Qu, cmo y quin: tres dimensiones para analizar la prctica educativa

EMILIO SNCHEZ*, J. RICARDO GARCA*, NADEZHNA CASTELLANO*, RAQUEL DE SIXTE**, ANDREA BUSTOS* Y HCTOR GARCA-RODICIO*

*Universidad de Salamanca (Espaa); **Instituto Superior de Estudos Intercultuais e Transdisciplinares (Viseu, Portugal)

Resumen
En este artculo se propone un sistema de anlisis de la prctica educativa que tiene en cuenta tres dimensiones (cmo, qu y quin) y distintas unidades de anlisis (sesiones de clase, actividades tpicas de aula, episodios, ciclos). Las tres dimensiones de anlisis nos permiten adems revisar las distintas propuestas que se han ido planteando al respecto segn cul es su foco: los contenidos desarrollados en la interaccin (qu), el modo como se desarrolla (cmo) o el grado de responsabilidad alcanzado por los alumnos (quin). El sistema de anlisis se describe con algn detalle a travs de algunos ejemplos y se muestran el tipo de resultados que cabe obtener segn los estudios que hemos venido llevando a cabo. Finalmente, se examinan algunas cuestiones que an requieren alcanzar un consenso entre los investigadores: el problema de la unidad de anlisis, el papel de los conocimientos sobre las tareas, la distincin entre anlisis del discurso y anlisis de la prctica educativa. Palabras clave: Anlisis del discurso, anlisis de la prctica educativa, mediaciones, cognicin fra y clida.

What, how and who: Three dimensions to analyse educational practice Abstract
The paper proposes a system for analysing educational practice based on three dimensions (how, what and who) and different units of analyses (class sessions, typical classroom activities, episodes, cycles). The three analysis dimensions also allow us to review the different proposals put forth taking their approach into account: the contents developed in interaction (what dimension), they way interaction develops (how dimension), and the degree of responsibility reached by students (who dimension). The proposed analysis system is described with some detail using various examples, and the type of results that may be obtained based on our work is shown. Finally, three issues that remain under discussion are reviewed: the unit of analysis problem, the role of cognitive analysis of academic tasks, the distinction between discourse analysis and educational practice analysis. Keywords: Discourse analysis, educational practice analysis, teacher mediation, warm and cold cognition.

Agradecimientos: Los autores desean mostrar su agradecimiento a Mara Luna Chao, de la Universidad Autnoma de Madrid: sus comentarios nos han ayudado a clarificar el sistema de anlisis de la interaccin que presentamos en este trabajo. El estudio emprico presentado en este trabajo y la redaccin definitiva del presente artculo se han realizado al amparo de un proyecto financiado por el MEC (SEJ2006-13464/EDUC). Nadezhna Castellano disfruta de una beca FPU del MEC y Hctor Garca-Rodicio de una beca FPI de la Junta de Castilla y Len. Correspondencia con los autores: Emilio Snchez Miguel, Universidad de Salamanca, Facultad de Educacin, P de Canalejas, 169, 37008, Salamanca. E-mail: esanchez@usal.es Original recibido: Enero, 2007. Aceptado: Junio, 2007.
2008 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), 95-118

96

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

Introduccin En este trabajo presentamos la ltima versin de un sistema de anlisis de la prctica educativa que hemos venido desarrollando y aplicando en los ltimos aos. Esta versin final se ha beneficiado del anlisis sistemtico de 12 propuestas distintas en este campo (Snchez y Rosales, 2005). Por supuesto, en muchos casos esas propuestas no se plantean formalmente como tales y simplemente se describen, a veces someramente, en el apartado de procedimiento de los estudios empricos que hemos considerado. No obstante, hayan sido expresamente formuladas o no, es posible identificar diferentes dimensiones y diferentes unidades de anlisis en torno a las cuales pueden ordenarse y contrastarse. Dimensiones y unidades que, como veremos, articulan el sistema de anlisis que aqu presentamos. El propsito de este trabajo es triple. Por un lado, queremos revisar las distintas propuestas de anlisis planteadas. Despus, presentamos las caractersticas fundamentales del sistema que hemos elaborado y la forma como lo utilizamos. Finalmente, dedicamos un tercer apartado a mostrar el tipo de resultados que permite alcanzar y concluimos proponiendo las consecuencias que cabe extraer de lo expuesto en estas pginas respecto de algunos problemas que se vienen arrastrando en este campo: la falta de consenso sobre la unidad de anlisis, el papel del conocimiento acadmico de las tareas que se desarrollan en la interaccin y la distincin entre anlisis del discurso y anlisis de la prctica educativa. Una visin panormica del sistema de anlisis: tres dimensiones para diferentes unidades de anlisis
FIGURA 1 Dimensiones de Anlisis de la Interaccin adoptando como unidad de anlisis los ciclos conversacionales
QU SE HACE (1)
C o nt eni d o elab or ado . Pr ocesos R epre sentaciones

QUIN LO HACE (2)

Nivel de participacin de los alumnos en la elaboracin del contenido. (1) AYUDAS DEL PROFESOR

Clidas

Fras

Pr e-decis ionales Post -decis ionales. De evaluac in

Exter nas Interna s Feedback

(2) NIVEL DE PARTICIPACIN

CMO SE HACE (3)

E structuras de participacin

Pr ofesor

A lu mno

IRE IRF Patrones simtricos

Pa

ap

Ap

Siguiendo la figura 1, el sistema de anlisis considera tres dimensiones: 1) cmo, esto es, el modo en el que se organiza la interaccin entre alumnos, profeso-

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

97

res y tareas (por ejemplo, mediante qu patrones de discurso y estructuras de participacin), 2) qu contenidos instruccionales se generan se hacen pblicos durante esa interaccin y a travs de esos patrones y estructuras de interaccin; y 3) quin es el responsable de (o mejor: cul es el grado de participacin de los alumnos en) la elaboracin del contenido que se hace pblico; lo que impone como condicin previa identificar las ayudas (mediaciones) utilizadas por el profesor. Naturalmente, cada dimensin permite elaborar un juicio diferente sobre una misma prctica concreta. Por ejemplo, la dimensin referida al cmo (o tipos de estructuras de participacin desarrolladas), permite trazar una escala que va desde las estrategias metodolgicas centradas en la materia (tradicionales) a las centradas en el aprendiz (transformadoras, siguiendo la distincin de Rogoff, 1998); en el caso de la dimensin qu, cabe determinar la calidad del contenido generado durante la interaccin; y, finalmente, la relativa a quin es el responsable, permite establecer el grado de autonoma (maestra o apropiacin) de los alumnos en la elaboracin de ese contenido. Como enseguida se ver, las propuestas hasta ahora planteadas difieren en cuanto a cules de estas dimensiones son consideradas. As, un repaso somero de las diferentes propuestas muestra que Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser y Long (2003) ponen el nfasis en describir cmo profesores y alumnos interaccionan a lo largo de la clase adoptando diferentes patrones de discurso, mientras que el contenido de esas interacciones queda en un segundo plano. Por el contrario, Wallace, Kupperman, Krajcik y Soloway (2000) se dedican a valorar en qu grado grupos de estudiantes, tutorizados por un profesor, desarrollan un comportamiento estratgico cuando deben operar con muchas fuentes de informacin a la vez. En este caso, es lo que se hace en las sesiones (el contenido) lo que importa y no tanto describir los patrones de interaccin que regulan la actividad de unos y otros. As pues, cuando la cuestin cmo es el eje de los anlisis, una interaccin profesoralumnos-tarea se caracteriza segn el patrn de discurso o de estructura de participacin prevaleciente: IRE, IR(F), andamiaje tutorizado, proyectos de trabajo, intercambios dialgicos, etctera. De manera diferente, cuando lo que interesa es el producto o contenido elaborado (el qu), se pueden valorar las lecciones segn las ideas y procedimientos desarrollados (por ejemplo, si a lo largo de la interaccin se razona con evidencias o se elaboran ciertas ideas sobre el tema tratado). Por supuesto, hay propuestas que incluyen ambas cuestiones (vase Lemke, 1997 o Leinhardt y Steele, 2005). Finalmente, en muchos casos es posible apreciar un inters en valorar si los estudiantes dominan los conceptos o procedimientos desarrollados durante la leccin (por ejemplo, atendiendo a si son los alumnos quienes razonan con evidencias). Sera as posible pensar en una tercera dimensin, la dimensin quien: el grado de contribucin o autonoma mostrado por los alumnos a la hora de generar el contenido pblico de la interaccin. Nociones como transferencia de control, apropiacin o maestra han sido utilizadas para dar cuenta de esta dimensin, que es la que ha recibido el tratamiento menos sistemtico de todas. En una palabra: defendemos que las tres dimensiones son independientes y que al reunirlas se puede componer una imagen completa de la interaccin profesor-alumnos-tarea. Igualmente, es importante destacar que cada dimensin requiere utilizar marcos tericos diferentes. La dimensin cmo requiere una concepcin situada de la cognicin humana; la dimensin qu necesita una teora cognitiva sobre la tarea, y la dimensin quin precisa de ambas, tanto para interpretar el valor de las ayudas (cognitiva), como para valorar los cambiantes papeles asumidos por los alumnos (sociocultural). Respecto de las unidades de anlisis, es igualmente apreciable que se ha adoptado unidades de distinto calibre segn sea su amplitud o escala temporal

