Antropologia
A Antropologia é o estudo do homem como ser
biológico, social e cultural. Sendo cada uma
destas dimensões por si só muito ampla, o
conhecimento antropológico geralmente é
organizado em áreas que indicam uma escolha
prévia de certos aspectos a serem privilegiados
como a “Antropologia Física ou Biológica”
(aspectos genéticos e biológicos do homem),
“Antropologia Social” (organização social e
política, parentesco, instituições sociais),
“Antropologia Cultural” (sistemas simbólicos,
religião, comportamento) e “Arqueologia”
(condições de existência dos grupos humanos
desaparecidos). Além disso podemos utilizar
termos como Antropologia, Etnologia e
Etnografia para distinguir diferentes níveis de
análise ou tradições acadêmicas.
Para o antropólogo Claude Lévi-Strauss
(1970:377) a etnografia corresponde “aos
primeiros  estágios da pesquisa: observação e
descrição, trabalho de campo”. A etnologia,
com relação à etnografia, seria “um primeiro
passo em direção à síntese” e a antropologia
“uma segunda e  última etapa da síntese,
tomando por base as conclusões da etnografia
e da etnologia”.  A Antropologia Cultural subdivide-se em outras
Qualquer que seja a definição adotada é
possível entender a antropologia como uma
forma de conhecimento sobre a diversidade
cultural, isto é, a busca de respostas para
entendermos o que somos a partir do espelho
fornecido pelo “Outro”; uma maneira de se
situar na fronteira de vários mundos sociais e
culturais, abrindo janelas entre eles, através
das quais podemos alargar nossas
possibilidades de sentir, agir e refletir sobre o
que, afinal de contas, nos torna seres
singulares, humanos.
O que é Antropologia:
Antropologia é uma ciência que se dedica ao
estudo aprofundado do ser humano. É um
termo de origem grega, formado por
“anthropos” (homem, ser humano) e “ logos”
(conhecimento).
A reflexão sobre as sociedades, o homem e o
seu comportamento social é conhecida desde a
Antiguidade Clássica através do pensamento
de grandes filósofos, destacando-se o grego
Heródoto que é considerado o pai da História e
da Antropologia.
No entanto, foi somente com o Movimento
Iluminista no século XVIII que a Antropologia se
desenvolveu como ciência social, através do
aprimoramento de métodos e classificações
para a raça humana. Neste período, o relato de
viajantes, missionários e comerciantes sobre os
hábitos dos nativos das novas terras
descobertas e os debates sobre a condição
humana, foram muito importantes para o
desenvolvimento dos estudos antropológicos.
Estudar o ser humano e a diversidade cultural,
envolve a integração de diversas disciplinas
que procuram refletir sobre as dimensões
biológicas, sociais e culturais, sendo as
principais áreas:
- Antropologia Física ou Biológica – estuda os
aspectos genéticos e biológicos do homem
- Antropologia Social: analisa o comportamento
do homem em sociedade, a organização social
e política, as relações sociais e instituições
sociais
- Antropologia Cultural – investiga as culturas
no tempo e espaço, envolvendo os costumes,
mitos, valores, crenças, rituais, religião, língua.
especialidades como: Etnografia, Etnologia,
Arqueologia e Linguística.
Antropologia e educação: Origens de um
diálogo
 
Antropologia e educação parecem constituir,
hoje, um campo de confrontação, em que a
compartimentação do saber atribui à
antropologia a condição de ciência e à
educação, a condição de prática. Dentro dessa
divergência primordial, os profissionais de
ambos os lados se acusam e se defendem com
base em pré-noções, práticas reducionistas e
muito desconhecimento. Se há muitas coisas
que nos separam - antropólogos e educadores
-, há muitas outras que nos unem. Neste texto,
pretende-se ressaltar o que há em comum, já
que o que nos separa só pode ser
compreendido com base nesse mesmo
patamar . O que nos une é, portanto, anterior
1
ao que nos separa, e nele se inscreve o diálogo
do passado, tanto quanto a possibilidade do
diálogo do futuro.
O diálogo entre antropologia e educação,
percebido por muitos como uma "novidade"
que se instaura com as transformações da
década de 1970, neste século, é mais antigo
que isso e reporta-se a um momento crucial da
história da ciência antropológica. No âmbito
deste artigo, não se poderá dar conta da
totalidade dessa história; pretende-se, no
entanto, chamar a atenção para alguns pontos
fundamentais. Antes de mais nada, é
necessário que se adentre no pensamento
antropológico, em suas bases epistemológicas
como ciência e como ciência aplicada, com
seus alinhamentos teóricos, avanços e limites.
Aqui parece residir a importância do passado
para nosso presente, pois somente nesse
percurso parece ser possível vencer uma certa
instrumentalização da antropologia pela
educação, propiciadora de muitos equívocos, e
onde, certamente, se terá, como ganho, a
superação de estigmas e preconceitos que
grassam de ambos os lados dessa fronteira ou
desse divisor de águas - a antropologia como
ciência, a pedagogia como prática.
Avaliar a questão das diferenças, tão cara à
antropologia e tão desafiadora no campo
pedagógico justamente por sua característica
institucional homogeneizadora, não é uma
tarefa simples. Desde sempre, a antropologia e
a educação têm se defrontado com universos
raciais, étnicos, econômicos, sociais e de
genêro, entre tantos outros, como desafios que
limitam ou impedem que se atinjam metas,
engendrando processos mais universalizantes
e democráticos. No tempo presente, com
tantas mudanças numa sociedade que se
globaliza, estas questões não só não se
encontram resolvidas, como renascem com
intensidade perante os contextos em
transformação.
O interesse central é trazer o aluno da
pedagogia para uma aproximação no campo
teórico da antropologia, que lhe é inteiramente
desconhecido. Por outro lado, o aluno de
ciências sociais, campo onde o antropólogo é
formado, no caso brasileiro, também
desconhece o itinerário da antropologia no
campo da educação. A razão é simples: a
educação não tem sido um dos campos
privilegiados pela antropologia, da mesma
forma que certas abordagens teóricas, que
estão na origem deste diálogo, também não se
constituem em objeto de conhecimento e
análise, em particular, lembro aqui, o
culturalismo americano, representado por
Franz Boas e as gerações formadas por ele.
