumas dezenas, mas gozavam de alto con-
ceito, muitos dos seus ex-alunos conseguiam bons empregos ou faziam
bons cursos superiores. Só que o que dav~ certo _com pou~as escolas,
com alguns milhares de alunos, e no setor md~stnal, ~ao .tl~a de dar
certo com todas as escolas de 2C? grau, com ma1s de dms milhoes de alu-
nos em todos os setores da economia. Muitos administradores educa-
cio~ais sabiam disso, mesmo dentro do próprio Ministério da Educação.
Foram calados pelas ameaças dos coronéis que controlavam o MEC e
seus ardorosos aliados civis.
Contrariando, então, as pessoas que conheciam o mundo da pro-
dução (fora dos quartéis e dos gabinetes do Con~elho Fe~eral de ~du­
cação), o governo enviou ao Congresso um proJeto dele~ (que veio a
resultar na lei 5.692/71), tornando universal e compul~onam~nte,pro­
fissional o ensino de 2? grau. Acabavam os cursos clássico e Cientifico.
Acabava, também, a especificidade das famosas escolas técnicas indus-
triais e das escolas normais, pois seus cursos seriam, como o de todas as
demais escolas de 2? grau, profissionalizantes, isto é, conferiam aos es-
tudantes uma hooilitação profissional como técnico ou auxiliar técnico.
Com isso, os planejadores educacionais d~ ditad~ra imagin~var_n
resolver dois problemas, ao mesmo tempo. Haven~ u:na 1mens~ carenc1a
de técnicos e auxiliares técnicos de todas as especialidades, CUJOS cargos
estariam sendo ocupados por p~ssoas sem forn:ação apropriada, sim.ples
"práticos", e por pessoas escolarizadas demais, como os engenhe~os,
que estariam então subutilizadas. Esses ca~gos não er~ preenc~dos
por pessoas de formação adequada.- o~ técmcos e ?s auxiliare~ técmcos_
_ porque não havia cursos profissiOnais em quantidade suficiente. Por
is~o, os egressos do 29 grau, dos cursos de caráter geral, o clá~sico e o
científico, eram "obrigados" a se candidatarem a ~ursos supenores, e~
busca de uma formação profissional. Daí o congestiOnamento dos vesti·
bulares. Com a profissionalização universal e compulsória, os estuda~tes
já sairiam do 2? grau com um~ ha?i~i:aç~o profi~sio~al e proc~ra~~
logo um emprego, o que não sena dificll, já que o 'milagre econoiDico
prometia empregos e salários crescentes. . alunos estavam interessados mesmo era no curso superior, fantasiavam
Só que não era nada disso o q~e aco~tec1a. , .
Se os planejadores educacionais da ditadura sa1ssem dos seus gab~­
netes, iriam ver que os engenheiros estavam ocupando o lugar dos técm-
66
cos não por causa da falta de técnicos, mas porque faltavam empregos
para engenheiros, e estes venciam aqueles nâ competição. E não era por
outra razão que grande parte dos que concluíam os cursos técnicos in-
dustriais acabavam indo para uma escola de engenharia em busca de um
diploma (nem sempre de uma qualificação) que os habilitasse a disputar
em melhores condições os cargos que lhes eram destinados como técni-
cos. Iriam ver, também, que o pequeno número de enfermeiros nos hos-
pitais, em comparação com o número de médicos, não decorria da falta
de escolas de enfermagem. Havia vagas sobrando. Os médicos definiam a·
divisao do trabalho na instituição hospitalar e impunham todo um mo-
'do de tratamento que desincentivava a procura dos cursos de enferma-
gem. E por aí afora.
Eles iriam ver, também, que o sistema educacional brasileiro não
seria capaz de implantar, mesmo gradualmente, uma transformação des-
se tipo, por absoluta falta de recrusos humanos e materiais. Ademais,
veriam não ser possível para as escolas oferecerem habilitações profis-
sionais conforme as mudanças da economia na região onde se localiza-
vam. Como definir o perímetro do mercado de trabalho influenciado
por uma dada escola? O bairro? A cidade? O estado? O país inteiro?
Como saber onde os jovens V<To trabalhar depois de quatro anos, quando
se formarem, ainda mais num país como o nosso, onde 40% da popula-
ção são migrantes? Como quantificar a procura por técnicos de uma dada
especialidade numa economia essencialmente anárquica, como a capita-
lista, e cronicamente em crise, como a brasileira? Além do mais
. ' a divi-
são técnica do trabalho não se faz pelos critérios tão "certinhos" e sim-
plificados de níveis de escolaridade. Nada disso ocorria ao pensamento
dos otimistas coronéis do Ministério da Educação e de seus letrados
conselheiros ...
Sancionada a lei pelo general-presidehte Em11io Médici, com a
assinatura de seu ministro da Educação, o coronel Jarbas Passarinho,
passou-se à sua implantaça-o, alardeada como a tábua de salvação da
educação nacional: agora, sim, a profissionalização dava aos pedagogos
da ''revolução" a resposta para a pergunta sobre a articulação entre a
escola e o desenvolvimento!
As escolas particulares, ciosas dos interesses imediatos de sua
clientela, inventaram a profissionalização do faz-de-conta: já que seus
de "curso técnico de análises clínicas" o currículo das turmas orienta-
das para o vestibular· de medicina; ''tradutor-intérprete", para os de
letras; ''mecânica", para os de engenharia, e outras "soluções" dessa
67
 ordem. No caso de um caro colégio religioso, que atendia à elite econô-
mica de sua cidade, o curso ''técnico" era de mecânica de automóveis,
pois os futuros universitários já tinham como certo ganhar um carro do
pai se fossem vitoriosos nos exames vestibulares! Muitas escolas parti·
culares nem se preocupavam com o disfarce, tamanha era a certeza de
que tal farsa impediria os fiscais das secretarias de educação de agirem
contra elas, ainda mais quando a rede pública enfrentava problemas
bem maiores na adaptação dos currículos.
Mas, para o CFE, parece que bastáva um parecer seu para mudar o
mundo do trabalho. O parecer 45/72 relacionou 130 habilitações para
técnicos e auxiliares técnicos. Em certos casos, previam-se várias ocupa·
ções "típicas" de um mesmo setor. Para a indústria de tecidos, por
exemplo, previam-se oito habilitações: técnico têxtil, técnico em fiação,
técnico em tecelagem, técnico em malharia, técnico em acabamento
têxtil, desenhista de padronagem, auxiliar de laboratório têxtil em fi.
bras e tecidos, auxiliar de laboratório têxtil em química. Novas habilita-
ções, com seus currículos mínimos específicos, foram sendo acrescen-
tadas à lista original. Em agosto de 1974, o número de habilitações do
ensino de 29 grau já chegava a 158, algumas delas aprovadas apenas
para certas unidades da federação.
Os estragos na rede pública foram enormes.
As escolas normais foram desativadas, sendo o curso de formação
de professores primários (da 1íl à 4íl série, na nova e prolixa lingua-
gem) transformado em apenas mais uma habilitação do elenco oferecido
pelas escolas, para onde iam •OS alunos que, por suas notas, não conse-
guiam vagas nas turmas de habilitações mais atraentes. Isso, mais o cur-
rículo aguado da habilitação, teve danosas conseqüências para a quali-
dade do ensino. As escolas técnicas industriais sofreram violêncià seme-
lhante. Os certificados de seus cursos valiam, agora, o mesmo que os
conferidos pelos cursos improvisados das outras. Nlfo foram poucas as
escolas técnicas transformadas em "centros interescolares", onde os
alunos das demais eram "apresentados" a máquinas, instrumentos, equi-
pamentos, num rodízio que não era suficiente para o ensino profissio-
nal, nem dava espaço para a continuaçlfo do ensino que elas desenvol-
viam há muito tempo. O mercado de trabalho para o técnico industrial
piorou, com isso, ao invés de melhorar.
A quem interessava a política de profissionalização universal e
compulsória no ensino de 2<? grau?
Aos empresários do ensino certamente não, pois elevava seus cus-
tos. Aos estudantes também não, pois, nas condições sociais da socieda-
68
de brasileira,. era .encarada como uma perd~ de tempo. Aos administra-
?ores e_ducaci~ncus também não, pois se viam diante da tarefa imensa e
Imposs1vel de Implantar um projeto inviável, mesmo se houvesse dinhei-
r? sobra~do, o que não era o caso. Aos técnicos em educaÇão, menos
am?a, pots eles rec.?m~ndava:n, já em 1969, nos encontros que antece-
d~na~ a V Confer:ncia ~actonal de Educação (cassada, aliás, pelo Mi-
msténo da Educaçao ), a enfase .na educação geral no ~nsino de 2'? grau,
a~é mesmo para qu~ se c~nsegutsse pr~pi~iar adequada formação profis-.
