Métodos de ensino na Educação Física: um olhar para abordagens

contemporâneas.

Gustavo De Conti Teixeira Costa

Rodrigo Márcio de Oliveira e Silva

Resumo: Nesse capítulo, apresentamos abordagens de ensino que originaram a ruptura

com o ensino tradicional na Educação Física. Inicialmente destacamos o Teaching
Games for Understanding (TGfU), que altera o foco da aprendizagem esportiva para os
elementos e problemas táticos do jogo. Em seguida, abordamos o Sport Education ou
Educação Esportiva, criado na década de 80 buscando proporcionar aos alunos,
experiências esportivas e educacionais autênticas no contexto das aulas de Educação
Física. Destacamos também, a influência e a importância dos pequenos jogos, que são
ferramentas pedagógicas para o ensino de esportes dentro métodos contemporâneos.
Ademais, apresentamos as concepções teóricas do Desenvolvimento Positivo de Jovens
pelo Esporte que, por meio do esporte, desenvolve habilidades para a vida.

1 - Introdução
Atualmente a Educação Física escolar brasileira enfrenta diversos desafios que
demandam adaptações aos professores no desenvolvimento do trabalho pedagógico e,
consequentemente, afetam o aprendizado do aluno. Neste contexto, observa-se que não
é incomum ocorrer situações de afastamento e indisciplina dos alunos nas aulas de
Educação Física que, para Darido, González e Ginciene (2018), estão ligadas à falta de
motivação causada pelo método como os conteúdos são desenvolvidos, bem como pelas
situações de insucesso e exclusão dos alunos nestas aulas. Outro problema existente
remete-se ao ensino do conteúdo esporte na iniciação esportiva e na Educação Física
escolar (BARROSO, 2018), baseado em métodos tradicionais (GIUSTI et al., 2017),
que enfatizam demasiadamente o desenvolvimento da técnica, como se este fosse o
único caminho para aprender o esporte (ALVES, 2015; CASAGRANDE, 2012).
De acordo com Metzler (2011), as abordagens analíticas para o ensino dos
esportes, embora estejam focados no aprendizado de habilidades técnicas de forma
isolada, pouco contribuem para o ensino das habilidades necessárias para se jogar bem o
jogo. A utilização de tais abordagens em métodos de ensino tradicionais,
descontextualizadas da exigência tática existente nos esportes coletivos, não cumpre os
pressupostos de representatividade do jogo (CLEMENTE; MENDES, 2011), não
estimulam os processos cognitivos inerentes à tomada de decisão (GAMA FILHO,
2001) e não aumentam a motivação dos alunos nas aulas (COSTA; NASCIMENTO,
2004). No intuito de aprofundar o conhecimento acerca dos métodos de ensino,
apresentaremos a seguir os métodos que originaram a ruptura com o ensino tradicional.

2 - Teaching Games for Understanding – TGFU

Neste contexto, a partir da crítica ao método tradicional, David Bunker e Rod

Thorpe propuseram, em 1982, o modelo TGfU – Teaching Games for Understanding
(Figura 1). Este método de ensino altera o foco da aprendizagem para os elementos e
problemas táticos do jogo, sendo a técnica subordinada à tática, ao mesmo tempo que
coloca o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem (para maiores
informações leiam: WERNER; THORPE; BUNKER, 1996; WARING; ALMOND,
1995; KIRK; MacPHAIL, 2002; MEMMERT et al., 2015). Para Graça e Mesquita
(2007), no TGfU o jogo deixa de ser visto como um tempo/espaço de aplicação de
técnicas e passa a ser percebido como um tempo/espaço de resolução de problemas.

Figura 1 - Estruturação TGfU (Teoldo et al., 2010).