Poderíamos elencar um número significativo de
razões para que isto ocorra, mas importa
chamar atenção para uma certa distorção de
visão de que somos todos acometidos e que
nos leva a considerar aprioris e ou críticas
insuficientes, deixando de entender a
constituição da ciência de que somos
herdeiros. Ser herdeiros não nos torna
culturalistas, acríticos ou conservadores, mas
exige que reconheçamos que o conhecimento,
como ciência, não nasce e morre dentro de um
tempo determinado, senão que se alimenta do
que existe antes dele e fornece alimento ao
que lhe sucede, sem nunca deixar de existir
como referência. Defendo, ainda, a importância
desse resgate, se quisermos cobrar alguma
coerência no fazer de outros campos, quando
se utilizam do referencial da antropologia na
abordagem de temas singulares,
particularmente na educação. Essa é a razão
pela qual esta reflexão, ainda iniciante, parte da
negação imediata de um tempo mágico - a
década de 1970-,1 como referência para as
pesquisas educacionais de tipo etnográfico e
também para as pesquisas no campo das
ciências humanas, ditas pós-modernas, que,
negando todo o passado, tornam-se
reificadoras de muitos limites.
O pioneirismo do diálogo entre antropologia e
educação, relatado por Galli (1993), mostra
que, já ao final do século XIX, a antropologia
tentava compreender uma possível cultura da
infância e da adolescência. Eram temas de
suas pesquisas e de seus debates os
processos interculturais infantis e os sistemas
educativos informais, dentro de uma concepção
alargada de educação. Antropólogos
participavam em processos de revisão
curricular e continuaram a participar no
transcorrer do presente século, nesse e em
2
outros movimentos ligados à escola e à
educação.
Entre os anos 20 e 50 deste século, muitos
antropólogos envolvidos nesses debates
travaram celeumas com os pensamentos de
Freud e Piaget. O que se sabe ou se conhece
desses debates no Brasil? Pouco ou nada. No
entanto, entre os anos 30 e 40, os antropólogos
tiveram uma atuação importantíssima no vasto
programa de reforma curricular promovida nos
EUA. Deles não se fala nem se ouve falar entre
nós. No entanto, importantes aspectos para a
compreensão de nossa visão da escola estão
aí contemplados, pelo fato de que muitos
antropólogos que atuaram no processo vinham
de uma linha tradicional, e mesmo axial, na
antropologia, posto que eram discípulos de
Boas, tais como Margareth Mead (que dedicou
toda sua vida ao estudo da educação) e Ruth
Benedict. Nomes que certamente não soam
estranhos aos ouvidos do estudante de
antropologia, mas que certamente nunca são
pronunciados nos corredores de uma
Faculdade de Educação.
Por que ser discípulo de Franz Boas importa?
Antes de mais nada, por ser ele mesmo um
aluno de Morgan - outra referência axial na
antropologia -, que, rompendo com o mestre,
abre as portas para a fecundidade e as
multiplicidades de pensamentos que orientarão
novas abordagens teóricas que alimentam a
antropologia do século XX. Os discípulos de
Boas, neste início de século, dão continuidade
ao próprio Boas, quando este nos alertava para
o fato de que tínhamos um modelo pedagógico
ocidental que iria nos conduzir a uma
pedagogia da violência.
Hoje, quando vemos as dificuldades das
escolas, em particular, das escolas públicas de
periferia, o fato de a escola como valor não
fazer eco entre os estudantes, a indisciplina
violenta, a evasão escolar e sua face mais
cruel, a exclusão social, só para citar alguns
problemas de nosso tempo, cabe perguntar
qual a natureza dos riscos de que falava Boas.
Qual a natureza dos riscos de hoje? Para ele, a
realidade de seu tempo apontava um risco para
os povos do futuro e para o futuro da própria
civilização. A razão era que, historicamente, a
nossa sociedade e a escola que lhe é própria
não desenvolviam - e não desenvolvem -
mecanismos democráticos, perante
as diversidades social e cultural.
A educação, nessa forma primeira, é uma
modalidade de ajustamento psicossocial que
resulta numa forma de controle social, com
base na organização social e no horizonte
cultural partilhado por um grupo. Um aspecto a
considerar é que a cultura é, aí, entendida
como técnica social de manipulação da
consciência, da vontade e da ação dos
indivíduos, com a finalidade de modelar as
personalidades humanas dos membros do
grupo social, tal como afirma Florestan
Fernandes, ao tratar da educação entre os
Tupinambás (1966).
Para exemplificar que todas as sociedades
possuem técnicas para estimular e corrigir seus
membros da infância à idade adulta, via
transmissão de conhecimento, valores e
normas, Melatti (1979) relata o processo
educativo de uma criança marubo. Diz ele:
"Durante o tempo em que o indivíduo é uma
criança de colo, sem dúvida já se inicia sua
formação como marubo". Ela pressupõe desde
o contato com os alimentos até outros hábitos
como amarrar os pulsos, os braços, os
tornozelos e as pernas para que engrossem,
fazendo dele um bom trabalhador no futuro. À
medida que cresce, está sujeito a tapas,
empurrões ou ainda a punições quando faz
algo de errado. Uma punição comum é a urtiga
que é passada no corpo para que a criança
deixe de ter preguiça e torne-se aplicada no
trabalho. Da mesma forma, quando maiores,
tomam a "injeção de sapo", uma espécie de
queimadura em pele viva, que espanta a
preguiça e o panema (azar) (op. cit., pp. 291-
301).