SIO~al, cada vez mais realizada nos propnos locais de trabalho. Aos vir-
tu~Is empregadores de técnicos de nível médio, a profissionalização
umversal e compulsória também não interessava.
. É ~at? conhecido que as pequenas empresas empregam uma quan-
tidade dimmuta de técnicos de nível médio formados em escola- 0
que não quer dizer que não tenham funcionários desempenhando ftm-
ções que poderiam s~r. desempenhadas por aqueles. A esperança dos
pron:~t?res dessa pohttca é que as grandes empresas, os principais be-
neficianos e agentes do "milagre econômico", fossem abrir as portas de
seus departamentos de pessoal para os técnicos que iriam sair das forna-
das das escolas de 29 grau convertidas à pedagogia profissionalizante.
Mas, só. mesmo os coronéis do Ministério da Educação, seus letra-
do.s co?selhetr~s e o~ apressados co~vertidos a essa pedagogia novida-
A
deua e que n~o ~bt~ da tendencia das grandes empresas, principal-
mente ~s multmacioncus .e as estatais, de empregarem o menor número
possível de técnicos industriais formados em escola. Justamente os téc-
nicos industriais, modelo celebrado da nova política educacional.
. As resistências que se desenvolveram contra a política de profis-
siOnalização compulsória ganharam força quando a crise do "milagre ·
econômico" eclodiu em fins de 1973, forçando-a a mudar sua forma de
atu~~ã?. Previa-se como inevitável uma política econômica que viria
a dmdtr profundamente (e dividiu, de fato) as classes dominantes bem
como a própria base militar da ditadura. Isso levou o governo a se ~rien­
tar para a "distensão" e para a ''abertura", na tentativa de incorporar
n~vos se~ent?s sociais à sua base social. Sabemos que as oposições
~ao quenam aJUdar a segurar o andor da ditadura, mas, jsto sim, que-
na~ derr~tá-la. O. governo procurava cooptar alguns contesta dores,
retirar motivos de contestações, de modo a diminuir a força dos oposi-
tores do regime.
Para ~so, impunha-se a modificação de políticas setoriais que ge-
ravam tensoes, entre elas a tão criticada profissionalização universal e
compulsória no ensino de 29 grau.
69
 O general-ministro da Educação Ney Braga deu a ordem de "meia
volta, volver", por mensagem ao Conselho Federal de Educação, na qual
incorporava algumas críticas dos setores mais brandos do próprio Minis-
tério da Educação. O CFE, antes um bastião poderoso na defesa do
ensino profissionalizante, executou a ordem do ministro e deu meia vol-
ta: numa ardilosa ''reinterpretação" da lei 5.692/71, um parecer do con-
selho manteve o "ideal" do ensino profissionalizante, mas redefiniu seu
conteúdo, permitindo aumentar a carga das disciplinas de caráter geral.
Só mesmo numa ditadura, um parecer de conselho, formado de pessoas
nomeadas pelo Presidente da República, pode alterar, por mera "rein-
terpretação", uma lei votada pelo Congresso Nacional. Nesse caso espe-
cífico, a arbitrariedade até que permitiu recuperar um pouco os danos
sofridos pelo ensino de 29 grau. Mas, quantos males não terão resulta-
do de arbitrariedades como essa? Vai levar tempo levantá-las todas e
computar seus efeitos.
Além da formação de técnicos e auxiliares técnicos, o ensino pro-
fissiorralizan te de 29 grau passava a visar, para a maior parte dos alunos,
principalmente a educação geral, com alguma:: tinturas de informação
tecnológica, correspondentes a alguns setores da produção. Além da
multidão de habilitações específicas já aprovadas, haveria uma ''habilita-
ção básica" em agropecuária, cinco para a indústria e quatro para o co-
mércio e os serviços.
Na nova concepção da profissionalização salvadora, a divisão,
antes bem definida, entre a parte geral e a parte especial do currículo,
ficou borrada pelo reconhecimento de que há disciplinas da parte de
educação geral que podem ser consideradas instrumentais para uma ha-
bilitação profissional, constituindo parte da formação especial. No caso
da habilitação básica em agropecuária, por exemplo, a parte de forma-
ç:ro especial do currículo compreendia J .050 horas, assegurando a pre-
dominância da formação especial sobre a educação geral. No entanto,
apenas 600 dessas 1.050 horas (27% da carga horária do currículo ple-
no) compreendiam disciplinas que poderiam ser consideradas propria-
mente profissionalizantes (agricultura, zootecnia, economia e adminis-
tração agrícola). As demais 450 horas da carga de formação especial
deveriam ser preenchidas por disciplinas denominadas instrumentais
(desenho básico, química, biologia, física e programas de orientação
profissional) que não são outra coisa senão educação geral, somada à
que o núcleo comum do currículo já previa.
Mas a meia profissionalização não agradou a ninguém, a não ser
aos membros do CFE, ansiosos por uma retirada sem reconhecer seus
70
próprios erros. As resistências continuaram, assim como a pressão do
movimento de professores, dos empresários do ensino, dos estudantes
e dos técnicos em educação.
Depois de estudos promovidos pelo Ministério da Educação, em
associação com universidades, o governo enviou ao· Congresso um
curto mas incisivo projeto de lei, logo aprovado, alterando profunda-
mente a lei 5.692/71. Em 1982, já não era politicamente possível ao
CFE mudar uma lei por um mero parecer. Era preciso outra lei.
Pela lei 7.044/82, a qualificação para o trabalho, antes visada pela·
lei 5.692/71, foi substituída pela preparação para o trabalho, um termo
.impreciso que mantém, na letra, a imagem do ensino profissionalizante,
mas permite qualquer coisa. A lei da reforma da reforma retirou, de uma
vez por todas, a obrigatoriedade da habilitação profissional no 29 grau,
mesmo a tal habilitação básica. Agora, o ensino de 29 grau poderá ense-
jar habilitação profJSsional.
Retirada, gradativamente, a profissionalização universal e compul-
sória, o que foi posto em seu lugar? Nada. A preparação para o trabalho
pode se resumir em atividades que difundam uma visão abstrata do tra-
balho numa sociedade abstrata, com resultados pedagógicos muito
ruins, ainda mais quando se leva em conta que a maior parte dos alunos
de 20 grau já trabalha, ou seja, já conhece, ainda que de forma difu-
sa e confusa, o trabalho real numa sociedade especz'fica, com tudo o que
tem de formativo, de criativo, mas, também, de exploração e de aliena-
ção.
Voltamos ao ponto de partida piores do que estávamos. As esco-
las públicas de 29 grau foram desorganizadas, seus currículos transfor-
maram-se num amontoado de disciplinas, onde se misturam as concep-
ções positivistas do CFE com os· penduricalhos dos interesses do mo-
mento, como a educação moral e cívica. As escolas técnicas industriais
sofreram, especialmente, com todo esse desacerto, pois, por consegui-
rem manter um ensino de alta qualidade, viram-se procuradas por levas
de estudantes que pouco ou nenhum interesse tinham por seus cursos
profissionais. Desorganizado o ensino público de caráter geral nas esco-
las públicas de 29 grau, e deteriorada sua qualidade, esses estudantes
viam nas escolas técnicas industriais a única maneira de terem acesso a
um ensino gratuito que lhes propiciava uma adequada preparação para
os exames vestibulares aos cursos superiores.
Fracassada, então, a política de profJSsionalização universal e
compulsória no ensino de 2? grau, a função contenedora que a ditadura
dela esperava não chegou a ser desempenhada. Assim, as esperanças de
71
conter os candidatos ao ensino superior teve de ser providenciada neste
grau mesmo, pela elevação das barreiras dos exames vestibulares. Ao
V. A Educação Moral, Cívica e Física .
mesmo tempo, procurou-se incentivar os cursos superiores de curta du-
raç·1fo, em especial os da área tecnológica (na área do magistério o
fenômeno foi outro), mas apartando os cursos e os estudantes das uni-
versidades, confinando-os nas escolas técnicas federais, então rebatiza-
das de centros federais de educação tecnológica. Numa operação bem
típica da ditadura - a mudança de rótulos -os concluintes desses cur-
sos deixaram de re'ceber o título de "engenheiros de operação", fonte
de tantas aspirações frustradas, para serem chamados de ''tecnólogos", Os regimes ditatoriais sempre procuraram substituir as instituições livres
categoria que procura marcar a separaç:ro dos técnicos de nível médio da sociedade para, na escola, imporem ao povo a educação moral e cívi-
e dos engenheiros (propriamente ditos). ca que servisse para consolidar o seu poder.
No Brasil, não foi diferente. A derrubada do Estado Novo, em
1945, e a nova Constituição, promulgada em 1946, aboliram a educação
moral e cívica em nome dos princípios liberais que reservaram às famí-
lias, às organizações religiosas, às entidades culturais, aos sindicatos e aos
partidos políticos a competência para tal educação.