98

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

(Wells, 2001). Las unidades de anlisis ms inclusivas se corresponderan con la unidad curricular (por ejemplo, un tema en una asignatura tradicional). Dentro de una unidad curricular cabe hablar de diferentes sesiones, delimitadas institucionalmente a travs de un horario. Las sesiones se componen a su vez por diferentes actividades tpicas de aula (ATAs). Por ejemplo: una sesin puede organizarse combinando las siguientes actividades tpicas: recuerdo de los contenidos desarrollados, revisin de tareas escolares, explicacin monologal de nuevos contenidos, realizacin de tareas en clase. Obviamente, cada una de esas actividades de aula puede integrar diversos episodios independientes, esto es, unidades an ms concretas integradas por conjuntos de acciones que tienen un objetivo reconocido. Por ejemplo, en el caso de una explicacin, cabe diferenciar tres episodios: lo dado, lo nuevo y la evaluacin. Finalmente, los episodios se componen de sucesivas estructuras a corto plazo o ciclos que constituyen la unidad comunicativa elemental, en la medida en que un ciclo contiene el conjunto de intercambios entre alumnos y profesores que son necesarios para alcanzar un acuerdo respecto a cualquier aspecto implicado en el desarrollo de la tarea. As pues, una unidad curricular est compuesta de sesiones que a su vez estn integradas por actividades tpicas de aula (explicacin, revisin de tareas) que a su vez pueden decomponerse en episodios (lo dado, lo nuevo, la evaluacin) y stos, a su vez, en ciclos a travs de los cuales se desarrollan los objetivos de cada episodio-actividad-sesin-unidad curricular. Por supuesto, una vez adoptada una determinada unidad de anlisis con la que segmentar el objeto de estudio, cabe centrarse en las diferentes dimensiones. Es muy importante destacar que la imagen resultante de una determinada interaccin cambia segn la unidad de anlisis y el tipo de dimensiones consideradas. Veamos todo ello a medida que revisamos con ms detalle cada una de las dimensiones. Primera dimensin: cmo se hace La primera dimensin se centra en identificar los patrones y estructuras de participacin que ordenan la actividad conjunta de alumnos y profesores. Esas estructuras tienen un carcter genrico que hace previsible el curso de la interaccin y la organizan temporalmente. Por ejemplo, en el denominado patrn IRE, un profesor pregunta o Indaga sobre algo (por ejemplo, Qu significa temeroso?), un alumno Responde (que alguien tiende a tener miedo) y ese mismo profesor Evala si esa respuesta es o no correcta (perfecto!). Semejante patrn encauza la participacin de alumnos y profesores en el desarrollo de las tareas y, como enseguida veremos, expresa en su seno un cierto nmero de valores y creencias que median la actividad de los alumnos. En trminos ms precisos, usaremos la nocin de estructura de participacin como una configuracin de roles interaccionales, derechos y responsabilidades que determinan las convenciones sobre quien puede decir qu, cundo y cmo (Cazden y Beck, 2003). Desde este punto de vista, una estructura de participacin implica algo ms que un patrn de intercambios, en la medida en que cada uno de esos patrones encarna diferentes valores intelectuales, relaciones de poderes y concepciones sobre lo que es el conocimiento, sobre cmo es generado, defendido y compartido. Cabe as usar la expresin patrn de discurso para referirnos a la descripcin formal de la secuencia de intercambios (IRE; por ejemplo) o episodios (si estamos analizando una unidad ms amplia) y la de estructuras de participacin cuando se aaden cuestiones como los derechos de hablar y los valores culturales o epistemolgicos asociados.

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

99

Por supuesto, dentro de cada unidad de anlisis es posible encontrar diferentes estructuras de participacin. As, en las unidades a corto plazo o ciclos, distinguimos entre IRE, IRF y estructuras simtricas (vase ms adelante); mientras que en los episodios es posible diferenciar un amplsimo nmero de episodios y estilos a la hora de desarrollar un mismo tipo de episodio o de engarzar unos con otros. Y poco cuesta pensar que hay muchas formas convencionalizadas de desarrollar las sesiones o las unidades curriculares: un conjunto de temas con algn vnculo comn en una asignatura tradicional; la secuencia prototpica: explicacin-laboratorio-explicacin-laboratorio-evaluacin; o los proyectos de investigacin. Consideremos con detenimiento el caso de las estructuras locales, que son, con diferencia, las ms estudiadas: los ciclos comunicativos. Estas estructuras se definen por ser el conjunto de intercambios ms elemental que conduce a que alumnos y profesores lleguen a un mutuo acuerdo sobre lo que hay que hacer, lo que se debe decir o pensar. ste es el caso de la ya mencionada estructura IRE (Mehan, 1979) que es la secuencia de intercambios ms simple de todas. Adems, podemos encontrar una variedad de posibilidades que se pueden ordenar segn su grado de complejidad, an admitiendo que todas ellas constituyen el mecanismo ms elemental para llegar a un acuerdo mutuo. En el caso de las IRE, se acepta que en esta trada el profesor hace preguntas cuyas respuestas ya conoce, lo que lleva a pensar que los IREs parecen ms una actividad de evaluacin que de enseanza. Otra estructura a corto plazo algo ms compleja que la anterior es la IRF descrita por Wells (2001) que es, a primera vista, equivalente al IRE pero que muestra algunas importantes diferencias: a) El propsito principal es crear un conocimiento comn, aunque el profesor conozca, como en el IRE, en qu consiste ese conocimiento. b) El momento dedicado a la evaluacin puede ser re-conceptualizado en trminos de una actividad de feedback, en la medida que el profesor puede reformular, completary no simplemente evaluar la correccin de la respuesta del alumno. c) Las tradas IRF, aade Wells, son una manera de facilitar al alumno el dominio del modo de hablar y argumentar de cada disciplina (su registro disciplinario). Podra pensarse que una tercera estructura discursiva es la tutora andamiada (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi y Hausmann, 2001), entendida como un dilogo ampliado iniciado por un tutor que sigue con el mismo concepto o tema durante varios turnos, presumiblemente hasta que los estudiantes han dominado el concepto considerado. Esto es, se asume que en una secuencia de este tipo se busca una comprensin profunda y compartida (Chi et al., 2001, p. 493). Esto mismo, slo que en una caracterizacin ms formal, lo encontramos en Graesser, Person y Magliano (1995): el tutor hace una pregunta inicial; el estudiante proporciona una respuesta preliminar; el tutor da un feedback (confirmatorio o no) indicando si la respuesta es correcta o no; el tutor proporciona recursos para mejorar o elaborar la respuesta del estudiante en una serie sucesiva de intercambios (tomando 5-10 turnos, segn Graesser et al., 1995). el tutor juzga la comprensin del estudiante a partir de la respuesta. Antes que considerar estas estructuras como distintas de las anteriores, desde nuestro punto de vista, las estructuras IRF y las identificadas por Graesser et al. y Chi et al. pueden considerarse equivalentes. No obstante, los rasgos subrayados

100

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

en Chi nos permiten una mejor caracterizacin de esa estructura que denominaremos IRF y que incluye tanto la propuesta de Wells como las descripciones de Graesser et al. Segn Chi et al., stos seran los dos elementos diferenciadores de la IRF frente a la IRE: a) El elemento de Evaluacin es transformado en un elemento de Feedback, por medio de movimientos como el parafraseo, la confirmacin, reformulacin, etctera. b) Debemos esperar un proceso de aproximacin progresiva en lugar de un proceso simple e inmediato en la elaboracin de la respuesta. Adems, es importante destacar que en la IRF (tal y como ocurre en el IRE) la iniciativa y el control dependen del profesor (es l quien inicia y cierra los intercambios) y el conocimiento que se genera es previamente conocido por el profesor. Finalmente, encontramos las estructuras simtricas de participacin en las que el estudiante tiene el derecho de iniciar el intercambio (I) o de contribuir activamente en el proceso de confirmacin (F) o de intervenir en ambos momentos. Ejemplos de estas estructuras son el dialogic spell, la negociacin de una accin, la call-on, los episodios de discusin o la partner participant structure. En el dialogic spell de Nystrand et al. (2003), por ejemplo, encontramos un patrn de discurso en el que el estudiante inicia el intercambio y el profesor cesa de plantear preguntas meramente evaluativas. Es como si la parte I del viejo IRE (o IRF) quedara en manos tanto de alumnos como de profesores y ambos adquirieran consecuentemente una simetra con relacin al derecho a hablar. Se sobrentiende en la descripcin de Nystrand que, aunque el estudiante ha iniciado el intercambio elaborando la pregunta, el profesor puede asumir el rol tradicional en la parte evaluativa (tal y como ocurre en la IRE e IRF). En el intercambio de negociacin de una accin descrito por Polman (2004) ocurre algo parecido: el estudiante plantea un posible curso de accin que seguir (apelando a un marco general previamente establecido) y a continuacin se inicia un conjunto de intercambios a partir de la respuesta del profesor que conduce a un acuerdo entre las dos partes. Otra estructura simtrica es la call-on (Leinhard y Steele, 2005) que empieza con una invitacin del profesor a discutir un problema y despus tienen lugar algunas intervenciones de los alumnos sobre el mismo que concluye con una evaluacin conjunta por parte de todos los participantes (instigada y sostenida, eso s, por el profesor). En este caso, la iniciativa vuelve a estar en manos del profesor, como en el IRE e IRF clsicos. Tambin se asume el carcter tentativo de las respuestas iniciales de los alumnos (como en el IRF) pero, y ah reside la diferencia, hay una activa y simtrica participacin en la parte evaluativa de la triada. De estas propuestas se puede ver que las estructuras simtricas implican un derecho de los alumnos a hablar tanto en la I, como en la E, adems de la sutil negociacin que ya caracterizaba la IRF. Finalmente, el ltimo ejemplo de estructura simtrica son los episodios de discusin (Nystrand et al., 2003) y la partner participant structure (Tabak y Baumgartner, 2004) en los que se despliega un intercambio sin guiones que da el derecho a todos de hablar a lo largo del proceso. Evidentemente, y como ya ha sido insinuado, los patrones discursivos que hemos descrito pero tambin los patrones vinculados a las unidades ms globales, como las actividades tpicas de aula no slo se definen por su estructura formal, sino tambin por los valores que encarnan. Vemoslos: a) Son herramientas culturales en la medida en que median la actividad conjunta, canalizndola en secuencias previsibles para las partes. En un IRE, los estudiantes asumen que (1) el profesor le plantear preguntas sobre el contenido de lo que han ledo o escuchado, (2) que ellos debern responderlas de la manera