Este e outros exemplos entre grupos tribais
como os Arapesh, estudados por Mead, ou os
japoneses, estudados por Ruth Benedict,
revelam a existência de um sistema de
interpretação de um modo de vida, mas
também uma pedagogia, como diz Galli, que se
formaliza como técnica e ritual educativo,
criando sistemas especializados nessas
técnicas e ritos. Nesse sentido, cultura e
educação são termos que se invocam e se
concitam mutuamente, como afirmam Cazanga
3
M. e Meza (1993). Segundo esses autores,
"permanentemente envolvido no processo
educativo e pelo simples fato de estar vivendo,
o homem está aprendendo na sociedade pela
cultura; a sociedade é o meio educativo próprio
do homem, ainda que a todo momento não
tenha consciência disso" (p. 82).
Isto não quer dizer que os indivíduos sejam
produtos mecânicos de uma linha de
montagem. O homem como ser variável,
mutável no temperamento e no
comportamento, não fica à mercê de sua
natureza e de sua cultura, mas sim está sujeito
a condições históricas determinadas e
determinantes do universo em que está
inserido.
No pano de fundo da história, os processos
culturais revelam-se arbitrários, posto que
objetivam não apenas a produção e a
reprodução da sociedade em que se está e se
vive, mas objetivam, também, interesses e
metas que, indo além da própria sociedade,
envolvem outras sociedades, outros grupos
sociais, outras culturas. Tal como aconteceu
com a expansão colonial na América e,
portanto, com as relações entre europeus e
indígenas.
É comum entre antropologia e educação,
portanto, tal como afirma Galli, a existência real
e concreta de diferentes grupos humanos. Uma
existência que, segundo Lara (1990), mostra o
mundo cultural marcado por uma luta de
interesses, com tudo o que ela implica: a
dominação, a espoliação, entre outras coisas.
Para esse autor, os caminhos da produção
cultural de um povo foram, muitas vezes,
obstruídos, "enquanto memória negada ou
recalcada, enquanto memória distorcida ou
mesmo completamente deturpada por aqueles
que têm a força para se impor. A história
cultural de um povo, na maioria dos casos, fica
sendo a história das dimensões hegemônicas
dessa cultura" (p. 104).
Retomando pois, o caso dos espanhóis e dos
indígenas, fica clara a imposição das crenças
dos valores dos conquistadores em nome de
um domínio que nega ao outro a própria
existência de seu mundo. Diziam alguns sábios
astecas: "Somos gente simples/ somos
perecíveis, somos mortais,/ deixai-nos, pois,
morrer,/ deixai-nos perecer,/ pois nossos
deuses já estão mortos" (Scevcenko op. cit., p.
53). O processo político que impõe a cultura do
outro à revelia dos sujeitos sociais conduz à
violência que mata o corpo (genocídio), como
também mata a alma, preservando o corpo
físico (etnocídio). Os indígenas não são, assim,
indiferentes às condições vividas, aprendem
com elas, e se os espanhóis foram: "adorados
inicialmente como deuses, temidos depois
como demônios e desprezados por fim apenas
como bárbaros", é porque os indígenas
perceberam a "cupidez dos europeus e na sua
obsessão proselitista, a raiz de todo o
sofrimento em que submergiram (...) esse
sentimento (...) transformou-se numa pulsação
de resistência e é até os nossos dias revivido
cerimonialmente como na periódica
dramatização da morte de Atahualpa" ( idem;
ibidem).
Assim, num processo inverso ao da
homogeneização proposta pelo campo político
das relações entre povos e culturas distintas,
renasce a diferença, celebra-se a alteridade. A
realidade vivida implica um fazer e refazer
constantes, via processos culturais que, no
dizer de Lara, produzem e veiculam projetos de
vida humana, com propostas tidas como
válidas e como tais transmitidas. Daí que o
processo de ver-se e ver a outros homens, só
pode ocorrer em contextos históricos
concretos, seja em termos do senso comum,
seja em termos do conhecimento científico.
A compreensão das diversas sociedades
humanas, em seus próprios termos, através de
questionamentos dos valores e das convicções
de nossa sociedade, como diz Novaes (1992),
permite o conhecimento através da crítica "ao
etnocentrismo, à intolerância e à não aceitação
da diferença" (p. 128). A superação do
etnocentrismo, a apreensão do diverso para
compreendê-lo em relação,
significa relativizar o próprio pensamento para
construir um conhecimento que é outro.
Alargado, como diria Merleau Ponty. Um
conhecimento como ciência, ou seja, a
realidade como realidade vivida e
experimentada pela compreensão de outras
sociedades e da própria cultura.
4
Nesse movimento de tensão e compreensão
reside a natureza do diálogo entre antropologia
e educação, já que ambas são devedoras
científicas do processo de imposição de si ao
outro, posto pelo desenvolvimento do mundo
colonial e do colonialismo ocidental, cuja meta
visava suprimir toda e qualquer alteridade, em
nome de um modelo de vida cultural e
pedagógico de tipo etnocêntrico, autocentrado
e homogeneizador. O diálogo revela como
ponto comum a cultura, entendida como
instrumento necessário para o homem viver a
vida, distinguir os mundos da natureza e da
cultura e, ainda, como lugar a partir do qual o
homem constrói um saber que envolve
processos de socialização e aprendizagem. No
primeiro caso trata-se de diferentes formas de
transmissão de conhecimento, de habilidades e
aspirações sociais; no segundo, trata-se das
formas de transmissão de herança cultural,
através de gerações implicando processos de
apropriação de conhecimentos, técnicas,
tradições e valores. Tudo em acordo com a
criação dos homens em situações sociais,
concretas e historicamente determinadas.
Situações essas, segundo Galli e outros
autores, tipicamente pedagógicas e diversas.
Aqui seria possível citar inumeráveis exemplos
de diversidade social e de múltiplas situações
pedagógicas que precisariam ser relativizadas
para ser melhor compreendidas.
No entanto, a dominação política e
historicamente determinada nas relações entre
diferentes grupos e, principalmente, na história
do mundo ocidental, revela o colonialismo
como negador da diversidade humana.
