Estagio Supervisionado 2

7° Período
Estágio supervisionado II
Marimar da Silva
Adriana Kuerten Dellagnelo
Raquel Dotta Correa
Juliana Cristina Faggion Bergmann
Florianópolis, 2012.
Governo Federal
Presidente da República: Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educação: Fernando Haddad
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil: Celso José da Costa
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitora: Roselane Neckel
Vice-Reitora: Lúcia Helena Martins Pacheco
Pró-Reitora de Graduação: Roselane de Fátima Campos
Pró-Reitor de Pesquisa: Jamil Assreuy Filho
Pró-Reitor de Extensão: Edson da Rosa
Pró-Reitora de Pós-Graduação: Joana Maria Pedro
Pró-Reitor de Planejamento e Orçamento: Luiz Alberton
Pró-Reitor de Administração: Antônio Carlos Montezuma Brito
Pró-Reitora de Assuntos Estudantis: Beatriz Augusto de Paiva
Curso de Licenciatura em Letras-Inglês na

Modalidade a Distância
Diretor Unidade de Ensino: Felício Wessling Margutti
Chefe do Departamento: Silvana Gaspari
Coordenador de Curso: Celso Tumolo
Coordenadora de Tutoria: Mailce Mota
Coordenação Pedagógica: LANTEC/CED
Coordenação de Ambiente Virtual: Hiperlab/CCE
Projeto Gráfico
Coordenação: Luiz Salomão Ribas Gomez
Equipe: Gabriela Medved Vieira
Pricila Cristina da Silva
Adaptação: Thiago Felipe Victorino
Comissão Editorial
Celso Henrique Soufen Tumolo
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Lincoln Fernandes
Mailce Mota
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Raquel D’Ely
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Equipe de Desenvolvimento de Materiais
Material Impresso e Hipermídia

Diagramação: Pedro Gomides Lopes
Tratamento de Imagem: Pedro Gomides Lopes
Ilustrações:
Revisão gramatical:
Capa:
Design Instrucional
Designer Instrucional: Daniela Maria Ioppi
Copyright@2012, Universidade Federal de Santa Catarina

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e gravada sem a prévia autorização, por escrito, da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Ficha catalográfica
Catalogação na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca
Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumário
Apresentação..........................................................................7
1 A formação docente: caminho percorrido e caminho a

percorrer.............................................................................11
1.1 Introdução.......................................................................................................11
1.2 O poder da aprendizagem por meio da observação na formação

docente............................................................................................................13
1.3 Crenças: fator de expressiva influência e restrição à ação

docente.........................................................................................................15
1.4 O movimento reflexivo: uma breve revisita........................................19
1.5 A aprendizagem socioculturalmente situada....................................21
1.6 Concluindo......................................................................................................27
Referências..............................................................................................................29
2 A observação como ferramenta de aprendizagem..........33
2.1 Introdução.......................................................................................................33
2.2 A ferramenta de aprendizagem...............................................................34
2.3 As tarefas de observação ...........................................................................41
2.4 Concluindo......................................................................................................78
Referências..............................................................................................................79
3 Novas tecnologias da informação e comunicação na sala

de língua estrangeira............................................................83
3.1 Introdução.......................................................................................................83
3.2 As novas tecnologias da informação e comunicação......................84

3.3 O planejamento e a TIC............................................................................ 102
3.4 Concluindo................................................................................................... 105
Referências........................................................................................................... 106
4 O material didático no ensino de línguas estrangeiras.109
4.1 Introdução.....................................................................................................109
4.2 O material didático.................................................................................... 110
4.3 A escolha do material didático.............................................................. 118
4.4 Concluindo................................................................................................... 125
Referências........................................................................................................... 126
Apresentação
Caros (as) alunos (as),
Vocês têm em mãos um livro que tematiza a formação de professores de

língua estrangeira. Escrito em linguagem dialógica, este livro tenciona dis-
cutir questões atinentes às teorias que incidem sobre a formação inicial de
professores de língua estrangeira, mais especificamente àquelas que têm
orientado a formação de profissionais de línguas estrangeiras na e para a
sociedade contemporânea. Paralelamente a isso, é nosso intuito propor
alguns desafios teórico-práticos, haja vista entendermos que a formação
inicial de um professor não pode prescindir de reflexões que façam avançar
seu entendimento sobre o complexo universo da sala de aula.
Nossa ‘conversa’ neste livro está organizada em quatro capítulos. No primei-

ro, discutimos a formação docente a partir de alguns eixos que impactam
sobremaneira o desenvolvimento do professor, abordando, de forma mais
aprofundada, aspectos como a aprendizagem a partir da observação, as
crenças e a importância da reflexão no processo de aprender a ensinar e,
ainda, a aprendizagem socioculturalmente situada.
Com base nas questões abordadas no primeiro capítulo, propomos, no se-