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

101

ms rpida y exacta posible, (3) constatando de inmediato si acertaron o erraron en la respuesta. Por el contrario, en los patrones simtricos, los estudiantes esperan participar en intercambios en los que se tendrn en cuenta las aportaciones de otras personas y en los que ellos mismos se vern retomados por los dems. b) Las estructuras de participacin encarnan por s mismas diferentes procesos de construir y compartir el conocimiento. Una IRE expresa en su mismo desarrollo que el conocimiento es algo que uno puede encontrar en su memoria, recuperarlo y expresarlo de una manera segura y contrastable, mientras que el IRF refleja en su propia estructura cmo el conocimiento es el resultado de sucesivos procesos tentativos. Esto conlleva dos asunciones diferentes: que (1) hay diferentes modos de decir una misma idea aunque (2) al final se encontrar un modo cannico segn la autoridad del maestro o del libro. Por el contrario, en formas simtricas, como call-on, se asume que la interpretacin final ser el resultado de un proceso en el que todas las partes pueden emitir un veredicto siguiendo algunos principios externos de lo que es apropiado. Vemos as que cada estructura de participacin asume un cierto modo de concebir el conocimiento y encarna una asuncin determinada sobre quin es el propietario. Poco cuesta establecer un paralelismo con las teoras sobre la enseanza descritas por Bruner (1997). Quizs la nocin de proceso autoritario o internamente persuasivo expresa los extremos de cada posicin. Cada estructura de participacin expresa tambin los derechos, las responsabilidades y las relaciones de poder entre los participantes, as como cules son las identidades de cada cual en el desarrollo de las actividades de aula. En la IRE, el estudiante tiene el derecho de dar una nica respuesta tras la pregunta del profesor. En el IRF los estudiantes tienen, al menos, el derecho de dar diferentes y sucesivas respuestas. En las estructuras simtricas, tienen el derecho a iniciar, responder y co-evaluar el producto de las interacciones. Consecuentemente, sus identidades como participantes van cambiando. La estructuras simtricas ayudan a los estudiantes a concebirse a s mismos como participantes ratificados en una autntica prctica cientfica (Tabak y Baumgartner, 2004, p. 418), mientras que, por ejemplo, la identidad del profesor en una IRF es la de quien establece cul es el tono, controla las acciones y lo sabe todo (p. 419). Tambin es fcil apreciar que las estructuras a largo plazo o globales tienden a ser coherentes con las estructuras a corto plazo e interactan entre s. Por ejemplo, los proyectos de investigacin de Polman (2004) que se corresponden con la unidad de anlisis: unidad curricular se organizan en s mismos como una gua externa que regula el curso de la accin: todos saben que se han de definir preguntas apropiadas para la investigacin, que deben buscar y usar evidencias empricas para razonar y apoyar las conclusiones o afirmaciones a las que cada uno pueda llegar, que deben operar con inscripciones para presentar y sintetizar las evidencias reunidas. Siendo una estructura tan explcita, los alumnos pueden anticipar en cada momento lo que necesitan y tomar la iniciativa, lo que se refleja en estructuras a corto plazo de carcter simtrico. Por el contrario, el conjunto de intercambios relacionados con un tema de Mehan (1979), impone una organizacin implcita del curso global de la accin que dificulta, por ese carcter implcito, que pueda ser anticipada por los estudiantes, lo que se refleja en estructuras de participacin IRE gobernadas de principio a fin por el profesor. As pues, respecto a la dimensin relativa al cmo, contamos con los siguientes elementos a tener en cuenta: (1) en cada unidad de anlisis es posible identificar estructuras de participacin caractersticas, (2) cada una de esas estructuras debe caracterizarse formalmente segn sus elementos constituyentes, (3) cada una de esas estructuras, dados sus elementos constituyentes y los valores que encarnan,

102

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

pueden entenderse como herramientas culturales que median en la actividad de alumnos y profesores. Segunda dimensin: qu se hace La segunda dimensin tiene que ver con desvelar cul es el contenido instruccional generado durante la interaccin. Es importante sealar que muchos autores utilizan el anlisis de lo que se dice en clase (el discurso) para estudiar lo que ocurre en el aula, pero es esto ltimo, y no el discurso, lo que realmente importa. As, se trata de describir, a travs de lo que se dice, las estrategias que emplean los alumnos para hacer lo que hacen y/o los contenidos que tratan de dominar (por ejemplo, las relaciones entre estructura y funcin para interpretar los fenmenos biolgicos: Tabak y Baumgartner, 2004). En muchas ocasiones se advierte que este anlisis de lo que se dice es ms vlido para determinar si los alumnos siguen una determinada estrategia o se auto-regulan, que el uso de otras metodologas como los auto-informes o las entrevistas (Perry, 2002). Por supuesto, ese discurso que sirve como medio para describir la actividad instruccional, se despliega gracias a ciertas estructuras discursivas, pero esas estructuras no son el foco del anlisis. Ahora bien, desde dnde se analiza el contenido desarrollado en una interaccin? Lemke (1997) crea un sistema que le permite identificar las ideas desarrolladas y las relaciones entre ellas. Esto es lo que Lemke denomina patrn temtico. Es interesante mostrar que el patrn temtico nos permite contrastar los contenidos creados por los alumnos con los que encierra el libro de texto acadmico, esto es, el saber disciplinar. En otros casos, por ejemplo Wallace et al. (2000), se parte de una definicin de lo que debera ser una estrategia que permita manejar varias fuentes de informacin y, operando con esa plantilla, se identifica qu es lo que realmente hacen los alumnos cuando se enfrentan a una tarea en la que deben operar con mltiples textos. Esa misma idea de plantilla puede verse en el anlisis de Perry (2002) de la actividad de alumnos y profesores en varias aulas. Aqu de nuevo se parte de un anlisis de los componentes del aprendizaje autoregulado y posteriormente se examina qu componentes se ponen de manifiesto en la actividad instruccional observada. Por nuestra parte, hemos propuesto que el contenido se analice desde una teora precisa de la tarea que se est llevando a cabo (comprender un texto, resolver problemas, asesorar). Una teora que suele especificar al menos cuatro elementos (e.g., Kintsch, 1998, en la comprensin de textos): 1) Qu representaciones se crean durante su desarrollo. Por ejemplo, en el caso de la comprensin de textos, es posible determinar ante un texto cualquiera qu tipo de representacin mental creara alguien que llegara a entenderlo. Asumida esta posibilidad, slo queda contrastar las ideas y relaciones realmente creadas durante la interaccin (el texto pblico), con las ideas y relaciones que deberan figurar en la representacin de quien lo entiende plenamente (el texto virtual). 2) Adems, una teora de la tarea nos permitira anticipar qu procesos se llevan a cabo para alcanzarlas. Y de nuevo, una vez asumido un modelo sobre los procesos involucrados en una tarea, sera posible (tal y como hacen Wallace et al., 2000; o Perry, Vandekamp, Mercer y Nordby, 2002) identificar cules son los que se llevan a cabo realmente. 3) Esos procesos y representaciones tienen lugar atendiendo a las limitaciones de memoria de trabajo que pesan durante su realizacin. 4) Las limitaciones anteriores pueden ser sorteadas gracias al uso de un cierto nmero de estrategias.

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

103

La cuestin esencial es que una vez estipulados los procesos implicados en las tareas desarrolladas en el aula, y las limitaciones que encuentran los aprendices para llevarlos a cabo, es posible entender cabalmente por qu en ciertos momentos los profesores proporcionan ciertas ayudas. En una palabra, las ayudas cobran sentido cuando se entienden los procesos y las dificultades del aprendiz para hacer lo que le proponen que haga. As, por ejemplo, podemos determinar que en una determinada IR(F) se est elaborando una proposicin elemental del texto ledo o que estn generando una macro-proposicin o detectando algn error de interpretacin. Lo mismo ocurrira en el caso de que la interaccin versara sobre la resolucin de un problema de matemticas o sobre un proceso de asesoramiento. Se sobreentiende que sin tal teora sera imposible delimitar qu ocurre en cada momento. Es interesante destacar que la dimensin qu puede ser entendida desde dos puntos de vista complementarios. Puede interesarnos describir qu contenidos o significados (i.e., representaciones) han sido elaborados en la interaccin o, segunda alternativa, el tipo de procesos en los que alumnos y profesores han estado ocupados. Por ejemplo, podemos identificar qu ideas han surgido de la lectura (y entonces estamos describiendo el contenido semntico) o qu tipo de procesos de comprensin han sido desplegados. Nada impide considerar ambos aspectos, pero lo cierto es que contamos con ejemplos que cubren todas las posibilidades: en Wallace et al. (2000) el foco es lo procedimental, ya que nos describen qu procesos de bsqueda llevan a cabo los estudiantes cuando se enfrentan a varias fuentes de informacin, pero no los conceptos desarrollados a travs de ellos. Por el contrario, Lemke (1997) nos proporciona una detallada descripcin de la estructura conceptual creada en una interaccin, pero no los procesos que han permitido generarla. En anteriores trabajos hemos mostrado que tambin es posible ofrecer ambas perspectivas (Snchez, Rosales y Caedo, 1999). Ms interesante todava: como ya sealbamos, dado que sabemos qu necesitamos hacer para, por ejemplo, derivar una idea importante (macro-proposicin), podemos entender el tipo de ayuda brindado a los alumnos. Algo que nos lleva a la tercera dimensin. Tercera dimensin: quin lo hace La ltima dimensin es la relativa al nivel de responsabilidad asumido por los estudiantes en la elaboracin del contenido. Asumiendo la distincin de Wertsch (1988) entre maestra (el proceso de asumir el control de un proceso o de una estructura de conocimiento) y apropiacin (el proceso de dar sentido a lo adquirido en funcin de la experiencia inicial del aprendiz y de su proyecto de vida), es posible plantearse en qu grado los alumnos muestran maestra y/o apropiacin de los contenidos desarrollados. Desgraciadamente, esta dimensin ha sido tratada de forma menos sistemtica que las anteriores. Normalmente, cuando los autores se plantean esta cuestin, utilizan muestras o ejemplos ad hoc que ponen de relieve que en el discurso de los estudiantes hay indicadores inequvocos de que stos asumen la necesidad de razonar con evidencias (Polman, 2004) o de comprender la relacin entre estructura corporal y funcin (Tabak y Baumgartner, 2004) para interpretar fenmenos adaptativos. Es raro, sin embargo, que se anticipen los indicadores que permiten esas interpretaciones. En otras ocasiones, slo que de manera ms implcita, se entiende que ciertas estructuras de participacin favorecen mejor que otras un determinado nivel de participacin. As, la presencia de una estructura simtrica de participacin suele llevar aparejada la conclusin de que el papel del estudiante ha de ser alto, mientras que si la actividad de alumnos y profesores se ordena localmente