Centrado num modelo cultural único e na
necessidade de colocar sob controle o
diferente, a sociedade ocidental constrói uma
prática pedagógica também única e
centralizadora. O movimento deste mundo, de
que fazemos parte, caminha da diversidade
para a homogeneidade, eixo em que também
se inscreve a história da antropologia, como
ciência, e da pedagogia ocidental, como
prática. Vinculadas e determinadas pela lógica
impositiva dessa história comum, defrontam-se
ambas com o desafio de resgatar e
redimensionar o universo das diferenças, da
diversidade que, como diz Carvalho (1989),
referindo-se aos antropólogos, exige renovar a
visão de mundo e das coisas (p. 20).
 
Antropologia e educação: O diálogo do
passado
As origens da antropologia e do fazer
antropológico como ciência, ou melhor dizendo,
de um modo de fazê-la, tem a ver com a
expansão do mundo colonial que conduz o
mundo europeu a defrontar-se com outros
povos e outras culturas - nas Américas e na
África. O defrontar-se com o diverso, com o
desconhecido, implicou fazer perguntas, cujas
respostas permitiram a constituição de um
saber legítimo e reconhecido como ciência.
Entre o século XIX e o atual século XX, as
perguntas e suas respectivas respostas
organizaram-se em diferentes formas de
interpretação da realidade. Assim, afirma-se
que o "olhar antropológico" não é um único
olhar, mas qualquer que seja ele, é dependente
de pressupostos que orientam as perguntas
que são feitas e indicam caminhos de busca
das possíveis respostas. Isto quer dizer que,
dependendo de onde se parte, têm-se
configurados modos diversos de fazer uma
mesma ciência, no caso, a ciência
antropológica com base em diferentes teorias
que a sustentam.
A primeira dessas teorias, que nasce junto com
a própria ciência antropológica, foi o
evolucionismo. As idéias de evolução e
progresso, inspirados em princípios da biologia
e, portanto, das ciências naturais do século
XIX, conduzem a que se pensem as diferenças
entre grupos e sociedades numa escala
evolutiva que toma o mundo europeu como
modelo único de humanidade. A concepção
etnocêntrica de mundo vê o "outro" a partir de
si mesma e estabelece um fazer científico de
base discriminatória e racista, já que entende
que branco, europeu e cristão constituem a
superioridade da condição humana, enquanto
os demais povos e culturas representam um
atraso, uma sobrevivência do passado do
homem e, como tal, uma condição inferior da
própria humanidade. Um evolucionista
importante, no século XIX, foi L. Morgan,
inspirador de muitos pensadores, entre eles
seu aluno Franz Boas.
5
Franz Boas vivencia todas as descobertas de
seu tempo e chega ao presente século
trazendo para debate, agora, através de seus
próprios alunos, importantes antropólogos da
primeira metade do século XX, uma crítica
contundente ao pensamento de seu mestre L.
Morgan. Boas considera a idéia de que cada
grupo, cada cultura têm uma história singular,
própria, que depende do que é a vida do grupo,
no aqui e agora de sua existência. Não se trata,
portanto, de olhar as diferenças próprias do
modo de ser do "outro" como sobrevivência de
um momento já superado pela evolução da
humanidade e, como tal, exemplo vivo de
atraso social e cultural. A possibilidade de que
a história da humanidade não tenha seguido
um único caminho e direção faz do
pensamento de Boas uma condição
revolucionária na compreensão das realidades
humanas. Como história múltipla e variada,
elimina o viés do pensamento evolucionista
etnocêntrico. Com este princípio, Boas mostra
a imensa riqueza do social humano e a
natureza da cultura como não determinada
biologicamente. A cultura, e não a biologia,
torna-se referência para pensar as diferenças e
compreendê-las em suas bases constitutivas.
O pensamento de Boas, ao investir contra o
evolucionismo de Morgan, possibilita também a
crítica aos valores liberais e de igualdade
postos pelo campo político do século XIX,
como modelo autocentrado para as sociedades
humanas e suas instituições, entre elas, a
escola e seu modelo pedagógico ocidental.
Boas será um crítico atuante diante do sistema
educativo americano, denunciando, entre
outras coisas, a ideologia que lhe serve de
base, centrada na idéia de liberdade, e sua
prática educativa de cunho conformista e
coercitivo, visando criar sujeitos sociais
adequados ao sistema produtivo, segundo um
modelo ideologizado de cidadão. Demonstra,
através de estudos diretos obtidos no campo
educacional, que a escola inexiste como
instituição independente e, como tal, não
possibilita independência e autonomia dos
sujeitos que aí estão. A meta da escola centra-
se num aluno-modelo que desconsidera a
diversidade da comunidade escolar e, para
contê-la, atua de forma autoritária.
Boas revela como a diversidade do social é
desrespeitada no modelo político de
desenvolvimento americano, já que diferenças
sociais ou culturais, de gênero, raça ou etnia,
são ainda pensadas a partir das idéias
evolucionistas. Com isso, Boas influencia
muitos outros a pensarem a questão da
diferença como parte de mecanismos culturais,
referidos a pequenos grupos ou regiões, que
exigem um intenso trabalho de campo junto a
esses grupos, para que seja possível
compreendê-los. O fazer científico que se
instaura nessa concepçãoparticularista da
história humana, chamada também de história
cultural ou culturalismo,  tem por significativo o
fundamental dessa ciência chamada
antropologia, o trabalho de campo, e elege
como central, para pensar as sociedades
humanas, o conceito de cultura. Por outro lado,
cabe dizer que esta é a vertente americana de
desenvolvimento da antropologia, a
antropologia cultural. Mais centrada nos
conceitos de sociedade e de estrutura,
elaborada por Radcliffe-Brown e outros,
constitui-se a vertente da antropologia social,
na Inglaterra, da qual emergirá uma segunda e
fundamental corrente teórica da antropologia,
o funcionalismo, cujo representante maior será
B. Malinowski. Boas e Malinowski, segundo
Laplantine (1987), são os pais fundadores da
etnografia, na medida em que percebem e
sistematizam os caminhos pelos quais "o
pesquisador deve ele mesmo efetuar no campo
a própria pesquisa" (p. 75). Com eles, o
trabalho de campo se torna a própria fonte de
pesquisa e a condição modular da antropologia
como ciência da alteridade que, segundo
Laplantine, se dedica ao estudo das lógicas
particulares de cada cultura.