gundo, tarefas de observação do espaço da sala de aula que subsidiem a
sua percepção relativa aos processos que lá ocorrem, por meio da observa-
ção do outro mais experiente. Dessa forma, abordamos a observação como
uma ferramenta de aprendizagem, haja vista nossa concepção de tratar-se
de habilidade que pode ser aprendida e desenvolvida com a prática. Inge-
nuamente, há quem considere que a habilidade de aprender por meio da
observação do que acontece na sala de aula é intuitiva. Na verdade, en-
quanto poucos negariam o papel da intuição na preparação dos professo-
res, a habilidade de ver com acuidade, selecionar, identificar e priorizar en-
tre uma miríade de experiências concorrentes é algo que pode ser guiado,
praticado, aprendido e desenvolvido.
Ampliando as questões acerca do espaço da sala de aula, no terceiro capí-

tulo discutimos as novas tecnologias de informação e comunicação e o seu
uso na sala de aula de língua estrangeira. Ainda que brevemente, procura-
mos apontar o significado das novas tecnologias na e para a educação de
cidadãos socialmente mais autônomos, críticos e participativos, bem como
pontuamos o uso de algumas ferramentas para e no contexto escolar. Nes-
se âmbito, abordamos os limites e as possibilidades de alguns recursos e
softwares, assim como as formas que essas ferramentas podem ser usadas
como apoio pedagógico no ensino de língua estrangeira. Procuramos, na
sequência, manifestar que o uso das novas tecnologias de informação e co-
municação na sala de aula deve resultar de planejamento, haja vista deman-
dar reflexão e aprofundamento de várias dimensões didático-pedagógicas.
Por implicação, concebemos esse planejamento como estratégia potencial-
mente capaz de eliciar a ressignificação do uso das tecnologias atuais na sala
de aula, facultando um melhor dimensionamento relativo a tempo, espaço,
mediação aluno-professor, centralidade discente, dentre outros aspectos.
Por fim, no quarto capítulo, discutimos a importância da elaboração de ma-

teriais didáticos e seu uso na sala de aula de língua estrangeira, o que vem
acompanhado de discussão relativa à sua organização e às escolhas feitas
por ocasião dessa atividade, tendo por base os interesses e objetivos dos
aprendizes. Paralelamente a isso, chamamos a atenção para a existência de
um discurso comum na comunidade escolar que ainda assume o material
didático como elemento centralizador e determinador do trabalho do pro-
fessor em sala de aula, assim como das atividades por ele aplicadas.
Esperamos que o conteúdo aqui apresentado, as discussões empreendidas,

as tarefas propostas e os exemplos disponibilizados possam efetivamente
contribuir não somente para a sua base de conhecimentos como profissional,
mas também para a formação de uma postura pedagógica crítica e reflexiva.
Concluímos na esperança de que a leitura deste livro proporcione oportu-

nidades de reflexão acerca da realidade do ensino de língua estrangeira nas
escolas e de percepção do potencial que a educação pública brasileira nos
oferece, e estimule um fazer pedagógico à luz de justificativas teórico-meto-
dologicamente consistentes entre si e coerentes com o contexto de atuação.
Prontos para iniciar mais este desafio?! Esperamos constituir-se em mo-

mento construtivo e ao mesmo tempo prazeroso!
As autoras: Marimar da Silva, Adriana Kuerten Dellagnelo,

Raquel Dotta Correa e Juliana Cristina Faggion Bergmann
Capítulo 1
A formação docente: caminho
percorrido e caminho a percorrer
A formação docente: caminho percorrido e caminho a percorrer
Capítulo 1
1 A formação docente: caminho

percorrido e caminho a
percorrer
O objetivo deste capítulo é que você identifique as principais vertentes

a partir das quais a formação docente vem sendo tomada e reconheça
a importância de crenças e da aprendizagem por meio da observação
nesse processo de desenvolvimento profissional, de modo a facultar-lhe a
ressignificação da docência como uma aprendizagem socioculturalmente
situada. Importa, ainda, que você reconheça os caminhos já trilhados na
área e os desafios que ainda se impõem.
1.1 Introdução
Tradicionalmente, temos concebido – como herança do paradigma po-
sitivista aplicado à formação docente – uma relação dicotômica entre
teoria e prática a despeito de construtos atuais ancorados no paradigma
interpretativo assim como em estudos cognitivos relativamente à do-
cência que postulam uma relação dialética entre conhecimento teórico
e prático – a praxis.
Herança também do positivismo é uma ação docente circunscrita à im-