104

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

segn estructuras tradicionales, el papel del alumno ser bajo. No obstante, esto no tiene por qu ser as, y lo datos muestran que interacciones que adoptan la misma estructura de participacin (IRF, por ejemplo), pueden propiciar distintos niveles de participacin. En otras palabras, es necesario tratar esta cuestin en s misma y no inferirla de otras manifestaciones. Tambin ocurre que el proceso de transferencia de control se infiere a partir de los cambios en los mapas de interactividad (cambios en la magnitud de ciertos episodios a lo largo de una unidad didctica: Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Coll y Onrubia, 1999; Coll y Rochera, 2000). Pero creemos que se necesita una medida directa de este importantsimo fenmeno. En nuestro sistema consideramos una manera ms pormenorizada de llevar a cabo esta tarea. As, una vez identificada una idea elaborada en un determinado ciclo, intentamos determinar mediante una escala de cinco niveles con indicadores precisos qu papel ha tenido el profesor y qu papel el alumno en dicha elaboracin. Por eso, entendemos que la clave en esta tercera dimensin reside en identificar y ponderar las ayudas del profesor. Contamos afortunadamente con una larga tradicin de estudios en los que se han identificado los recursos de los profesores para propiciar un conocimiento compartido. sta es una de las contribuciones ms importantes de Edwards y Mercer (1988), Lemke (1997) o Snchez et al. (1999). De la misma manera, los movimientos de los tutores recogidos por Chi et al. (2001) y de los profesores cuando corrigen a sus alumnos (Montanero y Garca, 2005) constituyen una taxonoma til. Nuestra propuesta en este punto es categorizar las ayudas que unos y otros han ido proponiendo en tres grandes grupos segn su funcin1. Aquellas ayudas que apoyan o sirven para orientar a los alumnos a la respuesta, pero no forman parte de la respuesta en s, son denominadas ayudas regulatorias o externas. A las ayudas que se integran en el proceso de elaborar la respuesta y forman parte de ella, las denominamos internas (distinguiendo aqu entre ayudas que suponen una gua verbal y ayudas que contribuyen a la tarea2). Y aquellas otras que sirven para valorar las respuestas generadas a lo largo del ciclo se denominan ayudas de retroalimentacin o feedback (distinguiendo en este caso entre regulatorias y de contribucin a la tarea). De este modo, por ejemplo, si el profesor aclara el objetivo que se persigue (diciendo algo as como Recordad ahora que necesitamos entender por qu se producen los terremotos) antes de pedir a los alumnos que lean un determinado prrafo, podemos asumir que la ayuda orienta a los alumnos a generar una explicacin, pero no constituye en s misma parte de la explicacin. Lo mismo ocurrira si aadiese antes de que se inicie esa misma lectura: Leed este prrafo con cuidado porque no todo lo que nos dice nos va a ayudar a lo que queremos. Esta sugerencia de seleccionar lo relevante orienta a los alumnos a generar una macroproposicin, pero la ayuda no constituye una parte de la macroproposicin que acabar generndose. As pues, esas ayudas sirven para facilitar que el alumno se centre en la tarea, haga acopio de energa, dirija su atencin a la meta que se persigue o tenga clara la estructura de la actividad. Por el contrario, si ante la duda del alumno, o anticipndose a las dificultades, el profesor dijera: Fijaos que en el texto nos dice que una de las razones tiene que ver con el tipo de choque Qu nos dice ah de los tipos de choque?; cabra concluir que la ayuda s forma parte de la idea que se ir elaborando a lo largo de la interaccin. De la misma manera, si el profesor, para ayudar al alumno, le pide que elija la respuesta correcta entre tres alternativas, habremos de aceptar que parte de la respuesta ha sido generada por el profesor al ofrecer esas alternativas. Finalmente, cabe hablar de ayudas que se ofrecen como feedback o retroalimentacin (por ejemplo: Perfecto, los terremotos se producen porque). Al igual que ocurre con las ayudas internas, cuando un profesor

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

105

reformula (o ampla, redirige, etctera) lo dicho por el alumno antes de dar por cerrado un determinado ciclo, esa reformulacin introduce al profesor en el proceso de generar la respuesta. En consecuencia, tanto en las ayudas internas como en las de feedback, cuanto mayor sea la intervencin del profesor, mayor ser su papel y menor ser el del alumno. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con las ayudas internas, en las de feedback la intervencin del profesor sirve para concluir el proceso de indagacin. En consonancia con lo expuesto en el prrafo anterior, para valorar el grado de participacin de los alumnos, hemos operado computando las ayudas internas y de feedback. De tal manera que, cuantas ms ayudas apoyen la respuesta final del alumno, menos contribucin cabr asignar a los alumnos. Las ayudas externas, por el contrario, no se tienen en cuenta para determinar el grado de participacin. Una ltima cuestin es que las ayudas del profesor pueden dividirse segn afecten al desarrollo de la tarea es el caso de todas las que hemos mencionado hasta ahora o a la repercusin emocional y motivacional del desarrollo de esa tarea en los alumnos. Unas, las ligadas a la tarea en s, se denominan fras; y las otras, las centradas en la persona, se denominan clidas (Garca y Pintrich, 1994; vase de Sixte, 2005, y de Sixte y Snchez, enviado). En este artculo ejemplificamos nicamente las ayudas fras, pero tambin sera factible clasificar las ayudas clidas de acuerdo con los procesos emocionales que movilizan. Para esta clasificacin puede revisarse de Sixte y Snchez (enviado), pues su presentacin y justificacin en este momento rebasaran las pretensiones de este trabajo. En definitiva, lo que nos proponemos es contemplar una misma prctica educativa desde los tres puntos de vista: qu se hace, cmo y quin. Cada una de ellas, como hemos ido mostrando ms o menos explcitamente, requiere el uso de marcos tericos diferentes: la dimensin CMO requiere una interpretacin sociocultural de la actividad mental (pensamos con IREs y a travs de IREs), la dimensin QU requiere una teora cognitiva de la tarea. Y la dimensin QUIN requiere de ambas: en un sentido necesitamos entender el papel cognitivo de cada ayuda; en el otro necesitamos operar con nociones como apropiacin, maestra y transferencia de control para entender la importancia del nmero y tipo de ayudas ofrecidas. Veamos en trminos procedimentales cmo se procede con el sistema. Procedimiento de anlisis en accin Conforme a la figura 2, el anlisis de la trascripcin de la situacin educativa que se est estudiando consta de ocho pasos. Los tres primeros tienen que ver con la divisin de la interaccin hasta llegar a la unidad de anlisis ms minscula sobre la que se desea hacer el anlisis (en nuestro caso, los ciclos comunicativos), el siguiente tiene que ver con la dimensin cmo, el cuarto y quinto con la dimensin qu y los dos ltimos con la dimensin quin. Iremos desarrollando cada uno de estos pasos tomando como referente el fragmento de una clase de lectura presentado en la tabla I. 1) DIVISIN DE LA INTERACCIN: identificando las unidades de anlisis. El primer paso consiste en descomponer el material en determinadas unidades de anlisis. Usualmente se empela la unidad ms global que el material pueda permitir y, progresivamente, se desciende hasta operar con las ms elementales. As, la explicacin verbal de un profesor, la denominada lectura comprensiva o la resolucin de problemas aritmticos constituyen actividades tpicas de aula que hemos estudiado frecuentemente. Todas ellas se integran en el curso de lecciones que a su vez forman parte de unidades curriculares. Pues bien, se trata en cada caso de

106

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

FIGURA 2 Esquema de Anlisis del Discurso adoptando como unidad de anlisis los ciclos conversacionales

ESQUEMA DE AN LISIS D EL DISCUR SO

(1) Divisin del material en unidades curriculares, lecciones, sesiones, ATAs

(2) Divisin de la ATA en Episodios

(3) Divisin de los Episodios en Ciclos

(4) Identificacin de est ructuras de participacin

(5) Extraccin del contenido pblico

(6) Anlisis de las acciones que se llevan a cabo

(7) Identificacin de las ayudas

(8) Asignacin del nivel de participacin

C MO SE HACE

QU SE HACE

QUIN LO HACE

establecer en qu nivel o unidad nos situamos: una leccin completa?, una actividad comn?, una unidad curricular? La lectura comprensiva, que es la actividad que vamos a considerar en lo que sigue, suele formar parte de una unidad curricular en la que se integran tambin otras actividades (explicaciones, resolucin de tareas) y suele tener un contenido que apela a la curiosidad de los alumnos. Adems, la lectura est vinculada a un ulterior proceso de evaluacin explcito que determina si el texto se ha entendido o no. Ahora bien, la lectura comprensiva suele estar integrada por diversos episodios especficos: lectura en voz alta por turnos, hacer un mapa conceptual con los contenidos, analizar experiencias ligadas al contenido del texto, evaluar la comprensin, etctera. El paso de un episodio a otro es relativamente fcil de distinguir en la medida en que se cambia de objetivo (leer con precisin y fluidez, mostrar que se ha comprendido lo ledo) y, como consecuencia, cambian tambin los materiales utilizados y la relacin global entre los participantes.