A corrente americana terá maiores
preocupações com a questão educacional, cuja
continuidade se fará com os alunos de Boas.
Ruth Benedict e Margaret Mead dedicam-se
aos estudos do campo educativo e trazem à
tona a questão da diversidade das culturas,
vista por diferentes ângulos: as formas
operativas da cultura dentro dos processos
educativos nos primeiros anos de vida; os
ciclos de desenvolvimento da infância à idade
adulta e o papel da educação formal e informal;
6
a questão do controle social e o campo das
emoções e do sexo; as dificuldades educativas
e os relacionamentos entre grupos dentro dos
estados nacionais e deles com os outros, como
por exemplo, a América e a África, o mundo
ocidental e o oriental; a adolescência e a
formação da personalidade, entre tantos outros
temas que se podem elencar na produção
culturalista do início do século até os anos 50.
Outros antropólogos que também discutem a
escola e a educação nesse período são M.
Herskovits, R. Redfield e C. Kluckholn, que
apontam para a questão da escolha cultural, do
papel da cultura e das experiências vividas que
marcam e constituem um universo centrado no
relativismo. São parte da discussão: a negação
dos chamados "testes de inteligência", tão em
voga nos anos 30/40; as dificuldades de
integração cultural do diferente, em face da
visão etnocêntrica da organização escolar; a
questão da tarefa do educador perante as
experiências pessoais e a herança cultural e,
ainda, a questão dos valores de cada grupo em
face dos conflitos entre grupos e perante as
diferenças. A relativização dos saberes e as
conexões entre saberes diversos só se fizeram
possíveis em razão das experiências vividas e
da integração no mundo e na cultura de cada
um. A exigência, portanto, de se pensar um
saber e uma aprendizagem diversa, porém de
igual valor, coloca em vigência uma ética no
fazer antropológico e lhe dá uma dimensão
política afinada com seu tempo.
Por sua vez, o funcionalismo dos anos 20/30
baseava-se no fato de que as necessidades de
um povo, grupo ou indivíduo, dadas pela vida
em sociedade, encontram na cultura os
caminhos de sua satisfação e conduzem às
respostas originais, singulares e coletivas, que
demarcam e estruturam formas próprias de ser
e de pensar o mundo, diferentes para cada
povo ou grupo, já que são dependentes da
dinâmica de diversos sistemas sociais e de seu
funcionamento. Como conseqüência, a melhor
forma de compreender os diferentes povos é
estar com eles, viver em profundidade o
universo de suas práticas, entendendo-as
como práticas "encarnadas", como diria
Malinowski, ou seja, como práticas que
possuem um sentido e um significado. A
perspectiva de que o homem não apenas vive,
mas que, ao viver, questiona, cria sentidos,
valores, mitos, artes e ideologias que ordenam
sua compreensão de mundo, revoluciona o
fazer etnográfico, pois impõe o trabalho
empírico, de campo, como fundamental na
compreensão de outros povos e de nós
mesmos.
O trabalho de campo redimensiona o
conhecimento científico, na medida em que
exige uma rigorosa e sistemática apreensão de
uma dada sociedade ou grupo em seus
múltiplos aspectos, formais, institucionais,
concretos, tal como se encontram relacionados
entre si e de acordo com a representação que
deles é feita. A cultura se torna, assim, central
para a compreensão das práticas humanas,
vistas como práticas significantes que
distinguem o homem da natureza, o homem do
animal e que fundam diferentes sistemas de
interpretação da vida. Nesse processo, o
antropólogo é aquele que faz a "teoria nativa"
da sociedade que estuda, ou seja, que busca
explicá-la em seus próprios termos. Isso exige
desde a compreensão da especificidade de
cada cultura, já posta pelo culturalismo, como
também a compreensão das partes que
compõem uma dada cultura em termos de um
todo integrado, de que fala o funcionalismo. Na
conjunção de ambas as teorias, torna-se
possível o estudo de pequena parte da
sociedade - um microcosmo de seu universo -
para compreendê-la no seu todo. A isso, se
propuseram os chamados estudos de
comunidade.
Os estudos de comunidade constituem a outra
ponta da perspectiva antropológica que hoje
parece retornar, sem uma efetiva consciência
do fato, nas pesquisas educacionais deste fim
de século. A proposta desses estudos conduz
os pesquisadores a verem no âmbito de
pequenos grupos a reprodução da sociedade,
elegendo no campo da pesquisa o particular,
como objeto de conhecimento, e não a
generalização. A cultura vista nela mesma, no
interior do grupo e a ele referida, o contexto em
si mesmo tornam-se expressão maior dessa
perspectiva de análise, desse fazer
científico.5 Não dão conta, porém, do fato de
que "as relações culturais estão submersas em
7
relações de poder " (Carvalho op. cit., p. 21) e,
como tais, dizem respeito a realidades mais
amplas, estruturadas em torno de relações de
classe e baseadas em mecanismos de
desigualdade e dominação.
Ainda assim, as vertentes do culturalismo e do
funcionalismo, que ao final dos anos 40
começam a ser criticadas nos EUA, terão forte
influência no Brasil, primeiro via Gilberto
Freyre, que estuda com Boas nos anos 30 e
escreve seu célebre e polêmico Casa grande e
senzala; depois será a vez de pesquisadores
americanos que, entre os anos 40 e 50,
chegam ao Brasil através da Universidade da
Bahia, e aqui desenvolvem estudos de
comunidade, que serão inspiradores, mais
tarde, das propostas do CBPE (Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais) dirigido
por Anísio Teixeira, em termos de pesquisas e
de programas educacionais no Rio de Janeiro,
entre os anos 50 e 60. No entanto, a crítica
feita a tais estudos, já a partir da década de
1940, parece não fazer parte da reflexão
daquele momento, como não o faz na atual
retomada da aplicabilidade das técnicas de
pesquisa antropológica aos estudos das
culturas complexas, na antropologia e na
educação.