plementação de atividades a partir de técnicas transmitidas por teóri-
cos que concebem o conhecimento como algo objetivo e estanque, e a
aprendizagem como um processo interno isolado na mente do aprendiz
e independente de contexto. O professor cuja formação provém desse
paradigma tende a figurar como um mero ministrante de aulas, repas-
sando a seus alunos atividades prontas, pensadas por profissionais que
dominam teorias, métodos e abordagens relativos ao ensino de línguas,
e que entendem tais atividades como passíveis de aplicação em qual-
quer contexto de docência. Disso resultam propostas de ação até bem
intencionadas, mas com operacionalização superficial dada à limitação
conceitual e contextual do professor que aplica tais atividades.
11
Inglês Estágio II
Dentre as discussões empreendidas atualmente que vislumbram à

praxis, o entendimento de que aprender a ensinar é atividade
socioculturalmente construída a partir de experiências de sala de aula,
das quais professores participaram ao longo de sua vida acadêmica, re-
vela-se um construto potencialmente valioso para a ressignificação das
práticas didático-pedagógicas no campo do ensino e da aprendizagem
à docência. Nessa perspectiva, importa que o professor possa verbalizar
sua ação docente, situá-la no contexto em que ocorre e justificá-la à luz de
conteúdos teóricos, didáticos e metodológicos prevalecentes na área de
ensino-aprendizagem de línguas, bem como de educação de professores.
Não estamos, portanto, denegando o papel da teoria nessa aprendiza-

gem, mas sim relativizando-o na medida em que concebemos que o
conhecimento teórico pode informar a prática pedagógica somente à
medida que professores fizerem sentido dessa teoria, o que, via de regra,
se dá em situações reais de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, entendemos que práticas pedagógicas pautadas tão so-
mente em conhecimentos empíricos advindos da exposição à prática
da profissão – seja na qualidade de alunos ou de observadores – sem
articulação com as teorias da área remetem a uma ação docente pro-
vavelmente caracterizada por comportamentos didático-pedagógicos
aleatórios, impensados e injustificados.
Resumindo, conforme já aludimos no capítulo introdutório e voltare-

mos a aludir ainda mais à frente, enquanto essa integração teoria-práti-
ca não se articula, o resultado da atividade de ensinar pode tender para
o que Vygotsky (1987) chama de verbalismo vazio (quando há aplicação
de teoria desprovida de contexto e de conhecimento prático) ou com-
portamento negligente (quando a prática não é informada ou regulada
por fundamentação teórica).
Não obstante à disseminação que discussões atuais vêm tendo na re-

alidade acadêmica, a exemplo do reconhecimento de que professores
trazem consigo conhecimentos empíricos e crenças que influenciam sua
prática de sala de aula, parte expressiva dos professores e futuros pro-
fessores parece permanecer alheia a tais discussões, assumindo, ainda,
a dicotomia teoria-prática.
12
Capítulo 1
Parece-nos premente, nesse sentido, a busca por uma formação docente

comprometida com a criticidade e a reflexão, haja vista ser este o cami-
nho para a necessária conscientização de que nosso papel, na qualidade
de professores de língua estrangeira, não é o de perpetuar uma ação
docente desprovida de sentidos e pautada em modelos implícitos que
criamos em nossa memória e que são ativados por ocasião da nossa ação
docente. Nossa função, ao contrário, é pensar naquilo que ensinamos,
para que o fazemos, para quem e em que circunstâncias. A busca por
essas respostas certamente nos remeterá a justificar nossa ação docente
de forma conceitual e contextualizada de modo a promover uma prática
pautada em formas reais com que os seres humanos usam a linguagem
em suas práticas interacionais cotidianas, conferindo ao processo peda-
gógico um encaminhamento que revele menor artificialidade e favoreça
a aprendizagem significativa.
Após esta contextualização acerca da formação docente, bem como

a menção a suas bases epistemológicas, suas limitações e seus
desafios, passamos a particularizar aspectos que influenciam a docência
sobremaneira, tais como a aprendizagem a partir da observação,
a noção de crenças, a importância da reflexão e a aprendizagem
socioculturalmente situada.
1.2 O poder da aprendizagem por meio da

observação na formação docente
De estudos de Lortie (1975), elicia-se o conceito de aprendizagem
a partir da observação – em inglês apprenticeship of observation –,
entendido como uma aprendizagem advinda das experiências de
estudantes em suas salas de aula, seja a partir de suas observações
acerca de sua própria experiência enquanto estudante (seus interesses,
motivações, sucessos e insucessos) ou da observação de seus professores
(postura, atitude, didática, metodologia etc).
13
Inglês Estágio II
Depreende-se dessa concepção que parte significativa do conhecimento

