Alfabetização e Letramento Unisa

Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho
Rita de Cássia Geraldi Menegon
Alfabetização e
Letramento
Revisada por Cecília R. C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon (setembro/2012)

APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Alfabetização e Letramento,
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a
educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação
do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................................................ 5
1 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO............................................................................................ 7
1.1 Resumo do Capítulo........................................................................................................................................................8
1.2 Atividades Propostas.......................................................................................................................................................9
2 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA....................................................................................... 11

2.1 A Escrita como Sistema de Representação..........................................................................................................12
2.2 Evolução Histórica da Escrita....................................................................................................................................12
2.3 As Concepções das Crianças a Respeito do Sistema de Escrita...................................................................13
2.4 Sondagem........................................................................................................................................................................17
2.5 Resumo do Capítulo.....................................................................................................................................................19
2.6 Atividades Propostas....................................................................................................................................................20
3 COMO ORGANIZAR UMA ROTINA DE AULA..................................................................... 23

3.1 O Conhecimento Prévio dos Alunos......................................................................................................................23
3.2 Modalidades Organizativas das Rotinas de Trabalho Pedagógico.............................................................24
3.3 Ambiente Alfabetizador..............................................................................................................................................26
3.4 Agrupamentos Produtivos.........................................................................................................................................26
4 O QUE É LETRAMENTO?.................................................................................................................. 31
4.1 A Distinção entre Escrita, Alfabetização e Letramento...................................................................................32
4.2 Escrita.................................................................................................................................................................................33
4.3 Alfabetização...................................................................................................................................................................34
4.4 Letramento......................................................................................................................................................................35
4.5 Letramento em Todas as Áreas do Conhecimento...........................................................................................36
5 IDEIAS DAS CRIANÇAS SOBRE LINGUAGEM ESCRITA............................................... 39

5.1 Escrever Contos..............................................................................................................................................................39
5.2 Escrever Notícias............................................................................................................................................................42
5.3 Escrever Anúncios.........................................................................................................................................................43
5.4 Escrever Textos Expositivos........................................................................................................................................43
6 ENSINAR E APRENDER A LINGUAGEM ESCRITA............................................................ 45

6.1 O que é Ler e Escrever?................................................................................................................................................45
6.2 Para que Serve Ler e Escrever Textos?....................................................................................................................46
6.3 Atividades que Permitam Pensar............................................................................................................................47
6.4 Construção Progressiva da Linguagem Escrita..................................................................................................47
6.5 A Função da Escola no Ensino da Linguagem....................................................................................................49
7 O TRABALHO EM CONTEXTOS LETRADOS........................................................................ 51

7.1 O Trabalho com Diferentes Gêneros de Texto....................................................................................................52
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................................ 57
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...................................... 59
REFERÊNCIAS.............................................................................................................................................. 65
INTRODUÇÃO
Nesta disciplina, Alfabetização e Letramento, esperamos atingir algumas expectativas ao longo

deste módulo, oferecendo subsídios a você em sua trajetória de formação, para que futuramente possa
tornar-se um(a) educador(a) competente, que vise à propagação da escrita e da leitura para seus educan-
dos em cada escola do Brasil. Além disso, pretendemos auxiliá-lo(a) no desenvolvimento de suas com-
petências profissionais e esperamos que, ao se apropriar dos conteúdos disponibilizados nas aulas e nos
materiais oferecidos nesta disciplina, produza os seus próprios, a fim de que muitos outros leiam, pois a
cultura não para, sempre avança, se transforma, se aprimora. Esse movimento constante deve ser incor-
porado por todos os envolvidos em educação e trabalhado por homologia de processos desde a sala de
aula.
Desejamos formar profissionais que desenvolvam um trabalho coletivo, conscientes de que a ajuda
mútua é fundamental no processo de alfabetização e letramento. Devem ser conhecedores dos pro-
cessos de aprendizagem de seus alunos para planejar as atividades e fazer intervenções pedagógicas
adequadas, bem como criar situações desafiadoras, sempre considerando o nível de conhecimento real
dos alunos. Além disso, devem encarar seus educandos como pessoas que precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e criarem uma imagem positiva de si mesmos.
Para atingirmos todas essas expectativas, precisamos formar professores cada vez mais competen-
tes e preparados para esses desafios.
Finalmente, estamos em uma nova era. A atualidade solicita que pensemos em novas formas de
ensinar a ler e escrever, visando a novas práticas de ensino para a vida no Brasil, transformando-o em um
lugar melhor e mais humano.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho

Rita de Cássia Geraldi Menegon
5
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1 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
Neste capítulo, pretendemos discutir um Segundo Telma Weisz e Sanchez (2001, p.

pouco as concepções de alfabetização e letra- 35):
mento que iremos abordar nesta apostila, escla-
recendo que, por trás da prática pedagógica de As cartilhas trabalham com uma concep-
qualquer professor, existe um conjunto de ideias ção de língua escrita como transcrição
da fala: elas supõem a escrita como es-
que o orientam em seu trabalho. Às vezes, eles
pelho da língua que se fala. Seus ‘textos’
não têm consciência dessas ideias, dessas con- são construídos com a função de tornar
cepções, dessas teorias. Elas estão, porém, sem- clara (segundo o que elas supõem) essa
pre presentes em sua ação pedagógica. relação de transcrição. Em geral, são
palavras-chave e famílias silábicas, usa-
Por exemplo, os professores precisam per-
das exaustivamente – e aí se encontram
ceber as concepções que estão presentes em seu coisas como ‘o bebê baba na babá’, ‘o boi
trabalho. Para desvelá-las, propomos as seguintes bebe’, ‘Didi dá o dado a Dedé’. A função do
questões: material escrito numa cartilha é apenas
ajudar o aluno a desentranhar a regra de
geração do sistema alfabético: que b com
a) Que conteúdos ele espera que seus alu- a dá ba, e por aí afora.
nos aprendam? Centrada nessa abordagem que vê a
b) Por quais caminhos a aprendizagem língua como pura fonologia, a cartilha
acontece? introduz o aluno no mundo da escrita
apresentando-lhe um texto que, na ver-
c) Como deve ser o ensino? dade, é apenas um agregado de frases
desconectadas. Essa concepção de ‘texto’
para ensinar a ler está tão internalizada
Ao respondê-las, o professor revela quais no imaginário do professor que, certa
concepções estão presentes em sua ação. vez, uma professora que se esforçava
para transformar sua prática, documen-
Historicamente, a concepção mais presente
tou em vídeo uma aula e me enviou, para
no trabalho docente é a decorrente da teoria em- mostrar como já conseguia trabalhar sem
pirista. A prática dela resultante se expressa em a cartilha. A atividade era uma produção
um modelo de aprendizagem conhecido como coletiva de texto na lousa. O texto produ-
“estímulo-resposta”. Esse modelo define a apren- zido pelos alunos e grafado pela profes-
sora era o seguinte:
dizagem como “a substituição de respostas erra-
O sapo
das por respostas certas”. Acredita-se, também,
O sapo é bom.
que o aluno, para aprender, precisa memorizar
O sapo come inseto.
e fixar informações – as mais simples e parciais
O sapo é feio.
possíveis – que devem ir se acumulando com o
O sapo vive na água e na terra.
tempo. O modelo típico de cartilha tem tal fun-
Ele solta um líquido pela espinha.
damento.
O sapo é verde.
7
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Como se pode observar, cada enunciado municativas, as características dos diferentes gê-
é tratado como se fosse um parágrafo in- neros textuais e as características das diferentes
dependente. Exigências mínimas de coe-
esferas literárias. Os professores devem oferecer
são textual, como não repetir ‘o sapo’ em
cada enunciado, nem sequer são consi- atividades com as quais os alunos sejam os ouvin-
deradas. Só na quinta frase aparece, pela tes de textos de diversos gêneros; que participem
primeira vez, um pronome para substituir de situações sociais nas quais os textos reais são
‘o sapo’. E na sexta frase, lá está ele de utilizados, refletindo, assim, acerca dos usos e do
novo. Seria fácil concluir que a professora
funcionamento da língua escrita, tornando-os
é que não sabe escrever com um mínimo
de coerência e coesão. Mas não era esse protagonistas da aprendizagem, indivíduos que
o caso. Além de saber escrever, era uma produzam a transformação e que convertam a in-
ótima professora: empenhada e compro- formação em conhecimento. Essa construção rea-
metida com o seu trabalho e seus alunos. lizada pelos aprendizes deve partir de situações
Apenas havia interiorizado em sua práti-
ca um modelo de ‘texto’ que caracteriza em que os alunos possam interagir com o objeto
a metodologia de alfabetização expressa de conhecimento, pensar sobre ele, receber aju-
nas cartilhas. E de tal maneira que nem da, sendo desafiados a refletir e interagir com ou-
sequer tinha consciência disso: foi preciso tros colegas. O conhecimento não se constrói no
tematizar sua prática a partir dessa situa-
vazio, necessita do planejamento estratégico do
ção documentada para que ela pudesse
se dar conta. (BRASIL, Módulo 1, Unidade professor e de sua mediação em todo o processo
2, Texto 5, 2001, p. 1-2). de aprendizagem.
O que precisamos compreender bem é que
Dicionário concepções tão diferentes dão origem, necessa-
riamente, a práticas pedagógicas muito diferen-
Transcrição: latim transcriptio, -onis, transcrição, có-
tes.
pia, imputação.
Também é importante ressaltar que todo o
ensino e aprendizagem estão ligados diretamen-
Já em uma abordagem construtivista, o te à escolha, consciente ou não, da concepção de
professor necessita apresentar aos seus alunos trabalho dos educadores. Portanto, é imprescin-
conteúdos sobre alfabetização de forma inteira e dível que você, caro(a) aluno(a), aprenda a reco-
não fragmentada. Deverá criar situações que per- nhecer e analisar as concepções de alfabetização
mitam aos aprendizes vivenciar os usos sociais e letramento, para que, assim, possa realizar em
que se fazem da leitura e da escrita, o sistema sua jornada escolhas mais bem-sucedidas na arte
alfabético (sistema pelo qual a língua é grafada), de alfabetizar os alunos.
a linguagem apropriada às diversas situações co-
1.1 Resumo do Capítulo
Neste primeiro capítulo, preocupamos-nos em apresentar as concepções de alfabetização e le-

tramento que estão sendo utilizadas em nossas escolas (tradicional e construtivista) e refletir um pouco
acerca das práticas escolares que estão por trás delas. Vimos, também, como é importante aprender a
identificá-las no processo de ensino e aprendizagem para a aquisição de uma prática pedagógica bem-
-sucedida e eficaz.
8
Alfabetização e Letramento
1.2 Atividades Propostas
Agora que você terminou de ler este capítulo, responda às seguintes questões:
1. A partir da leitura do capítulo 1, analise os quadrinhos abaixo e escreva quais são as concep-
ções que norteiam as práticas pedagógicas das duas professoras.
Professora A Professora B
Professora A:
Professora B:
2. Qual a concepção de língua escrita que a cartilha trabalha? Explique.
9
2 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Aqui neste segundo capítulo, para início de A psicogênese traz, pelo menos, três ideias
conversa, vamos desvelar o que significa o termo simples e fundamentais para a prática de alfabe-
psicogênese. A psicogênese é o estudo do desen- tização:
volvimento dos conhecimentos que remontam
suas raízes, sua gênese, sua origem. a) Entrada e saída de informação extraes-
Esse estudo consiste em redefinir, rediscutir colar na sala de aula.
os processos cognitivos. Portanto, a psicogênese b) As crianças podem escrever, de acordo
da língua escrita traz a interpretação do ponto de com suas hipóteses. O professor deixa
vista do sujeito que aprende, que interage com de ser o único que sabe ler e escrever.
esse objeto de conhecimento (a escrita). c) A prática escolar, a respeito da repre-
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), sentação escrita da linguagem, propicia
preocupadas com o fracasso de inúmeras crian- que crianças que ainda não estão alfa-
ças no processo de alfabetização, efetuaram pes- betizadas possam contribuir na própria
quisas com base na teoria de Jean Piaget. Realiza- alfabetização e na dos seus companhei-
ram uma reflexão epistemológica, por meio da ros.
qual passaram a compreender a aprendizagem
do sistema de escrita. A partir das pesquisas por
elas elaboradas pudemos, então, conhecer as in- Sendo assim, revendo as contribuições
apontadas, podemos concluir que existem prá-
terpretações que as crianças dão à escrita, mesmo
ticas que levam a criança a conceber que o co-
antes de aprender a ler e escrever convencional-
nhecimento é algo que o outro possui e que se
mente.
pode obter da boca dos outros, sem que haja a
participação na construção do conhecimento.
Dicionário Existem práticas que nos induzem a pensar que o
que existe para saber já está estabelecido, como
Epistemológica: fem. sing. de epistemológico;
Epistemológico: relativo à epistemologia; algo fechado, pronto e não modificável. Existem
Epistemologia: (epistem- + -o- + -logia) s. f. práticas que levam a criança a ficar fora do conhe-
[Filosofia] Ramo da filosofia que se ocupa dos pro- cimento, como espectador passivo ou receptor
blemas que se relacionam com o conhecimento
mecânico, sem nunca encontrar respostas aos
humano, refletindo sobre a sua natureza e valida-
de = FILOSOFIA DO CONHECIMENTO, TEORIA DO “para quês” e aos “porquês” que já nem sequer se
CONHECIMENTO. atrevem a formular em voz alta. Existem, por ou-
tro lado, práticas que levam em conta as concep-
ções das crianças, nas quais elas participam do
Caro(a) aluno(a), neste parágrafo, queremos
processo de construção do conhecimento.
salientar que a teoria formulada por Emilia Ferrei-
Todas essas práticas estão apoiadas em um
ro e Ana Teberosky (1984) não se constitui em um
modo de conceber o processo de aprendizagem
método, mas em uma reflexão epistemológica,
e o objeto dessa aprendizagem. Portanto, nenhu-
na qual se categorizam as respostas das crianças
ma prática pedagógica é neutra.
em diferentes níveis de evolução.
11
O construtivismo, tendo por base as teorias sons ou as sílabas, e caminham em direção a uni-
de Piaget, passa a ver a escrita como objeto de dades maiores e mais significativas, não levaram
conhecimento e o sujeito da aprendizagem como em conta as concepções das crianças sobre o sis-
sujeito cognoscente. Essa é a concepção que de- tema de escrita.
fendemos e em que acreditamos. Também será a Portanto, segundo Piaget, o conhecimento
concepção que utilizaremos durante os estudos não resulta nem de um sujeito que já nasce com
desta apostila. a inteligência pré-formada, nem de experiência
Se observarmos, tanto os métodos analíti- prática com objetos. O conhecimento passa a ser
cos que partem do todo, de uma estrutura global, compreendido como resultado da interação entre
e dirigem-se para a parte, o particular – o ponto o sujeito e as experiências. Esse sujeito aprende
de partida costuma ser uma palavra, uma frase por meio de suas próprias ações sobre os objetos,
ou um texto –, quanto os métodos sintéticos que constrói hipóteses, busca conhecimento, formula
partem de unidades pequenas, como as letras, os ideias na tentativa de compreender o mundo.
2.1 A Escrita como Sistema de Representação
Neste item, aprofundaremos mais as nos- liza suas energias no exercício da discriminação,
sas reflexões, pois, de acordo com Emilia Ferreiro sem questionar sobre a natureza das unidades
(1994), a escrita pode ser considerada: como uma utilizadas. A linguagem é reduzida a uma série de
representação da linguagem, como um código sons. Dissocia-se o som do significado, destruí-
de transcrição gráfica da linguagem ou como um mos o signo linguístico.
código de transcrição gráfica de unidades sono- Então, podemos verificar que essas práticas
ras. objetivam afirmar que a escrita é uma simples
transcrição do código sonoro para um código vi-
Dicionário sual.
Ao entendermos a escrita como um código
Representação: aspecto, caricatura, desenho.
de transcrição, sua aprendizagem é concebida
como mera aquisição de uma técnica. Entretanto,
Quando colocamos em primeiro plano a se a escrita é compreendida como um sistema de
discriminação perceptiva (visual e auditiva), en- representação, sua aprendizagem é vista como
tendemos a escrita como um código de transcri- apropriação de um novo objeto de conhecimen-
ção que transforma as unidades sonoras em uni- to, ou seja, um novo código a ser aprendido.
dades gráficas, no qual os elementos e as relações
estão predeterminados. Essa concepção centra-
2.2 Evolução Histórica da Escrita
Caro(a) aluno(a), agora vamos falar a respei- Raramente paramos para pensar que a hu-
to da evolução histórica da escrita, que serviu e manidade necessitou de milhares de anos para
tem servido para muitas finalidades, de religiosas construir o sistema alfabético de escrita e que ele
a políticas, de literárias a publicitárias. não é a única forma possível de escrita.
12
Ao longo da história da humanidade, a es- Nesse caso, os desenhos já não se referiam