Mas o golpe de 1964 encontrou vivas as idéias autoritárias do Es-
tado Novo e sobreviventes muitos de seus partidários, formando, é cla-
ro, nas ftleiras da conspiração antidemocrática.
Os setores mais brandos do movimento golpista, os que mistura-
vam a ânsia de soluções autoritárias com algumas pitadas de liberalismo,
não eram partidários da reintrodução da disciplina educação moral e
cívica -nos currículos escolares. Os setores mais extremados, principal-
mente os militares, achavam que as instituições sociais não eram capazes
de educar o povo segundo padrões morais e cívicos e, pior ainda, na sua
omissão, abriam as portas para a entrada de ''ideologias exóticas", prin-
cipalmente o tão temido comunismo. Para evitar isso, só mesmo a edu-
caçã'o moral e cívica nas escolas, com professor, programa, chamada,
prova e nota!
Neste sentido, o homem forte do governo Castelo Branco, o mi-
nistro da guerra, general Costa e Silva, tentou várias vezes que o Conse-
lho Federal de Educação determinasse a inclusão dessa disciplina nos
currículos escolares. Sem sucesso. A resistência oposta por Anísio
Teixeira e Durmeval Trigueiro conseguiu impedir que os conselheiros
partidários do golpe prestassem mais esse serviço à "revolução reden-
tora". Em março de 1966, apesar da resistência, um decreto de Castelo
Branco determinou que o Ministério da Educação estimulasse, em todo
o país, a educação cívica. Esse decreto resultou de uma exposição de
motivos do ministro da guerra apresentados ao marechal-presidente,

72 73
 onde podemos ver argumentos muito parecidos com os do positivista
Teixeira Mendes em seu livreto A incorporação do proletariado na so-
ciedade moderna, escrito em 1889. Dizia o general-ministro Costa e
Silva: "A fam11ia moderna facilita, de certo modo, a implantação e a
evolução da Guerra Revolucionária, de vez que, perturbada pela evolu-
ção econômica e social e por solicitações de toda ordem, ela não mais
assegura, de modo completo, a sua função educadora. Freqüentemente
dissociada, particularmente em razão do trabalho da mulher fora do lar
e da conjuntura econômica que a aflige, seus membros se vêem obriga-
dos a operar fora do quadro familiar típico, cada qual atraído por um
pólo exterior."
O papel da nova disciplina seria preencher o ''vácuo ideológico"
deixado na mente dos jovens, para que n[o fosse preenchido pelas
"insinuações materialistas e esquerdistas".
A educação moral e cívica seria a maneira da escola suprir essa
deficiência da educação familiar. Mas, ao contrário do que propunham
os positivistas fundadores da República, ela não deveria ser mais uma
disciplina dos currículos escolares. Ela deveria ser uma prática educati-
va visando "formar nos educandos e no povo em geral o sentimento de
apreço à Pátria, de respeito às instituições, de fortalecimento da: famí-
lia, de obediência à Lei, de fidelidade ao trabalho e de integração na
comunidade, de tal forma que todos se tornem, em clima de liberdade
e responsabilidade, de cooperação e solidariedade humanas, cidadãos
sinceros, cçnvictos e fiéis no cumprimento de seus deveres", Deixada
a critério dos professores· e diretores de escola, quase nada foi feito
nesse sentido, por causa do bom senso que os levava a resistir a essas
idéias abstratas ou contrárias ao sentimento da maioria do povo, vítima
de uma exploração econômica e de uma repressão política sem paralelo
na história.
Mas, no início de 1969, aqueles conselheiros democratas já não
eram membros do Conselho Federal de Educação. Anísio Teixeira tinha
concluído seu mandato e não fora reconduzido. Durmeval Trigueiro foi
aposentado compulsoriamente do serviço público e perdeu o cargo no
Conselho Federal de EducaÇão. Estava derrubada a barreira contra a
disciplinarização da educação moral e cívica.
Baixado o AI-5 em dezembro de 1968 e deposto o vice-presidente
Pedro Aleixo, em setembro do ano seguinte a Junta Militar que ocupou
a Presidência da República deixou um decreto-lei (nÇl 869) resultante
de um grupo de trabalho da Associação dos Diplomados da Escola
Superior de Guerra, determinando que a disciplina educação moral e cí-
74
vica deveria, obrigatoriamente, integrar os currículos escolares de todos
os graus e modalidades do sistema de ensino' do país.
Essa disciplina, "apoiando-se nas tradições nacionais", teria por fi-
nalidade:
a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito
religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com res-
ponsabilidade, sob a inspiração de Deus;
b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éti-
cos da nacionalidade; ·
c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade
humana;
d) o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições, e os grandes
vultos de sua história;
e), o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à família
e a com unidade;
f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da
organização sócio-político-econômica do País;
g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas, com fun-
damento na moral, no patriotismo e na ação construtiva visando ao bem
comum;
h) o culto da obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na
comunidade.
As oito finalidades da disciplina incorporavam e ampliavam as da
prática educativa pensada três anos antes. Seria ministrada do curso
primár~o ao superior, inclusive na pós-graduação. No ensino superior,
ela sena mascarada de Estudos de Problemas Brasileiros. Os programas
·dessa disciplina (mascar.ada ou descarada) seriam elaborados pelo Conse-
lho Federal de Educação, com a colaboração da Cornis.são Nacional de
Moral e Civismo, composta de seis pessoas nomeadas pelo Presidente da
República, "dentre pessoas dedicadas à causa". O ministro da Educação
passava a poder conferir a Cruz (a simbologia é altamente significativa)
do Mérito da Educação Moral e Cívica às pessoas que se destacassem na
"dedicação à causa". A Comissão Nacional de Moral e Civismo reunia
. '
entre seus membros, zelosos generais, que se articulavam com a Censura
Federal, e civis militantes de direita. A primeira composição da comis-
são foi a seguinte; general Moacyr de Araújo Lopes, presidente; almiran-
te Ary dos Santos Rangel; padre ~rancisco Leme Lopes; e os professo-
res Elyvaldo Chagas de Oliveira, Alvaro Moutinho Neiva Hélio de Al-
~ '
cantara Avelar, Guido Ivan de Carvalho e Humberto Grande. Este últi-
mo, veterano da ditadura varguista, escreveu o livro A pedagogia do Es-
75
 tado Novo e, na nova ditadura, A educação dvica e o trabalho, além de
Educação dvica das mulheres, uma consolidaçi!o do que havia de mais
conservador nos estereótipos machistas (na versão fascista), celebrando
o papel da mulher como silenciosa, modesta, oculta, mas indispensável
auxiliar do grande homem.
As finalidades da educação moral e cívica representavam uma só-
lida fusão do pensamento reacionário, do catolicismo conservador e da
doutrina da segurança nacional, conforme era concebida pela Escola
Superior de Guerra. Não foi por acaso que a Comissão Especial do Con-
selho Federal de Educação encarregada de dar as diretrizes para os pro-
gramas dessa disciplina teve como relator o arcebispo de Aracaju, Lucia-
no José Cabral Duarte (parecer nÇ> 94/7 l ).
Membro do Conselho Federal de Educação, o arcebispo Luciano
jâ era o mais destacado intelectual da corrente integrista da Igreja Cató-
lica, que tem resiStido às mudanças produzidas pelo Concílio Vaticano
II e seus desdobramentos teológicos e pastorais. Como parte do acordo
entre o setor reacionário da hierarquia da Igreja Católica e· a ditadura, o
arcebispo Luciano assumiu a presidência do Movimento de Educação
de Base, demitindo toda a equipe técnica, na m.esma época do parecer
moral e cívico. Em seguida, atrelou o MEB ao Departamento de Ensi-
no Supletivo do Ministério da Educação, transformando o mais impor-
tante sistema de educação de base jamais organizado no Brasil em mera
linha auxiliar do Mobral, justamente quando este des·pontava como a
grande solução para conquistar apoio-das massas à ditadura.
Apesar do parecer do arcebispo-conselheiro proclamar que a edu-
cação moral e cívica devesse ser aconfessional, isto é, não vinculada a
nenhuma religião e a nenhuma igreja, a incorporação das doutrinas tra-
dicionais do catolicismo e de seus quadros não era sequer disfarçada
nos textos e diretrizes da Comissão Nacional de Moral e Civismo, nem
nos livros didáticos que ela aprovava para uso nas escolas. O parecer
proclamava que a religião é que era a base da moral a ser ensinada. Para
escapar desse paradoxo, o arcebispo Luciano lançava mão do conceito
de "religião natural", isto é, aquela que leva ao conhecimento de Deus
pela luz da razão. Assim, ficavam afastadas todas as religiões afro-brasi-
leiras, apesar de efetivamente praticadas por dezenas de milhões de pes-
soas, relegadas, pelos moralistas e civilistas, à condição de resíduos de
ignorância ou de curiosidades folclóricas. O mesmo acontecia com as
crenças indígenas, apesar do cínico culto dos índios como os primeiros
brasileiros. Enquanto eles estavam sendo mortos pelos grileiros e pelos
policiais a serviço dos latifundiários, o Hino Nacional Brasileiro era
76
cantado, em tupi-guarani, por professores e alunos do Curso de Educa-
ção Moral e Cívica realizado pela Sociedad'e Educativa e Literária Bra-
sileira, no Rio de Janeiro, em julho de l 970.