do professor sobre ensino provêm de suas memórias enquanto aluno,
o que lhe faculta entre 12 e 20 anos de experiência e, por implicação,
oferece-lhe uma gama variada de estratégias de ensino, bem como su-
12 anos entre ensino funda-
mental e médio, e possíveis 4 posições acerca de como alunos aprendem ou que tipos de materiais e
anos de faculdade e outros 4 atividades instrucionais funcionam, sempre com base em seu próprio
de educação infantil
estilo de aprendizagem.
Trata-se, no entanto, conforme o próprio autor alerta, de uma concepção

de ensino fragmentada na medida em que as memórias dos estudantes
que erigem esse conhecimento revelam-se assimétricas uma vez que se
originam de suas percepções como estudantes, as quais negligenciam as
intenções e reflexões pessoais dos professores. Assim, tal conhecimento
é caracterizado como individual e unilateral que tanto concebe a expe-
riência própria do aluno como regra quanto desconsidera as intenções,
razões e justificativas do professor.
They [students] are not privy to the teacher’s private intentions and
personal reflections on classroom events. Students rarely participate
in selecting goals, making preparations.[...] What teachers learn about
teaching, then, is intuitive and imitative rather than explicit and
analytical (Lortie, 1975, p.62).
Dessa forma, a aprendizagem a partir da observação pode ser tomada

como uma bênção e ao mesmo tempo como uma maldição (JOHNSON,
1999). Se, por um lado, ela permite que novos professores possam entrar
em uma sala de aula e improvisar – de forma limitada na medida em
que o tipo de ensino que facultará aos seus alunos estará certamente
circunscrito ao tipo de ensino a que foi exposto enquanto aluno –, por
outro ela pode configurar uma memória difícil de ser superada, fazen-
do perpetuar uma prática docente conservadora, ainda que indesejada.
Nas palavras de Johnson (1999, p. 19),
...the apprenticeship of observation can be both a blessing and a curse.

The combination of teachers’ memories and experiences as students
enables them to function immediately in the classroom, but at the
same time the imprint of such memories may be difficult for teachers to
overcome and, in fact, may tend to support a conservatism in teaching,
promulgating the notion that teachers teach the way they were taught
(grifos da autora).
14
Capítulo 1
Há quem considere esse conhecimento experiencial simplesmente da-

noso, dessa forma concebendo o processo de aprender a ensinar como
a superação das ciladas e rasteiras que esse conhecimento experiencial
provoca (FEIMAN-NEMSER & BUCHMANN, 1985). De fato, em cur-
sos de formação, tal qual o Curso de Licenciatura em Letras, muitas ve-
zes nos deparamos com estagiários que, a despeito de todo o construto
teórico-metodológico estudado ao longo de seu curso, apresentam, em
sua prática, procedimentos absolutamente tradicionais. Pesquisas na
área têm mostrado que é justamente a ativação de modelos implícitos
que esses estagiários constróem em sua experiência enquanto alunos
que os faz incorporar procedimentos metodológicos estereotípicos con-
sagrados no ideário escolar.
Notadamente, essas memórias tornam-se tão fortemente enraizadas no

professor-aprendiz que terminam por surtir um impacto duradouro de
difícil remoção, transformando-se, assim, em crenças, as quais resultam
desse processo de aculturação e de construção social (PAJARES, 1992)
que até agora descrevemos e sobre as quais nos debruçamos na subseção
que segue.
1.3 Crenças: fator de expressiva influência e

restrição à ação docente.
A importância das crenças no processo de desenvolvimento do profes-
sor é questão proeminente no âmbito da formação desse profissional. A
constatação de que crenças são como filtros que refinam o nosso olhar,
interferindo, portanto, na forma como interpretamos informações (GI-
MENEZ, 2002; PAJARES, 1992) fomenta expressiva atenção a esse as-
pecto e sua relação com o processo de aprender a ensinar. Outro aspec-
to que demanda preocupação de educadores de professores é o fato de
que, uma vez que crenças estão formadas, professores tendem a buscar Crenças têm um componente
explicações para suas práticas de sala de aula a partir dessas crenças, cognitivo, afetivo e compor-
tamental, agindo, portanto,
terminando por inventar lógicas internas que fazem sentido para eles. como fatores que influenciam
aquilo que sabemos, senti-
Além disso, elas tendem a ser resistentes a mudanças, de modo que mos e fazemos.” (JOHNSON,
1999, p.30)
professores-aprendizes, não obstante os construtos teórico-conceituais
15
Inglês Estágio II
e didático-metodológicos, ainda que somados a experiências práticas