Segundo P. Sanchis (1996), nos anos 50 e 60
deste século, a descolonização e a emergência
de antigas colônias como nações
independentes eliminaram a distância estrutural
entre sociedades, estabelecida de modo teórico
e diverso pelo evolucionismo e pelo
funcionalismo (p. 29). Nesta segunda metade
do século, não se trata mais de estudar o
"outro", diferente, distante, e sua cultura. A
questão agora é que a "etnografia deixou de
ser privilégio de antropólogos desde que estes
mudaram seu campo para as cidades", diz
Zaluar (1995, p. 85). Ao mesmo tempo, a
necessidade de aplicar seus métodos, seus
conceitos e paradigmas às ditas sociedades
complexas instaura o desafio e a aventura que
é "conhecer outros mundos simbólicos" no
interior de nosso próprio mundo. Tal desafio,
segundo Zaluar, constitui-se numa via de mão
dupla, em que estão em jogo a objetividade e a
teoria científica e também a sensibilidade
interpretativa de quem se propõe a singrar
mares à la Malinowski.6 O desafio não é fácil,
nem simples.
Segundo Ruth Cardoso (1986), no campo das
ciências humanas o desafio atual é o de
conciliar a conquista do trabalho de campo,
sistematizada pelo positivismo e, ao mesmo
tempo, dar conta de esquemas explicativos de
outra natureza, centrados na questão das
sociedades complexas, as sociedades de
classe, revelada pelas teorias mais críticas e
menos positivistas, tais como o estruturalismo
e o marxismo. Diante do trabalho de campo e
do desafio da interpretação, a antropologia e a
educação se debatem com o fato de que
sempre existiu "um modelo positivista de
sociedade (...) e uma tendência interpretativa
ou compreensiva" das mesmas (Lovisolo 1984,
p. 66). Para este autor, a antropologia
interpretativa é aquela que hoje é aceita, tanto
no campo das ciências humanas como na
educação, e nisso consiste o desafio de agora.
Em debate, o questionamento das práticas
científicas e das práticas educativas no
tocante ao trabalho de campo e ao fazer
etnográfico  que, desenvolvidos na trajetória da
antropologia como ciência, são hoje, década de
1990, campos comuns e conflitivos no diálogo
entre antropologia e educação.
Fazendo minhas as palavras de Santos (1996)
e, certamente, alterando-lhes os sentidos,
estamos vivendo um tempo paradoxal,
simultaneamente de conflito e de repetição.
Cabe, então, perguntar: Estamos perante uma
situação nova? No presente, o relativismo e a
alteridade apresentam-se de forma ambígua e
até antagônica (Garcia 1994, p. 135), de modo
que se torna obrigatório rever a idéia de que o
passado seja reacionário, para se buscar,
como diz Santos, energias mais progressistas,
menos conformadas no interior de um universo
matricial, da antropologia como ciência e da
educação como prática.
BIBLIOGRAFIA
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set/dez, 2006.
Antropologia e Educação
Antropologia e educação: breve nota acerca de
uma
Clélia Aparecida MARTINS2
Carlos Willians Jaques MORAIS3
RESUMO: o indivíduo é definido pela
internalização de normas e de disposições
comuns de uma sociedade ou de uma classe
social. Saber quais são essas normas requer
um olhar antropológico sobre a educação e
sobre o educando. A maneira como ocorre a
individuação no processo de socialização é um
dos problemas antropológicos básicos da
educação. Desse modo, tanto a antropologia,
como ciência empírica, quanto a antropologia
como reflexão filosófica, têm de contribuir com
as ciências da educação. Este trabalho
procurou apontar as formas que essa
contribuição assume ou pode assumir.
PALAVRAS-CHAVE: educação; antropologia
empírica; antropologia filosófica; individuação;
socialização; ser humano.
A Educação, como se sabe, pode fazer uso da
Antropologia como uma das ciências da
educação com os propósitos de decodificar e
analisar valores e universos culturais
constituintes tanto da instituição escola como
das mais variadas formas de manifestação
educacional não formais. Uma rápida análise
da relação entre Antropologia e Educação,
como áreas do saber, indica ser possível
diferenciar a antropologia relativa à educação
de duas formas: antropologia como ciência
empírica e antropologia como reflexão
filosófica. Ambas têm a contribuir com as
ciências da educação.
Este texto procura apontar algumas formas que
essa contribuição assume ou pode assumir.
Para tanto, inicialmente, ele leva em
consideração os prismas metodológicos da
pesquisa antropológica, se filosófica ou
empírica. Num segundo momento, foca a
relação da Educação com a teoria
antropológica a partir da questão da formação
e do processo de socialização, sendo
apontados aí procedimentos e cuidados
necessários à análise antropológica, quando
seu objeto de análise é a Educação. Na parte
subsequente, procura-se indicar temas
relevantes da reflexão antropológica que
podem contribuir para as ciências da educação,
ao estudar o ser humano e o processo de
A maneira pela qual se analisa a individuação
em função das variações do processo de
socialização parece ser o problema
antropológico básico da Educação. Para a
Antropologia, é evidente que os atores da
educação, suas razões e suas motivações são
mais o resultado de um processo de aquisição
social que propriamente um componente não-
social da subjetividade. Daí não ser pertinente,
por parte de estudos sérios, no âmbito da
antropologia filosófica, elaborar uma imagem
do ser humano, visto o objetivo maior dessa
disciplina dever ser a produção de perspectivas
de compreensão sobre o homem,
compreensão essa que muitas vezes é
constituída por interpretações heterogêneas e,
em parte, até contraditórias.
A antropologia filosófica não pode ter por
propósito reduzir a multiplicidade do saber
antropológico sobre a individuação e a
socialização a um estatuto a ser compreendido
e utilizado pelos educadores e outros
profissionais; ao contrário, há necessidade
epistêmica de incrementar a complexidade do
saber e pensar sobre o homem. Essa
necessidade não pode ser satisfeita com o
apontamento das coações a que se encontram
submetidas as ações educativas e a formação.