Esse caráter dissimulador e anestesiador das contradições que dila-
ceravam nosso país atravessa todo o parecer. Aqui está um exemplo
disso:
:f preciso a!mnar-se claramente que a pessoa humana está acima do Estado,
e que este não teve outra razão de ser nem outra finalidade senão.a de pôr-
se a serviço da Pessoa, do Homem, de sua explicitação, de sua realização, de·
sua fidelidade. A educação moral e cívica no Brasil, portanto, inspirada
nas grandes linhas da Constituição Na<:ional, terá como objetivo a forma-
ção de cidadãos conscientes, solidários, responsáveis e livres, chamados a
participar no imenso esforço de desenvolvimento integral que nossa Pá-
tria empreende, atualmente, para construção de uma sociedade democrá·
tica, que realiza seu próprio progresso, mediante o crescimento humano,
moral, econômico e cultural das pessoas que a compõem.
Que pessoa humana estava acima do Estado? Não era, certamen-
te, o camponês, oprimido pelo latifundiário através dos jagunços e da
tropa da Polícia Militar; nem o operário da empresa multinacional, sub-
metido pelo.arrocho salarial; nem o funcionário público, com seus ven-
cimentos cortados a cada mês pela inflação impiedosa; nem o público
em geral, acossado pela opressiva propaganda oficial do "Brasil: ame-o
ou deixe~o"! Seria o próprio arcebispo Luciano a pessoa humana que
estava acuna do Estado? Ou o general-presidente Eml1io Médici? Ou os
grandes latifundiários? Ou os executivos das multinacionais? Ou os
banqueiros? No momento mais tenebroso da ditadura (J 971 ), com mi-
lhares de brasileiros encarcerados por motivos políticos, ou, apenas, de
crença, com a tortura sendo a regra de tratamento dos presos políticos,
como dizer que a "pessoa humana estava acima do Estado"? Algumas
delas sem dúvida estavam. Mas a maioria do povo brasileiro estava era
embaixo do Estado, submetida a uma cruel ditadura que a educação
moral e cívica procurava san tiflcar, com o auxílio da religião católica
tradicional.
Como as grandes linhas da Constituição Nacional poderiam ins-
pirar a formação de cidadãos conscientes, solidários, responsáveis e li-
vres? A Constituição em vigor fora profundamente marcada por uma
emenda que a Junta Militar impôs ao Congresso, mutilado pela onda de
cassações de mandatos que se seguiu ao AI-5. Educar moral e civica-
mente homens livres era coisa que só se poderia fazer pelo fim da dita-
dura militar, pelas liberdades democráticas, pela anistia, pela revoga-
77
 Ção dos atos autoritários e suas conseqüências, pela convocação de
eleições livres e da futura Assembléia Nacional Constituinte.
Ao contrário disso, o parecer do arcebispo Luciano dizia que os
cidadãos brasileiros eram chamados a participar do "imenso esforço de
desenvolvimento integral que nossa Pátria empreende".
Que desenvolvimento?, perguntamos. O dos projetos faraônicos
que levaram à geração de uma das maiores dívidas externas do mundo?
Ao aumento dos índices de mortalidade infantil devido à deterioração
das condições de vida? À substituição das plantações destinadas ao mer-
cado interno (ao consumo popular) por produtos para exportação, que
nosso povo não come? À deterioração da qualidade da escola pública?
À difusão de uma imagem triunfalista do Brasil, um verdadeiro escárnio
diante da miséria do nosso povo? À celebração da censura como o direi-
to do Estado-Pai definir o que pode e o que não pode ser lido e ouvido
pelo povo-criança? Será em tudo isso que consiste o crescimento huma-
no, moral, econômico das pessoas que compõem a sociedade brasileira,
de que fala o parecer do arcebispo Luciano?
Além das diretrizes gerais para a educação moral e cívica (e sua
Versão mascarada Estudo de Problemas Brasileiros), o parecer apresenta
programas detalhados dessa disciplina para o curso primário, o curso
médio e o curso superior.
No curso primário, o conteúdo do ensino deveria estar centrado
na "comunidade", esta categoria mitológica pela qual a direita celebra a
Coesão social e condena os diferentes e os desviantes - mito do qual a
esquerda tem sido, também, prisioneira. . cívica, quando esta disciplina passou a ser ameaçada pelas lutas em prol
No curso médio (ginásio e colégio) o conteúdo da disciplina já era
mais explicitamente ideológico: o trabalho como um direito do homem
e um dever social (pelo qual cada um dá a contribuição de que é capaz
para fazer funcionar o conjunto da sociedade, sendo a exploração ape-
nas um caso lamentável e excepcional); as principais características do
sistema de governo brasileiro (apresentado como democrático, posto a
Salvo dos "comunistas" pela "revolução redentora"); a defesa das insti-
tuições, da propriedade privada e das tradições cristãs" (com a rejeição
das idéias exóticas que os agentes da subverção internacional estariam
tentando inocular em nosso "povo simples e ingênuo", para dividi-lo
por lutas fratricidas); a responsabilidade do cidadão para com a seguran·
ça nacional (isto é, para com a segurança do Estado, aceitando o gover-
no dos militares, que deteriam o monopólio do patriotismo e da clari-
Vidência das aspirações do povo brasileiro e dos "objetivos nacionais
Permanentes").
78
Nos cursos superiores, o conteúdo da disciplina educação moral e
cívica, travestida em Estudos de Problemas Brasileiros, deveria con-
templar, explícita e detalhadamente, as políticas da ditadura para resol-·
ver os "problemas soc.iais, políticos e econômicos": política habitacio-
nal, política de transportes, política de comunicações, política monetá-
ria, política previdenciária, política externa, política educacional, polí-
tica de ciência e tecnologia, etc. Para culminar, o papel das Forças Ar-
·madas no "processo sócio-econômico" do Brasil, a. "guerra revolucioná-
ria", a dou trina da "segurança nacional", a Escola Superior de Guerra.'
O parecer relatado pelo arcebispo Luciano, com todos seus pro-
gramas, foi aprovado pela Comissão Especial de Moral e Civismo do
Conselho Federal de Educação: Raymundo Moniz de Aragão, que, en-
quanto ministro da educação do general-presidente Castelo Branco pro-
moveu o decreto-lei 228, contendo a atuação das entidades estudantis
e assinou os convênios MEC-USAID; Esther de Figueiredo Ferraz, de·
fensora do pagamento do ensino superior nas universidades públicas e
ministra da educação do general-presidente João Figueiredo; Therezinha
Saraiva, importante quadro da política educacional autoritária, tendo
presidido o famigerado Mobral; José de Vasconcelos, padre salesiano co-
responsável pela política de profissionalização universal e compulsória
no ensino de 2<? grau; Tarcísio Padilha, dirigente da Associação Brasi-
leira de Filósofos Católicos, destacado propagandista do tradicionalismo
religioso, defensor da introdução do ensino de fllosofia no ensino de 2<?
grau, como uma forma de absorver o conteúdo da educacão moral e
da democratização do ensino.
Em suma, o ensino da moral e do civismo teria por lema Deus,
Pátria e Faml1ia, como a doutrina do integralismo, o fascismo brasileiro
explícito dos anos 30. Por isso não foi surpreendente que o coronel-
ministro da Educação Jarbas Passarinho homologasse, em 1973, opa·
recer da Comissão Nacional de Moral e Civismo, favorável ao Compêndio
de instrução moral e dvica, de autoria de Plínio Salgado. Também não
foi surpreendente que, antes mesmo do decreto-lei da Junta Militar so-
bre essa matéria, o prefeito de São Paulo, Paulo Maluf, tivesse determi-
nado o ensino da moral e do civismo em todas as escolas primárias da
capital paulista, já no ano letivo de 1969.
Na prática, a disciplina educação moral e cívica foi lugar de em-
prego preferencial para padres, freiras e militares, estes nos cursos supe-
riores.