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

107

TABLA I Ejemplo de anlisis de la interaccin INTERACCIN E.P CONTENIDO

1

AYUDAS (E)Identificar el tema

2

N.P A

A: Ahora nos queda la luz. IRE P: Ahora nos queda la luz1 A ver, a quin le toca leer ahora? A Antonio (parecen decirlo antes los nios...). A: Todas las ... P: Alto!, alto!, todos atentos!2 (La profesora permanece de pie, a su lado, apoyada con una mano en el pupitre del nio supervisando la lectura) A: (Leyendo) Todas las plantas necesitan luz para vivir porque la utilizan para fabricar sus alimentos. La mayora necesitan luz abundante; por eso, en las selvas, donde viven muchsimas plantas, algunas crecen en las ramas de otros rboles para poder alcanzar la luz. Sin embargo, algunas plantas, como los helechos y los musgos, viven en zonas umbras. (Algunos nios murmuran, inquietos) P: Vale.

EPISODIO DE LECTURA Ciclo 48

(E)Recordar la estrategia

P: A ver si encontris ah... qu os dice de la IRF necesidad de la luz...de las plantas, a ver por qu necesitan la luz las plantas? Ya lo has encontrado, Elvira? (La nia asiente con la Las plantas cabeza y sonre). A ver por qu. (Los nios tienen necesitan la luz la mano alzada). para fabricar sus A: Para vivir y porque necesitan hacer el alimentos alimento. P: Para vivir es todo! Todo lo necesitan para vivir. Pero yo creo que lo ms importante es que...Antn, lo quieres decir t? A ver, qu?, lo quieres decir t?3 A: Para fabricar los alimentos. P: Para fabricar los alimentos, porque lo tienen que hacer, los hacen en presencia de la (nios y profesora al unsono) luz4

Ap

EPISODIO INTERPRETACIN Ciclo 49

(I)Sonsacar

(F)Confirmar

Obviamente, no existe una taxonoma cerrada, pero son relativamente fciles de identificar por un observador o analista. Ms importante an, si adoptamos como unidad de anlisis la actividad conjunta de leer un texto, podemos identificar la secuencia de episodios que la constituye y valorar el grado de complejidad e interconexin que encierra. Por ejemplo, en el extracto recogido en la tabla I vemos dos episodios. Uno de lectura, en el que se trata de leer en voz alta el texto o parte de l (ciclo 48). Y otro muy diferente de evaluacin-interpretacin, que empieza en el ciclo 49 y sigue varios ciclos ms (aunque aqu no han sido incluidos por cuestiones de

108

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

espacio), en el que el objetivo es comprobar que se ha entendido el texto elaborando las ideas contenidas en l. Sea cual sea la unidad por la que empecemos, lo cierto es que la informacin ms detallada nos la proporciona el anlisis de cada ciclo, por lo que una vez identificadas las unidades globales con las que se opera, se pasa a identificar cada uno de los ciclos de interaccin. Un ciclo, como ya se ha mencionado reiteradamente, es una unidad comunicativa que recoge el conjunto de intercambios que son necesarios para alcanzar un acuerdo entre las partes que intervienen, respecto de una pregunta, demanda u orden previa. En este sentido, el inicio de todo ciclo introduce una situacin de desequilibrio en la conversacin (hay una demanda que espera ser cumplida, rompiendo la simetra entre los participantes: si alguien pregunta, alguien debe responder), que impulsa a encontrar un nuevo equilibrio. Dentro de la nocin de ciclo, distinguiremos dos grandes tipos: los procedimentales y los de contenido. Un ciclo procedimental es aquel en el que la orden o la pregunta demanda hacer algo, ya sea leer, realizar una operacin matemtica, rellenar un mapa conceptual, etctera. En las clases de lectura, este tipo de ciclos estn representados, casi exclusivamente, por los momentos en los que a los alumnos se les pide leer. Por el contrario, un ciclo de contenido es aquel en el que se elaboran ideas y conceptos. Operativamente, afirmaremos que un ciclo comienza con la orden o pregunta inicial y finaliza cuando sta es satisfecha, esto es, cuando se alcanza un acuerdo compartido por los interlocutores. Sin embargo, en ocasiones, la divisin de ciclos atendiendo a la regla general puede resultar problemtica; por ello, el sistema recoge un conjunto de reglas adicionales con las que es posible deshacer esa ambigedad en un 90% de los casos. Cabra destacar, entre ellas, las siguientes: a) Si un estudiante da por respondida la pregunta que inicia el ciclo pero otro, inmediatamente despus, aade informacin complementaria (lo que indicara explcitamente que no hay acuerdo entre ellos), aunque haya ms de una respuesta y ms de un interlocutor se entiende que se sigue en el mismo ciclo. Y si ocurriera que tras esta segunda intervencin el profesor asumiera explcitamente que ambas respuestas son complementarias y acertadas, diramos que en ese momento se cerrara el ciclo; mientas que en el caso de que este mismo profesor se mostrara insatisfecho y sugiriera, dando alguna pista, la necesidad de un nuevo intento, seguiramos en el mismo ciclo inicial. Por tanto, una pregunta no siempre supone que se inicie un nuevo ciclo, pues en algunos casos puede ser instrumental para alcanzar un acuerdo respecto a una pregunta anterior no satisfecha. Afortunadamente contamos con indicadores o marcadores discursivos como pues, en consecuencia, precisamente que facilitan la valoracin de si una pregunta es o no meramente instrumental. b) Tambin puede ocurrir que no se obtenga la respuesta deseada y que el profesor, en vez de ofrecer nuevas oportunidades o nuevos apoyos, opte por abandonar la pesquisa planteando una cuestin alejada de la primera. En ese caso, hablaramos de un ciclo frustrado. Consideremos ahora los ejemplos de la tabla I. En el ciclo 48, el profesor da la orden de leer el prrafo (apoyando esa orden con algunas sugerencias que se analizarn ms adelante, cuando hablemos de las ayudas). Inmediatamente, el alumno lee lo solicitado y el profesor muestra su acuerdo (Vale). Todo ello constituye un ciclo. Por otro lado, el ciclo 49 comienza con una pregunta: Por qu necesitan la luz las plantas?. La alumna responde de inmediato y la profesora da un feedback negativo e inicia una nueva indagacin; lo que nos indica que no se ha alcanzado un acuerdo. Consecuentemente, el ciclo no se puede dar por finalizado. La nueva indagacin s es contestada satisfactoriamente para la profesora y es en ese momento cuando se puede considerar que el ciclo ha concluido3.

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

109

2) CMO: identificando las estructuras de participacin. Una vez establecida la unidad de anlisis, se pasa a valorar las estructuras de participacin que anidan en ella. Por ejemplo, si adoptamos como unidad de anlisis la actividad de aula, sea por ejemplo, la lectura de un texto, ser posible identificar la secuencia de episodios que la constituyen. En un caso podemos encontrar secuencias del tipo a EPISODIO DE LECTURA + EPISODIO DE EVALUACIN; y, en otros casos, PLANIFICACIN + ACTIVACIN DE CONOCIMIENTOS + LECTURA + INTERPRETACIN + LECTURA + EVALUACIN, lo que constituye un patrn ms complejo e interconectado. Y si descendemos a identificar cada ciclo de esos episodios, es posible determinar qu tipo de estructura de participacin a corto plazo lo caracteriza. Aqu distinguimos entre IRE, IRF y estructuras dialgicas. De forma prctica, para la identificacin de estas estructuras, operaremos con los criterios resumidos en la tabla II.
TABLA II Criterios para la clasificacin de las estructuras de participacin MONOLOGAL Todo el contenido lo aporta un participante (normalmente el profesor) IRE Criterio obligatorio: Pregunta que no requiere elaboracin (intencin evaluativa o recitativa) Criterios opcionales: -No aproximacin sucesiva -Feedback simple (s/no, bien/mal) IRF incompleta Slo pregunta que requiere elaboracin (es decir, no aparece ninguno de los criterios adicionales de una IRF, slo el obligatorio) IRF Criterio obligatorio: Pregunta que requiere elaboracin (la intencin es construir conocimiento) + Un criterio adicional: -Aproximaciones sucesivas - Feedback complejo DIALGICA I (Alumno) R (Profesor-alumno) E/F (Alumno)

Aplicando los indicadores de la tabla anterior al fragmento de la tabla I, en el ciclo 48 se cumplen los tres criterios definitorios de una IRE: la pregunta es cerrada (la orden es lee y tiene una nica forma de respuesta), no existen aproximaciones sucesivas (se responde a la orden de una vez) y el feedback es simple (no hay ayudas que lo completen). Sin embargo, la pregunta del ciclo 49 es ms abierta (no hay una nica forma de responder, pues interpretar un texto supone que no hay una nica respuesta vlida), hay aproximaciones sucesivas a la respuesta (los alumnos Elvira y Antn responden de dos veces, apoyados por ayudas internas de la profesora) y el feedback es complejo (est acompaado de ayudas de retroalimentacin). 3) QU: extrayendo el contenido pblico. Esta fase consiste en proposicionalizar los contenidos de los distintos intercambios de cada ciclo identificando aquellas ideas o proposiciones que recogen un acuerdo entre las partes. Tngase aqu en cuenta que, como el ciclo es una unidad comunicativa y no cognitiva, un mismo