Em termos metodológicos, parece ser
fundamental que o pesquisador se mantenha
consciente a respeito da tensão existente entre
a complexidade policêntrica da reflexão
antropológica e a ação pedagógica cotidiana, e
ter presente que, para essa diferença, não se
9
pode buscar solução, porque não é um
problema, mas uma característica inerente ao
processo de pesquisa. Da antropologia
filosófica, ao ter como objeto de análise a
Educação, exige-se vivenciar
permanentemente a insegurança do saber e da
ação. Tal postura não desemboca na
resignação, pois provém de energias do desejo
de saber e de atuar característico do homem
ocidental urbano, energias essas que se
transformam em estímulo à produção e
aquisição de novos conhecimentos e de novas
formas de ação, o que, entretanto, apenas é
possível com a ajuda da insegurança adquirida
por meio da reflexão, a qual contribui para
reduzir as possibilidades de auto-ilusão e auto-
engano, tão comuns aos que, como
observadores, lidam com a práxis pedagógica.
Nesse sentido, deve-se dar prioridade a uma
postura metodológica na qual a compreensão e
a explicação não sejam momentos distintos e
separados do processo de pesquisa, porque a
qualidade da análise antropológica se assegura
pela interdependência de ambos os processos
cognitivos: a “compreensão” resulta em uma
representação dos objetos, temas e seres
humanos, considerando elementos subjetivos
concretos, sem os quais não seriam possíveis
as explicações, as quais, por sua vez, remetem
a uma nova e melhor compreensão das
representações do caso ou processo em
análise. Além disso, outra técnica a qual se
pode ter como recurso de pesquisa é a
analogia: junto aos procedimentos lógicos da
aquisição do conhecimento, os procedimentos
analógicos (que não excluem os procedimentos
lógicos e sim os complementam) têm de
encontrar o seu lugar. Sem elementos
análogos, não é possível nenhum
conhecimento lógico; eles produzem a
representação dos temas, objetos e tipos de
seres humanos que constituem o pressuposto
para as reflexões antropológicas a respeito das
mais variadas manifestações pedagógicas. Já
a antropologia empírica deve processar os
resultados das ciências relevantes ao processo
pedagógico, nos seus diversos níveis (como a
biologia, a psicologia, a sociologia, a história
etc.), a partir do ponto de vista da importância
desses saberes para a compreensão dos
determinantes dos fenômenos educacionais.
As ciências da educação podem ser
condensadas em um repositório para o saber,
daí que, além do processamento dos
resultados científicos particulares, se exija uma
análise conceitual das proposições empírico-
pedagógicas e das conclusões educativas
obtidas a partir de tal condensamento. Donde,
em se tratando de análise e estudo do
processo pedagógico, a antropologia empírica
poder ser complementada pela antropologia
filosófica. Em geral, no relativo ao âmbito
educacional, a Antropologia tem no centro de
sua preocupação a pergunta pela formação e
capacidade do indivíduo de ser formado
segundo a ideia do homo educandus e
educabilis, porque uma das máximas
essenciais da Antropologia consiste em, sob
diversas formas, associar a modernidade à
emergência do indivíduo. Qualquer que seja o
vocabulário escolhido, a passagem da tradição
à modernidade, do holismo ao individualismo,
faz sempre da formação do indivíduo um dos
critérios essenciais das sociedades modernas.
O indivíduo moderno resulta da pluralidade de
conjuntos de ação regidos por orientações e
regras cada vez mais autônomas
(DURKHEIM, 1983b; WEBER, 1964).
A Antropologia, tratada nos seus âmbitos
empírico e filosófico, muito pode contribuir para
um processo de fundamentação do pensar e do
agir educativo. A intencionalidade do educador
provido dos recursos da relação entre
Antropologia e Educação pode ajudar a garantir
uma prática educativa significativa na formação
social do indivíduo. A produção e a transmissão
da cultura ocorre sempre em torno de um
processo de socialização, mas a sua aquisição
é algo que requer individuação e internalização
enquanto momento de significação e
decodificação da própria cultura. Isso é um
movimento natural que é próprio da espécie
humana. Entretanto, é um movimento que
necessita do pesquisador para exercer um
olhar antropológico sobre a educação e o
educando, com vistas a sempre buscar suas
melhores formas de manifestação.
II
Com esse propósito, Derbolav (1980) busca um
“projeto de uma história constitucional do
10
indivíduo”, um desenvolvimento do eu ¾ um
prisma no qual a Antropologia cuida da história
individual que pode auxiliar a prática
pedagógica. A este respeito a reflexão filosófica
e o saber empírico-antropológico devem
convergir em uma síntese. Entre outras coisas,
pode-se tratar de desenvolver com base nos
conhecimentos antropológicos uma teoria da
competência curricular, tendo em vista não só o
ambiente e a história de vida do educando ¾
lembremos da tese do “currículo oculto” de
Michael Apple (1982), segundo a qual, além da
grade curricular oficial, a história de vida do
aluno e seu universo simbólico é um
determinante fundamental no processo de
aprendizagem ¾, mas também as seguintes
capacidades adquiridas pelo ser humano, na
infância: a de incorporar experiências, a
competência sensório-motora, a competência
locomotora, a imitativa, a lúdica, a linguística, a
intelectual, a estética etc. O estímulo ou
impulso para a aquisição dessas competências
é a ideia de que o homem tem em si mesmo o
desejo de poder fazer tudo sempre da melhor
forma e que, como sujeito, o ser humano não é
apenas luz natural (lumen naturale), mas
essencialmente desejo natural (desiderum
naturale). Enquanto ser desejante, seu anseio,
que o caracteriza como espécie, é o de tornar
se partícipe da civilização. Esse anseio em
participar do mundo civilizado pode ser
estimulado ou bloqueado no decorrer do
processo de socialização pelo qual a criança
passa, na escola.
A socialização é a incorporação de um espaço
social estruturado, graças ao qual a história e a
ação de cada agente são especificações da
história e das estruturas coletivas. O indivíduo,
além de sua relativa autonomia, é definido pela
internalização de normas e de disposições
comuns à sociedade ou a uma classe social.