79
 . Acontecia de tudo, em nome da moral e do civismo. Desde a es-
perada propaganda acintosa da ditadura, até o cometimento de violên-
cias psicológicas contra as crianças, como em um caso, noticiado pela
imprensa, de um menino de l l anos que saiu chorando da aula de moral
e cívica. A pergunta da prova era- "pode um ateu ser um bom pai?" A
resposta considerada correta pela professora era não, mas o menino não
se conformava, pois, filho de ateus, insistia em responder que tinha um
bom pai.
Alguns professores conseguiam, às custas de artimanhas, con-
tornar os programas oficiais e desenvolver, com os alunos, atividades
produtivas de resistência à ideologia oficial, desenvolvendo uma atitude
crítica. Infelizmente, seu número foi pequeno, não só por causa das per-
seguições que lhes eram movidas, como também pelo grande número de
candidatos dispostos a veicular todo aquele conteúdo de "amoral e ci-
nismo", como a sadia resistência dos alunos batizou a nova disciplina.
Convergente com essa orientação conservadora da educação moral
e cívica·, a ditadura enfatizou também a educação [l'sica. As duas disci-
plinas já formavam um par coerentemente conservador no Estado Novo e
assim foram retomadas após o golpe de l 964.
A idéia-força da ênfase na educação física era a seguinte: o estu-
dante, cansado e enquadrado nas regras de um esporte, não teria disposi-
ção para entrar na política. Esta idéia era, aliás, adaptada de outra que
os militares desenvolveram para os recrutas e os alunos das escolas mi-
litares.
A técnica de controle. que os militares estabeleceram fez com que
fossem abrindo caminho nas organizações voltadas para a educação fí.
sica e os desportos, na burocracia do Ministério da Educaçã'o - a que
essa área está afeta - e fora dela. Em todos esses órgã'os havia a presen-
ça maciça de militares em cargos de direção.
Sob os generais Geisel e Ney Braga, as bolsas de estudo deveriam
ser concedidas, de preferência, aos alunos de qualquer nível que se sa-
grassem campeões desportistas. Com isso, visava-se uma seleção às aves-
sas: ao invés do desempenho intelectual e profissional, o desempenho
desportivo. E houve universidades, como a Gama Filho no Rio de Janei-
ro, que levaram esse espírito às últimas conseqüências, com rendosos
frutos para ó patrimônio de sua entidade mantenedora.
Buscava-se com essa política desportista produzir a "coesão na-
cional e social" que a ditadura não havia conseguido com o Mobral nem
com a propaganda via televisã'o.
80
. VI. A Universig~de:_
Modernizada, Amordaçada e Privatizada
O gol?e. ~íl~tar foi fatal para a Universidade de Bras11ia, a mais impor-
tante Imciatlva governamental no campo do ensino superior.
Em abril de l 964, começou o segundo ano letivo da mais jovem
e mais moderna de nossas universidades, que reunia professores dos
mais competentes em seus campos de conhecimento, assim como estu-
dantes de todo o país, selecionados por meio de exames vestibulares es-
peciais. Além do mais, ela desenvolvia uma arrojada experiência de utili-
zar, como instrutores dos cursos de graduação , os alunos'
dos cursos de
pós-graduação, oportunidade privilegiada para se observar seu desem-
penho, para o caso de candidatura a professor da universidade, após a
obtenção dos graus de mestre ou de doutor.
As novidades da Universidade de Brasl1ía de caráter estritamente
organizacional e pedagógico, fizeram com que' sobre ela recaíssem as
iras dos reitores das universidades arcaicas, que se sentiam ameaçados
no conforto de seu poder pelos ventos de renovação que sopravam no
ensino superior. Além dos reitores, não eram poucos os catedráticos que
difamavam a nova universidade como "antro de marxistas". Também
eles se sentiam ameaçados pela sua estrutura, na qual os privilégios do
regime da cátedra vitalícia não eram reconhecidos: na Universidade de
Brasília, obrigada pela lei a ter cátedras, estas foram redefinidas, deixan-
do de ser um cargo para ser um grau universitário.
Não queremos dizer que tudo na Universidade de Brasília funcio-
nava da melhor maneira. Havia várias questões criticáveis como o reco-
nhecimento, pelo estatuto e regimento, de que o ensino' superior seria
pago pelos estudantes, com gratuidade apenas para os "carentes"· o
modelo de isolan:e.nto da Faculdade de Educação resultante da fr~g­
mentaçã'o .da tradiciOnal Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que
tantos efeitos nefastos tem produzido Brasil afora; a intrincada rede de
óig~?s colegiados e .de coordenações, propiciando a diluição das respon-
sabilidades e o surgimento, em contrapartida, de dirigentes autoritários;
e ainda outras. Nada disso, entretanto, diminui a importância da Univer-
81
 sidade de Bras11ia pelo seu pioneirismo, pelo arrojo de suas concepções
e pela demonstração de empenho em reunir, no seu corpo docente, o
que havia de melhor nos diversos campos do conhecimento, como Mau-
rício Rocha e Silva, na Biologia; Victor Nunes Leal, Waldir Pires e An·
tonio Luiz Machado Neto, no Direito; Anísio Teixeira, na Pedagogia;
Oscar Niemeyer, na Arquitetura; Cláudio Santoro, na Música; e outros.
A jovem universidade nem bem estava totalmente implantada
quando o golpe ceifou cabeças de sua direção e dos seus corpos discen-
te e docente. Mais do que isso, alterou seu plano original, extinguindo
unidades in te iras e alterando as remanescentes, como, por exemplo, a
fusão dos departamentos de História e de Geografia, numa prefiguração
do que viria a acontecer com o currículo do ensino de 19 grau (os "es-
tudos sociais") e com as licenciaturas ''polivalentes".
No entanto, a sobrevivência da estrutura inovadora da Universida-
de de Brasl1ia foi garantida pela reforma da Universidade Federal de
Minas Gerais, que, ent:ro, se desenvolvia pela liderança do Reitor Aluí-
sio Pimenta. Deposto pelo general Carlos Guedes em abril de 1964, mas
reposto na reitoria por força de uma movimentação social em defesa
da autonomia universitária, os setores mais obscurantistas da ditadura
tiveram de esperar a existência do Ato Institucional n9 5 para aposen-
tar compulsoriamente Aluísio Pimenta do magistério dessa universida-
de federal, à qual retomou como professor emérito em 1979.
Depois da Universidade Federal de Minas Gerais, a Universidade
Estadual de Campinas preservou a estrutura da UnB, por iniciativa de
Zeferino Vaz, paradoxalmente um dos reitores-interventores da Univer-
sidade de Brasl1ia. Outras também o fizeram, o que mostra a resistên-
cia contra a ditadura vitoriosa na própria sobrevivência -e até na mul-
tiplicação - da estrutura daquela que foi, até hoje, a mais importante
realização da intelectualidade brasileira no campo do ensino superior.
Como toda ditadura, a que resultou do golpe militar de 1964
tinha especial preferência pelas soluções padronizadas: como se a estru-
turação da universidade seguisse a lógica de um exercício de ordem uni-
da. Assim, ao invés de aproveitar a inspiração maior da Universidade de
Brasília - a busca por uma universidade da estrutura, que melhor lhe
convinha -, os burocratas do regime autoritário pro.curaram generalizar.
e tornar compulsórias algumas das soluções que ela havia encontrado.
Aí, o sinal mudou, pois o que era bom para a Universidade de Brasília,
não era necessariamente bom para as outras. Essa universidade não
tinha de carregar o peso morto, de arrastar o lastro representado pela
herança das faculdades isoladas que se juntaram para formar a maioria
82
das· universidades de nosso país. Ela podia mais facilmente evitar os
vícios das outras e tirar partido d~ inovaçôes.
Por isso, a modernização inovadora, representada pela Universida-
de de Brasl1ia nos dois primeiros anos de sua existência, cedeu lugar,
por força do golpe, à modernização conservadora, movida pela legisla-
ção autoritária, quase toda feita à base de decretos-leis, principalmente
os de n9 53/66 e 252/67.
Esses elementos de política educacional procuraram fazer com
que todas as universidades federais adaptassem sua estrutura ao figuri-
no da Universidade de Brasília, utilizando, para tanto, um importante
motivo: o princípio da ''não duplicação de meios para fins idênticos ou
equivalentes". De fato, quando as faculdades isoladas foram justapostas
para formar as universidades, elas mantiveram a estrutura anterior. Com
isso, havia onerosas e injustificáveis duplicações. Por exemplo, a facul-
dade de direito, a faculdade de filosofia, ciências e letras, a faculdade de
economia, e a escola de engenharia, de uma universidade típica, manti-.
nham, cada qual, sua(s) cátedra(s) de economia, com seus catedráticos,
assistentes, auxiliares de ensino, suas bibliotecas, suas assinaturas de re-
vistas estrangeiras. Quando se pensa no custo da duplicação dos labora·
tórios de física e de química, pela mesma razão, não se pode deixar de
reconhecer a procedência daquele princípio, apesar de todos os estragos
que sua aplicação desregrada trouxe para as universidades.