O surgimento do TGfU legitima o ensino, já que permite ao aluno a construção

da sua aprendizagem de forma ativa, incentivando a ocorrência de experiências de
sucesso que permitem o desenvolvimento de competências relativas ao jogo, ao mesmo
tempo que aumenta a motivação para a prática esportiva, inclusive nas aulas de
Educação Física (HARVEY et al., 2017; HORTIGUELA-ACALÁ; GARIJO, 2017;
GIL-ÁRIAS et al., 2016; LODEWYK; BRACCO, 2018), proporcionando maior
envolvimento cognitivo dos praticantes nas atividades (TEOLDO et al., 2010). Neste
âmbito, existem evidências de que este método de ensino modula positivamente a
motivação autodeterminada e o comportamento dos alunos nas aulas de Educação Física
(VALLS CASTILLO et al., 2017; YAGÜE CABEZÓN; GUTIÉRREZ-GARCÍA,
2018), fato relevante para o ensino dos esportes na atualidade.
Neste viés, o TGfU possui princípios pedagógicos que preveem o ensino do
esporte por meio do desenvolvimento da capacidade de jogo, ou seja, através da sua
compreensão tática e capacidade de tomada de decisão. Para tal, a utilização de
pequenos jogos, adaptados ao nível de compreensão e capacidade de ação dos alunos é
essencial, uma vez que estimula e promove a melhor compreensão e aprendizagem do
jogo (KINNERK et al., 2018; WEBB; PEARSON, 2012). Os princípios pedagógicos a
serem aplicados nos jogos adaptados são:
a) Seleção do tipo de jogo: a atenção do professor deve voltar-se para a escolha
das atividades de ensino-aprendizagem que possibilitem uma multiplicidade
de experiências que condicionem a compreensão de similaridades e
diferenças entre as modalidades esportivas (CLEMENTE, 2012). Neste
âmbito, deve-se considerar a adoção de um sistema de classificação das
modalidades esportivas baseada nas suas características e lógicas internas,
tais como: esportes de invasão, esportes de campo e taco, esportes de rede
divisória/parede, esportes de combate e etc. (THORPE; BUNKER;
ALMOND, 1984; GONZALEZ; BRACHT, 2012).
b) Modificação por representação: as atividades propostas devem refletir as
características do jogo formal, possibilitando a compreensão da lógica do
jogo a ser ensinado (BUNKER; THORPE, 1986; ALMOND, 2015),
potencializando a compreensão tática e as tomadas de decisão, baseadas em
situações problema semelhantes aos existentes no jogo formal
(FAGUNDES; RIBAS, 2019).
c) Modificação por exagero: as estruturas didáticas devem ser construídas a
partir de alterações nas regras, espaço e tempo de jogo (THORPE;
BUNKER; ALMOND, 1984; HOPPER, 2009), direcionando a atenção dos
alunos para determinado problema tático (GRAÇA; MESQUITA, 2007),
objeto de ensino da aula (MCKEEN; WEBB; PEARSON, 2007).
d) Ajustamento da complexidade tática: os problemas táticos e as atividades de
ensino-aprendizagem devem ser adequados aos níveis de desenvolvimento e
 capacidade de intervenção dos alunos (SERRA-OLIVARES; GARCIA-
RUBIO, 2017; MORALESBELANDO; ARIAS-ESTERO, 2020).

O TGfU permite aos alunos projetar, criar ou inventar seus próprios jogos, como
uma forma de aprender sobre a complexidade do jogo. O aprendizado começa dentro de
jogos que são modificados para reduzir as demandas de habilidade e permitir aos
jogadores se envolverem cognitivamente com o jogo e aprenderem as habilidades
físicas inerentes ao mesmo (LIGHT; FAWNS, 2003). Ao estabelecer regras
simplificadas, alterar o campo de jogo, dentre outras possibilidades, torna-se possível
modificar e ajustar as formas do jogo ao respectivo nível de desempenho dos alunos,
ajustando às necessidades e interesses dos mesmos (HASTIE; ANDRÉ, 2012). As
técnicas utilizadas para se jogar o jogo não são alteradas explicitamente antes que os
alunos atinjam um determinado nível de desempenho que requeira novas técnicas
específicas. As formas do jogo são projetadas como um desafio aos jogadores para um
desenvolvimento integrativo de sua compreensão do jogo, consciência tática, processos
de tomada de decisão e execução técnica. Portanto, a aprendizagem é vista como um
processo auto-organizado que é emergente e adaptável em relação às diferentes
condições (MEMMERT et al., 2015).

3 – Sport Education - SE.