durante um período de estágio, podem incorrer em inadequações sem
sequer se dar conta, como, por exemplo, centrar a aula em si mesmos,
ao invés de dar oportunidades de produção oral aos alunos ou usar tra-
dução antes de tentar negociar significados.
Parece inequívoco que, ainda que de forma inconsciente, crenças re-

presentam a base das concepções iniciais de professores-aprendizes,
delineando, assim, a sua visão relativamente ao papel do professor e do
aluno tanto quanto balizando a sua prática pedagógica (como a aula é
estruturada; que tipos de atividades são propostas; como se configu-
ram a interação e a tomada de turno na sala de aula etc.). Isso implica
dizer que professores-aprendizes podem planejar aulas de línguas que
determinam posturas comunicativas fortemente baseadas na interação,
por exemplo, e, no momento da aula proprimente dita, ao perceber que
tamanha interação suscita ruído, agitação e/ou barulho, transformar a
aula em momento expositivo. Poderiamos interpretar essa mudança à
luz de uma eventual crença de que a aprendizagem somente ocorre em
ambientes em que há concentração, por exemplo, ou ainda que intera-
ções de alunos entre si, sem a mediação do professor, não culminam
em aprendizagem. Independentemente da razão que tenha motivado tal
mudança, percebe-se uma inconsistência entre o plano do professor e o
formato de aula em que ele “acredita”, fazendo transparecer, assim, sua
ingenuidade, inexperiência e despreparo na medida em que não havia
previsto tal acontecimento, que não configura, de forma alguma, com-
portamento inusitado para uma aula interativa.
Alternativamente, há situações em que novos professores têm um co-

nhecimento espontâneo bastante amplo, mas não conhecem as teorias
que embasam esses conhecimentos, não permitindo, portanto, a per-
cepção de inconsistências tais como a citada anteriormente. Nesse caso,
podem, por exemplo, conhecer e saber executar diferentes procedimen-
tos de gestão de sala de aula, mas não saber exatamente quando e em
que condições cada qual é mais ou menos apropriado. Mais uma vez,
vamos hipoteticamente imaginar que um professor tenha percebido a
importância da paráfrase em uma sala de aula de língua estrangeira ao
longo de sua vivência escolar. Desse modo, ocasionalmente ele faria uso
16
Capítulo 1
de tal ferramenta durante suas aulas. No entanto, se perguntarmos a ele

quando e por que a paráfrase configura estratégia sua, ele provavelmen-
te não saberia justificar tal postura didático-metodológica, haja vista
fazê-lo simplesmente porque faziam em suas aulas quando era aluno.
Nesse caso, depreenderíamos que o referido professor lança mão dessa
estratégia de forma aleatória, sem saber que seu uso se justifica em situ-
ações tais como: um aluno fala muito baixo – ele parafrasea de modo a
permitir que os outros alunos ouçam –, ou ele (professor) quer valorizar
a contribuição de um aluno, ou ainda “amarrar” o que o aluno disse
com algum aspecto já tratado ou a ser tratado, ou até ele simplesmente
pretende prover insumo linguístico apropriado. Enfim, ele não saberia
explicar que o uso de tal ferramenta pedagógica visa a estabelecer um
bom nível de participação e engajamento dos alunos em aula.
Isso implica o entendimento de que, paralelamente a esse conhecimento

prático e experiencial, o professor precisa desenvolver o que Schulman
(1986) caracteriza como parte imprescindível do conhecimento profis-
sional do professor, o qual consiste na combinação de conhecimento
disciplinar (do conteúdo), conhecimento pedagógico e conhecimento
pedagógico do conteúdo:
• O conhecimento disciplinar refere-se ao conhecimento do

conteúdo específico da disciplina que se ministra propriamente
dito. No nosso caso, portanto, estamos falando do nosso conhe-
cimento da língua inglesa, incluíndo-se aí, logicamente, a sua
cultura, já que se trata de dois aspectos mutuamente inerentes.
• O conhecimento pedagógico abarca as formas de ensinar os

conteúdos da disciplina. Aqui se estabelece a articulação entre
o conteúdo específico da disciplina e a forma como esse con-
teúdo é exposto e transformado em tema palpável para os alu-
nos. Afinal, de nada vale o professor ter conhecimento acerca
da disciplina se não possuir didática e metodologia apropriadas
para lidar com tais conteúdos tanto quanto discernimento para
perceber o que deve ou não ser ensinado, não é mesmo!? As-
sim, esse tipo de conhecimento integra saberes de princípios e
teorias referentes a processos de ensino e aprendizagem, cogni-
ção de alunos, contextos educacionais, currículo e programas de
17
Inglês Estágio II
disciplinas (não só a própria, mas disciplinas afins), gestão de