110

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

ciclo puede dar lugar a la elaboracin de una nica idea pero tambin a ms de una. Se asume que para poder hablar de contenido pblico debe existir al menos algn grado de parfrasis o comentario sobre lo ledo. Al conjunto de ideas compartidas se denomina texto pblico (cuando hace referencia al texto) o, en trminos ms generales, contenido pblico (cuando se aportan ideas que trascienden el texto). Y ese contenido pblico puede caracterizar a un ciclo, un episodio o a la actividad de lectura considerada como un todo. De forma paralela e independiente, se procede a proposicionalizar el texto sobre el que gira la interaccin. De esta manera, el texto utilizado se descompone en proposiciones y, despus, atendiendo a la estructura retrica del texto, se jerarquizan las proposiciones identificadas en niveles de importancia: Idea 1, Idea 2, Idea 3 cuando se trata de ideas de primer nivel; Idea 1.1, Idea 1.2, Idea 1.3 cuando se trata de ideas subordinadas a las anteriores y as sucesivamente. Es lo que denominamos texto virtual. Un anlisis posterior consiste en situar las proposiciones que se han hecho pblicas durante la interaccin dentro del texto virtual. As, en el ciclo 48 de la tabla I no identificamos contenido pblico alguno, dado que hay slo lectura y hemos asumido que esto, por s mismo, no implica que haya contenido pblico (leer, en el sentido de decodificar, no conlleva necesariamente la construccin de significados). En el ciclo 49 se formula conjuntamente la idea de que las plantas necesitan luz para fabricar sus alimentos. Represe en que la profesora pregunta para qu necesitan la luz? y la alumna responde para fabricar sus alimentos, lo que es confirmado por la profesora al expresarlo con otras palabras: stos se fabrican en presencia de la luz. Si consultamos el texto virtual, veramos que la idea las plantas necesitan la luz para fabricar sus alimentos es una idea de segundo nivel. 4) QU: identificando las acciones o procesos. En esta fase el foco se pone en identificar qu tipo de procesos son puestos en juego. Por ejemplo, cabe advertir de que el contenido pblico de un determinando ciclo supone un procesamiento meramente local del texto; que en otro ciclo, alumnos y profesores tratan de construir una interpretacin global de lo ledo; que en un tercero, los alumnos, ayudados por el profesor, se enfrentan a problemas nuevos desde los contenidos recin adquiridos. El resultado final es un mapa que refleja el tipo de procesos predominante. Como consecuencia, se puede concluir si un ciclo, un episodio o la interaccin en su conjunto se ha situado en procesos de alto nivel o de bajo nivel. El ciclo 49 de la tabla I implica un proceso de alto nivel en la medida en que se genera una relacin causal entre una idea previamente presentada (las plantas necesitan la luz) y otra que debe ser desvelada tras la lectura (las plantas fabrican su alimento). No obstante, a este anlisis de las acciones le hemos dedicado ms atencin en trabajos previos, por lo que no lo tendremos en cuenta exhaustivamente en lo que sigue (Snchez, Rosales y Surez, 1999). 5) QUIN: identificacin de las ayudas. El sexto paso es identificar cada una de las ayudas del profesor en cada uno de los intercambios de cada ciclo, teniendo en cuenta una taxonoma previa que procede de los trabajos sobre tutora (e.g., Chi et al., 2001; Graesser et al., 1995). Despus, se determina si son fras o clidas. Y dentro de las del primer tipo, si son externas, internas o de feedback, segn orienten al alumno a buscar la respuesta, constituyan parte de la respuesta o sirvan de retroalimentacin para evaluarla. Vase en la figura 3 la taxonoma que empleamos. Volviendo al fragmento de la tabla I, en el ciclo 48 hemos identificado dos ayudas externas: al principio del ciclo, la profesora seala cul es el tema o el apartado que van a leer a continuacin algo que poda no haber hecho pero que parece facilitar la tarea posterior (ayuda 1: identificar el tema); as mismo, en

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

111

FIGURA 3 Clasificacin de los tipos de ayudas, segn sean Externas, Internas o de Feedback

un momento en el que los alumnos parecen estar despistados, ella recuerda la estrategia que ha ofrecido al principio de la sesin (hay que leer con atencin) para que los alumnos se centren en la lectura (ayuda 2: recordar una estrategia). En el ciclo siguiente no hay ayudas externas, dado que se pasa a elaborar directamente la respuesta una vez planteada la pregunta inicial; luego, ante una respuesta fallida para la profesora, la profesora proporciona una ayuda interna con la que pide a sus alumnos que digan algo ms, insinundoles que su respuesta es incompleta (ayuda 3: sonsacar); finalmente, la alumna responde de forma correcta y la profesora confirma su respuesta expresando la misma idea con otras palabras: tienen que fabricar su alimento y esto lo hacen en presencia de la luz (ayuda 4: confirmar). As pues, en este caso tendramos las siguientes ayudas: CICLO 48: 2 ayudas externas (identificar el tema y recordar una estrategia), 0 ayudas internas y 0 ayudas de feedback. CICLO 49: 0 ayudas externas, 1 ayuda interna (sonsacar) y 1 ayuda de feedback (confirmar). Adems, en los ciclos 48 y 49 es posible identificar la presencia de varias ayudas clidas de las que tan slo haremos aqu un breve apunte (vase en de Sixte y Snchez, enviado, un tratamiento ms sistemtico). Por ejemplo, cuando la profesora usa el plural en Ahora nos queda la luz, puede generar sensacin de acompaamiento a la hora de afrontar la tarea (para los alumnos puede ser equivalente a sentir que no estn solos ante este nuevo reto). De la misma manera, en el ciclo 49, la profesora otorga autonoma a sus alumnos respecto a la tarea que les encomienda (Esto lo hacis vosotros), pudiendo con ello estimular la aparicin de ciertas expectativas de control (represe en que aqu, y a diferencia del ciclo anterior, el plural nosotros cede su espacio a vosotros). Obviamente, no slo es posible identificar las ayudas (fras o clidas), sino tambin computar su nmero, lo que permite hacer clculos respecto a su pre-

112

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

sencia por ciclos o su evolucin a lo largo de la interaccin. Cabe igualmente esperar que tanto las ayudas clidas como las fras surjan de una manera estratgica, esto es, cuando la tarea se vuelve ms difcil. 6) QUIN: asignacin del nivel de participacin. Una vez identificadas las ayudas, se determina el papel del alumno en la elaboracin de las ideas generadas en cada ciclo. Para ello hemos operado del siguiente modo: a) Hemos contabilizado el nmero de ayudas internas y de feedback ofrecido por la maestra durante la elaboracin de cada idea que se hace pblica, sumando, por un lado, el nmero de ayudas que son una Gua Verbal y, por otro, las que actan como una Contribucin Directa. Ntese que, en este cmputo, hemos excluido las ayudas externas, ya que stas, por definicin, no contribuyen a la elaboracin de las ideas, sino que preparan al alumno para poder construirlas. b) Teniendo en cuenta el nmero de Guas Verbales y Contribuciones Directas hemos aplicado la escala de cinco niveles mostrada en la figura 4, la cual representa, al igual que la conocida figura de Pearson y Gallaguer (1998) el papel complementario de los participantes en la interaccin. Esta escala se compone de cinco niveles que reflejan diferentes repartos de responsabilidad entre el profesor y el alumno, asumiendo que, cuantas ms Contribuciones Directas realice el profesor, menor ser la autonoma del alumno.
FIGURA 4 Escala de cinco niveles para calcular el nivel de participacin del alumno durante la elaboracin de los contenidos pblicos de cada ciclo, teniendo en cuenta si las ayudas internas y de feedback ofrecidas por la maestra son Gua Verbal o Contribucin Directa. Para indicar quin participa en mayor medida se utilizan letras maysculas y minsculas:P o p para hacer alusin a una mayor o menor participacin del profesor y A o a para reflejar la mayor o menor participacin del alumno

Siguiendo esta escala, el nivel de participacin en el primer ciclo de la tabla I es A (el contenido pblico es elaborado exclusivamente por el alumno), porque no se da ninguna ayuda interna y, en consecuencia, es el alumno quien tiene la mayor responsabilidad en la tarea (es l quien lee). Por el contrario, en el segundo ciclo, las ayudas de la profesora (sonsacar, confirmar) son algo ms invasibas, si bien slo acompaan a los alumnos en la bsqueda de una buena respuesta, esto es, slo actan como Guas Verbales. En este caso, atendiendo a la figura 4, el nivel de participacin resultante es Ap (el contenido pblico es elaborado conjuntamente pero con una mayor contribucin del alumno).