Além do TGfU, outro método de ensino que rompeu com os paradigmas do
ensino tradicional foi o Sport Education (SE) ou Educação Esportiva. O SE foi criado
por Siedentop na década de 80 para fornecer experiências esportivas autênticas e
educacionais no contexto da Educação Física escolar, uma vez que a educação esportiva
apresenta uma importante aplicação curricular (para maiores informações leiam:
SIEDENTOP, 1998; HASTIE, 1998; BESSA et al., 2019). Neste viés, para Siedentop
(1998) este método de ensino apresenta três metas elementares, que são:
I – Competência esportiva: um esportista competente tem habilidades
suficientemente desenvolvidas, entende e pode executar estratégias adequadas à
complexidade do jogo. Em comparação com as abordagens típicas de Educação Física,
o SE enfatiza o jogo estratégico mais do que o desenvolvimento de habilidades isoladas.
Os pequenos jogos são frequentemente usados para ensinar habilidades e estratégias
gradualmente mais complexas. Como exemplo, uma temporada de futebol pode
começar com uma competição no jogo 1x1 - sendo que driblar, desarmar, chutar e
ocupar espaço defensivo são enfatizados – e ser seguido por uma competição 2x2 – na
qual os passes são adicionados como habilidades e o equilíbrio defensivo é introduzido
como tática.
II – Literacia esportiva: um esportista alfabetizado (literato) entende e valoriza
as regras, os rituais e as tradições dos esportes, bem como distingue boas de más
práticas esportivas e está desenvolvendo a disposição de agir com base nesse
conhecimento para melhorar a prática do esporte.
III – Entusiasmo esportivo: um entusiasta do esporte participa do esporte como
parte de um estilo de vida fisicamente ativo e age de forma a preservar, proteger e
aprimorar a cultura esportiva para torná-la mais acessível para mais indivíduos.
O objetivo do SE é criar jogadores de esportes competentes, alfabetizados e
entusiastas. Para isso, um sistema de tarefas e atividades de aprendizagem é planejado
para resultar em alunos não apenas mais habilidosos, mas alunos que compreendem as
histórias, tradições e nuances do esporte, bem como que se tornem participantes
voluntários dentro da cultura esportiva mais ampla (DYSON; GRIFFIN; HASTIE,
2004).
Neste âmbito, o SE baseia-se na teoria da aprendizagem situada que é
fundamentada nas relações entre as dimensões físicas, sociais e culturais no contexto da
aprendizagem e deve ocorrer dentro de uma comunidade de prática com base em tarefas
significativas, objetivas e autênticas apresentadas e praticadas pelos alunos (DYSON;
GRIFFIN; HASTIE, 2004). Para tal, não é possível pensar na aprendizagem
descontextualizada, como se observa nos modelos de currículo multi-atividades, onde as
unidades de ensino são compostas por 6 a 10 aulas ano, não possibilitando transferência
de aprendizagem através dos conteúdos, além de favorecer o gênero masculino e os
alunos mais habilidoso (KIRK; KINCHIN, 2003; KIRK, 2013)
Ao considerar o SE para o ensino da Educação Física, Dyson, Griffin e Hastie,
(2004) apontam 4 princípios pedagógicos que devem ser considerados como relevantes
no ensino dos alunos, que são:
I - a abordagem centrada no aluno, em que a aprendizagem ocorre em uma
estrutura de participação.
II - as atividades de aprendizagem têm o potencial de incluir resultados de
aprendizagem sociais, físicos e cognitivos.
 III - os alunos trabalham em pequenos grupos (ou seja, comunidades de prática)
e contam uns com os outros para completar a atividade de aprendizagem
(interdependência positiva).
IV - o professor facilita o aprendizado e transfere a responsabilidade para os
alunos por meio de atividades de aprendizagem destinadas a responsabilizar os mesmos
pela própria aprendizagem.
A partir disso, é possível inferir que o SE vai além do ensino da técnica e da
tática, oportunizando o aprendizado de forma autêntica e genuína. Para além disso, em
uma revisão sistemática recente Bessa et al. (2019) observaram que os aspectos
relacionados ao desenvolvimento de competências pessoais e sociais no ensino por meio
do SE ocorre principalmente nas percepções dos alunos e são realizados em contextos
escolares com aulas mistas, bem como a intervenção em estudantes do ensino médio e
do 9º ano. As variáveis pessoais e sociais que aparecem com mais frequência, no ensino
por meio do SE, são: prazer e satisfação, entusiasmo e envolvimento, motivação,
responsabilidade, afiliação e propriedade, inclusão, apoio de pares e equidade, trabalho
em equipe, cooperação e conformidade, autonomia, empatia e amizade, fair-play,
capacitação e resolução de problemas e tomada de decisão, dentre outros. Esses
resultados, possivelmente, associam-se às características estruturais do SE, como
temporadas mais longas, afiliação consistente da equipe e uma quantidade significativa
de tempo alocado para o jogo, bem como características específicas, nomeadamente a
competição, a festividade e a presença de um evento culminante. Complementarmente,
a diversidade das funções dos alunos dentro da equipe, bem como a oportunidade de
tomar decisões, podem ter uma forte influência no entusiasmo e no envolvimento.
Assim, a importância dada a todos os membros da equipe (independentemente do
gênero do aluno ou nível de habilidade), as oportunidades fornecidas para a participação
de inclusão e a ênfase em "fazer o seu melhor", se destacam neste modelo e permite
maior engajamento dos alunos. No entanto, deve-se considerar que a maioria dos
estudos investigou esportes coletivos e isso tem o potencial de subestimar a
possibilidade de resultados diferentes em esportes individuais.
Para exemplificar a diferença entre métodos de ensino, em um estudo com 93
alunos do ensino médio (HERNÁNDEZ-ANDREO; GÓMEZ-MÁRMOL; CIFO-
IZQUIERDO, 2020), com idades entre 13 e 15 anos (13,32 ± 0,62) comparou-se o
método de ensino de Educação Esportiva com o tradicional. Os resultados mostraram
diferenças significativas para o SE, com aumento nas dimensões de motivação
intrínseca (fatores internos que motivam o estudante, tal como o fato de achar divertida
a aula de Educação Física), regulação identificada (utilizada por sujeitos que realizam
atividades mesmo que não gostem delas, mas sabendo que essas atividades lhes
reportarão benefícios psicológicos e / ou fisiológicos), regulação introjetada (onde as
tarefas são realizadas de forma a evitar a ansiedade e a desenvolver o auto-endosso e o
orgulho) e regulação externa (os indivíduos se engajam em atividades por solicitação
externa, o que leva a sentimentos de controle e alienação).
Além dos aspectos relacionados à motivação, percebe-se que a utilização do SE
influencia no bem-estar do aluno e traço de inteligência emocional. Luna, Guerrero e
Cejudo (2019) analisaram os efeitos deste método em 113 alunos com idades entre 12 e
15 anos e observaram que, após 16 aulas, no grupo SE houve a diminuição no afeto
negativo, melhorando um indicador do componente afetivo do bem-estar subjetivo (ou
seja, uma diminuição nas emoções negativas), ao mesmo tempo em que houve melhora
no traço de inteligência emocional. Neste âmbito, recomenda-se a implantação do SE
dados os possíveis benefícios psicológicos para os adolescentes no contexto
educacional. Assim, um compromisso com os esportes e outras opções de atividades
físicas e esportivas nas aulas de Educação Física, por meio de métodos pedagógicos
centrados no aprendizado do aluno, pode desempenhar um papel importante no
desenvolvimento integral dos alunos. Além disso, estes métodos de ensino motivam
mais os alunos para a participação nas aulas de Educação Física e deve ser pensado em
conjunto com o tipo de ensino pretendido pelo professor.
Neste capítulo apresentamos apenas estes dois métodos de ensino, uma vez que
a maioria dos métodos de ensino posteriores se pautaram no TGfU ou no SE ou na
combinação de ambos, como são os casos do Game Sense (KNIJNIK; SPAAIJ;
JEANES, 2019), Abordagem Progressiva ao Jogo (ARAÚJO et al., 2017), Modelo de
Competência dos jogos de Invasão (MESQUITA; FARIAS; HASTIE, 2012), dentre
outros. A partir desses modelos é possível perceber que, a maioria, apresenta em
comum a utilização dos pequenos para o aprendizado do e pelo esporte.