sala de aula, entre outros aspectos.
• O conhecimento pedagógico do conteúdo, o que se dá em meio

a processos de aprendizagem da docência propriamente ditos,
ou seja, em meio ao exercício profissional. Trata-se, portanto,
conforme Schulman (1986), de um conhecimento em que o
professor protagoniza sua aprendizagem à medida que, ao en-
sinar a matéria, constrói, enriquece e (res)significa os conheci-
mentos disciplinar e pedagógico, os quais não prescindem a esse
conhecimento. Em outras palavras, esse conhecimento abrange
“a compreensão do que significa ensinar um tópico de uma dis-
ciplina específica assim como os princípios e técnicas que são
necessários para tal ensino” (p. 9).
Pesquisas relativas a crenças na formação docente no Brasil destaca-

ram-se a partir dos anos 90. Essas investigações, especificamente nos
Cursos de Letras Estrangeiras, evidenciavam, em sua grande maioria,
futuros professores ensinando língua estrangeira por meio do ensino
da gramática, tanto quanto centralizando a aula em si próprios – pro-
fessor como responsável pela aprendizagem do aluno. Outros estudos
ainda revelavam futuros professores que supunham a proficiência em
uma língua estrangeira somente no país em que a língua é falada, não
creditando, portanto, valor à sua profissão (BARCELOS, BATISTA E
ANDRADE, 2004).
Esse tipo de crenças levou o ensino de língua estrangeira no Brasil – es-

pecificamente o Inglês – a resultados frustrados, conduzindo gerações e
gerações de brasileiros a uma dissatisfação no que respeita aos resulta-
dos alcançados nesse contexto tanto quanto criando uma atitude fata-
lística nos alunos, pais, professores e autoridades educacionais, posturas
que precisam ser revisitadas e revistas.
Quebrar esse ciclo que perpetua modelos implícitos de ensino e apren-

dizagem enraizados nas crenças de novos professores é o grande desafio
da área. A proposta para desencadear tal quebra é a conscientização
por meio da reflexão, ou seja, é levar professores a refletirem sobre sua
prática e trazerem sua ação pedagógica ao nível da consciência a fim de
18
Capítulo 1
promover o questionamento, a problematização e a busca por explica-

ções que sustentem planejamentos, propostas de atividades e atividades
propriamente ditas, atitudes, posturas, enfim, que sustentem a sua ação
docente. Desse modo, faremos, na subseção que segue, uma breve in-
cursão acerca desse tema.
1.4 O movimento reflexivo: uma breve

revisita
A prática reflexiva não é um movimento recente. Data, na verdade, dos
anos 30, quando John Dewey propôs o pensamento reflexivo como for-
ma de avaliação constante de crenças, princípios e hipóteses diante de
uma realidade e de possíveis interpretações dessa mesma realidade. Se-
gundo o filósofo, a capacidade de refletir aflora quando há incerteza ou
a constatação de um problema ou de um dilema. Daí até os anos 80,
o tema parece não ter despertado a atenção de muitos, até que alguns
estudiosos do campo da educação, a exemplo de Kenneth Zeichner e
Donald Schön, reforçam sobremaneira o papel da reflexão na formação
docente, na medida em que defendem a emancipação do professor a
partir da investigação da própria prática.
Para Schön (1987), a reflexão é um processo mental que deve se dar na

ação (durante a prática) e sobre a ação (após a prática), pois é a partir des-
sa atividade reflexiva que o professor potencialmente toma consciência de
seu conhecimento tácito e é capaz de reformular suas crenças. Esses pro-
cessos de conscientização e reformulação de crenças que se dão em meio
à ação em si e à procura da compreensão relativa às experiências vividas
nessa ação facultam ao professor a obtenção de novas compreensões que
tanto lhe permitem agir reativamente atribuindo novos significados aos
acontecimentos, como proativamente com vistas à sua ação futura. Vale
ressaltar que a atividade de reflexão pode ser enriquecida e ganhar rele-
vância se empreendida colaborativamente com colegas de profissão que
compartilham os mesmos anseios, problemas, questionamentos e dile-
mas, funcionando, assim, como espaço para discussão acerca de questões
advindas da prática, em que novas interrogações surgem e novas necessi-
dades se impõem tanto quanto novos conhecimentos se constróem.
19
Inglês Estágio II
Na década de 90, o movimento reflexivo se mantém forte, ganhando