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

113

Es necesario admitir que esta escala tiene que ver ms con el proceso de transferencia de control que muestra el grado de maestra alcanzado que con el de apropiacin, siguiendo aqu la distincin de Wertsch (1988). Fiabilidad Para evaluar la fiabilidad del sistema de anlisis, se seleccionaron aleatoriamente fragmentos de distintas interacciones y varios jueces aplicaron independientemente todos los pasos del procedimiento expuesto siguiendo un detallado y voluminoso manual. La fiabilidad obtenida de este modo para cada una de las fases del anlisis oscil entre 0,78 y 0,99; valores, por lo tanto, muy aceptables. Resultados tpicos La ejemplificacin que acabamos de desarrollar mostrara la versin ms exhaustiva del anlisis de una interaccin profesor-alumnos. Sin embargo, cabe resear que hay otras muchas opciones. En primer lugar, cabe considerar nicamente el anlisis de una de las tres dimensiones, pues cada una de ellas ofrece un tipo de resultados diferente. As, por ejemplo, alguien puede pretender nicamente estudiar qu tipo de estructuras de participacin subyace a la prctica de profesores expertos y novatos. Consecuentemente, solamente deber analizar los elementos de la dimensin cmo. Tambin cabe imaginar que el inters resida en identificar qu tipo de ayudas se utilizan mayoritariamente en las lecciones de lectura o de matemticas, en cuyo caso bastar con segmentar la interaccin en ciclos y determinar, despus, las ayudas que aparecen en cada uno de ellos. Obviamente, un anlisis que recoja las tres dimensiones ser extremadamente rico y nos permitir hacer valoraciones ms precisas de la interaccin observada, pero utilizar una, dos o las tres dimensiones depender del objetivo que se pretenda con el anlisis. Igualmente, cabe emprender un anlisis superficial de las tres dimensiones que permita abordar el estudio de un corpus amplio con relativa rapidez. Por ejemplo, en la tabla III se ofrece el resultado de un anlisis de 21 interacciones de Educacin Primaria grabadas durante el desarrollo de una actividad de lectura de textos.
TABLA III Nmero de clases que responden a cada uno de los patrones resultantes si se tiene en cuenta qu tipo de ideas se hacen pblicas (importantes o de detalle), quin asume en mayor parte la responsabilidad de la elaboracin de esas ideas (la maestra o los alumnos) y qu episodios conforman las clases (en unos casos, slo el episodio de lectura y de interpretacin y, en otros, al menos un episodio adicional de planificacin), as como las estructuras locales de participacin que predominan Patrn Calidad del contenido Alto nivel Alto nivel Alto nivel Indiferenciado Importantes Indiferenciado Sobre quin descansa la responsabilidad Alumnos Compartida Maestra Maestra Maestra Maestra Clases totales Episodios Estructuras locales de participacin IRE/ IRF N de clases

1 2 3 4 5 6

Planificacin Lectura Interpretacin (otros) Lectura Interpretacin

1 1 3 3

IRE/ IRF

1 12 21

114

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

Un anlisis de este tipo es relativamente rpido y nos proporciona una visin macroscpica de lo que ocurre habitualmente en las aulas. Por ejemplo, podemos mostrar en qu grado predominan estructuras locales tradicionales (IRE o IRF) frente a las simtricas, o el tipo de episodios que organizan la actividad de lectura comprensiva. Ambos resultados nos ayudan a calibrar la viabilidad de las propuestas de innovacin o, cuanto menos, la distancia que puede haber entre lo que se hace y lo que se podra o debera hacer (descripciones y prescripciones). Algo parecido puede hacerse inspeccionando el tipo de preguntas que se plantean y si aluden a aspectos centrales o de detalle de los textos. Finalmente, cabe estimar tras un anlisis somero si son los alumnos o los profesores los que asumen la responsabilidad en generar las respuestas. En ese sentido, cabe plantear a los propios profesores un examen del mismo tipo de su propia prctica guiado por estas preguntas: qu ideas de este texto te gustara que surgieran durante la experiencia?, qu tipo de actividades has hecho?, qu ideas se han desarrollado?, qu papel han tenido los alumnos? Este esquema lo hemos empleado en experiencias de formacin como paso previo a disear conjuntamente una nueva experiencia con lo textos. Naturalmente, cabe asumir un foco ms pequeo y adentrarnos en un anlisis minucioso y sistemtico. Por ejemplo, es posible contrastar dos clases que pertenezcan a los patrones extremos desvelados en el anlisis superficial de la tabla III. As, recientemente hemos llevado a cabo una comparacin entre una clase perteneciente al patrn 1 (texto pblico de buena calidad, organizacin global compleja y nivel de participacin alta) y otra del patrn 6 (que tiene los valores contrarios), con el fin identificar con precisin lo que las hace diferentes (Snchez, Garca, de Sixte, Castellano y Rosales, en prensa). Una de esas diferencias tiene que ver con la calidad del contenido pblico. Y ahora podemos ver que, como se aprecia en la tabla IV, en la clase del patrn 6 se exploran ideas de todos los niveles de importancia y en una proporcin muy parecida, mientras que en la de mayor calidad (patrn 1) el texto pblico ha estado guiado por un plan ms o menos explcito que ha llevado a centrar la atencin de los alumnos y del profesor en las ideas ms importantes y en las relaciones entre ellas.
TABLA IV Nmero y porcentaje de ideas que se hacen pblicas en cada texto analizado El Petrleo (Clase del patrn 6) 1 Nivel Ideas del texto Ideas extradas 3 2 (66%) 2 Nivel 10 4 (40%) Otras 13 6 (46%) Plantas (Clase del patrn 1) 1 Nivel 6 5 (83%) 2 Nivel 5 4 (80%) Otras 18 0

Una segunda diferencia alude al nmero y tipo de ayudas prestada por las dos profesoras. As, en la tabla V puede verse que en la interaccin perteneciente a la clase de alta calidad, no slo aparecen un mayor nmero de ayudas que en la de baja calidad, sino que stas tienen distinta naturaleza. Por ejemplo, en los 12 ciclos del episodio de lectura de la interaccin de baja calidad, la profesora no ofrece ninguna ayuda que oriente la lectura hacia un propsito preciso, mientras que en la clase de mayor calidad cada ciclo de lectura cuenta de media con una ayuda externa o regulatoria, lo que quiere decir que cada vez que los alumnos inician su turno de lectura, la profesora les sugiere un objetivo o una estrategia para leer. De la misma manera, en el episodio de evaluacin-interpretacin, la profesora del patrn 6 (baja calidad) proporciona ms ayudas internas y menos

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

115

externas, lo que lleva a que el nivel de participacin del alumno sea muy bajo. Lo contrario encontramos en la profesora del patrn 1, que consigue un mayor nivel de participacin aun elevando la calidad del texto pblico. Por supuesto, estas diferencias pueden ser interpretadas tericamente y pueden permitirnos concebir la innovacin en trminos ms realistas. Aparentemente, para conseguir un texto pblico de alta calidad los alumnos necesitan muchas ayudas regulatorias, esto es, no basta con proponer preguntas de alto nivel si antes o al mismo tiempo no se proporcionan orientaciones precisas para acometer la respuesta.
TABLA V Ayudas ofrecidas por las profesoras en ambas interacciones en cada uno de los episodios comparados distinguiendo entre el nmero de Ayudas Externas (Ex), Internas (Int) y de feedback (Fe) Ayudas ofrecidas en la clase El Petrleo (Patrn 6) Ayudas totales: 30 Episodio de lectura: 0 ayudas Ex Int Fe 12 Ciclos 0 0 0 Episodio de evaluacin: 30 ayudas Ex Int Fe 0 21 8 Ayudas ofrecidas en la clase Plantas (Patrn 1) Ayudas totales: 70 Episodio de lectura: 14 ayudas Ex Int Fe 9 Ciclos 9 0 5 Episodio de evaluacin: 56 ayudas Ex Int Fe 20 12 24

22 Ciclos

18 Ciclos

Un ltimo tipo de resultados permitira mostrar la evolucin del volumen de las ayudas prestadas. Por ejemplo, en la figura 5 (tomada de De Sixte, 2005) se representa secuencialmente la cantidad de ayudas fras y clidas ofrecidas por una profesora durante los episodios de lectura que tienen lugar a lo largo de una clase. Ntese que la evolucin de ambos tipos de ayudas sigue un mismo patrn: hay muchas ayudas en los primeros episodios y menos en los intermedios y ltimos.
FIGURA 5 Representacin grfica del volumen de ayudas ofrecidas durante los episodios de Lectura de una sesin de clase
16 14 12 10 8 6 4 2 0