crita, que é uma produção social, sofreu várias mais ao objeto apresentado, e sim ao seu nome.
transformações. A escrita pictográfica – forma Rapidamente, a fonetização rumou na di-
mais antiga que conhecemos – permitia a repre- reção de escritas silábicas. O sistema silábico de
sentação dos objetos que se podiam desenhar. escrita desvencilhou-se completamente do de-
Portanto, o pictograma representava o próprio senho e passou a trabalhar com sinais arbitrários,
objeto. um para cada sílaba. A partir desse instante, a es-
Surgiu, também, o sistema ideográfico, que crita passou a representar o desenho sonoro das
representava o objeto referido por analogia. Esse palavras. Nesse momento da história, apareceu
sistema foi difundido pelos egípcios e continua a necessidade de valores sonoros convencionais
existindo atualmente na escrita chinesa. e estáveis, da ordem das grafias que precisavam
Os povos antigos tinham dificuldades para corresponder à ordem de emissão da fala.
escrever os nomes próprios, e foi por aí que se Assim, por meio da reflexão e da tomada de
iniciou a fonetização, como a logografia. O logo- consciência das propriedades da linguagem, a es-
grama ainda era construído com desenhos. Por crita silábica evoluiu para a escrita alfabética. Por
exemplo, a palavra soldado poderia ser escrita exemplo, a letra M não corresponde a uma emis-
assim: são isolada. Ela é o que o ma, o me, o mi, o mo e
o mu têm em comum. O número de sinais a ser
memorizado diminui drasticamente.
2.3 As Concepções das Crianças a Respeito do Sistema de Escrita
Caro(a) aluno(a), neste item, abordaremos As pesquisas de Emilia Ferreiro podem ser
as descobertas realizadas a respeito das concep- inseridas no contexto citado. Ela nos diz:
ções de escrita das crianças. É importante lermos
este estudo com cuidado, porque este conheci- Para ser assimilada, a informação deve
mento é a base para que possamos aprender a ser integrada a um sistema previamente
criar as intervenções necessárias para o aprendi- elaborado (ou sistemas em processo de
elaboração), não é a informação como
zado e avanço dos alunos no processo de alfabe-
tal, que cria o conhecimento. O conheci-
tização. mento é resultado da construção de um
sujeito cognoscente conhecido. (SILVA,
Os pesquisadores de Genebra, Inhelder, 1995, p. 10).
Sinclair e Bovet (1974), a partir de um
estudo experimental, concluem que as
novas estruturas se formam mediante a Dicionário
integração e coordenação de esquemas
já existentes. Essa integração se produz Cognoscente: latim cognoscens, -entis, particípio
como consequência dos conflitos que presente de cognosco, -ere, conhecer. adj. 2 g.
surgem quando os esquemas existen-
tes se encontram com outros em novos Que conhece ou tem a capacidade de conhecer. =
contextos e se mostram incompatíveis de COGNOSCITIVO.
serem relacionados e aplicados. (SILVA,
1995, p. 9).
13
Uma atitude teórica definida é necessária be e nem compreende o processo evolutivo da

para a interpretação das escritas infantis. Logo, escrita.
podemos concluir que exige um grande apren- Portanto, o professor deve estar atento às
dizado dos professores. Podemos pensar que as hipóteses das crianças para que possa problema-
crianças aprendem apenas quando começam a tizar as contradições que apresentam, a fim de au-
frequentar a escola, ou podemos vislumbrar que xiliar os educandos na construção e compreensão
podem ter muitos conhecimentos acerca da escri- do sistema alfabético.
ta, apesar de não ter sido dada a elas a autorização De acordo com as descobertas acerca da psi-
escolar para tanto. Elas possuem conhecimentos cogênese da língua escrita, feitas por Emilia Fer-
que ora são valorizados e aceitos socialmente, ora reiro, as crianças desenvolvem suas concepções
não. acerca da escrita a partir de níveis sequenciais e
com características bastante distintas, como ve-
As propostas de alfabetização vêm sendo
elaboradas tendo como referência teóri-
remos a seguir: Nível Pré-Silábico, Nível Silábico,
ca o construtivismo interacionista piage- Nível Silábico-Alfabético e Nível Alfabético.
tiano e, mais especificamente, a psicogê- Explicaremos, agora, cada nível de escrita.
nese da língua escrita descrita por Emilia Sugerimos que você realize uma leitura cuidado-
Ferreiro e Ana Teberosky têm cumprido
o papel de divulgar um corpo de ideias sa, procurando compreender as características de
– cuja origem é a pesquisa psicolinguís- cada um deles. O primeiro nível é o pré-silábico.
tica –, dentre as quais uma das mais im- Observe as características das crianças nessa fase:
portantes é a de que as crianças, em seu
Nível Pré-Silábico: no nível pré-silábico, a
processo de alfabetização, constroem
hipóteses sobre o que a escrita represen- criança explora os critérios quantitativos (procura
ta. Hipóteses estas que evoluem de uma variar a quantidade de letras de uma escrita para
etapa inicial, em que a escrita ainda não outra, para obter escritas diferentes) e os critérios
é uma representação do falado (hipóte- qualitativos (procura variar o repertório das letras
se pré-silábica) para uma etapa em que
ou a posição sem alterar a quantidade). Não exis-
ela representa a fala por correspondên-
cia silábica (hipótese silábica) e, por fim, te uma relação entre grafema/fonema; as partes
chegando a uma correspondência alfa- da escrita não correspondem às partes do nome.
bética, esta sim, adequada à escrita em Cada letra pode valer pelo todo e não tem um va-
português. (BRASIL, Módulo 3, Unidade lor em si mesma.
1, Texto 4, 2001, p. 4).
Dicionário Dicionário
Psicolinguística: (psico- + linguística) s.f. Área da Fonema: s.m.

linguística que estuda os processos cognitivos que 1. Qualquer som elementar (vogal ou consoante)
permitem a produção e a compreensão da lingua- da linguagem articulada.
gem. 2. Unidade mínima do sistema fonológico de uma
língua.
No início do processo de alfabetização, as Grafema: s.m. - Letra.

crianças pensam que não é possível ler apenas
uma letra; portanto, há, na opinião delas, uma
exigência mínima de caracteres para que se pos-
sa escrever, o que gera alguns conflitos na escrita
dos monossílabos e dissílabos.
Segundo Telma Weisz e Sanchez (2001), as
escritas silábica e silábico-alfabética têm sido vis-
tas como patológicas pela escola, que não perce-
14
Veja, agora, exemplos de escritas do nível b) Processo gráfico:

Pré-silábico: Grafismos ondulados ou quebra-
dos (zigue-zague), contínuos ou
Caroline fragmentados ou como uma série
de elementos discretos repetidos
(séries de linhas verticais ou de bo-
linhas).
Os grafismos se aproximam das le-
tras convencionais.
Johnny Willian Nessa fase, a criança consegue ad-
quirir modelos estáveis de escrita.
Exemplos: o nome próprio, o nome
dos familiares, o nome do brinque-
do preferido.
c) Fato conceitual:
Intenção subjetiva (a forma escrita
não tem relação com a forma gráfi-
Guilherme Cruz
ca).
Não é possível interpretar a escrita
sem conhecer a intenção do autor.
Tentativas de correspondência figu-
rativa entre a escrita e o objeto re-
ferido.
O que mais aparece nesta escrita
são os substantivos.
Fábio Existe a preocupação de variar a
quantidade, a qualidade e a posição
das letras.
d) Leitura:
Global.
Conheceremos, agora, as características

que as crianças apresentam em suas escritas no
nível silábico:
a) Hipótese central: Nível Silábico: nesse nível, cada grafismo
A escrita reproduz traços típicos da corresponde a uma sílaba, ou seja, a criança des-
escrita. cobre que a quantidade de letras com que se vai
escrever uma palavra pode ter uma correspon-
A criança já compreende que, para
dência com a quantidade de partes que se reco-
poder ler coisas diferentes, deve uti-
nhece na emissão oral. Pode haver uma associa-
lizar letras diferentes.
ção do som à letra convencional ou não.
[...] a hipótese silábica cria suas próprias

condições de contradição: contradição
15
entre o controle silábico e a quantidade A criança consegue atribuir valor so-

mínima de letras que uma escrita deve noro convencional ou não às letras.
possuir para ser interpretável (por exem-
plo, o monossílabo deveria se escrever c) Fato conceitual:
com uma única letra, mas quando se co- Nessa fase, há um salto qualitativo,
loca uma letra só, o escrito ‘não pode ser pois a criança já consegue estabe-
lido’, ou seja, não é interpretável); além
disso, há contradição entre a interpreta-
lecer relações entre parte de textos
ção silábica e as escritas produzidas pelos escritos e parte de textos orais.
adultos (que têm sempre mais letras do A criança trabalha com a hipótese
que as que a hipótese silábica permite de que a escrita representa partes
antecipar).
sonoras da fala (recorte silábico).
No mesmo período – embora não neces-
sariamente ao mesmo tempo – as letras Fase de conflito (retira letras ou co-
podem começar a adquirir valores so- loca letras a mais nas palavras).
noros (silábicos) relativamente estáveis, d) Leitura:
o que leva a uma correspondência com
o eixo qualitativo: as partes sonoras se- Silábica.
melhantes entre as palavras começam a
se exprimir por letras semelhantes. E isto
também gera suas formas particulares de Veja, agora, as características dos alunos
conflito. (WEISZ, 1985, p. 15). que estão no nível silábico-alfabético:
Nível Silábico-Alfabético: no nível silábi-
co-alfabético, a criança pode fazer a correspon-
Cleonilda
dência entre sons e grafias silábica e alfabética,
ou seja, ela escreve parte da palavra utilizando a
hipótese silábica e parte da palavra analisando os
fonemas da sílaba.
Victor Hugo
Lourivaldo
a) Hipótese central:
Nessa fase, surge um conflito entre
a hipótese silábica e a escrita con-
vencional, pois a criança começa a
perceber que uma palavra possui
A criança procura atribuir valor so- mais letras do que o representado
noro a cada uma das letras que for- em suas escritas.
mam uma sílaba.
A criança descobre que escrever é
b) Processo gráfico: fazer uma análise que vai além da
Ainda aparecem algumas grafias sílaba.
distantes das formas convencionais
das letras.
16
b) Processo gráfico: Lourivaldo

Ocorre alternância da escrita, ora
utilizando a hipótese silábica, ora
utilizando uma relação fonética.
c) Fato conceitual:
Uma transição entre o silábico e o
alfabético.
Início de contradição entre o valor
sonoro atribuído às letras.
d) Leitura:
Pode ler globalmente as palavras
(fase de grande conflito).
A criança descobre que, para cada
fonema, deve corresponder um gra-
E, finalizando, abordaremos as característi- fema, que são unidades menores do
cas da última fase de escrita, o nível alfabético. que as sílabas.
b) Processo gráfico:
Nível Alfabético: A criança faz a correspon- Escrita alfabética.
dência entre fonemas e grafias. c) Fato conceitual:
A criança percebe que uma sílaba é
Cleonilda composta por letras que variam de
uma a cinco; não mantêm a mesma
quantidade.
d) Leitura:
Cada vez mais próxima da leitura
convencional.
2.4 Sondagem
Caro(a) aluno(a), para identificarmos o nível nhecidas pelos alunos, podendo ou não abarcar
de escrita dos alunos, nós, professores, realizamos a escrita de uma frase. Conhecer as palavras não
a sondagem de escrita, procedimento que será significa conhecer como grafá-las, e sim o seu sig-
explicado também neste capítulo. nificado no uso cotidiano. Após a escrita de cada
Compreendemos como sondagem uma ati- palavra, deve ocorrer a leitura daquilo que o alu-
vidade que visa a diagnosticar os conhecimentos no escreveu, pois é por meio da leitura que o pro-
dos alunos sobre a escrita. Para tanto, organiza-se fessor observará se o aluno estabeleceu ou não
a partir da produção de uma lista de palavras co- relações entre aquilo que escreveu e aquilo que
leu em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
17
É importante destacar que a lista deve ser - Após o ditado da lista, dite uma frase
ditada normalmente e sem silabar. Ela precisa fa- que envolva pelo menos uma das pala-
vras da lista, para que se possa observar
zer parte de um rol de palavras do mesmo campo
se os alunos voltam a escrever essa pa-
semântico. lavra de forma semelhante, ou seja, se a
escrita dessa palavra permanece estável
mesmo no contexto de uma frase.
Dicionário
Campo semântico: uma classificação ou categoria Uma possibilidade para a realização da

dos significados de palavras ou conceitos, como,
por exemplo, uma classificação usada em um di-
sondagem é a utilização de uma lista de animais,
cionário de termos afins; campo lexical. como a que segue:
BORBOLETA
Para conhecer as hipóteses de escrita de
seus alunos, o professor, ao realizar as sondagens JACARÉ
durante o período letivo, encontrará elementos PATO
para fazer as intervenções adequadas e necessá- BOI
rias de modo que seus alunos avancem nos co-
nhecimentos.
O PATO NADA NA LAGOA.
Ao fazer a sondagem do nível de escrita, é