adeptos como Michael Wallace, que reitera a importância da reflexão-
-na-ação pontuada por Schön e sugere tratar-se de um processo cíclico
que parte de um conhecimento prévio trazido pelo professor e em que
reflexão e prática se alimentam mutuamente com vistas não somente a
compreender a prática quanto a ganhar novos insights para a atividade
docente do professor engajado nesse processo.
Dos anos 90 em diante, tendo o seu ápice nos anos 2000, o movimento
reflexivo toma corpo também no Brasil, em trabalhos de pesquisadores
tais como Almeida Filho, Moita Lopes, Barcelos, Gimenez, Abrahão e
outros. Esses estudos são, em sua grande maioria, ancorados nos teóricos
citados anteriormente e, portanto, baseados na premissa básica de que
a reflexão é estratégia legítima para o desenvolvimento de profissionais
autônomos, emancipados e capazes na medida em que oportuniza vol-
tar atrás, rever, questionar e criticar práticas pedagógicas tanto quanto
seguir em frente e tomar decisões informadas relativamente à docência.
E é com base nesse raciocínio – que postula decisões informadas por

parte de profissionais de ensino de línguas estrangeiras – que Johnson
(1999) coloca em pauta a discussão atinente à necessidade de se ter justi-
ficativas que fundamentem as escolhas pedagógicas dos docentes dessa
área de interesse. De acordo com a autora, não há uma única forma de
ensinar assim como não há respostas simples para as complexidades
que se assentam por ocasião do ensino. Assim, importa que professores,
ao planejar e ministrar aulas, saibam justificar seus planos e suas ações
com base em aspectos tais como o que ensina, como ensina, para quem
ensina, e aonde ensina. Há de haver, ainda, uma adaptação entre todo
esse contexto em que se dá o ensino e as próprias concepções do docente
envolvido em tal processo.
Perceba que, mais uma vez, fazemos alusão ao contexto, reiterando, as-
sim, a sua relevância para a formação docente na medida em que rati-
fica que esse processo formativo assume valor quando se dá durante
a atividade em si, ou seja, em situações específicas de aprendizagem à
docência. A esse respeito, discutimos na próxima subseção.
20
Capítulo 1
1.5 A aprendizagem socioculturalmente

situada
O termo sociocultural vem sendo usado no campo da
Linguística Aplicada para referir-se à cognição hu-
mana como um fenômeno que se origina na atividade
social. Paralelamente a isso, o termo pressupõe, ain-
da, a compreensão de que esse fenômeno é, também,
dinâmico e situado em contextos físicos e sociais.
Depreende-se dessa acepção o entendimento de que,
na qualidade de aprendizagem humana, aprender a
ensinar é uma atividade social situada que emerge e
se desenvolve a partir do engajamento do professor na
atividade social de ensino e aprendizagem.
De acordo com Johnson (2009), a perspectiva sociocultural à formação

docente reconhece a importância do conhecimento prévio do aprendiz
para a sua aprendizagem, tanto quanto concebe a aprendizagem como
um fenômeno interpsicológico antes de ser intrapsicológico, na medida
em que resulta do envolvimento do aprendiz em atividade socialmente
mediada por meio da linguagem, cultura, contexto, dentre outros as-
pectos. Aliás, segundo assinala a autora,
A sociocultural perspective … recognizes that learning is not the

straight forward appropriation of skills or knowledge from the
outside in, but the progressive movement from external, socially mediated
activity to internal mediational control by individual learners… How
an individual learns something, what is learned and how it is used will
depend on the sum of the individual’s prior experiences, the
sociocultural contexts in which the learning takes place, and what the
individual wants, needs and-or is expected to do with that knowledge
(p. 2).
Conceber a aprendizagem como um fenômeno em que a intersubjetivi-

dade antecede a intrassubjetividade (VYGOTSKY, 2007 [1978]) implica
inferir que o processo de aprendizagem tem sua origem na interação
humana, o que entendemos ser extensível à formação docente. E é à luz
das teorizações vygotskyanas – aqui também referidas como teoria so-
21
Inglês Estágio II
ciocultural ou perspectiva sociocultural – que nos propomos a discutir a

formação docente nesta subseção. Especificamente, tratamos a docência
sob essas duas dimensões – inter e intrassubjetiva. Como a docência é
uma prática social, concebemos sua origem na interação humana. Essa
interação, por sua vez, é a essência da linguagem, que, a seu turno, é o
instrumento que medeia as relações sociais e, por assim dizer, as relações
intersubjetivas. É nas relações estabelecidas entre seres humanos, e entre
seres humanos e o ambiente que os contorna, que se dá a constituição dos
sujeitos. Vale ressaltar que não é a linguagem propriamente dita que cons-
titui o ser, mas sim o outro (BAKHTIN, 2010) com quem interagimos por
meio da linguagem, estabelecendo-se, aí, o âmbito da intersubjetividade.
Desse modo, tratar da formação docente sob a égide da teoria socio-