d s p E ot 5 3 2

d s p E ot 4 2 3

ds p E r e3 7 6

ds p E o d2 51 8

ds p E r e1 01 5 sa dil C sa d u y A sa r F s a d u y A

116

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

Conclusiones Hay algunas cuestiones que merecen ser rescatadas a la luz de lo expuesto. Una de ellas es el problema de la unidad de anlisis. Una interaccin es una secuencia ininterrumpida de intervenciones de profesores y alumnos, y por ello es necesario determinar cul es la unidad de anlisis que nos permita segmentar esa interaccin en bloques comparables y manejables. Se trata de una cuestin respecto de la que hay demasiadas diferencias entre los sistemas de anlisis publicados. En algunos, esta cuestin es tratada muy someramente (vase Perry et al., 2002) o no es tratada abiertamente (Edwads y Mercer, 1988). En otros casos, se plantea en una de las dimensiones (estructuras de participacin) pero no en otras (qu y quin: vase el caso de Polman, 2004). Tal y como ha sido descrito el sistema, cada dimensin cuenta con diversas unidades de anlisis especficas. En el caso de la dimensin qu, la unidad de anlisis es la proposicin si estamos considerando un contenido conceptual o los procesos implicados en realizar una tarea de acuerdo con un modelo de la tarea si nos interesa describir las acciones en las que se involucran los estudiantes. Y en el caso de quin, la unidad de anlisis es la ayuda del profesor, tipificada en clidas y fras, y dentro de estas ltimas an cabe hablar de externas, internas y de retroalimentacin, lo que permite valorar el grado de participacin del alumno. Finalmente, en la dimensin cmo, la unidad de anlisis son los patrones de discurso que pueden identificarse en cada unidad: secuencias de episodios, tipos de ciclos. Por supuesto, slo una vez determinada la unidad de anlisis es posible plantearse la posibilidad de ser o no sistemtico, es decir de prefijar de antemano cmo se va a analizar el corpus: quizs se puede muestrear el nmero y tipo de ayudas en un tercio de los ciclos, por ejemplo, o quizs se decida analizar todos ellos. De nuevo, creemos que esto sera necesario clarificarlo en lo sucesivo. Es igualmente reseable que las tres dimensiones son independientes. De hecho, hemos podido contrastar que con el mismo tipo de estructura de participacin local y global, es posible conseguir diferentes niveles de participacin de los alumnos. As, en un caso hemos podido ver que interacciones con una presencia relevante de estructuras de participacin tradicional pueden alcanzar un mayor grado de participacin que otras que adoptan estructuras simtricas. Sin duda, es ms probable que aparezca un mayor grado de autonoma en estructuras simtricas que en tradicionales, pero eso no tiene que ocurrir siempre y debe ser documentado. Por supuesto, dos clases con la misma estructura de participacin pueden engendrar contenidos con distinta calidad, lo que justifica su diferenciacin. Una ltima cuestin: hemos sugerido que es muy distinto analizar el discurso del aula en s y por s mismo (esto es, como un modo de analizar una forma peculiar de usar el lenguaje que es caracterstica del aula), frente a utilizar el discurso para poder acceder a lo que se hace en la clase: por ejemplo, para determinar si los alumnos se auto-regulan o no durante el desarrollo de las tareas, si razonan o no con evidencias o si comprenden las funciones vitales de las plantas. No obstante, la expresin anlisis del discurso se emplea indistintamente para ambos fines, de ah que deseemos concluir ests pginas sugiriendo que se diferencie entre el anlisis del discurso, el anlisis del contenido de la prctica educativa y el anlisis de la prctica educativa. En el primer caso, se analizaran las propiedades del discurso en el aula (cmo se organiza, qu elementos lo constituyen y lo diferencian de otras formas de hablar, qu significado tienen esas diferencias,). En el segundo caso, el nfasis se pone en analizar si una experiencia educativa sigue o no ciertos principios, reglas, estndares. Aqu, el discurso es un medio para

Tres elementos para analizar la prctica educativa / E. Snchez et al.

117

caracterizar las propiedades educativas de diferentes interacciones. Finalmente, puede que nos interese estudiar cmo las acciones del profesor interactan con las de los alumnos para promover cambios o aprendizajes en estos ltimos. En tal caso, lo que analizamos es la prctica educativa que debe reunir tanto el anlisis del discurso como el anlisis de los contenidos y el modo como lo uno interpenetra en lo otro. En este ltimo caso, parecera necesario considerar a la vez las tres dimensiones de las que hemos venido hablando. Sobra decir que a nuestro juicio un modelo sobre la tarea desarrollada durante la interaccin (sea la lectura, el clculo o la resolucin de problemas) es indispensable para entender las ayudas prestadas explcitamente por el profesor (dimensin 3) o implcitamente a travs de las estructuras de participacin (dimensin 1), pues ese conjunto de ayudas cobra su verdadero sentido cuando las entendemos como movilizadoras de unos procesos que sin ellas no podran ponerse en marcha. Y esos procesos son los que los modelos cognitivos de las tareas tratan de detallar.

Notas
1

Dependiendo de los objetivos perseguidos, cada ayuda podra tambin recibir un anlisis adicional para indicar si se ofrece a priori o a posteriori siguiendo la distincin de Rochera (2000). Una gua verbal deja ms libertad de accin al alumno: cierra su respuesta o la delimita pero sin darla por l. Por el contrario, la contribucin a la tarea es una clara aportacin al contenido pblico. Por lo tanto, las ayudas que actan como gua verbal estaran muy prximas a las ayudas externas o de regulacin, aunque sin tener su valor regulatorio. Ntese que las distintas ayudas pueden de este modo ordenarse en un continuo y que las tres categoras definidas no son en la prctica radicalmente distintas. 3 Cabra argumentar que, en el ciclo 49 de la Tabla I, el alumno ofrece la respuesta correcta tras la primera pregunta de la profesora. En efecto, la respuesta del alumno es: Para vivir y porque necesitan hacer el alimento. La segunda parte de esta respuesta (porque necesitan hacer el alimento) es lo que la profesora est buscando, ya que, cuando ms adelante otro alumno dice para fabricar los alimentos, la profesora se muestra satisfecha. Ahora bien, la divisin en ciclos responde a un criterio comunicativo y, aunque la primera respuesta es correcta desde el punto de vista del contenido, no lo es desde el punto de vista comunicativo, pues la profesora contina con la misma indagacin. Cabe la posibilidad de que la profesora no escuchara ms que la primera parte de la respuesta del alumno y, de hecho, sta parece ser la explicacin ms factible de su comportamiento porque su feedback slo atiende a esa primera parte: Para vivir, es todo!, todo lo necesitan para vivir.
2

Referencias
BRUNER, J. S. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. CAZDEN, C. B. & BECK, S. W. (2003). Classroom discourse. En A. C. Graesser, M. A. Gernsbacher & Goldman, S. R. (Eds.), Handbook of discourse processes (pp. 165-197). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. CHI, M.T.H., SILER, S. A., JEONG, H., YAMAUCHI, T. & HAUSMANN, R. G. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive Science, 25, 471-533. COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. & ROCHERA, M. J. (1995). Actividad conjunta y habla. En P. Fernndez & M A. Melero (Comps.), La interaccin social en contextos educativos (pp. 193-326). Madrid: Siglo XXI. COLL, C. & ONRUBIA, J. (1999). Discusin entre alumnos e influencia educativa del profesor. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 20, 19-37. COLL, C. & ROCHERA, M. J. (2000). Actividad conjunta y traspaso del control en tres secuencias didcticas sobre los primeros nmeros de la serie natural. Infancia y Aprendizaje, 92, 109-130. DE SIXTE, R. (2005). Un sistema de observacin de las mediaciones emocionales en la interaccin profesor-alumno. La estrecha relacin entre cognicin y emocin. Tesis Doctoral, Universidad de Salamanca. DE SIXTE, R. & SNCHEZ, E. (enviado). Las mediaciones clidas de los profesores en los procesos de enseanza-aprendizaje. Cultura y Educacin EDWARDS, D. & MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido en el aula. El desarrollo de la comprensin en el aula. Madrid: Paids. GARCA, T. & PINTRICH, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: the role of self-schemas and self-regulatory strategies. En D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications (Vol. 3, pp. 127-153). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. GRAESSER, A. C., PERSON, N. K. & MAGLIANO, J. P. (1995). Collaborative dialogue patterns in naturalistic one-to-one tutoring. Applied Cognitive Psychology, 9, 495-522. KINTSCH, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press. LEINHARDT, G. & STEELE, M. D. (2005). Seeing the complexity of standing to the side: instructional dialogues. Cognition and Instruction, 23 (1), 87-163 LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paids. MEHAN, H. (1979). Learning lessons. Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press. MONTANERO, M. & GARCA, G. (2005). Qu hacen los profesores cuando los alumnos se equivocan? Un anlisis de la interaccin verbal en el aula de apoyo. Infancia y Aprendizaje, 28 (2), 141-157.

118

Cultura y Educacin, 2008, 20 (1), pp. 95-118

NYSTRAND, M., WU, L. L., GAMORAN, A., ZEISER, S. & LONG, D. A. (2003). Questions in time: investigating the structure and dynamics of unfolding classroom discourse. Discourse Processes, 35 (2), 135-198 PEARSON, P. D. & GALLAGHER, M. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8, 317-344 PERRY, N. (2002). Introduction: Using qualitative methods to enrich understandings of self-regulated learning. Educational Psychologist, 37 (1), 1-3. PERRY, N. E., VANDEKAMP, K. O., MERCER, L. K. & NORDBY, C. J. (2002). Investigating teacher-student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37 (1), 5-15. POLMAN, J. L. (2004). Dialogic activity structures for project-based learning enviroments. Cognition and Instruction, 22 (4), 431-466. ROCHERA, M. J. (2000). Interaccin y andamiaje en el aula: el papel de los errores en la influencia educativa. Cultura & Educacin, 12, 63-81. ROGOFF, B. (1998). Cognition as a Collaborative Process. En W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psychology. V2 (pp. 679744). Nueva York: Wiley. SNCHEZ, E., GARCA, J. R., DE SIXTE, R., CASTELLANO, N. & ROSALES, J. (en prensa). El anlisis de la prctica educativa y las propuestas instruccionales: integracin y enriquecimiento mutuo. Infancia y Aprendizaje. SNCHEZ, E. & ROSALES, J. (2005). La prctica educativa. Una revisin a partir del estudio de la interaccin profesor-alumnos en el aula. Cultura y Educacin, 17 (2), 147-173 SNCHEZ, E., ROSALES, J. & CAEDO, I. (1999). Understanding and communication in expositive discourse: an analysis of the strategies used by expert and preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 15, 37-58. SNCHEZ, E., ROSALES, J. & SUREZ, S. (1999). Interaccin profesor/alumnos y comprensin de textos. Qu se hace y qu se puede hacer. Cultura y Educacin, 14/15, 1-89. TABAK, I. & BAUMGARTNER, E. (2004). The teacher as partner, exploring participant structures, symmetry, and identity work in scaffolding. Cognition and Instruction, 22 (4), 303-429 WALLACE, R., KUPPERMAN, J., KRAJCIK, J. & SOLOWAY, E. (2000). Science on the web: students online in a sixth-grade classroom. Journal of the Learning Sciences, 9 (1), 75-104 WELLS, G. (2001). Indagacin dialgica. Hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin. Barcelona: Paids. WERTSCH, J. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.