importante que o professor ofereça uma folha
sem pauta para que possa observar a direção e o Vejamos, agora, algumas sondagens apre-
alinhamento da escrita de seus alunos. sentadas no Guia para o Planejamento do Profes-
sor Alfabetizador – Ler e Escrever – Prioridade na
Sugerimos os seguintes critérios para reali-
Escola Municipal (SÃO PAULO, 2006):
zação da sondagem, conforme indicação do Guia
para o Planejamento do Professor Alfabetizador
– Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal 1ª sondagem
(SÃO PAULO, 2006, p. 35-36):
- As palavras devem fazer parte do voca-

bulário cotidiano dos alunos, mesmo que
eles ainda não tenham tido a oportunida-
de de refletir sobre a representação escri-
ta das palavras.
- A lista deve contemplar palavras que va-
riam na quantidade de letras, abrangen-
do palavras monossílabas, dissílabas, etc. A aluna apresenta uma escrita pré-silábica.
- O ditado deve ser iniciado pela palavra Demonstra conhecer que escrever não é dese-
polissílaba, depois a trissílaba, a dissílaba nhar. Crê que para escrever é preciso muitas le-
e, por último, a monossílaba. Esse cuida-
do deve ser tomado para o caso de as tras; utilizando a largura da página, presume que
crianças escreverem segundo a hipótese a quantidade de letras é determinada pelo espa-
do número mínimo de letras. Poderão ço da largura do papel. Não existe a representa-
recusar-se a escrever caso tenham de co- ção entre a escrita e a fala.
meçar pelo monossílabo.
- Evite palavras que repitam as vogais,
pois isso também pode fazer com que as
crianças entrem em conflito – por causa
da hipótese da variedade – e também se
recusem a escrever.
18
2ª sondagem a quantidade de letras, bem como a qualidade

da letra que será escrita – seleciona-as de acordo
com o som que recebe em cada fala.
Conforme já mencionamos, é preciso pedir
que a criança leia cada palavra escrita, a fim de en-
tendermos como ela está raciocinando acerca da
própria escrita. Para a posterior análise e retoma-
da dos registros infantis, sugerimos as seguintes
marcas de leitura:
a) Pré-Silábica
Na segunda sondagem, a menina continua MLONE PATO
escrevendo segundo a hipótese pré-silábica. Ain-
da procura utilizar a largura da página como crité-
rio para definir a quantidade de letras a ser escri- b) Silábica
ta. Entretanto, há um avanço, pois ela se preocupa
J A R
em variar as letras utilizadas. Conhece várias letras
e domina o traçado delas.
JA CA RÉ
c) Silábico-Alfabética
3ª sondagem
BOR B L TA
BOR BO LETA
d) Alfabética
BOI
BOI
Nessa sondagem, a hipótese de escrita é si-
lábica. Conhece que o número de letras é determi-
nado pela relação entre a fala e a escrita. Controla
Caro(a) aluno(a), no segundo capítulo, aprendemos alguns conteúdos importantes:
A psicogênese é o estudo do desenvolvimento dos conhecimentos que remontam suas raízes,

sua gênese, sua origem.
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984) efetuaram pesquisas nas quais se categorizam as respos-
tas das crianças em diferentes níveis de evolução.
19
A escrita é compreendida como um sistema de representação. Sua aprendizagem é vista como

apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, um novo código a ser aprendido.
Ao longo da história da humanidade, a escrita, que é uma produção social, sofreu várias trans-
formações. A escrita pictográfica era representada por desenhos; portanto, o pictograma re-
presentava o próprio objeto. O sistema ideográfico representava o objeto referido por analo-
gia. O logograma ainda era construído com desenhos, porém já não se referia mais ao objeto
apresentado, e sim ao seu nome.
A fonetização rumou na direção de escritas silábicas, e, por meio da reflexão e da tomada de
consciência das propriedades da linguagem, a escrita silábica evoluiu para a escrita alfabética.
De acordo com as descobertas acerca da psicogênese da língua escrita, feitas por Emilia Ferrei-
ro, as crianças desenvolvem suas concepções acerca da escrita a partir de níveis sequenciais e
com características bastante distintas: Nível Pré-Silábico, Nível Silábico, Nível Silábico-Alfabéti-
co e Nível Alfabético.
A sondagem é uma atividade que visa a diagnosticar os conhecimentos dos alunos sobre a
escrita. Para tanto, organiza-se a partir da produção de uma lista de palavras conhecidas pelos
alunos, podendo ou não abarcar a escrita de uma frase.
Agora que terminamos este capítulo, vamos verificar se você compreendeu bem o conteúdo. As-
sim, responda às seguintes perguntas:
1. Quais são as ideias simples e fundamentais que a Psicogênese da Língua Escrita proporcionou
para a prática de alfabetização? Qual a relevância delas?
2. Analise as escritas das crianças e escreva em qual nível de escrita a criança está, completando
a tabela a seguir:
20
BRIGADEIRO – BEIJINHO – BRIGADEIRO – BEIJINHO – CEBOLINHA – CHICO BENTO – MAGALI –

COXINHA – CONVITE – BEXIGA COXINHA – BEXIGA ROSINHA
WILLIAN LAURA CARLA
JABUTICABA – TOMATE – CAJU – BRIGADEIRO – GUARANÁ – BOLO

MEL / MEL É DOCE. – BIS
PEDRO EDNALDO
****
Criança Nível de Escrita

1 Willian
2 Laura
3 Carla
4 Pedro
5 Ednaldo
3. Assinale a lista de palavras que melhor contempla os critérios para a aplicação de uma boa
sondagem da hipótese de escrita.
a) cão – gato – sapo – camelo – O camelo vive no deserto.

b) camelo – gato – sapo – cão – O camelo vive no deserto.
c) rinoceronte – camelo – gato – cão – O gato come ração.
d) cão – gato – rinoceronte – O gato come ração.
e) cão – gato – camelo – rinoceronte – O gato bebe leite.
4. Justifique a escolha da alternativa do exercício 3.
21
COMO ORGANIZAR
3 UMA ROTINA DE AULA
Caro(a) aluno(a), no capítulo 3, pretende- Quando damos prioridade a algumas ativi-

mos abordar a necessidade de o professor orga- dades revelamos nossas intenções e, consequen-
nizar uma rotina para sua sala de aula, pois a ma- temente, nossas concepções.
neira como organizamos o espaço, os materiais e Para organizar uma rotina de trabalho pe-
o tempo desvelam as intenções e as concepções dagógico precisamos definir os seguintes aspec-
educativas, de homem, de mundo e de socieda- tos previamente:
de. Por exemplo, quando optamos por ler apenas
uma vez por semana, mas escrever diariamente, a) Todas as disciplinas a serem trabalha-
o que estamos ensinando para nossos alunos, das e a frequência.
mesmo que não tenhamos consciência, é que a
b) A melhor forma de tratar os conteúdos
escrita é mais importante do que a leitura. Ou, se
(atividades sequenciadas, projetos di-
o trabalho com as áreas do conhecimento do Eixo
dáticos, atividades permanentes etc.).
Natureza e Sociedade ocorrem apenas quando
sobra um tempinho ou nos dias que antecedem c) Os textos e os tipos de atividades pro-
as provas, também ensinamos que esses conteú- postos durante a semana ou em casa e
dos devem ser estudados apenas às vésperas das sua frequência.
provas e que não há necessidade de estudá-los d) Se as atividades serão realizadas indivi-
com seriedade. dualmente ou em grupos (como serão
Outro exemplo, clássico, é quando só da- formadas as duplas ou os trios e fre-
mos atividades de ditado e cópia para os alunos. quência).
Se assim procedermos, estaremos ensinando que
só aprendemos a ler e a escrever por meio dessas
atividades.
3.1 O Conhecimento Prévio dos Alunos
Neste item, abordaremos a necessidade de ve as crianças, refletindo, então, sobre o que elas
conhecer os saberes dos nossos alunos e a impor- estão pensando ao dar uma resposta em detri-
tância que o levantamento desses conhecimen- mento de outra. A resposta errada passa a não
tos tem para a realização de um bom trabalho ser fruto da ignorância, mas parte do processo. É
pedagógico. preciso perguntar ao aluno o que ele quis dizer
O modelo construtivista de aprendizagem com aquela resposta para que possamos com-
requer a utilização de uma metodologia de ensi- preender as concepções que levaram a criança a
no que proponha a resolução de problemas. Para dar determinada resposta.
tal, é necessário que o professor escute e obser-
23
Os erros construtivos são aqueles que se tiva do adulto, separam-se das corretas, mas que,
destacam dos demais erros (por falta de atenção longe de impedir seu alcance, permitem acertos
ou memória, por exemplo) exatamente por ca- posteriores.
racterizarem-se como respostas que, na perspec-
3.2 Modalidades Organizativas das Rotinas de Trabalho Pedagógico
Neste item, abordaremos as modalidades As atividades independentes são aquelas

organizativas necessárias para uma melhor or- que não foram planejadas a priori, mas
que fazem sentido num dado momento.
ganização da rotina de trabalho do professor, na
Por exemplo: em algumas oportunida-
tentativa de organizar o tempo, o espaço e garan- des, o professor encontra um texto que
tir a diversidade de conteúdos necessários para a considera valioso e compartilha com seus
aprendizagem dos alunos. alunos, ainda que pertença a um gênero
ou trate de um assunto que não se rela-
ciona às atividades previstas para o pe-
Além da seleção dos conteúdos a serem ríodo. E, em outras ocasiões, os próprios
trabalhados e do tipo de atividade espe- alunos propõem a leitura de um artigo
cífica que será proposta, há ainda outra de jornal, um poema, um conto que os
importante decisão pedagógica, relacio- tenha impressionado e que o professor
nada ao tratamento dos conteúdos: a também considera interessante ler para
depender dos objetivos que se têm, eles todos. Nesses casos, não teria sentido
podem ser trabalhados na forma de ativi- nem renunciar à leitura dos textos em
dades permanentes, atividades sequen- questão, pelo fato de não ter relação com
ciadas, atividades de sistematização, ati- o que se está fazendo no momento, nem
vidades independentes ou projetos. inventar uma relação inexistente.
As atividades permanentes são as que Os projetos são situações didáticas em
acontecem ao longo de um determinado que o professor e os alunos se compro-
período de tempo, porque são impor- metem com um propósito e com um
tantes para o desenvolvimento de pro- produto final: em um projeto, as ações
cedimentos, de hábitos ou de atitudes. É propostas ao longo do tempo têm rela-
o caso de atividades como: leitura diária ção entre si e fazem sentido em função
feita pelo professor; roda semanal de lei- do produto que se deseja alcançar. É o
tura; oficina de produção de textos; hora caso de atividades como o jogral, drama-
das notícias; discussão semanal dos co- tização, apresentação pública de leitura,
nhecimentos adquiridos, etc. produção de livro, de jornal, de texto in-
As atividades sequenciadas são as plane- formativo e outras similares.
jadas em uma sequência encadeada: o Uma proposta pedagógica que privile-
que vem a seguir depende do que já foi gia o trabalho com projetos se justifica
realizado (e aprendido) anteriormente. por princípios que se expressam em ne-
Por exemplo: atividades para alfabetizar, cessidade da natureza didática: a com-
para ensinar a produzir textos de um de-
preensão do aluno enquanto sujeito da
terminado gênero, para ensinar ortogra-
fia ou o uso de certos recursos gramati- própria aprendizagem; a elaboração jun-
cais, etc. to com os alunos de propostas a serem
implementadas na classe; a construção
As atividades de sistematização, embora de algumas certezas compartilhadas e
não decorram de propósitos imediatos,
a discussão de muitas incertezas (o que
têm relação direta com os objetivos didá-
permite maior compreensão da nature-
ticos e com os conteúdos: são atividades
que se destinam à sistematização dos za de um empreendimento coletivo e
conteúdos já trabalhados. melhor relacionamento entre o grupo);
a contextualização das propostas de en-
24
sino, considerando que a aquisição de lhor maneira de abordar os conteúdos que deve
conhecimento é sempre mediada pelo ensinar aos alunos, pois existem alguns conteú-
modo de aprender dos alunos e pelo
dos que não necessitam de um trabalho com pro-
modo de ensinar dos professores; a má-
xima aproximação entre a ‘versão escolar’ jetos, pois uns devem ser sistematizados, outros
e a ‘versão social’ do conhecimento, o que não. Também existem os recorrentes e os inde-
requer planejamento de situações esco- pendentes, e solicitam que o trabalho seja orga-
lares à semelhança das práticas sociais nizado em modalidades diferentes. É importante
(com o cuidado de não produzir simplifi-
saber que os conteúdos escolares são ensinados
cações ou distorções nos conhecimentos
a serem trabalhados); o fato de a ação para que os alunos desenvolvam diferentes ha-
educativa ter que responder ao mesmo bilidades e competências. A forma de abordá-los
tempo os objetivos de ensino e objeti- deve ser aquela que melhor atende ao objetivo
vos de realização do aluno – nem sempre de desenvolver essas capacidades.
coincidentes. (LERNER, 2002, p. 87-92).
Aqui, exemplificaremos, para que você pos-
sa compreender melhor como organizar uma ro-
Certamente, essa modalidade de projetos é tina em salas de alfabetização. Observe o quadro
privilegiada para organizar conteúdos escolares, abaixo (BRASIL, 2001, Módulo 2, Unidade 1, Texto
porém nem tudo pode ser abordado por meio 4) contendo a rotina de uma sala de alfabetização:
deles. É preciso que o professor identifique a me-
25
3.3 Ambiente Alfabetizador
Caro(a) aluno(a), outro aspecto muito im- Um ambiente alfabetizador fornecerá a to-
portante no trabalho pedagógico é ajudar o pro- das as crianças e, em especial, às que se originam
fessor a construir um ambiente alfabetizador. de comunidades pouco letradas, a oportunidade
Como transformar o ambiente da sala de aula em de participar ativamente dos eventos de letra-
alfabetizador? mento.
Segundo o Referencial Curricular Nacional Dispor de uma sala de aula com paredes re-
para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), um am- pletas de textos não garante um ambiente alfabe-
biente alfabetizador é aquele que promove um tizador, uma vez que entendemos que é preciso
conjunto de situações de usos reais de leitura e expor as crianças às práticas nas quais a leitura e
escrita das quais as crianças podem participar. a escrita tenham uma função real de expressão e
Então, quais são as situações reais de leitura comunicação.
e escrita que perpassam pela escola? São elas: a) É importante oferecer vários gêneros tex-
leitura de uma notícia de jornal de interesse das tuais de acordo com os interesses e a faixa etá-
crianças, b) informação de data e horário de uma ria dos alunos para a formação de um ambiente
festa, c) leitura de um convite de aniversário, d) de letramento. Esses gêneros, escolhidos pelo
leitura coletiva de um bilhete aos pais, permitin- professor, necessitam de um trabalho contínuo e
do que se informe seu conteúdo e sua intenção. sistemático, para que os educandos se apropriem
Outra possibilidade é trabalhar com receitas culi- de suas características e peculiaridades.
nárias ou com leitura de regras de jogos, entre
outras.
3.4 Agrupamentos Produtivos
Como você pode observar, o professor deve a) momentos em que todos realizam a
organizar sua classe em função dos objetivos das mesma proposta;
atividades e das possibilidades de aprendizagem b) momentos em que, diante de uma mes-
dos alunos. Na sala de aula, sempre teremos gru- ma proposta ou material, os alunos rea-
pos heterogêneos, com níveis de compreensão e
lizam tarefas diferentes;
conhecimentos diferentes; assim, surge a neces-
sidade de o professor conhecer, acompanhar e c) momentos de propostas diversificadas,
analisar o que os educandos aprendem, a fim de em que os grupos têm tarefas diferen-
adequar as práticas de ensino, considerando os tes em função do que precisam realizar.
conhecimentos e as necessidades de aprendiza-
gem de todos. É preciso ter o cuidado de não ofe- Dicionário
recer mais oportunidades a uns do que a outros,
Heterogêneas: fem. pl. de heterogêneoheterogê-
negligenciando, assim, o atendimento às necessi- neo.
dades de aprendizagem do grupo. heterogêneo: grego heterogenês, -ês, de um outro
Para o trabalho com classes heterogêneas, gênero.gênero.
adj.
há três tipos de organização do trabalho pedagó- 1. Que se compõe de partes de natureza ou de es-
gico, os quais podem ser realizados individual- pécie diferente.
mente ou em grupos:
26
Assim, para organizar a classe em duplas, com a atividade proposta (o professor deve for-
trios ou individualmente, devemos considerar os mular boas perguntas durante a realização da ta-
objetivos do docente e o nível de conhecimen- refa) etc.
to dos alunos em relação ao conteúdo que será Nunca se deve esquecer que no trabalho
abordado. É fundamental que se garantam, na coletivo o professor também deve apresentar
sala de aula, todas as organizações (individuais e informações úteis à classe; circular pela sala, pro-
coletivas), para que os alunos aprendam os pro- pondo questões aos grupos; socializar as respos-
cedimentos tanto do trabalho individual como do tas; questionar, discutir como foram encontradas
trabalho coletivo. as respostas; estar atento aos procedimentos
Deve-se sempre lembrar que, se os alunos utilizados pelos alunos para realizar as tarefas e
estiverem trabalhando em duplas ou trios, é pre- aos conhecimentos que revelam enquanto traba-
ciso que o professor atue como parceiro expe- lham. É impossível um professor acompanhar de
riente, procurando dar assistência a todos, ensi- perto todos os seus alunos; portanto, é necessá-
nando-lhes os procedimentos quanto a trocas, rio que distribua esse acompanhamento ao lon-
interações e auxílio, proporcionando o desenvol- go das semanas, utilizando uma forma de registro
vimento da autonomia dos educandos. com data, nome dos alunos observados no dia,
Além disso, deve-se perceber que todo pro- perguntas realizadas e respostas que foram dadas
fessor precisa criar mecanismos que ajudem seus pelos observados etc.
alunos a colaborar uns com os outros, por exem- Às vezes, também se faz necessário montar
plo: oferecer uma única folha para a realização um esquema de ajuda pedagógica mais sistemá-
da tarefa; definir claramente qual será o papel de tica e intensiva para os alunos cujo desempenho
cada aluno na dupla ou no grupo etc. está se distanciando da média da classe. A função
Outro aspecto a ser destacado é que, se o da avaliação é justamente identificar a ajuda es-
professor organizar agrupamentos para uma de- pecífica de que cada um necessita ao longo de
terminada atividade, deverá levar em conta: os seu processo de aprendizagem e depois refletir
conhecimentos de seus alunos e as possíveis tro- acerca da forma como acontecerá esse atendi-
cas que poderão realizar com os colegas; a perso- mento, se por meio de uma recuperação paralela
nalidade, as preferências e a disposição de reali- ou um de grupo de apoio extraclasse ou, ainda,
zar atividades em conjunto com um determinado na própria sala de aula, formando um grupo de
colega e não com outro; o que podem aprender apoio permanente etc.
Caro(a) aluno(a), no capítulo 3, vimos a importância da criação de uma rotina de trabalho em alfa-
betização e outros aprendizados:
A importância de organizar a rotina utilizando as modalidades organizativas que nos auxiliam