Perscrutar sobre quais são essas normas,
como são constituídas, é tarefa de um olhar
antropológico sobre o processo educacional e
sobre o indivíduo.
Por outro lado, a socialização conduz a uma
individualização crescente à medida que cada
indivíduo faz parte de círculos de ação
diferentes: a individualização é então e sempre
um corolário direto da diferenciação (SIMMEL,
1986). As estruturas sociais se dividem à
proporção que se especializam e o ator é
guiado por valores cada vez mais universais,
suscetíveis de se aplicar a uma multidão de
casos particulares. Os códigos são substituídos
por orientações de ação
Educação em Revista, n.6, p.83-94, 2005 87
Antropologia e Educação internalizadas, por
sentimentos e convicções. Se o educador não
tiver a percepção da diversidade de valores e
culturas, ele não terá condições de estabelecer
a necessária empatia com o educando; na
prática, ele incorrerá no conhecido engano
teórico que por tempos predominou na
antropologia: a antropologia tradicional tendia a
determinar as condições do ser humano, sem
refletir adequadamente sobre a historicidade
produtora de vários e diferentes tipos de
homens, que sobrevivem em concomitância e
sobre os múltiplos processos de formação
cultural constituídos no decorrer dessa
historicidade. Tal fenômeno ocorreu devido a
Antropologia, quando tem por objeto de análise
a educação que se processa no decorrer do
tempo, poder ser desenvolvida unicamente
como antropologia histórica, porque deve partir
de uma dupla perspectiva histórica:
compreender o tema investigado, por meio da
historicidade do objeto de pesquisa, e
compreender a historicidade da investigação,
incluindo a do planejamento e a do método. Só
respeitando essa dupla historicidade é que se
pode superar as reduções da antropologia
tradicional e, então, ao se tratar de análise do
âmbito educacional, compreender as diferentes
formas que assumem o processo de
socialização, o de individualização, o do homo
educandus e educabilis, entendendo que essas
expressões são empregadas de forma técnica,
no singular, mas que concretamente só existem
no plural.
E, numa perspectiva histórica, a Antropologia
deve ainda renunciar à pretensão a fazer
formulações sobre o homem e sobre a
Educação, porque ela não pode desenvolver
nenhuma visão prescritiva de conjunto entre
ambos. Unicamente mediante essa renúncia,
ela pode evitar o conteúdo violento da
antropologia normativa tradicional, criando
11
então um espaço para as diferenças e os
paradoxos, na reflexão sobre o ser humano.
Algo parecido, diga-se de passagem, vale
também para ser considerado em relação às
duas grandes formas do pensamento
simbólico, o mito e o logos, no processo de
socialização inerente à formação do ser
humano, que não podem ser reduzidas a uma
ou a outra senão que têm uma existência
independente, jogando um papel muito
importante tanto na filogênese, o processo
evolutivo da espécie humana, quanto na
ontogênese, o processo evolutivo do ser
humano
individual. Isso porque o percurso da
socialização escolar repousa sobre
uma homologia profunda entre a filogênese e a
ontogênese
(DURKHEIM, 1983a e 1983c; DEWEY, 1959).
No momento em que a criança, como indivíduo
ainda primitivo, é potencialmente social e está
como que hipnotizada pelo mestre, a escola a
conduz pouco a pouco para um mundo mais
complexo e mais abstrato.
A obediência natural e o realismo moral
descritos por Piaget, em seu clássico texto
sobre a formação do juízo moral (PIAGET,
1971), são gradativamente substituídos por
uma imagem mais distributiva da justiça e da
reciprocidade das relações humanas. O grupo
dos pares sucede o laço de autoridade e a
criança torna-se um indivíduo, à medida que
domina a si mesmo, muito mais do que
obedece aos mestres e ao controle do grupo e
de seus pares. Essa interpretação reforça a
compreensão de que ao mesmo tempo em que
a escola pode criar indivíduos e cidadãos, ela é
um meio para se assegurar a integração de
uma sociedade nacional. O caráter dessa
concepção de educação não é evidentemente
ingênuo, mas deposita uma grande confiança
na educação como modelo de formação dos
indivíduos e como chave da integração social,
e, por conseguinte, também na educação como
objeto de análise da Antropologia.
Para Durkheim, contudo, essa perspectiva
implica também uma antropologia pessimista,
já que a anomia coletiva e o instinto de morte
individual são apenas duas faces do mesmo
vazio social - vale ressaltar aqui a famosa frase
desse pensador: “quando nossa consciência
fala, é a sociedade que fala em nós”
(DURKHEIM, 1983c). Ademais, a
internalização do social é também uma
subjetivação, o que supõe, a rigor, uma grande
confiança nos valores da modernidade e acaba
por não corroborar com a tese de Habermas
(1981) de que, no capitalismo contemporâneo,
as estruturas simbólicas do mundo da vida com
a colonização desse mundo avançam
juntamente com a crise de motivação e, logo,
crise de socialização dos indivíduos.
III
Os estudos e análises sobre o processo da
civilização e as investigações de Foucault que
resultaram na obra Vigiar e punir (1977) têm
mostrado claramente que a corporeidade do
ser humano atual constitui um resultado de
progressivos processos de disciplinamento,
psicologização e racionalização, os quais
começaram no final da Idade
Média. A progressiva distância que se
estabeleceu entre os seres humanos, a
substituição dos sentidos que exigem o objeto
próximo (o tato, o gosto, o olfato, o paladar)
pelos da distância (o olfato e a visão), na
relação com o mundo, deram lugar a processos
de racionalização e abstração, e se chegou a
um progressivo distanciamento da vida do
corpo com sua multiplicidade de sentidos,
afecções, paixões e desejos e na
desmaterialização do mesmo. Nesse processo,
a perda dos sentidos de proximidade ocorre em
concomitância com dois outros processos:
- o incremento do controle do outro e de si
mesmo mediante proibições e mandatos,
normas e regras ;
- a percepção cada vez mais freqüente dos
corpos como imagens.
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13