A organização de departamentos foi a maneira encontrada para
juntar no mesmo '1ugar" da uriiversidade todos os professores, pesqui-
sadores, laboratórios e outros recursos de um mesmo campo do conhe-
cimento. Por exemplo, todos os físicos num '1ugar", todos os sociólo-
gos em outro. Nero para que eles ficassem isolados uns dos outros, mas
para que, a partir de seu "canto", cada uma das grandes especialidades
prestasse serviço a toda a universidade. Ainda para dar um exemplo, o
departamento de matemática aplicada (ou de estatística, se fosse oca-
so) oferecia aulas de estatística para os estudantes de engenharia, de ·
física, de química, de medicin,a, de agronomia, de serviço social, de pe-
dagogia, de veterinária, de ciências sociais, de psicologia e de todos os
outros cursos que tivessem essa matéria em seus currículos. Até aí tudo
bem. O problema foi que esse princípio de estruturação da universida-
de foi utilizado da mesma forma como um empresário usa a chamada
"organização científica do trabalho" para aumentar seus lucros, man-
tendo (ou mesmo baixando) os salários dos trabalhadores. Para aumen-
tar o "rendimento" dos ''recursos humanos" da universidade, juntaram·
se na mesma sala, com o. mesmo e único professor, todos os estudantes
83
 da mesma disciplina, por mais diferença que houvesse entre seus obje-
tivos, dificuldades e, o pior de tudo, em turmas grandes e heterogêneas.
Imagine o leitor como ficava bem mais "barato" colocar na mesma sala,
com um só professor, todos os alunos de uma universidade para apren-
derem, digamos, estati:stica descritiva: os de engenharia, os de matemá-
tica e os de física juntos com 6s de psicologia, de serviço social e de
pedagogia. Seria uma grande turma, ou melhor, uma turma grande, que
diluiria os custos do professor. Mas o resultado pedagógico sena o pior
, possível. Se o professor mantivesse o curso no nível de uns, os outros
não poderiam acompanhar; se refizesse o programa em função destes,
aqueles ficariam desestimulados. E não adiantava buscar um "ponto
médio". Pois bem, isso foi feito em todas as universidades que levaram
a sério a orientação economicista da política educacional da ditadura,
particularmente no "ciclo básico". Esta figura de ficção educacional
procurava deslocar para dentro da própria universidade a escolha das
carreiras dos estudantes, criando uma espécie de ''vestibular interno",
prolongando as angústias do vestibular propriamente dito e acirrando as
disputas entres os estudantes. Tudo isso em nome da recuperação das
deficiências do ensino de 29 grau e da pretensão de evitar a especiali-
zação precoce ...
Para viabilizar a transição dos estudantes pelas disciplinas dos di-
versos departamentos da universidade, em busca da integralização dos
seus também diversos currículos, os planejadores educacionais do re-
gime (lUtoritário importaram da universidade norte-americana outro re-
gime - o regime de créditos. A idéia era que os estudantes fóssem cole-
cionando os créditos correspondentes às diversas disciplinas, lançando-
os em seus históricos escolares, como se fossem depósitos em uma conta
bancária, até que tivessem o número exigido de créditos para se forma-
rem. Aliás, nas universidades particulares, ao invés de depósitos em con-
tas bancárias, seria melhor dizer débitos. As instituições particulares de
ensino superior encontram no regime de créditos um excelente meio de
cobrar dos alunos conforme a "consumação" do curso: os que fazem
mais créditos (cursam mais disciplinas ou disciplinas que valem mais
créditos) pagam mais: o preço do curso já é cobrado pela universidade
em função do número de créditos. O nome certo deveria ser regime de
débitos ...
Onde o regime de créditos (ou de débitos) foi efetivamente im·
plantado, as turmas se desorganizaram, inviabilizando a antiga solidarie·
dade entre os estudantes, força viva do movimento estudantil. Essa dis-
solução das turmas se somou à regulamentação do movimento estudan·
84
til, promovida, logo em novembro de J 964, pela chamada lei Suplicy,
nome do primeiro titular do Ministério da'Educação no governo do ma-
rechal-presidente Castelo Branco (lei 4.464/64).
.A '_'l~i Suplic..('. obrigava os estudantes a votarem para a eleição
dos diretonos academtcos, mas, em contrapartida, limitava o campo de
atu~ção do movimento estudantil, tornando as entidades presas fáceis
da mtervenção das direções das faculdades e das reitorias das universi-
dades. Não sendo essa lei suficiente, foi baixado o decreto-lei 228/67,
arrochan?o_ ainda ~ais as amarras das entidades estudantis e ameaçando
com puruç~es. o~ diretores e reitores que não as contivessem no campo
· d.e suas atnbUiçoes abso~u.tamente apolíticas, isto é, toda atividade polí-
tica que reforçasse a pohtiCa da ditadura.
A cópia apressada e a generalização opressora da estrutura da Universi-
dade de Brasília para todas as universidades federais fizeram com que
abortassem experiências muito promissoras de organização de faculda-
des de fllosofia, ciências e letras. A FFCL da Universidade de São Paulo
foi a matriz de todas elas, a que melhor funcionava e que mais êxito te-
ve na difícil tarefa. de articular, numa mesma unidade, os campos bási-
cos do saber. A legislação da ditadura não proibia a existência da FFCL
mas não p~rmiti~ que. ela continuasse a abrigar a seção de pedagogia:
que oferecm as disciplinas para os licenciados: deveda haver uma unida-
de própria para a "educação". Esse oportunismo au tonornista que os
pedagogos da ditadura conseguiram impor a todas as universidades fede-
rais criou um. ~recedente para a (auto)segregação das demais seções, ca-
?a ~ma ambi~IOnando constituir uma unidade própria, faculdade ou
mstltu to, e asslffi terem seus diretores como membros natos dos come-
lhos universitários e as suas congregações exclusivas. A ditadura, com
essa ~br~cha, provocou o rompimento da barragem do provincianismo
academico, que resistia à integração das faculdades na universidade nas-
cente.
O enquadramento da:s unidad~s na estrutura departamental aca-
bou por jogar mais água no moinho da reação à integração universitá-
ria: cada "setor" do conhecimento, cada cátedra ou resíduo de cáte-
dra lutava para constituir um departamento, apartando-se dos demais.
Com isso, a estrutura departamental que, na Universidad'e de Bras11ia
seria um meio de impulsionar a integração universitária, acabou por s~
transformar no seu contrário: um freio à integração universitária.
85
 Mas, a ânsia unifonnizadora da política educacional autoritária
não parou aí. Em julho de 1968, .em meio ao crescimento dos protes--
tos de amplos setores sociais contra a ditadura (estudantes, profissio·
nais liberais, operários), o governo organizou um grupo de trabalho
para elaborar um anteprojeto de reforma universitária. Era a oportuni-
dade para estender a todo o ensino superior o que já havia sido imposto
às instituições federais. O anteprojeto de lei foi rapidamente enviado
ao Congresso, onde o controle exercido pelo Executivo. conseguiu evi·
tar a aprovação de numerosas emendas que procuravam aperfeiçoar as
orientações dos planejadores educacionais da ditadura.
(, A chamada Lei da Refonna Universitária, n<;> 5.540/68, determina-
va que todas as instituições de ensino superior se adaptassem a? m~de­
lo criticado acima J. á ensaiado no sistema federal. Mesmo as uruverslda·
des' estaduais como ' a Universidade de São Paulo, de longa tradição,
'
como as faculdades particulares que, então, se multiplicavam, tiveram
de se enquadrar aos novos dispositivos.
Não queremos dizer que todas as detenninações da Lei da Refor·
ma Universitária derivavam diretamente da política educacional da di-
tadura. Procuravam incorporar algumas demandas de professores e
estudantes que, havia décadas, lutavam pelo aperfeiçoamento do ensi-
no superior no Brasil. Duas das bandeiras incorporadas eram quase
pontos de honra de suas lutas: a extinça-o da cátedra vitalícia e a univer-
sidade como padrão de organização do ensino superior.
Ao invés de propiciar a existência de diversos padrões de orgaru-
zação da carreira docente, a lei 5.549__ ~.!_~l?~t!_~Ill:e_rlte extinguiu o regime
de cátedra. De fato, a maioria-dos catedráticos talvez fosse,-é1trl968,
professores improvisados, estéreis como pesquisadores, hábeis em esco-
lher como assistentes os candidatos mais dóceis do que questionado-
res, mais medíocres do que inteligentes. No entanto, houve instituições
e áreas acadêmicas nas quais o regime de cátedra não impediu -ao con-
trário, propiciou - o desen_vol_vimen~_o de padrões elevados de ensino,
de pesquisa e de prestaçí!o_d_e..s.erviço~l Foi o caso das faculdades de me-
dicina, para falar numa área acadêmica. Foi o caso, também, da Univer·
sidade de São Paulo, para falar numa instituição específica, que teve
em seus quadros professores ·catedráticos da maior competência. A "es·
cola" de sociologia que se desenvolveu na USP, gérmen da fértil produ-
ção brasileira e latino-americana, não foi barrada nem distorcida pelo
regime de cátedras.