4 - A importância dos pequenos jogos na aprendizagem tático-técnica

Os métodos de ensino contemporâneos dos esportes coletivos, principalmente

após o TGfU e o SE, baseiam-se na utilização dos pequenos jogos como meio para a
aprendizagem (MELÉNDEZ NIEVES; ESTRADA OLIVER, 2019; SERRA-
OLIVARES; GARCIA-LOPEZ; CALDERÓN, 2016). Estes vieram para contrapor os
métodos tradicionais, centrados na técnica, e sugerem que o aprendizado tático deve ser
priorizado no ensino dos esportes coletivos (ROBLES, et al., 2020; MACHADO et al.,
2019), uma vez que a técnica depende da tática (KIRK; MACPHAIL, 2002). Neste
âmbito, aprender através dos pequenos jogos facilita a compreensão tática do jogo,
ressignifica o ensino da técnica e melhora a compreensão geral dos jogos
(FERNÁNDEZ-ESPÍNOLA; ROBLES; FUENTES-GUERRA, 2020; ARIAS-ESTERO
et al., 2020). Neste contexto, as pesquisas mostram que os métodos contemporâneos são
capazes de melhorar os índices na tomada de decisão (SIERRA-RÍOS et al., 2020;
PIZARRO, et al., 2019) e na execução da habilidade técnica (PRÁXEDES et al., 2018),
sendo mais motivantes para os praticantes (GIL-ÁRIAS et al., 2021; GIL-ÁRIAS et al.,
2017) e promovendo mais engajamento no processo de ensino e aprendizado
(MORALES-BELANDO; CALDERÓN; ARIAS-ESTERO, 2018).
Em diversas modalidades esportivas observa-se que a utilização dos métodos de
ensino contemporâneos é superior ao modelo de instrução direta (método tradicional),
ao considerar a aptidão física (HAMMAMI; KSARSAID; GABBETT, 2017; COCCA
et al., 2020), a habilidade técnica (PRÁXEDES et al., 2018; BATEZ et al., 2021), a
tomada de decisão e o comportamento tático (PIZARRO et al., 2019), competência
percebida (GIL-ÁRIAS et al., 2017; ALCALÁ; GARIJO, 2017), dentre outros aspectos.
Deste modo, é possível identificar que programas baseados em métodos
contemporâneos são eficazes para melhorar as decisões cognitivas e a execução técnica
(SILVA; CONTE; CLEMENTE, 2020; PRÁXEDES et al., 2019). Portanto, os
pequenos jogos são condicionados para aumentar as percepções dos jogadores quanto a
decisões (SILVA; CONTE; CLEMENTE, 2020) e exigem constantes adaptações na
execução técnica conforme alterações do contexto (BONNEY et al., 2020; CLEMENTE
et al., 2019). A partir disso, percebe-se que os pequenos jogos se mostram como
ferramenta pedagógica para o ensino dos esportes, sendo possível verificar aumentos no
desempenho dos praticantes submetidos a este tipo de intervenção. Entretanto, fica a
seguinte pergunta: o que se sabe sobre os pequenos jogos e o comportamento tático-
técnico esportivo?
Ao considerar os pequenos jogos para o ensino dos esportes, percebe-se que as
suas possibilidades de configurações de jogo (espaço de jogo, número de jogadores etc.)
impactam na forma em que esses jogos são jogados e, consequentemente, nos
comportamentos táticos-técnicos desenvolvidos pelos jogadores em seus treinos
(SERRA-OLIVARES; GARCIA-LOPEZ; CALDERÓN, 2016; FERNÁNDEZ-
ESPÍNOLA; ROBLES; FUENTES-GUERRA, 2020). Para exemplificar isso, Sarmento
et al. (2018), em sua revisão sistemática sobre o comportamento tático-técnico no
futebol e a utilização dos pequenos jogos, apresentam que configurações de jogo com
um menor número de jogadores levam a um aumento no número de ações técnicas e na
consistência de ações táticas por jogador, além de um aumento nas demandas
fisiológicas. Em relação ao tamanho do campo e o comportamento dos jogadores, os
autores apresentam que áreas de jogo maiores também elevam as demandas fisiológicas,
independente do formato do jogo. Em contrapartida, menores áreas de jogo aumentam o
número de ações técnicas (passes, chutes e interceptações). No Hockey, configurações
de jogo com um menor número de jogadores levam a um aumento no número de passes
e ações assertivas (TIMMERMAN; FARROW; SAVELSBERGH, 2017) e eleva o
número de ações técnicas que cada jogador performa durante o jogo, além de gerar
maiores demandas fisiológicas aos jogadores (TIMMERMAN; SAVELSBERGH;
FARROW, 2019). Já em relação ao tamanho da área de jogo, configurações de jogo
menores aumentam o número de habilidades técnicas como drible mal sucedidas
(TIMMERMAN; FARROW; SAVELSBERGH, 2017), porém impõe aos jogadores a
necessidade de processar diferentes informações perceptivas, fato que influencia no
comportamento tático-técnico (TIMMERMAN; SAVELSBERGH; FARROW, 2019).
Em uma revisão de literatura recente, Clemente et al. (2021) analisaram os
efeitos dos pequenos jogos na execução técnica e nos comportamentos táticos de
jogadores de esportes coletivos em jovens. Nessa pesquisa, identificou-se que os
pequenos jogos, principalmente o 1x1 até o 3x3 – essas configurações de jogos
aumentam o envolvimento dos jogadores com a bola e fornecem estímulos variados -
são eficazes para a melhorar a execução técnica, uma vez que fornecem aos jogadores
um ambiente de jogo no qual são constantemente solicitados a aplicar ações motoras
para resolver problemas emergentes. No entanto, esses autores não observaram estudos
que apontaram a relação entre os pequenos jogos e o comportamento tático em jovens
atletas de esportes coletivos.
A partir do que foi exposto, deve ser considerada uma análise integrada acerca
dos pequenos jogos e os programas de intervenção, considerando-se as variáveis
inerentes ao aprendizado dos esportes. A modificação dos pequenos jogos deve fazer
parte do método de ensino e esse tem que remeter-se às necessidades dos alunos,
permitindo um processo de ensino e aprendizagem ajustado às competências do aluno e
aos objetivos dos professores. Portanto, ceder a autonomia das aulas aos alunos é
importante, tornando-os construtores ativos do próprio conhecimento, sendo o professor
o mediador do ensino, uma vez que a partir da prática guiada os alunos melhoram a
apropriação do conhecimento conceitual sobre as regras e condições das tarefas,
podendo aumentar o tempo de prática do jogo, com menos interrupções e com mais
fluência (LLOBET-MARTÍ; LÓPEZ-ROS; VILA, 2017). No entanto, os professores
devem se atentar às construções sociais existentes nas aulas de Educação Física, pois é
possível que conhecimentos importantes à prática esportiva e construção do ser humano
não sejam internalizados pelos alunos, apesar de todo esforço do professor, tal como o
comportamento sociais excludentes (HOVDAL et al., 2021). Neste contexto, devemos
refletir sobre o ensino do esporte e pelo esporte, bem como a interação do aluno e
professor com o processo de ensino e aprendizado. Assim, esse processo deve, para
além das habilidades esportivas, preparar o aluno para que este possua habilidades para
a vida, ou seja, o ensino pelo esporte.