em sua organização: atividades permanentes, atividades sequenciadas, atividades indepen-
dentes ou ocasionais e projetos.
Como é necessário o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos para o melhor plane-
jamento das atividades, propiciando o avanço desses conhecimentos.
A conscientização de transformar o trabalho em sala de aula em um ambiente alfabetizador,
onde a circulação de informações e as pesquisas devem estar presentes.
27
A necessidade de trabalhar com os agrupamentos produtivos para favorecer trocas de expe-

riências e aprendizagens entre os alunos.
Agora que terminamos este capítulo, vamos verificar as reflexões que você consegue realizar. As-
sim, responda às seguintes questões:
1. Analise o excerto a seguir e elabore uma reflexão a partir da leitura da apostila.
“As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever, e sim porque ten-
tam compreender que classe de atividade é essa. As crianças não aprendem simplesmente porque
vêem letras escritas, e sim porque se propõem a compreender por que essas marcas gráficas são
diferentes de outras. As crianças não aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim
porque buscam compreender o que é que se pode obter com esses instrumentos.” (FERREIRO; TE-
BEROSKY, 1984, p. 95).
2. Imagine a seguinte situação-problema:
Você é professor(a) em uma escola, e um colega do 1º ano solicitou sua colaboração para
montar agrupamentos produtivos – com a preocupação de responder às necessidades dos
alunos e permitir bons problemas a resolver. Ele planejou uma atividade de leitura para os
alunos. Para auxiliá-lo nessa decisão, você observará as escritas das crianças. O professor
priorizou essas crianças para acompanhar o desenvolvimento da atividade. Defina as du-
plas e explique o porquê da escolha.
28
Dupla Motivo da escolha
29
4 O QUE É LETRAMENTO?
Caro(a) aluno(a), no capítulo 4, abordare- por exemplo, ditar uma carta para outra pessoa
mos a diferença entre letramento e alfabetização, escrever conhecendo a linguagem utilizada do
na tentativa de esclarecer bem esses conceitos discurso, ou seja, o gênero apropriado, bem como
para que você saiba reconhecer em suas ações sua estrutura e características. O inverso também
pedagógicas quais são as que favorecem a aqui- ocorre. Uma pessoa lê e escreve, porém não se uti-
sição do código escrito, a alfabetização, e quais liza de práticas sociais de leitura e escrita em seu
propiciam a ampliação do nível de letramento cotidiano. Essas pessoas são conhecidas como
dos alunos. analfabetos funcionais, porque conhecem o có-
Existe uma palavra nova que vem sendo digo escrito, decifram palavras, frases, mas não
muito utilizada no vocabulário da Pedagogia e compreendem a mensagem trazida pelo texto e,
das Ciências Linguísticas: letramento. No Dicio- portanto, não são capazes de executar tarefas por
nário Contemporâneo da Língua Portuguesa, en- meio da leitura ou escrita.
contramos como um vocábulo ‘ant’; isto é, antigo, Segundo Soares (1998), atualmente, é mui-
antiquado, e este lhe atribui o significado de ‘es- to comum encontrarmos países que avaliam o uso
crita’, palavra vinda do verbo ‘letrar’. da escrita e leitura de sua população e o quanto
Hoje em dia, ao termo ‘letramento’, atri- se apropriam das práticas sociais letradas. Sendo
buem-se outros significados, porque recente- assim, é importante compreender que esses paí-
mente passamos a vivenciar um novo momento ses não estão levantando índices de analfabetos,
social, no qual não basta apenas ler e escrever, e como pensávamos anteriormente, e sim os níveis
sim saber fazê-los em todas as situações cotidia- de letramento de sua população. Nós, brasileiros,
nas em que se fizerem necessários. Precisamos ainda estamos preocupados com os índices de
responder às exigências sociais do ler e escrever. analfabetismo, isto é, com a aquisição do código
Dessa forma, surge o termo ‘letramento’ em detri- da escrita.
mento do termo ‘alfabetismo’. O novo significado Aqui, trouxemos, como curiosidade, um
de letramento (palavra traduzida, ao pé da letra, poema que procura definir o conceito de letra-
vinda do inglês literacy: letra – do latim littera, e mento.
o sufixo – mento) resulta da ação de ensinar ou
aprender a ler e a escrever. Consideramos letrada
uma pessoa que aprende a ler e a escrever e usa
a leitura e a escrita no seu dia a dia. Concluímos
que letramento resulta do processo de aquisição
da leitura e da escrita, bem como da apropriação
de suas práticas sociais.
É importante saber que existem níveis de
letramento. Uma pessoa pode não estar alfabeti-
zada, porém conseguir fazer uso das práticas so-
ciais com a ajuda de outros alfabetizados, como,
31
Saiba mais
Letramento definido em um poema:
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,

o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor;
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um Atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
Kate M. Chong (apud SOARES, 1998).
4.1 A Distinção entre Escrita, Alfabetização e Letramento
Neste momento, é importante fazermos No nosso enfoque, não. A alfabetização

uma distinção entre os seguintes conceitos: alfa- trata da aquisição de habilidades de leitura e de
betização, letramento e escrita. escrita por uma pessoa ou por um grupo de pes-
A primeira pergunta que nos ocorre é: “Alfa- soas.
betização, letramento e escrita podem ser enten-
didos separadamente?”.
32
O letramento evidencia os aspectos sócio-

-históricos da aquisição da escrita. Descreve os
fatos e analisa o que ocorre na sociedade quando Dicionário
utiliza um sistema de escrita de maneira restrita,
Psicossociais: pl. (psico- + social) adj. 2 g.
estuda quais práticas psicossociais substituem
Relativo à psicologia individual e à vida social.
as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. Des-
se modo, o letramento investiga tanto quem é al-
fabetizado como quem não é alfabetizado, visan-
do ao social em vez de centrar-se no individual.
4.2 Escrita
Caro(a) aluno(a), neste item, queremos pro- fucionistas). Com efeito, tanto a quanti-
por-lhe uma reflexão: o que é a Escrita? dade elevada quanto o grau de sofisti-
cação dos ideogramas são barreiras que
Ela é o produto cultural de uma determina- impedem que as pessoas do povo pos-
da sociedade. Exige consciência, reflexão, poder sam aprender a ler e escrever.
de decisão, historicidade, construção e transfor- Kathleen Gough (1968, p. 68), falando
mação da natureza. sobre a questão, relata que ‘apesar de a
A propagação dos sistemas de escrita foi escrita alfabética ser conhecida dos chi-
neses desde o século II d.C., eles se re-
lenta e sujeita à política. Alertamos que a escrita
cusaram a aceitá-la até a época atual [...]
não é neutra; ela traz consigo as relações de poder provavelmente porque seu código mais
e de dominação que existem em toda sociedade. desajeitado [...] havia, há séculos, se tor-
A partir do exposto, podemos refletir acerca nado o meio de expressão de uma vasta
produção literária, além de estar inexpli-
das seguintes questões: cavelmente ligado às instituições religio-
sas e de ser aceito como marca distinta
a) Qual a finalidade da escrita? das classes educadas. (TFOUNI, 1995, p.
11-12).
b) A escrita serve para difundir as ideias ou
ocultá-las?
c) O propósito da escrita é garantir o po- Aqui, podemos observar que a escrita não
der de alguns que têm acesso a ela? representa apenas os interesses dos dominantes,
dos excluídos e poderosos; também pode estar
associada ao desenvolvimento social, cognitivo
Ressaltamos, aqui, a importância de saber- e cultural dos povos, promovendo mudanças nos
mos que, atualmente, em alguns casos, a escrita seus hábitos comunicativos.
contém as ideias das classes ou dos grupos domi-
nantes de forma a ocultar suas intenções.
Na China temos outro exemplo dessa

não-neutralidade, agora relativo ao tipo
de código escrito adotado: o sistema
ideográfico da escrita chinesa funcionou
durante séculos como forma de garantir
o poder aos burocratas e religiosos (con-
33
Saiba mais
“No Ocidente, a escrita alfabética (sistema fonográfico, em que sinais gráficos representam sons de fala) foi introduzida
na Grécia e Jônia por volta do século VIII a.C.
Inicialmente, contudo, não ocorreram mudanças decorrentes na cultura de tradição oral daquela sociedade,
visto que o processo de difusão de um sistema escrito é demorado, levando, muitas vezes, séculos. Por esse
motivo é que somente nos séculos V e VI a.C. foi possível reconhecer a sociedade grega como generalizada-
mente ‘letrada’. Não é por coincidência que esse seja o momento histórico em que a sociedade grega passou
por um processo de radicais transformações culturais e político-sociais. O aparecimento, entre outras coisas,
do pensamento lógico-empírico e filosófico, a formalização da história e da lógica enquanto disciplinas
intelectuais, e a própria democracia grega tem íntima relação com a expansão e a solidificação fonética na
Grécia e Jônia.” (TFOUNI, 1995, p. 13-14).
Enfim, o aparecimento das civilizações modernas, bem como o seu desenvolvimento científico,
tecnológico e psicossocial, desenvolveram-se como consequência da escrita.
4.3 Alfabetização
Caro(a) aluno(a), neste item, definiremos o mação, e a atualização individual para

que é alfabetização. A compreensão desse con- acompanhar as mudanças é constante;
ceito é necessária para que um professor torne-se b) processo de representação de objetos
mestre na arte de alfabetizar. diversos, de naturezas diferentes. Nessa
Prosseguindo: Segundo Tfouni (1995), a al- perspectiva, Emilia Ferreiro evidencia
fabetização pode ser entendida de duas formas: que a alfabetização não é apenas codi-
ficação e decodificação de sinais gráfi-
a) processo de aquisição individual de cos, mas um processo de simbolização.
habilidades requeridas para a leitura e
escrita. Aqui há a necessidade de uma [...], o processo de representação que o
especial atenção no que tange à inter- indivíduo deve aprender a dominar du-
pretação que pode ser dada, uma vez rante a alfabetização não é linear (som-
-grafema); é antes um processo comple-
que a alfabetização não deve ser re-
xo, que acompanha o desenvolvimento,
duzida à aquisição de objetivos instru- e que passa por estágios que vão desde a
cionais, mas como um processo que se microdimensão (por exemplo, represen-
caracteriza pela incompletude. A des- tar o som |s| com os grafemas ss (osso),
crição dos objetivos a serem alcança- c (cena), sc (asceta), xc (exceto), etc.) até
um nível mais complexo (representar o
dos deve-se à necessidade de controle
interlocutor ausente durante a produção
mais da escolarização do que da alfa- de uma carta, por exemplo). (apud TFOU-
betização, ou seja, a alfabetização está NI,1995, p. 19).
ligada à instrução formal e às práticas
escolares. A alfabetização vista sob a luz
do sociointeracionismo, enquanto pro- Dicionário
cesso individual, não se completa nun-
Microdimensão: 1 Extensão pequena em qualquer
ca, considerando que a sociedade está sentido; tamanho, medida, volume.
em permanente processo de transfor-
34
Multimídia
Prezado(a) aluno(a), assista a este vídeo: Escrita pelo aluno para aprender a escrever.
Você aprenderá mais um pouco sobre a alfabetização.
Link: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/escrever-
-aprender-431517.shtml
4.4 Letramento
Continuando nossas reflexões, convido- vimento mental. Segundo o psicólogo,