Em contrapartida, o funcionamento do corpo docente em depar-
tamentos, mas de um modo tal que não houvesse uma hierarquia do
86
tipo acadêmico (apenas ficando a salarial ~ a de participação no poder
dos órgãos colegiados, quando muito), abriu caminho para o triunfo
do individualismo docente, que dificulta ao máximo a formação dos
grupos de trabalho, mas induz a emergência dos meros grupos de inte-
resses. Esse padrão de individualismo docente, se não foi premeditado,
não deixou de ser aproveitado pela ditadura e seus prepostos, dentro da
universidade, para impedir o ingresso ou para dispensar os professores
considerados ameaçadores à ordem estabelecida. Mais uma vez vemos
como a incorporação de uma· bandeira progressista pela política educa-
cional da ditadura inverteu a posição, fazendo-a reacionária.
Com o padrão universitário do ensino superior deu-se coisa um
pouco diferente.
Há muito tempo que olhamos com inveja para riossos vizinhos
hispano-americanos que têm a universidade como padrão para o ensino
superior, com faculdades isoladas só em casos excepcionais -e isso dês-
de o século XVI. No Brasil, ao contrário, as universidades já nasceram
tarde (a primeira que vingou foi em l 920) e são elas a exceção. Aqui,
as instituições de ensino superior surgiram fragmentadas, uma para cada
profissão (ou grupo de profissões assemelhadas). Só lá por volta de
l 960 é que começou a vingar um movimento pela agregação das facul-
d~ em universidades. A "federalização" das faculdades foi o cami-
nho para i$so. O governo encampava as faculdades de uma cidade, fos-
. sem estaduais ou particulares, e as juntava numa universidade. A maio-
ria das universidades federais autárquicas nasceu assim. Se esse processo
tivesse seguimento, talvez tivéssemos, hoje, a universidade como a regra,
não a exceção, em tennos de organização do ensino superior. Se fôsse-
mos acreditar nas intenções explícitas dos planejadores educacionais
da ditadura, também deveríamos esperar isso, pms a própria lei da re-
forma universitária de l 968 dizia que o modo de organização preferen-
cial do ensino superior seria a universidade.
Por que aconteceu justamente o contrário?
Antes mesmo que a lei da reforma universitária fosse rascunhada,
já tinha começado o crescimento do setor privado no ensino superior,·
que corria ansioso ao encontro da demanda não atendida pelas insufi-
cientes universidades públicas. Como os empresários do ensino estavam
fortemente implantados no Conselho Federal de Educação, aquela
orientação da lei virou letra morta. Os mesmos conselheiros que ajuda-
ram a redigi-la ou a aprovaram não tiveram escrúpulos em criar todo o
tipo de facilidades para que as escolas particulares proliferassem como
moscás, sem instalações adequadas, sem laboratórios e bibliotecas, com
87
 professores-fantasmas. Assim, a idéia de se fazer da universidade aregra
do ensino superior, como na maioria dos países do mundo, foi atropela-
da pela própria política educacional implícita da ditadura.
O resultado de tudo isso foi que o ensino superior brasileiro é,
hoje, dos mais heterogêneos que existem.
Temos instituições que podem se equiparar, em certos campos
de conhecimento, apesar de tudo, às melhores do mundo, e outras que
não passam de meras máquinas de venda de diplomas a longo prazo.
Infelizmente, estas são muito mais numerosas do que aquelas.
Temos universidades - cerca de 70 - e oito centenas de estabe-
lecimentos isolados, nos quais a especialização esconde, na maior parte
dos casos, a mais restrita concepção da ciência, da técnica e da cultura.
A progressiva redução dos recursos alocados às universidades
públicas, nos últimos dez anos, fez com que elas diminuíssem o desen-
volvimento da pesquisa científica, tecnológica e artística, atividade pe-
la qual são responsáveis em praticamente 90% de tudo o que se faz no
país. Os recursos que as universidades públicas têm para a pesquisa, de
seus próprios orçamentos, são irrisórios, sendo elas obrigadas a recorrer
às agências governamentais de fomento, como o CNPq, a CAPES e a
Finep. Estas agências, por sua vez, tiveram seus recursos reduzidos: ~m
J 984 dispuseram.de apenas 20% do montante que lhes foi destinado em
] 975.
Nem mesmo a sustentação do potencial de pesquisa, como tam-
bém, do ensino, tem podido ser feita nas universidades públicas. Premi-
dos por uma política salarial malthusiana, os professores vêem-se obri-
gados a deixar a universidade ou a estender a jornada de trabalho com
outros empregos: os laboratórios param por falta de peças de reposição
e recursos para manutenção; as bibliotecas se desatualizam pela míngua
de verbas e pela elevação do preço das moedas estrangeiras que penali·
zam especialmente a importação de livros e revistas. Por outro lado, a
divulgação dos trabalhos fica prejudicada pela drástica redução de re-
cursos pertinentes.
/ No grave momento em que vivemos, em meio a uma crise econô-
. mico-social que castiga nosso povo, grandes contingentes de estudantes
estão abandonando os estabelecimentos particulares por não poderem
pagar as crescentes mensalidades cobradas por um ensino que nem sem-
pre corresponde aos seus anseios e necessidades objetivas. Neste mo-
mento, os interesses privatistas empenham-se numa bem orquestrada
campanha de descrédito contra a universidade pública, de modo a car·
~a seus próprios estabelecimentos de ensino os recursos que já
88
são insuficientes para aquelas. Ainda mais) retomam a tese da cobrança
do ensino nas universidades públicas, a "preços de mercado", de modo
a eliminar a "concorrente", fosse a universidade pública uma empresa
como eles próprios definem seus empreendimentos. Justamente no
momento em que os estudantes são compelidos a abandonar os cursos
pagos das escolas particulares, as universidades públicas têm seus recur-
sos cortados, ficando assim impedidas de atender aos milhares de pe·
didos de transferências que lhes são encaminhados pelos estudante.s
atingidos pelas conseqüências danosas da crise que ·se abate sobre a so-
ciedade brasileira.
Mas, os problemas da universidade pública não se resumem à ca-
rência de recursos. Vítima da ação repressiva do regime, teve alterado o
tradicional mecanismo de escolha dos dirigentes, sendo obrigada a apre-
sentar listas de candidatos a reitor e a diretor de unidade, já não trígli·
ces, mas sêxtuplas, reduzindo, na mesma proporção, o grau de autono-
mia de seus colegiados. Estes, por sua vez, contêm um número exagera-
do de membros natos ou escolhidos por categorias restritas, resultando,
tudo isso, numa reprodução, interna à universidade, das práticas autori·
tárias que vigoravam no governo.
A Universidade de Bras11ia inaugurou a fundação como regime ju-
rídico da universidade federal, forte apelo para as estaduais que se cria-
ram depois dela. Desde então, o ensino superior público debate-se na
busca de um padrão organizativo que evite os dois tipos extremos exis-
tentes. De um lado, a autarquia, o tipo mais antigo, amarrado por uma
rede de peias burocráticas que premiam o conformismo e a incompe-
tência, ao mesmo tempo em que castigam as inovações e desar4culam
a pesquisa. De outro lado, a fundação, na qual a tão celebrada flexibili-
dade tem servido para facilitar o empreguismo de parentelas inteiras e
a especulação no mercado fmanceiro, em proveito dos grupos dirigentes
da universidade.
Igualmente inaceitável é a adaptação da rigidez da autarquia com
a "í1exibilidade" da fundação: quase todas as universidades autárquicas
organizaram fundações de direito privado para intermediar a captação
de recursos para a pesquisa, para a administração de restaurantes uni-
versitários e outras funções que fazem parte do dia-a-dia da institui-
ção. Mas o preço pago por esse ganho imediato de "flexibilidade" é
alto: o reforço, pelo isolamento, do setor não transferido para as funda-
ções.
De todo modo, o grande impedimento para que a fundação possa
vir a ser o regime jurídico ideal para a universidade brasileira é a depen-
89
dência dos recursos externos para a sua manutenção: do governo, das
empresas particulares e das anuidades pagas pelos estudantes.
Fundação sem fundo, como as instituídas pela ditadura, estarão
fadadas ao fracasso acadêmico e administrativo, só lhes restando, para
sobreviver, subordinar o ensino, a pesquisa e a prestação de serviços à
busca do sucesso empresarial.