5 - Desenvolvimento positivo de jovens pelo esporte – “Life Skills”

Pensar a Educação Física como a “educação através do físico” é necessário, uma

vez que permite o desenvolvimento de habilidades para a vida, que são as habilidades
físicas, comportamentais ou cognitivas, demandadas no cotidiano. Tais habilidades
sustentam uma das bases do desenvolvimento positivo de jovens que enfatiza o
fortalecimento dos pontos fortes e o potencial de todos os jovens, oportunizando que
estes desenvolvam seus interesses, habilidades e aptidões (para maiores informações
leiam: HOLT; DEAL; PANKOW, 2020). Neste âmbito, as habilidades para a vida
incluem aspectos relacionados à comunicação, tomada de decisão, relacionamento
interpessoal e intrapessoal, dentre outros (CIAMPOLINI et al., 2020), ou seja, incluem
habilidades sociais e a educação física pode fornecer um contexto importante para
aprender tais habilidades.
No intuito de compreender melhor as habilidades para a vida, explicaremos as
concepções teóricas do Desenvolvimento Positivo de Jovens. O desenvolvimento
positivo se baseia em relações mutuamente benéficas entre o jovem e seu contexto,
sendo que jovens prósperos devem se engajar positivamente e agir para melhorar seu
mundo. Além disso, estes estão menos propensos a se envolver em comportamentos de
risco / problema (LERNER et al., 2011). A partir da análise da Figura 2 é possível
observar que o processo de desenvolvimento envolve a interação entre os pontos fortes
da juventude e do contexto. Neste âmbito, o desenvolvimento positivo dos jovens (e a
relação com os cinco Cs ou cinco qualidades necessárias para serem desenvolvidas)
aumentam a probabilidade dos jovens contribuírem com o seu contexto (família,
comunidade e sociedade), ao mesmo tempo que reduz as possibilidades de apresentarem
um comportamento de risco. Os cinco Cs que impactam o desenvolvimento positivo e
aparecem na Figura 2 são: Competência (visão positiva de suas ações em áreas
específicas, incluindo social, acadêmica, cognitiva, saúde e profissional. A competência
social refere-se as habilidades interpessoais, tais como a resolução de conflitos. A
competência cognitiva refere-se às habilidades cognitivas, por exemplo a tomada de
decisão. A competência acadêmica refere-se ao desempenho escolar, conforme
mostrado, em parte, pelos conceitos, frequência e notas em testes. A competência em
saúde envolve o uso de conhecimentos sobre nutrição, exercícios e descanso para
manter-se em forma. A competência vocacional envolve hábitos de trabalho e
exploração de escolhas de carreira.); Confiança (senso interno de autoestima e
autoeficácia geral positiva.); Conexão (vínculos positivos com pessoas e instituições
que se refletem nas trocas entre o indivíduo e seus pares, família, escola e comunidade
em que as partes contribuem para a relação); Caráter (respeito pelas normas sociais e
culturais, adoção de padrões para comportamentos corretos, senso de certo e errado
(moralidade e integridade); Carinho / Compaixão (senso de simpatia e empatia pelos
outros). Além desses Cs, tem o sexto C que é a contribuição consigo mesmo, com a
família, comunidade e sociedade (Para maiores informações leiam: LERNER et al.,
2005 e JONES et al., 2011).
 ?