-o(a), agora, a pensar sobre o letramento. a criança nasce dotada apenas de FUN-
ÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES,
Os aspectos sócio-históricos da aquisição como os reflexos e a atenção involuntá-
de um sistema escrito por uma sociedade são ob- ria, presentes em todos os animais mais
jetivos do letramento. desenvolvidos.
Para investigar esse fenômeno, os pesqui- Com o aprendizado cultural, no entanto,
sadores do letramento estudam as pessoas não parte dessas funções básicas transforma-
-se em FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPE-
alfabetizadas e as alfabetizadas. Estudam as con-
RIORES, como a consciência, o planeja-
sequências da ausência da escrita em nível indivi- mento e a deliberação, características
dual, mas sempre visando ao social. exclusivas do homem. Essa evolução
A escrita, ou a ausência desta, traz causas acontece pela elaboração das informa-
ções recebidas do meio. (PELLEGRINI,
e consequências de transformações sociais, cul- 2001, p. 2).
turais e psicológicas na sociedade. O letramento,
como já mencionamos, causa transformações
históricas, como o aparecimento da imprensa,
da sociedade industrial, da máquina a vapor, e é
tido como um produto do desenvolvimento do Saiba mais
comércio e da diversificação dos meios de produ-
ção. Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisa-
dor, foi contemporâneo de Piaget e nasceu em Or-
Segundo Vygotsky (1984), os processos sha, pequena cidade da Bielorrússia, em 17 de no-
mentais superiores são maneiras mais sofistica- vembro de 1896. Viveu na Rússia; quando morreu,
de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua teoria
das de uso do comportamento humano, e o le-
tendo por base o desenvolvimento do indivíduo
tramento é uma elaboração inserida nesses com- como resultado de um processo sócio-histórico,
portamentos, como: memória ativa, resolução de enfatizando o papel da linguagem e da aprendi-
zagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria
problemas, raciocínio abstrato etc.
considerada histórico-social. Sua questão central é
a aquisição de conhecimentos pela interação do
Para Vygotsky, a vivência em sociedade sujeito com o meio.
é essencial para a transformação do ho-
mem de ser biológico em ser humano. É
pela APRENDIZAGEM nas relações com
os outros que construímos os conheci-
mentos que permitem nosso desenvol-
35
4.5 Letramento em Todas as Áreas do Conhecimento
Dando continuidade a nossa conversa, que- dade e podendo, assim, transformá-la, visto que
remos lembrar que temos oportunidades de letra- um sujeito letrado pode modificar sua condição
mento a todo momento nas diferentes instâncias em vários aspectos, como sociais, psíquicos, cul-
da vida social, porque vivemos em uma socieda- turais, políticos, cognitivos, linguísticos e econô-
de letrada. É função da escola ensinar a ler e a es- micos. Já o sujeito iletrado é aquele que não con-
crever e ampliar o uso da leitura e da escrita. De segue exercer todos os seus direitos de cidadão,
que letramento estamos falando? De acordo com pois é excluído socialmente devido a sua falta de
Street, citado por Soares (1998), letramento é um conhecimentos referente aos usos diários da lín-
termo síntese para resumir as práticas sociais e as gua. Não é esse o quadro que precisamos rever-
concepções de leitura e escrita e tem significado ter? Não existe outra saída, só mesmo por meio
ideológico do qual não pode ser separado. da educação.
É importante lembrar também que alguns
Atenção professores já contribuem com a aprendizagem
“Letramento pode ser visto de dois ângulos: de de seus alunos nesse sentido, pois passaram a
um lado, tem a ver com as práticas sociais que organizar conteúdos com uma metodologia de
integram a produção e a leitura de materiais es- ensino capaz de trazer para o interior das escolas
critos, por outro lado tem a ver com conceitos,
valores, normas socioculturais subjacentes ao que o uso de práticas sociais cotidianas. Estão preocu-
é considerado um desempenho letrado numa pados em ensinar seus alunos a ler e a produzir
dada situação.” (SÃO PAULO, 2003, p. 8). textos em diversos gêneros e linguagens – textos
que circulam em nosso meio social em Portu-
Assim, podemos concluir que as práticas guês, Arte, Matemática, Educação Física, Ciências,
sociais de letramento possibilitam ao indivíduo História e Geografia, tais como: mapas, gráficos,
olhar o mundo de forma diferente; desse modo, fórmulas matemáticas, representação do movi-
cada área de conhecimento torna-se uma jane- mento humano, música, teatro, dança, desenho,
la a ser aberta. Abrir essas janelas para a leitura esculturas, filmes, fotografias, pintura, contos, fá-
crítica de mundo requer, antes de qualquer coisa, bulas, notícias, propagandas, poemas, situações-
que a escola reflita sobre o papel do Ensino Fun- -problema, relatos históricos etc., importantes
damental. Que conhecimentos, habilidades, valo- para a formação de um cidadão, rompendo com
res, atitudes pretende-se que as crianças e jovens ações pedagógicas tradicionais e empiristas, re-
desenvolvam e como desenvolvê-los? produtoras do contexto social que desejamos
É essencial perceber que o currículo é o ins- transformar.
trumento privilegiado para essa finalidade já ex-
posta. A seleção de conteúdos a serem ensinados Atenção
e o modo de ensiná-los são decisões dos profes-
sores que devem levar em conta as experiências “A escola encontra-se desafiada a deslocar o foco
do conteúdo para o sujeito humano e reconhece
vividas pelos alunos na escola e fora dela. É fun- que só alcançará esse objetivo através de uma
damental que os professores escolham entre os nova relação com o conhecimento. Nesse sentido
diversos saberes os conhecimentos que precisam é que a valorização dos espaços mediadores de lei-
tura como eixo onde se estrutura o conhecimento
ser ensinados em sua área, conteúdos de relevân- nos parece o caminho para que esses sujeitos se
cia social, de forma que auxiliem jovens e crianças desenvolvam plenamente, na alegria constante da
a ampliar os conhecimentos acerca do lugar onde descoberta, na troca e no partilhamento de dúvi-
das, de certezas, de constatações, de buscas indivi-
residem, tornando-se conhecedores da sua reali- duais e coletivas.” (SÃO PAULO, 2003, p. 10).
36
No capítulo 4, concluímos que:
A alfabetização trata da aquisição de habilidades de leitura e de escrita por uma pessoa ou

grupo de pessoas. Trata-se do conhecimento e da apropriação do código escrito e suas regras
de funcionamento.
O letramento evidencia os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita, investigando tanto
quem é alfabetizado como quem não é alfabetizado, visando ao social em vez de centrar-se
no individual. Também resulta do processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como da
apropriação de suas práticas sociais.
A escrita é o produto cultural de uma determinada sociedade. Exige consciência, reflexão, po-
der de decisão, historicidade, construção e transformação da natureza.
Temos oportunidades de letramento a todo momento nas diferentes instâncias da vida social,
porque vivemos em uma sociedade letrada. É função da escola ensinar a ler e a escrever e am-
pliar o uso da leitura e da escrita.
Agora que terminamos este capítulo, vamos verificar se você fixou bem o conteúdo. Assim, respon-
da às seguintes perguntas:
1. Analise o excerto abaixo e elabore uma reflexão a partir da leitura deste capítulo.
“A relação entre alfabetização e cidadania pode ser analisada sob duas perspectivas, aparentemente
contraditórias: de um lado, é preciso negar, de outro, é preciso afirmar a vinculação entre o exercício
da cidadania e o acesso à leitura e à escrita.
Comecemos pela negação: a alfabetização – O acesso à leitura e à escrita não é imprescindível ao
exercício da cidadania, nem mesmo à conquista da cidadania – declaração com certeza inesperada
e surpreendente, mas necessária, para que possamos desenvolver uma reflexão que nos salve de
sermos ingênuos, utópicos ou simplistas.
[...]
Por outro lado – e voltamo-nos agora para a segunda parte da negação – a ênfase excessiva posta
na alfabetização como fator essencial à construção da cidadania ignora que não o acesso à leitura
e à escrita mais que isso, não é nem mesmo a educação, a escola, de uma maneira mais ampla que
conduzirá o povo à conquista da cidadania; essa conquista se faz, fundamentalmente, por intermé-
dio da prática social e política, dos movimentos de reação e reivindicação das organizações popula-
res, expressões de uma cidadania em construção, pois evidenciam o povo participando, lutando por
seus direitos sociais, civis, políticos, agindo corno sujeito histórico, fazendo-se cidadão.” (SOARES,
2003, p. 56).
2. Por que é importante trabalhar com os diversos gêneros e linguagens?
37
IDEIAS DAS CRIANÇAS SOBRE
5 LINGUAGEM ESCRITA
Caro(a) aluno(a), você sabia que as crianças Essa competência é adquirida por meio do
pequenas têm ideias ou hipóteses a respeito da uso social e da reflexão acerca desses textos.
língua escrita? A seguir, no capítulo 5, convida- As crianças têm conhecimentos que va-
mos você a observar o que elas sabem sobre a lin- riam de acordo com a experiência prévia e com
guagem dos textos, sobre as estruturas textuais e as oportunidades vivenciadas pelos indivíduos. A
até mesmo sobre o código escrito em suas produ- grande maioria delas já vivenciou situações refe-
ções espontâneas. rentes à linguagem escrita.
As crianças têm muitas informações acerca Ao chegarem à escola, os infantes são capa-
da estrutura da linguagem escrita e constroem zes de reconhecer características de textos como:
hipóteses a respeito do sistema de escrita ou de contos de fadas, cartas, receitas etc. Para aprofun-
leitura de palavras. Mas quais são os instrumentos dar os seus conhecimentos, eles precisam escre-
que possibilitam a aquisição dessa linguagem? ver textos.
Os instrumentos que garantem o acesso e Retomemos, aqui, que as crianças podem
a produção da linguagem escrita são a leitura e a escrever mesmo antes de saber fazê-lo conven-
escrita. cionalmente. Elas podem produzir textos com ou
E como se alcança e domina a linguagem sem a ajuda do professor, que, nesse caso, seria o
escrita? escriba.
5.1 Escrever Contos
É incrível observar quantos conhecimen- nha o título, inicia o texto com “Havia uma vez”.
tos as crianças já possuem. Por exemplo, quando Notamos que a criança não termina a produção;
iniciamos um texto com a expressão “Era uma podemos imaginar uma série de situações que
vez...”, a maioria dos alunos é capaz de antecipar poderiam tê-la conduzido a essa situação, como,
que nessa história, provavelmente, haverá fadas, por exemplo, limitação do domínio da escrita ou
monstros, princesas, príncipes, bichos falantes tempo limitado para concluí-la (a professora de-
etc. veria ter solicitado aos alunos a escrita de partes
Curto, Murillo e Texidó (2000) apresentam, do texto a cada aula planejada).
no seu livro Escrever e Ler, três reescritas do Conto
“Chapeuzinho Vermelho”.
A primeira é de uma menina de 5 anos. Mes-
mo não sendo em Português, conseguimos ob-
servar que a garota possui conhecimentos acerca
da estrutura narrativa do conto de fada. Subli-
39
Paula – 5 anos
Tradução:
CHAPEUZINHO VERMELHO
Havia uma vez uma menina que era chamada Chapeuzinho Vermelho.
Levou-lhe uma cestinha com mel e queijo. FIM (CURTO; MURILLO; TEXIDÓ, 2000, p. 50).
No segundo exemplo, Quico escreve o texto a partir de uma sequência de figuras.
Quico – 6 anos
40
Tradução:
Havia uma Chapeuzinho que foi
levar mel à sua avó / que vivia
numa casinha do bosque e no
caminho lhe apareceu o lobo / O
lobo quer comer a Chapeuzinho e
a avó / O caçador matou o lobo e
Chapeuzinho e a avó se salvaram.
(CURTO; MURILLO; TEXIDÓ, 2000, p. 50).
Veja que Vanessa já demonstra conhecer de pontuação, presença de protagonista, antago-

várias características textuais, tais como: discurso nista e personagens secundários, coerência nar-
direto e indireto, uso de normas ortográficas, uso rativa.
Vanessa – 7 anos
41
Tradução:
A mãe de Chapeuzinho lhe disse:

- Vai à casa da vovó levar-lhe um pastel com um pouco de mel.
E a sua mãe lhe disse:
- Tem cuidado com o lobo e não te distraias. Vai pelo caminho mais curto.
Chapeuzinho viu o lobo e lhe disse:
- Oi, Chapeuzinho, aonde vais? – perguntou.
- Na casa da vovó levar-lhe um pastel e um pouco de mel.
O lobo disse:
- Eu também virei, passarei pelo caminho mais longo e tu irás pelo caminho mais curto.
E o lobo chegou antes e assustou a vovó e se disfarçou de vovó, e ouviu ‘TOC TOC’
- Entra, entra que a porta já está aberta.
Chapeuzinho sobe e diz:
- Que orelhas tão grandes tens?
- São para te escutar melhor.
- Que boca grande tens?
- É pra te comer melhor!
- Ai, ai!
Depois veio um caçador e matou o lobo, e a vovó e a Chapeuzinho foram muito felizes.
(CURTO; MURILLO; TEXIDÓ, 2000, p. 52).
5.2 Escrever Notícias
Também é curioso perceber que as crianças

possuem conhecimentos acerca das notícias de
jornais ou revistas. Observe:
Curto, Murillo e Texidó (2000) trazem um
modelo de escrita de notícia, no qual as meninas
Carla e Natalia redigem um texto contendo ele-
mentos próprios do gênero jornalístico. As crian-
ças redigem incluindo: o fato, quando, onde, tra-
ços de identificação do pintor.
Tradução:
Segunda-feira morreu Salvador Dali. Era pintor muito famoso. Tinha uma casa em Cadaqués. Fazia
uma exposição de quadros. Vivia em Figueres. Enterraram-no em seu Teatro-Museu. (CURTO; MURIL-
LO; TEXIDÓ, 2000, p. 54).
42
5.3 Escrever Anúncios
Caro(a) aluno(a), neste item, também pode- Tradução:

remos perceber o quanto as crianças conhecem
as características do gênero anúncio e também a BONKA. Compre Bonka para tomar um
sua linguagem. Essa linguagem está presente em bom café com as visitas. (CURTO; MURIL-
nosso cotidiano, na televisão, nos programas de LO; TEXIDÓ, 2000, p. 57).
rádio, na internet, nas ruas etc. Essas referências
auxiliam bastante no aprendizado das crianças. A criança que escreveu esse anúncio tinha 6
Vejamos alguns exemplos: anos e demonstra possuir conhecimento dos re-
cursos da língua utilizados para a produção des-
se gênero. Ela busca seduzir o comprador para a
aquisição do produto.
5.4 Escrever Textos Expositivos
No texto de Toni, menino de 7 anos, pode- Tradução:

mos notar que utiliza as estruturas próprias do
texto expositivo: definições, vocabulário técnico O elefante é um animal mamífero e o
e descrição das características do animal. maior e mais pesado dos animais terres-
tres. O elefante que vemos no Zoo é asiá-
tico, menor que o africano. Alimenta-se
de folhas e ramos. As crias podem pesar
mais de 100 kg ao nascer. O elefante usa
seu nariz, em forma de tromba, para to-
mar banho e colher frutos. (CURTO; MU-
RILLO; TEXIDÓ, 2000, p. 58).
Percebemos que as crianças são capazes

de escrever textos dos diversos gêneros textuais,
desde que entrem em contato com estas produ-
ções.
43
Atenção
“As crianças aprendem a linguagem escrita

verdadeira, tal como é, com todas as suas
características, com a complexidade léxica,
morfológica, sintática e semântica. Conhe-
cem, compreendem e aprendem a escrever
frases subordinadas complexas, consecuti-
vas, causais; figuras literárias, jogos de pala-
vras, recursos estilísticos etc.” (CURTO; MU-
RILLO; TEXIDÓ, 2000, p. 59).
Aqui, no capítulo 5, vimos que as crianças possuem muitos conhecimentos em relação à escrita de
textos em diversos gêneros, tais como:
Narrativos: conhecem discurso direto e indireto, uso de normas ortográficas, uso de pontuação,
presença de protagonista, antagonista e personagens secundários, coerência narrativa.
Notícias: redigem um texto contendo elementos próprios do gênero jornalístico incluindo o
fato, quando, onde, traços de identificação do pintor.
Anúncios: demonstram possuir conhecimento dos recursos da língua utilizados para a produ-
ção desse gênero. Sabem seduzir o comprador para a aquisição do produto.
Expositivos: utilizam o conhecimento de um vocabulário técnico presente nesse tipo de texto
e descrição de características.
Em síntese, nas produções espontâneas das crianças, aparecem muitas características da estrutura
dos gêneros, bem como a linguagem que cada um possui.
Agora, responda às seguintes questões:
1. É correto solicitar que os alunos reescrevam um conto de uma só vez? Justifique.
2. As crianças são capazes de escrever textos dos diversos gêneros textuais? Justifique.
44
ENSINAR E APRENDER
6 A LINGUAGEM ESCRITA
Caro(a) aluno(a), no capítulo 6, abordare- A aprendizagem é gerada por uma ativida-

mos a necessidade do ensino da linguagem que de cognitiva, que demanda esforço, troca de ex-
se escreve, bem como de proporcionar a constru- periências, erro, acerto e construção e reconstru-
ção desse repertório aos alunos. Mas como o pro- ção individuais.
fessor deve auxiliar seu aluno nesse aprendizado?
Ensinar a linguagem escrita implica pro-
porcionar oportunidades para que as crianças Atenção
pensem, ou seja, o professor necessita partir dos
“Uma aprendizagem significativa é aquela que se
conhecimentos prévios (ideias), reconhecer o per- incorpora a um pensamento e o modifica para
curso de seu pensamento lógico, intervir, e trazer melhorá-lo. Deve estar de acordo com o pensa-
novas informações para que os infantes reflitam mento infantil que se quer melhorar e com o que
queremos ensinar.” (CURTO; MURILLO; TEXIDÓ,
mais e melhor. Elas deixam de ser tábuas rasas, 2000, p. 68).
receptores passivos de informações e passam a
ser contribuintes do processo de ensino-aprendi-
zagem.
6.1 O que é Ler e Escrever?
Continuando nossas reflexões, o que é ler e Aprender a escrever é uma tarefa que exige
escrever? do aprendiz acesso à variedade de gêneros, além
Ler é compreender e fazer uso dos diferen- de observar os procedimentos diversos para cada
tes propósitos comunicativos de um texto, e es- situação de comunicação escrita. Encarar os desa-
crever é saber selecionar um gênero no qual seu fios que essa tarefa apresenta, arriscando-se a es-
discurso se realizará escolhendo aquele que for crever como consegue e receber ajuda de outros
apropriado aos seus objetivos e à circunstância escritores mais experientes, é fundamental nessa
em questão. empreitada. Dessa maneira, a escola precisa apro-
Segundo Curto, Murillo e Texidó, “com- ximar o educando dessa prática, e não afastá-lo.
preender e produzir é pensar (saber), realizar (sa- Por fim, esse caminho é necessário, e todos deve-
ber fazer) e fazê-lo da melhor maneira possível rão percorrê-lo na fase inicial, monitorados pelo
(saber ser). Ou, o que dá no mesmo, idéias e con- professor ou por escritores mais competentes, até
ceitos, procedimentos e atitudes.” (2000, p. 68). transformarem-se em cidadãos letrados.
Mesmo que não saibam ler convencional-

mente, as crianças podem ler desde pequenas e
aperfeiçoarem-se ao longo da vida.
45
6.2 Para que Serve Ler e Escrever Textos?
Concluindo, aprender a ler e a escrever nos Para que Lemos e Escrevemos?

auxilia a utilizar a comunicação de forma ade-
quada para cada situação diversa e nos permite Aqui, trataremos acerca das finalidades
conhecer os saberes acumulados historicamente. existentes para a leitura e a escrita em nossa so-
Esse aprendizado é mais eficaz quando é signifi- ciedade. Lemos e escrevemos para:
cativo e quando possui uma função social, mes- a) estudar, aprender, conhecer, aprofun-
mo que o aprendiz conheça as técnicas para a dar conhecimentos;
utilização do código escrito. seguir instruções, lembrar, localizar, ar-
mazenar, registrar, averiguar;
b) compartilhar sentimentos, desenvolver
Atenção sensibilidade artística, participar de so-
nhos;
“Lemos e escrevemos algo. O quê? Textos. O texto
é a unidade básica de comunicação escrita que c) comunicar fatos ocorridos etc.
tem significado. Não é um problema de tamanho.
Uma letra pode não significar nada, nem ser um
texto: o [A] pintado nas paredes, rodeado de um As intenções ou finalidades com que usa-
círculo, constitui um texto saturado de significa-
dos: anarquia, rebelião, protesto, afirmação de mos a linguagem escrita determinam o modo
identidade, etc., significados que despertam nos específico de escrever e de ler. Indivíduos que já
leitores todo tipo de emoções contraditórias. As adquiriram a competência leitora e escritora são
fileiras de livros que os decoradores instalam nas
salas podem não ter nenhum significado – exceto capazes de produzir um texto utilizando as carac-
o decorativo – e não ser textos.” (CURTO; MURILLO; terísticas do gênero escolhido. Isso ocorre porque
TEXIDÓ, 2000, p. 69). já possuem conhecimentos que estão presentes
na cultura letrada.
Cabe à escola proporcionar um trabalho
pedagógico voltado para o ensino e a aprendi-
zagem com significado explícito, ou seja, com
textos para se fazer algo do cotidiano, como os
adultos fazem.
Multimídia
Prezado(a) aluno(a), o vídeo Projeto Entorno 2009 – parte 2: Sessões Simultâneas de Leitura “mostra as etapas de
um projeto institucional que propõe a realização de sessões simultâneas de leitura, envolvendo toda a equipe
da escola. Os professores selecionam os livros e produzem resenhas para apresentar às crianças, solicitando
que cada aluno se inscreva na sessão da qual deseja participar. As rodas de leitura acontecem ao mesmo tem-
po, juntando alunos de diferentes turmas, de acordo com o interesse na história que será lida. Depois, quando
retornam para suas salas, as crianças discutem, comentam e indicam as diferentes obras para os colegas. Dessa
maneira, os alunos têm a oportunidade de experimentar comportamentos leitores diversos.”
Segue o link: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-2-sessoes-
-simultaneas-leitura-537435.shtml
46
6.3 Atividades que Permitam Pensar
Neste item, caro(a) aluno(a), convido-o(a) Os exercícios envolverão graus de comple-

a pensar acerca das atividades que proporcio- xidade até que os alunos progridam para o pen-
namos aos nossos alunos. Todas as atividades samento autônomo, e, na observação da realiza-
possibilitam que as crianças realizem análises e ção das atividades, o professor acompanhará o
reflexões acerca dos conteúdos que queremos
que o aluno já sabe fazer e o que ainda necessita
ensinar?
aprender.
As atividades oferecidas aos alunos devem
representar um desafio. Sim, um desafio possível Curto, Murillo e Texidó (2000) sugerem os
para que a criança possa pensar e se esforçar em seguintes procedimentos a serem adotados para
compreender e em produzir textos cada vez mais que os alunos se tornem autônomos:
elaborados.
É PREFERÍVEL: EM VEZ DE:

Resumir o texto Lembrar de dados irrelevantes
Reconstruí-lo quando está desordenado Escrever “a” palavra que falta na frase
Imaginar o que virá a seguir Escrever “a” letra que falta
Deduzir o significado de uma palavra Escrever frases repetitivas
Escrever um texto completo Rodear com um círculo “a” resposta correta
Buscar um dado Copiar um texto alheio
6.4 Construção Progressiva da Linguagem Escrita
Continuando nossa reflexão, é preciso saber

que a aprendizagem da linguagem escrita não é
linear, e sim, uma construção progressiva. Ao lon-
go da nossa vida estamos sempre aprendendo a
ler e a escrever.
Curto, Murillo e Texidó (2000) exemplificam
essas afirmações com fragmentos de um conto –
O Flautista de Hamelin – redigidos por uma crian-
ça do 1º ano.
Apresentaremos a primeira escrita realizada
no início do ano e a segunda, após 8 meses de
aula:
47
Texto 1:
Tradução:
O prefeito deixou rolar cem mil lágrimas e voltou a ouvir o som da flauta. Era o flautista que voltava
com os meninos e meninas do povoado. Todos estavam muito contentes. Eis aqui um gato, eis aqui
um cachorro, e o conto acabou (fórmula ritual de fim, como colorim, colorado...). (CURTO, MURILLO;
TEXIDÓ, 2000, p. 72).
Texto 2:
Tradução:
O prefeito começou a chorar, mas um homem que passava pela montanha, disse:
- Já vou abrir.
E a montanha se abriu e os meninos e meninas saíram e o flautista. E o prefeito deu os dez mil marcos
ao flautista e colorim, colorado... (CURTO; MURILLO; TEXIDÓ, 2000, p. 72).
48
Podemos observar os seguintes avanços: e) inclusão na narração de diálogo e dis-