PARA REVERTER O GOLPE

Luiz Antônio Cunha

Moacyr de Góes

90
 Numerosas e variadas propostas de reformulação do sistema educacional
do país têm sido feitas por entidades do magistério, por sindicatos, por
associações científicas e por partidos políticos. A análise de todas elas é
tarefa que não cabe neste livro.
Vamos focalizar aqui as propostas - mais do que isso, as bandei-
ras - que têm sintetizado as mudanças de maior alcance no campo da
educação: as mudanças que abrirão caminho para outras.
1 -A gratuidade do ensino público em todos os níveis é um obje-
tivo fundamental a ser atingido, pois já existem escolas públicas de 29
grau cobrando mensalidades dos seus alunos; sem falar no pagamento
dos cursos das universidades federais e estaduais, às vezes até tão caros
quanto· as faculdades particulares. Entendemos que a Constituição que
há de vir deverá incluir em seu texto um artigo como o da Constituição
do Estado de São Paulo, de 194 7: "o ensino será gratuito nos estabele-
cirpentc;>s oficiais."
2 -A dotação automática de recursos para o ensino, como deter-
mina a emenda constitucional n9 24 (emenda João Calmon} deve ser
mantida· na nova Constituição, nos mesmos termos: 13% da receita de
impostos, da União, e 25%, dos Estados e dos municípios; é quanto se
deve reservar para o ensino, independentemente de outros recursos or-
çamentários e extra-orçamentários. A regulamentação desse dispositivo
constitucional· deve fazer com que essa fonte de receita provenha de
todos os impostos, bem como sua destinação 'Seja mesmo o ensino. De-
vemos estar atentos para que a formação de militares, de diplomatas e
de outros funcionários de burocracias fechadas não seja financiada com
esses recursos. O que se quer é que essa dotação automática vá, de fato,
para o ensino pré-escolar, para o ensino de 19 grau, para o ensino de
29 grau (aberto a todos, excluindo os colégios militares e as escolas de
cadetes) e para o ensino superior (também aberto a todos, sem contar as
academias militares e as escolas internas às burocracias, sejam elas quais
forem).
3 -Os recursos públicos destinados ao ensino devem ser aplica-
dos nas escolas e universidades públicas. Não podemos concordar com o
subsídio governamental a instituições particulares de ensino, por mais
particulares que sejam, quando falta tanto para que o Brasil tenha um
sistema público de ensino suficiente em tamanho e de boa qualidade,
capaz de atender à procura existente e à do futuro, certamente maior
do que a de hoje. A nova Constituição deverá conter dispositivo reser-
vando ao ensino público os recursos públicos, respondendo, assim, às
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aspirações dos que há tanto tempo lutam pela democratização da edu-
cação em nosso país.
4- A nova Constituição deverá· manter o encargo das empresas
com o ensino de 19 grau, só que, ao invés de incidência sobre a folha de
pagamento (o salário-educação), impõe-se encontrar uma fónnula que
faça essa contribuição incidir sobre o resultado econômico das unidades
de. produção. Com isso, será eliminado um dos elementos não-salariais
de aumento do custo da força de trabalho, razão pela qual niuitas em-
presas preferem adotar técnicas poupadoras de mão-de-obra, diminuin-
do, por essa via, o número de empregos. Os recursos derivados da mu-
dança conceitual do salário-educação deverão ser geridos exclusivamen-
te pelo poder público, evitando-se que as empresas ou quaisquer outras
entidades possam utilizá-los, sob qualquer pretexto. .
5 -A nova Constituição deverá prever, como a de 1934 e a de
1946, que o Congresso Nacional aprove uma Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional que substitua a que foi aprovada em 1961 e
sucessivamente retalhada pelas leis, decretos-leis, decretos e até mesmo
pareceres de conselho e portarias de ministro baixadas durante o regi-
me autoritário. A nova LDB resultará de um amplo e profundo debate
nacional envolvendo os principais interessados nas diretrizes e bases
da educação: o povo brasileiro.
6 -A nova LDB deverá rever as atribuições e a! composição do
Conselho Federal e dos Conselhos Estaduais de Educação, de modo a
se evitar que continuem a desempenhar funções executivas e cartoriais
que não lhes cabem e a evitar, ainda, que continuem a ser trincheiras
fortificadas dos grupos privatistas. A composição desses conselhos deve-
rá ser feita com pessoas efetivamente comprometidas com o ensino
público, entre as quais representantes das entidades do magistério e, no
caso do ~onselho Federal de Educação, dos estudantes universitários.
7- A nova LDB deverá dar especial atenção ao atendimento es-
colar e para-escolar das crianças de zero a seis anos, sem que, entretan-
to, fique comprometida a prioridade efetiva da política educacional de
universalização do ensino de 19 grau pela expansão da escola pública e
gratuita de boa qualidade.
8 - A nova LDB deverá buscar a construção de uma escola uni-
tária de caráter nacional, como garantia do acesso de todos os brasilei-
ros. a uma formação básica comum, independente do nível da riqueza
r~g10nal, estadual, local e familiar. Não sendo uma escola única, pois
diversa no seu modo de ser e na adaptação às peculiaridades locais e
nos métodos pedagógicos utilizados, a escola unitária visará combater
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 as tremendas desigualdades educacionais existentes em nosso país e
promover a democratização do saber e da cultura, sem cair na tentação
fácil e antidemocrática de fragmentar a escola brasileira, confinando-a
aos horizontes de cada município, de cada distrito, de cada bairro, de
cada sotaque.
9 -A nova LDB deverá determinar a descentralização adminis-
trativa dos sistemas educacionais, pois o caráter unitário da escola só
adquire pleno sentido a nível local, onde o núcleo comum do currículo
articula-se com o contexto específico de cada escola.
1O -Essa descentralização administrativa e a plena construção
da escola unitária dependerá. de uma reforma tributária que contemple
os municípios e os Estados com uma participação muito maior do que
têm tido, de modo que possam assumir iniciativas e responsabilidades
que lhes são inerentes, como a manutenção e a ampliação do ensino pú-
blico e gratuito de boa qualidade.
1 1 -A nova LDB deverá estabelecer caminhos para a democrati-
zação da gestão do ensino público, tanto a nível de estabelecimento de
ensino quanto a nível de sistema, evitando a utilização das instituições
educacionais para a perpetuação de grupos ou partidos políticos.
12 - Condiça'o necessária, embora não suficiente, da expansão e
melhoria da qualidade do ensino público, em todos os níveis, é a valo-
rização do magistério que atua nos três graus de ensino. Além da ina-
diável recuperação das perdas salariais impostas pela ditadura, deve ser
estabelecido que a remuneração do magistério brasileiro não poderá
ser menor do que J 10% do valor do salário mínimo. Os professores·do
ensino público como, aliás, todos os funcionários públicos, devem ter
reconhecido o direito à greve e às outras conquistas trabalhistas do povo
brasileiro.
Estas são as medidas de grande alcance que,propiciarão reverter
o golpe aplicado na educação durante os 20 anos de regime autoritário.
Elas abrirão caminho para outras e permitirão a efetividade de uma série
de medidas de política educacional específicas a cada grau e tipo de ensi-
no, muitas delas já delineadas pelas entidades e pessoas que lutam pela
democratização da educação no Brasil.
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Sobre os Autores
LUIZ ANTONIO éUNHA é mineiro de nascimento (J 943), paulista de
educação e carioca de adoção. Lecionou na PUC (Pontifícia Universida-
de Católica) e na FGV (Fundação Getúlio Vargas), ambas do Rio de Ja-
neiro, e também na Unicamp (Universidade de Campinas). Atualmente
é professor de Sociologia da Educação na UFF (Universidade Federai
Fluminense).
Além de colaborar para revistas especializadas, é autor de vários
livros, dentre eles: Educação e desenvolvimento social no Brasil (Rio,
Francisco Alves, 13~ ed., 1985); A universidade temporã (Rio, Civiliza-
ção Brasileira, J 980); A universidade crüica (Rio, F. Alves, 2~ ed.
1985). '
MOACYR DE GÓES nasceu em Natal (RN) em 1930. Foi secretário
de educ,ação do Município de Natal (1960-1964) quando se implantou
o movimento de educação popular Campanha De Pé No Chão Também
Se Apr_ende A Ler (analisada por ele neste livro). ·
E professor fundador da cadeira de História da América Latina no
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ (Universidade Federal
do Rio de Janeiro). Foi, durante 18 anos, coordenador e professor do
Colégio São Vicente de Paulo, no Rio de Janeiro.
É autor de De Pé No Chão Também Se Aprende A Ler: uma esco-
la democrática (Rio, Civilização Brasileira, 1980) e Educação para uma
sociedade justa (S. Paulo, Loyola, 1981 ).
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