Figura 2 - Modelo de sistemas de desenvolvimento entre o indivíduo e o contexto no Desenvolvimento Positivo de Jovens (Lerner et al., 2011).
 Ao considerar o esporte observa-se que, com base em percepções relativamente
altas e baixas de confiança, qualidade do relacionamento técnico-atleta/professor-aluno,
coesão da tarefa e comportamento pró-social, os praticantes que possuem os Cs altos se
engajam com mais frequência com seus professores do que os Cs baixos, sugerindo que
planejar o ambiente de ensino e aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento
dos alunos (VIERIMAA; BRUNER; CÔTÉ, 2018). Além disso, a intervenção baseada
no desenvolvimento positivo de jovens, considerando-se escolares, pode melhorar o
bem-estar mental dos alunos, a percepção de autoeficácia, a resiliência, a flexibilidade,
a força muscular dos membros inferiores e o equilíbrio dinâmico, sugerindo que esta
intervenção pode ser adotada para melhoria da saúde mental e maior engajamento em
atividades físicas (HO et al., 2017). Neste âmbito, as regulamentações adaptativas do
desenvolvimento realimentam a relação do indivíduo com o seu contexto e, assim,
criam uma base para novas regulamentações adaptativas de desenvolvimento, ou seja, o
desenvolvimento das qualidades definidas pelos cinco Cs depende da relação do sujeito
com o contexto e isso pode ser modulado pelo professor, permitindo maior contribuição
do jovem com o seu ambiente (família, comunidade e sociedade).
A partir do modelo de desenvolvimento positivo de jovens, percebe-se que
programas baseados em esportes promovem a aquisição de habilidades para a vida (por
exemplo: liderança, autocontrole e etc.) com o objetivo de facilitar resultados positivos
nos ambientes sociais, acadêmicos e outros ambientes que estes jovens estão inseridos
(JACOBS; WRIGHT, 2018). Neste contexto, em muitos países, os programas de
esporte foram elaborados para melhorar a vida dos jovens por meio do
Desenvolvimento Positivo de Jovens e do ensino de habilidades para a vida, tal como o
Brasil. No entanto, é possível observar que os professores/treinadores negligenciam os
preceitos do desenvolvimento positivo de jovens e das habilidades para a vida, mesmo
que estes sejam os balizadores dos programas de intervenção, utilizando apenas
estratégias implícitas e individuais (PALHETA et al., 2020).
No intuito de auxiliar o desenvolvimento pessoal, por meio da internalização das
habilidades para a vida aprendidas através do esporte (ALLEN; RHIND; KOSHY,
2014), Pierce et al. (2016) afirmam que é possível adotar algumas estratégias, que aqui
serão adaptadas para a realidade da escola, tais como:
1 – Priorizar o treinamento de habilidades para a vida e reconhecer a
necessidade de promover intencionalmente essa transferência a partir do esporte - O que
distingue o professor/treinador com esse tipo de abordagem dos demais, é que ele não
vê o treinamento de habilidades para a vida como um evento isolado (por exemplo, uma
sessão de 15 minutos uma vez por semana), mas sim como uma atividade que ocorre
constantemente durante o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é emergente
que o desenvolvimento positivo dos jovens esteja alinhado com as concepções do
professor/treinador, promovendo o desenvolvimento dessas habilidades para a vida,
bem como a transferência dessas para a vida.
2 - Promova o domínio das habilidades para a vida e reforce a transferência
destas para do esporte. A transferência representa o processo intermediário entre o
desenvolvimento de habilidades para a vida e a aplicação de habilidades para a vida.
Portanto, antes que as habilidades para a vida possam ser transferidas, elas devem ser
efetivamente dominadas no contexto esportivo. Neste âmbito, simplesmente ensinar a
importância das habilidades para a vida não é suficiente para promover a respectiva
internalização, ou seja, as habilidades para a vida devem ser direcionadas e praticadas
de tal forma que se tornem quase automatizadas. Um exemplo disso, seria definir metas
acadêmicas e, em seguida, relatar aos companheiros de sala se essas metas foram
cumpridas. Neste caso, reforçar bons resultados é importante, ao mesmo tempo que
encorajar os alunos à atingirem sua meta deve ser considerado.
3 – Manter um relacionamento positivo entre professor e aluno. Para que os
professores promovam a transferência das habilidades para a vida, eles devem,