curso direto introduzindo o travessão;
a) melhora no nível de escrita; f) uso de um léxico de maior qualidade e
b) maior segurança quanto ao traçado das riqueza (“batlle” é a forma correta, mais
letras; culta, de designar o prefeito em cata-
c) utilização de sinais de pontuação; lão).
d) segmentação das palavras;
6.5 A Função da Escola no Ensino da Linguagem
Caro(a) aluno(a), aqui, faremos uma per- ção precisa ter uma proposta educativa compro-
gunta: metida com a democratização social e cultural.
Qual é a função da escola em relação ao en- É por meio da linguagem que expressamos
sino da linguagem? pensamentos, intenções e ideias, e estabelece-
O domínio da linguagem possibilita aos ho- mos relações interpessoais.
mens e às mulheres a participação social. Quanto menor for o grau de letramento
Mas de que linguagem estamos falando? dos educandos, maior será a responsabilidade
A linguagem é uma atividade cognitiva e da escola em relação à aprendizagem destes.
discursiva, e o domínio do código linguístico faz Assim o seu trabalho pedagógico precisa estar
parte de um sistema simbólico criado e utilizado pautado nos diferentes níveis de conhecimentos
por um grupo social. prévios da comunidade escolar, promovendo a
ampliação, de forma gradativa, ao longo da esco-
Diante do exposto, acreditamos que a fun-
larização do aluno, da capacidade de interpretar
ção da escola, em relação ao ensino da linguagem,
diferentes textos que circulam socialmente, de
é garantir a todos os alunos o acesso aos saberes
produzir textos nas diferentes situações e assumir
linguísticos necessários para o pleno exercício da
a palavra como cidadão.
cidadania. Para que tal situação ocorra, a institui-
No capítulo 6, pudemos aprender alguns conteúdos sobre o ensino da linguagem que se escreve:
Ensinar a linguagem escrita implica proporcionar oportunidades para que as crianças pensem,
ou seja, o professor necessita partir dos conhecimentos prévios (ideias), reconhecer o percurso
de seu pensamento lógico, intervir, e trazer novas informações para que os infantes reflitam
mais e melhor.
A aprendizagem é gerada por uma atividade cognitiva, que demanda esforço, troca de expe-
riências, erro, acerto e construção e reconstrução individuais.
Ler é compreender e fazer uso dos diferentes propósitos comunicativos de um texto.
Escrever é saber selecionar um gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que
for apropriado aos seus objetivos e à circunstância em questão.
49
Aprender a escrever é uma tarefa que exige do aprendiz acesso à variedade de gêneros, além
de observar os procedimentos diversos para cada situação de comunicação escrita.
As intenções ou finalidades com que usamos a linguagem escrita determinam o modo especí-
fico de escrever e de ler.
As atividades oferecidas aos alunos devem representar um desafio.
A aprendizagem da linguagem escrita não é linear, e sim uma construção progressiva. Ao longo
da nossa vida estamos sempre aprendendo a ler e a escrever.
A função da escola, em relação ao ensino da linguagem, é garantir a todos os alunos o acesso
aos saberes linguísticos necessários para o pleno exercício da cidadania.
Agora que terminamos este capítulo, vamos ver se você compreendeu o conteúdo. Assim, realize
os exercícios:
1. Leia o conteúdo apresentado na apostila colocando VERDADEIRO (V) ou FALSO (F) para cada
uma das afirmações.
a) ( ) Ler e escrever são habilidades indispensáveis para a formação dos alunos, responsabili-
dade da escola e tarefa dos professores de todas as áreas de conhecimento.
b) ( ) Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhe-
cimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos.
c) ( ) Apenas a escrita promove o desenvolvimento de uma série de capacidades cognitivas
fundamentais.
d) ( ) Aprender a se comunicar pode favorecer a participação na vida social por meio do diálo-
go, espaço de encontros e desencontros, permeado por negociações, trocas de pontos de
vista, acesso a novos conhecimentos.
e) ( ) Ao ler ou escutar uma leitura, tem-se a chance de construir sentidos para textos de dife-
rentes gêneros, aprender como manejá-los e como transitar por eles.
f) ( ) Ensinar a ler e a produzir textos orais ou escritos nas diversas áreas do conhecimento é
fundamental para a formação da cidadania.
g) ( ) Um dos primeiros cuidados que o professor deve ter é esclarecer os objetivos da leitura:
por que vamos ler, o que buscamos nesse texto ou nesse suporte textual, o que vamos fa-
zer com as informações que o texto traz, que conhecimentos queremos construir.
h) ( ) O estabelecimento das relações interdisciplinares entre as áreas de conhecimento se dá
a partir da compreensão das contribuições de cada uma das áreas no processo de cons-
trução dos conhecimentos dos alunos. É essencial que ele aprenda de cada área, inclusive
para se apropriar de estratégias que permitam estabelecer as relações interdisciplinares
entre as áreas, tornando a própria interdisciplinaridade um conteúdo de aprendizagem.
2. O que é ler? E o que é escrever?
50
O TRABALHO EM
7 CONTEXTOS LETRADOS
Caro(a) aluno(a), o aprendizado da leitura e com esses fragmentos e ampliando seu repertó-
da escrita dos alunos deve ocorrer em contextos rio a partir deles, porém deixam de ter contato
letrados. O que significa isso? com a diversidade textual existente fora da esco-
No ensino da Língua Portuguesa, fala-se la, que deveria estar a serviço da expansão do co-
habitualmente em dois estágios: o primeiro, o nhecimento letrado do aluno, isto é, conhecimen-
aprendizado do código escrito, a alfabetização; e to que vai sendo construído nas interações com
o segundo, o estudo da língua propriamente dita. as práticas sociais de letramento.
No primeiro estágio, a proposta é a de ensi- Apesar de a ênfase dada aos conhecimen-
nar o sistema alfabético (a correspondência fono- tos sobre as características discursivas da lingua-
gráfica) em um ano e também algumas conven- gem essencial para a participação do aluno no
ções ortográficas do português, condição essa mundo letrado, não podemos desconsiderar a
para a preparação do segundo estágio. Então, já aquisição da escrita alfabética, pois a capacida-
no segundo estágio, serão desenvolvidas duas li- de de decifrar o escrito é não só condição para
nhas básicas: os exercícios de redação e os treinos a leitura independente, como verdadeiro rito de
ortográficos e gramaticais. passagem a um saber de grande valor social. A
A concepção que está por trás da prática partir de 1995, algumas propostas didáticas se di-
nesses dois estágios entende que a capacidade fundiram ao enfatizar o papel da ação-reflexão do
de produzir textos depende da capacidade de aluno no processo de alfabetização e foram com-
grafá-los de próprio punho. Hoje, existe outra preendidas por alguns como uma abordagem es-
compreensão em relação à aquisição das capa- pontaneísta da alfabetização escolar. Ao contrá-
cidades de redigir e grafar que rompe com essa rio! O conhecimento dos caminhos percorridos
crença, pois nos mostra que esses dois processos pelos alunos favorece a intervenção pedagógica,
devem ocorrer de forma simultânea. Um se refe- e não a omissão, pois permite ao professor ajus-
re à aprendizagem de um conhecimento de na- tar a informação oferecida às condições de inter-
tureza notacional (a escrita alfabética), e outro à pretação do conteúdo, realizada pelo aprendiz, a
aprendizagem da língua que se usa para escrever cada momento do processo. Permite, também,
(conhecimento discursivo). perceber que os erros que as crianças cometem
são “pistas” preciosas para o professor guiar a sua
É muito complicado ensinar a escrever se os
prática, tornando-a menos genérica e, com certe-
alunos não têm acesso aos textos que utilizamos
za, mais eficaz.
cotidianamente, pois estes apresentam situações
comunicativas verdadeiras, com interlocutores
reais, garantindo as funções sociais. Todo texto é
escrito dentro de um gênero com características
próprias, as quais devemos aprender. Já na esco-
la, os textos que circulam são modelizadores, ou
seja, oferecem apenas modelos para repetição.
Mesmo assim, os alunos vão se familiarizando
51
7.1 O Trabalho com Diferentes Gêneros de Texto
Neste item, iremos definir melhor como ries – contos de fadas no ciclo inicial, por
deve ser realizado o trabalho com os gêneros tex- exemplo – como fazer uma distribuição e
uma sequenciação adequadas?
tuais e sua diversidade. Leia com atenção o tre-
cho: Também é necessário trabalhar sempre
com textos informativos. No entanto,
quais são mais pertinentes?
Segundo Rosaura Soligo, trabalhar com a
Seleção e utilização dos textos
diversidade de textos em todas as séries
escolares não significa deixar de definir Nas situações em que o professor faz a lei-
os objetivos e as prioridades do ensino tura, praticamente todo o texto é adequa-
em cada série. Como se costuma dizer, do, pois o professor atua como mediador
muitas vezes o tudo é o nada: tentar tra- entre o texto e seus alunos. Mas se o texto
balhar com tudo pode não garantir nada se destinar à leitura feita pelos próprios
muito significativo em termos de apren- alunos, é preciso considerar a capacidade
dizagem. Por outro lado, o propósito de deles de compreendê-lo de forma autô-
garantir a presença de vários gêneros de noma, condição para qualquer pessoa se
texto na sala de aula não implica subes- dispor a ler um texto inteiro.
timar o papel do professor: só o contato Se a situação for de produção de texto,
com os textos não garante a aprendiza- então as possibilidades se restringem um
gem necessária, pois nada tem feito de pouco mais, pois não se pode produzir
mais profícuo que uma intervenção pe- bem textos com os quais não se tenha
dagógica eficaz. E isso não é possível sem familiaridade. E ficam um pouco mais res-
um planejamento cuidadoso do trabalho. tritas quando se trata de produzir textos
É fundamental que a equipe de educado- por escrito, isto é, escrever textos. Isto
res da escola, principalmente por ocasião requer a coordenação de procedimentos
do planejamento anual, defina coletiva- complexos relacionados tanto com o pla-
mente os objetivos e os conteúdos es- nejamento do que se pretende expressar
pecíficos de cada série. Mesmo quando quanto com a própria escrita.
o trabalho pedagógico é organizado por
ciclo, é imprescindível definir os resulta- É importante observar a distinção entre
dos a que se pretende chegar a cada ano. produzir textos e produzir textos por es-
crito, pois são dois processos diferentes.
Uma sugestão que ajuda muito a orga- É possível produzir um texto oralmente,
nizar o trabalho com a diversidade de mesmo sem saber ainda escrevê-lo de
textos é a seguinte: elaborar uma tabela próprio punho. Se tiver ouvido muitas
de dupla entrada com todas as séries e histórias, uma criança que ainda não sabe
todos os tipos de textos que se julga per- ler e escrever pode criar histórias como as
tinente garantir no Ensino Fundamental dos livros, utilizando inclusive a lingua-
(ver modelo). Para preencher esse tipo gem que se usa para escrever.
de quadro, é indispensável que se discuta
quem vai trabalhar o que, e quando vai Evidentemente, o registro escrito desse
fazê-lo, assim é possível obter uma distri- texto precisa ser feito por uma pessoa al-
buição racional da programação de con- fabetizada.
teúdos e de atividades na escola. Garantir a diversidade de textos não sig-
Ao longo de toda a escolaridade, é im- nifica propor aos alunos que desenvol-
portante trabalhar com uma variedade vam todos os tipos de atividade com to-
de textos narrativos, especialmente li- dos os tipos de texto.
terários. Mas em que série é adequado É preciso ter critérios de seleção, conside-
fazer um trabalho mais sistemático com rando, por exemplo:
cada tipo de texto? E, se for necessário
garantir o mesmo tipo em diferentes sé- a complexidade do gênero;
52
o nível de dificuldade da atividade em re- 3- Texto expositivo é o texto informativo

lação ao gênero; que expõe um determinado tema, que
trata de conteúdos que serão estudados
a familiaridade dos alunos com o gênero;
e aprendidos: é o caso dos textos de Ciên-
a adequação do conteúdo do texto à fai- cias, História, Geografia, etc.
xa etária;
Alguns esclarecimentos quanto à termi-
a importância do gênero em função de nologia utilizada no quadro:
determinados projetos de trabalho.
a- ‘Escrever’ não significa ‘copiar’, mas sim,
Um gênero como o conto de fadas, por ‘produzir textos por escrito’. Se a situação
exemplo, não seria planejado para traba- for de cópia, é preciso deixar isso bem
lhar na 4ª. série, porque seu conteúdo já claro no quadro.
não se ajusta à faixa etária. No entanto, é
b- ‘Produzir oralmente’ significa ‘utilizar a
possível desenvolver um projeto no qual
fala para recontar textos conhecidos ou
a tarefa dos alunos de 4ª série seja pro-
para criar textos próprios’.
duzir textos para crianças pequenas, bus-
cando adequação a seus destinatários; c- ‘Escutar’ significa ‘ouvir a leitura feita
neste caso, a escolha do conto de fadas pelo professor’. (SOLIGO, 1999).
pode ser pertinente.
Nesse sentido, não se pode definir a priori
uma sequência completa de textos e ati- Caro(a) aluno(a), na tentativa de auxiliá-
vidades: em cada escola, a discussão co- -lo(a) a compreender como organizar um traba-
letiva da equipe de educadores indicará lho com gêneros textuais de forma planejada e
os critérios mais adequados de seleção e bem distribuída, observe com atenção o quadro
as maneiras de organizar e sequenciar o
para o “Planejamento dos textos a serem traba-
trabalho com diferentes tipos de texto.
lhados em cada ano”:
A seguir, apresentaremos um quadro par-
cialmente preenchido, com sugestões de
trabalho para determinados gêneros. Os
educadores podem utilizá-lo como mo-
delo básico para construir seu próprio
quadro, acrescentando outros gêneros
e planejando novas formas de trabalho,
de acordo com as necessidades de cada
classe.
Observações:
1- A atividade de ‘escutar’, no item Histó-
ria em quadrinhos, requer que os alunos
acompanhem a história observando os
desenhos no gibi, pois esse tipo de texto
se apóia inteiramente na imagem.
2- Nos exemplos de Crônica e Notícia é
preciso considerar que:
a- a seleção dos textos deve ter como
critério a adequação do conteúdo, con-
siderando a possibilidade de os alunos
compreenderem o assunto tratado e se
interessarem por ele.
b- a seqüenciação das atividades indica
um trabalho mais sistemático com esses
gêneros na 3ª e na 4ª séries, pois são tex-
tos mais complexos, principalmente em
relação à produção.
53
2º 3º 4º 5º
GÊNERO 1º ANO
ANO ANO ANO ANO
PRODUÇÃO PRODUÇÃO
OUVIR LER
ORAL ESCRITA
CONTO
FÁBULA
LENDA
POESIA
MÚSICA
PARLENDA
HISTÓRIA EM
QUADRINHOS
RECEITA
BIOGRAFIA
NOTÍCIA
BILHETES
LISTAS
PROPAGANDA
ADIVINHA
CARTA
CRÔNICA
A proposta de tipologia textual também é É apresentada, a seguir, uma classificação

importante que inclua a classificação dos gêne- dos gêneros de acordo com suas características
ros, a fim de que possa aprender a realizar um (CURTO ; MURILLO; TEXIDÓ, 2000):
trabalho consciente e trazer a diversidade de gê-
neros para a sala de aula.
ESCREVEMOS E LEMOS PARA... TIPOS DE TEXTO EXEMPLOS

Recordar, registrar, localizar, orde-
Listas, agendas, horários índices,
nar dados concretos, informações ENUMERATIVOS
cartazes, dicionários, guias...
pontuais...
Informar e nos informar sobre te- Notícias, anúncios. Correspondên-

INFORMATIVOS
mas gerais, acontecimentos, fatos... cia, diários, revistas...
Expressar-nos pessoalmente, nos Contos, narrativas, romances, tea-

distrairmos, desenvolver a sensibili- LITERÁRIOS tro, poesia, histórias em quadrinhos,
dade artística, partilhar emoções... música...
Estudar, aprender, ensinar, demons-
Livros-textos, revistas, monografias,
trar, comunicar conhecimentos, EXPOSITIVOS
biografias, relatórios, definições...
discutir ideias...
Ensinar e aprender a fazer coisas, Receitas, regras e instruções de
comunicar instruções, regular o PRESCRITIVOS jogos, eletrodomésticos, trabalhos
comportamento... manuais...
54
Multimídia
Prezado(a) aluno(a), o vídeo Projeto Entorno 2010: Leitura de Textos Informativos “mostra como professores rea-
lizaram com as turmas a leitura de textos informativos, aproveitando a curiosidade das crianças para criar
situações de estudo e pesquisa. O objetivo do projeto é desenvolver nos alunos a postura investigativa para
descobrir mais informações sobre os assuntos que instigam as perguntas.”
Segue o link: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/projeto-entorno-2010-leitura-tex-
tos-informativos-616327.shtml
Caro(a) aluno(a), estamos chegando ao final de nosso estudo. Destacaremos, agora, os principais
conteúdos que foram abordados no sétimo e último capítulo.
Hoje existe outra compreensão em relação à aquisição das capacidades de redigir e grafar que
rompe com essa crença, pois nos mostra que esses dois processos devem ocorrer de forma
simultânea. Um se refere à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional (a es-
crita alfabética), e outro à aprendizagem da língua que se usa para escrever (conhecimento
discursivo).
Segundo Rosaura Soligo, trabalhar com a diversidade de textos em todas as séries escolares
não significa deixar de definir os objetivos e as prioridades do ensino em cada série.
Rosaura também dá uma sugestão que ajuda muito a organizar o trabalho com a diversidade
de textos: elaborar uma tabela de dupla entrada com todas as séries e todos os tipos de textos
que se julgam pertinentes garantir no Ensino Fundamental.
Existem vários tipos de textos: enumerativos, informativos, literários, expositivos e prescritivos.
Eles desempenham finalidades diversas em seus usos sociais, os quais precisam ser trabalha-
dos na escola.
Agora que terminamos este capítulo, responda às seguintes perguntas:
1. Observe o quadro “Planejamento dos textos a serem trabalhados em cada ano”.