primeiramente, estar cientes do conjunto de habilidades atuais de seus alunos, o que
envolve conhecê-los de forma significativa em um nível pessoal. Em termos práticos, os
professores devem se esforçar para mostrar interesse nos eventos da vida de seus
alunos/atletas que ocorrem além da aula de educação física/esporte.
4 - Crie oportunidades para os alunos aplicarem habilidades para a vida fora do
contexto do esporte. Os professores devem expor os jovens às situações de
aprendizagem que lhes proporcionem oportunidades de praticar a aplicação de suas
habilidades para a vida. Assim, os alunos devem assumir situações de liderança, ao
explicarem como aplicam as habilidades para a vida fora do esporte, uma vez que
podem perder oportunidades valiosas de aprender e aplicar estas habilidades. Os
professores precisam estar cientes e comprometidos com a criação de oportunidades de
aprendizagem e transferência de habilidades para a vida.
5 – Impulsionar as habilidades para a vida. Para que a transferência ocorra, os
jovens devem primeiro reconhecer o valor de aplicar em suas vidas as habilidades de
vida que aprenderam no esporte. Para isso, estes devem ser "impulsionados" de
habilidades para a vida, tal como a leitura de histórias e vídeos de atletas de sucesso que
usam as habilidades de vida que aprenderam no esporte para fazer uma diferença
significativa na vida das pessoas em sua comunidade.
6 – Facilite a reflexão do aluno. A prática reflexiva, por meio de uma abordagem
humanística e centrada no aluno, durante o processo de treinamento de habilidades para
a vida, permite que o aluno tenha a oportunidade de examinar e interpretar seu
desenvolvimento pessoal. Uma atividade eficaz na promoção da reflexão consiste em
fazer um diário ao longo do ano, no qual discute-se experiências pessoais relacionadas
ao esporte ou ao cotidiano.
Neste contexto, as habilidades para a vida podem ser desenvolvidas de forma
implícita ou explícita por meio do esporte (PERCE; ERICKSON; DINU, 2018). Ao
considerar a abordagem implícita, o professor não tem a intencionalidade de ensinar
deliberadamente oportunidades para que as habilidades para a vida sejam extrapoladas
para além do esporte. Neste caso, o foco do ensino do esporte ocorre apenas nos
aspectos tático, técnicos e físicos, embora os alunos possam aprender implicitamente.
Por outro lado, a abordagem explicita demanda do professor a intencionalidade de
desenvolver as habilidades para a vida pretendidas. Neste caso, as habilidades para a
vida são ensinadas de forma intencional (BEAN et al., 2018; BEAN; FORNERIS,
2016). Portanto, é importante que o professor tenha a intencionalidade do ensino dessas
habilidades, integrando-as às aulas de Educação Física tendo em vista: I - a importância:
todos os intervenientes no processo de ensino endossam a importância das competências
para a vida dos adolescente; II - a insuficiência: diferentes partes interessadas,
especialmente professores e pais, percebem que a educação em habilidades para a vida
no currículo formal é insuficiente; e III - o desenvolvimento incompleto do adolescente:
muitas partes envolvidas no processo educacional percebem fraquezas nas habilidades
para a vida e no desenvolvimento moral dos adolescentes (SHEK et al., 2020).
No intuito de auxiliar os professores na elaboração de plano de aula integrados
ao desenvolvimento das habilidades para a vida, sugerimos as leituras do Handbook da
Organização Mundial da Saúde (WHO, 2020) e das pesquisas de Goudas e Giannoudis
(2008), Lee et al. (2017) e Ciampolini et al. (2020). A aula de Educação Física pode ser
utilizada como uma ferramenta para o ensino através do físico, ou seja, podemos utilizar
esportes, jogos e brincadeiras para educar para além desses, com uma atenção especial
para a formação do ser humano e as habilidades que este necessita para enfrentar os
problemas do cotidiano.
6 – Conclusão
Ao se pensar na Educação Física escolar, torna-se necessário considerar os
diferentes desafios que o professor enfrenta cotidianamente, bem como quais as
possibilidades de que os métodos de ensino ofertam. Neste âmbito, o conhecimento
acerca das abordagens contemporâneas de ensino da Educação Física como as tratadas
nesse capítulo, tem o potencial de apoiar a atuação do professor frente a realidade
escolar, auxiliando no desenvolvimento do trabalho docente no cotidiano escolar.

Os métodos que romperam com a visão tradicional de ensino (instrução direta)

foram o TGfU (prevê a participação dos alunos na criação e adaptação dos jogos,
simplificando regras, alterando o campo de jogo e número de jogadores, dentre outras
possibilidade e o SE (além do ensino da técnica e da tática, estimula o aprendizado de
forma mais ampla, oportunizando a autonomia no processo ensino-aprendizagem, o que
influencia fortemente o engajamento dos alunos nas aulas). Estes métodos se apoiam,
ao considerar o ensino tático-técnico, na utilização dos pequenos jogos como ferramenta
pedagógica, desde que estes sejam direcionados às necessidades dos alunos, garantindo
o ajustamento do processo ensino-aprendizagem às competências desses e aos objetivos
dos professores.

Para além disso, o ensino do esporte e pelo esporte deve se pautar na

possibilidade de desenvolver os alunos nas dimensões físicas, sociais, emocionais e
cognitivas, promovendo um impacto social positivo. Dessa forma, é importante que se
integre, a todo o processo de ensino do esporte nas aulas de Educação Física, situações
que promovam o desenvolvimento de habilidades para a vida e a transferência dessas
para o cotidiano do aluno. Nesse sentido, demonstrar interesse pelos eventos da vida do
aluno para além das aulas, apresentar situações e exemplos reais em que as habilidades
desenvolvidas por meio do esporte influenciaram positivamente a vida das pessoas e
oportunizar análise e avaliação, por parte dos alunos, do seu desenvolvimento pessoal,
são caminhos que direcionam ao desenvolvimento positivo dos alunos por meio do
esporte.

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