Depois, responda: Por que é importante a organização do trabalho com a diversidade de tex-
tos com todos os anos e tipos de textos que se julgam pertinentes garantir no Ensino Funda-
mental?
2. Por que é complicado ensinar a escrever quando os alunos não têm acesso aos textos que
utilizamos cotidianamente?
55
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um bom professor alfabetizador tem muitas variáveis a considerar em seu trabalho pedagógico.
Ele precisa ser um grande pesquisador de conhecimentos, bem como de competências e habilidades de
seus aprendizes. Deve ser um bom observador em seu dia a dia, procurando conhecer bem o que sabem
seus alunos em relação à escrita e à leitura. Além disso, precisa conhecer a psicogênese da Língua Escrita
e como se dão os processos de aprendizagem das crianças, para que possa definir os conteúdos que
serão estudados pela classe.
O professor deve organizar cuidadosamente sua rotina de trabalho, assim como as atividades que
farão parte dela no ano letivo. Deve planejar e discutir com os outros docentes do mesmo ano (série),
pois, ao propor trabalho coletivo aos alunos, não pode perder a oportunidade de construir a sua prática
pedagógica com os seus pares, no coletivo de sua unidade escolar.
Queremos que nossos alunos ampliem conhecimentos, dominem os códigos, sejam capazes de ler
e de produzir diferentes textos em diferentes linguagens. Queremos, também, que estejam sintonizados
com as questões sociais, culturais e políticas do tempo e do mundo em que vivem, tendo em vista a cons-
trução de uma sociedade mais justa e inclusiva.
Nessa perspectiva, a formação de professores é de fundamental importância para que ocorra uma
transformação das práticas pedagógicas a fim de que se tornem mais adequadas a esses objetivos, pois
todos nós estamos aprendendo e construindo conhecimentos sobre alfabetização e letramento.
57
RESPOSTAS COMENTADAS DAS
ATIVIDADES PROPOSTAS
Capítulo 1
1. Caro(a) aluno(a), nessa questão, é importante destacar os seguintes aspectos de cada profes-
sora.
Professora A:
Cria situações que permitem aos aprendizes vivenciar os usos sociais que se fazem da escrita
(características dos diferentes gêneros textuais, linguagem adequada a diferentes contextos
comunicativos, além do sistema pelo qual a língua é grafada, sistema alfabético).
Permite que seus educandos ouçam a leitura de textos, que participem de situações sociais nas
quais os textos reais são utilizados, pensando sobre os usos e o funcionamento da língua escri-
ta, tornando-os sujeitos de suas próprias aprendizagens, verdadeiros protagonistas, indivíduos
que produzam a transformação, que convertam a informação em conhecimento.
A escola não é detentora da escrita e da leitura.
A escola promove situações reais de leitura e escrita.
A escola é local de interação entre as crianças, possibilitando o desenvolvimento das compe-
tências leitoras e escritoras.
O professor é aquele que medeia o processo de aprendizagem.
O professor organiza, promove, informa, seleciona, participa, sistematiza as técnicas de acesso
e apreciação da leitura e da escrita.
Professora B:
Um modelo de aprendizagem conhecido como “estímulo-resposta”.
O modelo define a aprendizagem como “a substituição de respostas erradas por respostas cer-
tas”.
Acredita-se, também, que o aluno, para aprender, precisa memorizar e fixar informações – as
mais simples e parciais possíveis – que devem ir se acumulando com o tempo.
Um modelo típico de cartilha tem tal fundamento.
A escola é o único lugar onde ocorre a aprendizagem da escrita e da leitura.
Uso escolar da escrita.
Conquista individual e competitiva dos saberes.
O professor é quem ensina e transmite seu saber.
O professor informa e corrige.
59

4. Aqui, também é necessária a retomada das orientações dadas no capítulo:

As palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos, mesmo que eles ainda
não tenham tido a oportunidade de refletir sobre a representação escrita das palavras.
A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras, abrangendo palavras
monossílabas, dissílabas etc.
O ditado deve ser iniciado pela palavra polissílaba, depois a trissílaba, a dissílaba e, por últi-
mo, a monossílaba. Esse cuidado deve ser tomado para o caso de as crianças escreverem se-
gundo a hipótese do número mínimo de letras. Poderão recusar-se a escrever caso tenham
de começar pelo monossílabo.
Evite palavras que repitam as vogais, pois isso também pode fazer com que as crianças en-
trem em conflito – por causa da hipótese da variedade – e também se recusem a escrever.
Após o ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das palavras da lista,
para que se possa observar se os alunos voltam a escrever essa palavra de forma semelhan-
te, ou seja, se a escrita dessa palavra permanece estável mesmo no contexto de uma frase
(SÃO PAULO, 2006).
Capítulo 3
1. Nessa atividade, é importante refletir acerca da necessidade de se fazer algo para que real-
mente ocorra a aprendizagem. Emilia Ferreiro aponta que as crianças não aprendem simples-
mente porque veem e escutam, e sim porque elaboram o que recebem, porque trabalham
cognitivamente com o que o meio lhes oferece.
2. Na realização dessa atividade, o ideal é que se pense acerca das possíveis aprendizagens de
cada um dos alunos, mas nem sempre é possível propiciar aprendizagens para os dois parti-
cipantes em uma mesma atividade. Logo, é preciso priorizar, naquele momento, quem será
o que terá um maior desafio e planejar novas intervenções para aplicá-las nos dias seguintes.
Dupla Motivo da escolha

A escrita dos dois é pré-silábica, porém Natalia controla a quantidade de
Natalia e Fábio letras, e Fábio não. Ele, por sua vez, tem um repertório maior de letras, o
que a ajudará. Nesse caso, ambos podem aprender.
A hipótese de escrita de ambas é silábica. Elisa conhece as vogais e Taís
conhece as consoantes, destacando que Elisa já atribui o valor correto
Taís e Elisa das vogais e Taís ainda não atribui o valor correto nem para as consoan-
tes nem para as vogais, mas usa consoantes. Nesse caso, as duas podem
trocar conhecimentos.
Nesse caso, Ednaldo contribuirá para que Daniel acrescente mais letras
Daniel e Ednaldo
às palavras.
61
Capítulo 4
1. Caro(a) aluno(a), nessa questão é relevante compreender que o cidadão é cidadão mesmo
não sendo alfabetizado, mas a condição de letramento possibilita a participação na vida social
com maiores argumentos, já que a pessoa consegue ler, escrever, comunicar-se oralmente,
estabelecer relações com diversos conteúdos. Sabemos que existem pessoas analfabetas que
são engajadas politicamente, mas é preciso lembrar que a escrita não é neutra, e ter acesso a
ela pode possibilitar uma visão ampla de mundo.
2. Nessa questão, é importante destacar que o trabalho com os diversos gêneros e linguagens
promove aprendizagens nos alunos. Como mencionado no capítulo, alguns professores já
contribuem com a aprendizagem de seus alunos, pois passaram a organizar conteúdos com
uma metodologia de ensino capaz de trazer para o interior das escolas o uso de práticas
sociais cotidianas. Estão preocupados em ensinar seus alunos a ler e a produzir textos em
diversos gêneros e linguagens – textos que circulam em nosso meio social em Português,
Arte, Matemática, Educação Física, Ciências, História e Geografia, tais como: mapas, gráficos,
fórmulas matemáticas, representação do movimento humano, música, teatro, dança, dese-
nho, esculturas, filmes, fotografias, pintura, contos, fábulas, notícias, propagandas, poemas,
situações-problema, relatos históricos etc., importantes para a formação de um cidadão, rom-
pendo com ações pedagógicas tradicionais e empiristas, reprodutoras do contexto social que
desejamos transformar.
Capítulo 5
1. Não. O conto, assim como outros textos, deve ser escrito por episódios, para que os alunos
tenham a oportunidade de pensar nas partes e escrever com maior consistência em relação à
língua e à linguagem. Além disso, o professor poderá fazer as revisões parte por parte enquan-
to o texto está sendo produzido, e não apenas no final.
2. Nessa questão, é importante retomar o texto e responder que sim. A justificativa é de que as
crianças são capazes de escrever textos dos diversos gêneros textuais desde que entrem em
contato com essas produções, lembrando que é muito mais do que um contato “simples”, é
necessário um trabalho planejado do professor para que o aluno aprenda.
Capítulo 6
1.
a) (V) Ler e escrever são habilidades indispensáveis para a formação dos alunos, responsabili-
dade da escola e tarefa dos professores de todas as áreas de conhecimento.
b) (V) Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhe-
cimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos.
c) (F) Apenas a escrita promove o desenvolvimento de uma série de capacidades cognitivas
fundamentais.
62
Não é apenas a escrita que promove o desenvolvimento das capacidades cognitivas.

d) (V) Aprender a se comunicar pode favorecer a participação na vida social por meio do diálo-
go, espaço de encontros e desencontros, permeado por negociações, trocas de pontos de
vista, acesso a novos conhecimentos.
e) (V) Ao ler ou escutar uma leitura, tem-se a chance de construir sentidos para textos de dife-
rentes gêneros, aprender como manejá-los e como transitar por eles.
f) (V) Ensinar a ler e a produzir textos orais ou escritos nas diversas áreas do conhecimento é
fundamental para a formação da cidadania.
g) (V) Um dos primeiros cuidados que o professor deve ter é esclarecer os objetivos da leitura:
por que vamos ler, o que buscamos nesse texto ou nesse suporte textual, o que vamos fa-
zer com as informações que o texto traz, que conhecimentos queremos construir.
h) (V) O estabelecimento das relações interdisciplinares entre as áreas de conhecimento se
dá a partir da compreensão das contribuições de cada uma das áreas no processo de cons-
trução dos conhecimentos dos alunos. É essencial que ele aprenda de cada área, inclusive
para se apropriar de estratégias que permitam estabelecer as relações interdisciplinares
entre as áreas, tornando a própria interdisciplinaridade um conteúdo de aprendizagem.
2. Nessa questão, é importante conceituar que ler é compreender e fazer uso dos diferentes
propósitos comunicativos de um texto, e escrever é saber selecionar um gênero no qual seu
discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado aos seus objetivos e à circunstân-
cia em questão.
Capítulo 7
1. Nessa questão, é importante ter consciência de que é relevante ter uma visão longitudinal
dos objetivos do ensino para que possa ser avaliado o que deve ser adquirido em um deter-
minado período de tempo e o que poderia ficar para mais tarde, sem acarretar prejuízos para
a construção total de conhecimento pelo aluno.
2. Nessa questão, é relevante saber que é complicado ensinar a escrever se os alunos não têm
acesso aos textos que utilizamos cotidianamente, pois estes apresentam situações comunica-
tivas verdadeiras, com interlocutores reais, garantindo as funções sociais. Todo texto é escrito
dentro de um gênero com características próprias, as quais devemos aprender.
63
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WEISZ, T.; SANCHEZ, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2001.
66

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Alfabetização e Letramento Unisa

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Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho

Rita de Cássia Geraldi Menegon

Revisada por Cecília R. C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon (setembro/2012)

2 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA....................................................................................... 11

3 COMO ORGANIZAR UMA ROTINA DE AULA..................................................................... 23

5 IDEIAS DAS CRIANÇAS SOBRE LINGUAGEM ESCRITA............................................... 39

6 ENSINAR E APRENDER A LINGUAGEM ESCRITA............................................................ 45

7 O TRABALHO EM CONTEXTOS LETRADOS........................................................................ 51

Nesta disciplina, Alfabetização e Letramento, esperamos atingir algumas expectativas ao longo

Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho

Neste capítulo, pretendemos discutir um Segundo Telma Weisz e Sanchez (2001, p.

1.1 Resumo do Capítulo

Neste primeiro capítulo, preocupamos-nos em apresentar as concepções de alfabetização e le-

1.2 Atividades Propostas

2. Qual a concepção de língua escrita que a cartilha trabalha? Explique.

2.1 A Escrita como Sistema de Representação

2.2 Evolução Histórica da Escrita

Ao longo da história da humanidade, a es- Nesse caso, os desenhos já não se referiam

2.3 As Concepções das Crianças a Respeito do Sistema de Escrita

Uma atitude teórica definida é necessária be e nem compreende o processo evolutivo da

Psicolinguística: (psico- + linguística) s.f. Área da Fonema: s.m.

No início do processo de alfabetização, as Grafema: s.m. - Letra.

Veja, agora, exemplos de escritas do nível b) Processo gráfico:

Conheceremos, agora, as características

[...] a hipótese silábica cria suas próprias

entre o controle silábico e a quantidade  A criança consegue atribuir valor so-

b) Processo gráfico: Lourivaldo

Campo semântico: uma classificação ou categoria Uma possibilidade para a realização da

- As palavras devem fazer parte do voca-

2ª sondagem a quantidade de letras, bem como a qualidade

2.5 Resumo do Capítulo

Caro(a) aluno(a), no segundo capítulo, aprendemos alguns conteúdos importantes:

 A psicogênese é o estudo do desenvolvimento dos conhecimentos que remontam suas raízes,

 A escrita é compreendida como um sistema de representação. Sua aprendizagem é vista como

2.6 Atividades Propostas

BRIGADEIRO – BEIJINHO – BRIGADEIRO – BEIJINHO – CEBOLINHA – CHICO BENTO – MAGALI –

WILLIAN LAURA CARLA

JABUTICABA – TOMATE – CAJU – BRIGADEIRO – GUARANÁ – BOLO

Criança Nível de Escrita

a) cão – gato – sapo – camelo – O camelo vive no deserto.

4. Justifique a escolha da alternativa do exercício 3.

Caro(a) aluno(a), no capítulo 3, pretende- Quando damos prioridade a algumas ativi-

3.1 O Conhecimento Prévio dos Alunos

3.2 Modalidades Organizativas das Rotinas de Trabalho Pedagógico

Neste item, abordaremos as modalidades As atividades independentes são aquelas

3.3 Ambiente Alfabetizador

3.4 Agrupamentos Produtivos

3.5 Resumo do Capítulo

 A importância de organizar a rotina utilizando as modalidades organizativas que nos auxiliam

 A necessidade de trabalhar com os agrupamentos produtivos para favorecer trocas de expe-

3.6 Atividades Propostas

1. Analise o excerto a seguir e elabore uma reflexão a partir da leitura da apostila.

2. Imagine a seguinte situação-problema:

Dupla Motivo da escolha

Letramento definido em um poema:

São notícias sobre o presidente,

É viajar para países desconhecidos,

Kate M. Chong (apud SOARES, 1998).

4.1 A Distinção entre Escrita, Alfabetização e Letramento

Neste momento, é importante fazermos No nosso enfoque, não. A alfabetização

O letramento evidencia os aspectos sócio-

Na China temos outro exemplo dessa

Caro(a) aluno(a), neste item, definiremos o mação, e a atualização individual para

Continuando nossas reflexões, convido- vimento mental. Segundo o psicólogo,

4.5 Letramento em Todas as Áreas do Conhecimento

entre o controle silábico e a quantidade A criança consegue atribuir valor so-

A psicogênese é o estudo do desenvolvimento dos conhecimentos que remontam suas raízes,

A escrita é compreendida como um sistema de representação. Sua aprendizagem é vista como

A importância de organizar a rotina utilizando as modalidades organizativas que nos auxiliam

A necessidade de trabalhar com os agrupamentos produtivos para favorecer trocas de expe-

A alfabetização trata da aquisição de habilidades de leitura e de escrita por uma pessoa ou