cultural é reconhecer o papel imprescindível da interação como o fator
fundante da aprendizagem e do desenvolvimento que dela decorre. O
Bakhtin (2010 [1952/1953]) eixo da compreensão relativa a essa abordagem está no encontro inter-
assume uma concepção subjetivo entre sujeito aprendiz e o outro. É por meio do diálogo – na
dialógica de linguagem, na
medida em que concebe a in- acepção bakhtiniana do termo –, que os sentidos vão sendo contruídos.
teração na materialidade de
enunciados que tanto reper- Circunscrevendo essa discussão à esfera docente, temos a implicação
cutem enunciados anteriores
quanto orientam e são orien- de que, por ocasião do processo de aprender a ensinar, é na relação
tados por enunciados futuros intersubjetiva de trocas entre professor-formador e professor-aprendiz,
(daí o caráter dialógico da
linguagem). Desse modo, não ou, ainda entre colegas, que se forma a intrassubjetividade. Em outras
existem enunciados originais palavras, as ideias de outro – manifestadas por meio de enunciados por
ou isolados; os enunciados
formam uma cadeia dialógica ocasião da interação – incidem na construção da identidade do sujeito
(e axiológica) em que sujeitos aprendiz, promovendo transformações sociais e individuais.
sociais vão se constituindo
devido à existência do outro
e dos enunciados por ele pro- A apropriação e a construção de conhecimentos que ocorrem em meio
feridos e a ele dirigidos. a essas interações – a esse dialogismo – (se pensarmos em formação de
professores, podemos referir à formação pré-serviço, quando o processo
de aprendizagem se dá anteriormente à entrada efetiva do professor em
sala de aula, ou à formação em-serviço, quando a aprendizagem é con-
comitante à atuação do professor novato (ou não) em sala de aula), uma
vez internalizadas, tornam-se parte do desenvolvimento independente
do sujeito (VYGOTSKY, 2007 [1978]).
Conforme esse ideário, no entanto, nem todo conhecimento é passível

de assimilação e internalização; o saber ou conhecimento somente se
22
Capítulo 1
consolida se atinente ao nível de desenvolvimento do indivíduo, isto é,

é preciso que aquilo que se ensina encontre-se em estágio de maturação
no indivíduo. A esse respeito, Vygotsky (2007 [1978]) alude a dois níveis
de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de de-
senvolvimento proximal. O primeiro se refere àquilo que o ser humano
consegue fazer de forma independente, definindo, assim, funções que
já amadureceram; e o segundo, ao contrário, refere-se a tarefas que não
estão ao seu alcance de forma independente, mas que, com a colabora-
ção de outrem, são, para o aprendiz, passíveis de compreensão, assim
sinalizando sua propensão à aprendizagem, ou seja, revelando um nível
de maturação já percorrido relativamente a tais tarefas, porém não fina-
lizado. Sobre isso, Vygotsky (2007 [1978], p. 98) afirma que
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ain-

da não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão , mas que estão presentemente em esta-
do embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou
“flores” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracte-
riza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona
de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente.
Inferimos, a partir dessa concepção, que habilidades que hoje estão na

zona de desenvolvimento proximal de um sujeito serão, futuramente,
integradas à zona de desenvolvimento real desse mesmo sujeito; impor-
ta, para tanto, que haja vivências sociais e interlocuções significativas
(intersubjetividade) capazes de culminar em desenvolvimento indivi-
dual (intrassubjetivas) por meio da internalização de conhecimentos.
Outro aspecto já aludido, mas que também ocupa lugar de destaque nas
discussões relativas à formação docente, está na relação teoria e prática.
Conforme já mencionado, tradicionalmente, esses dois conhecimentos
complementares têm sido tratados de forma quase que dissociada, muitas
vezes suscitando o entendimento de que há uma hierarquia entre teoria a
prática, sendo atribuído maior valor à teoria. Sustentamos nossa compre-
ensão em Smagorinsky; Cook; Johnson (2003, p. 1-2), segundo os quais
Many educators believe that teacher education programs are too

theoretical, emphasizing ideals and abstractions at the expense of
23
Inglês Estágio II
the mundane tools needed for effective practice (Ashwill,Foraker,

Nerison-Low, Milotich, & Milotich, 1999; Baldassarre, 1997; Gallagher,
1996; Grunau, Pedretti, Wolfe, & Galbraith, 1998; Kallos, 1999; Voutira,
1996). This schism is revealed in the lament of a teacher who, when
asked about the value of contemporary literary theory to her instruction,
responded that theories are “‘far removed from those of us who work
the front lines!’” (Applebee, 1993, p. 122). […] In this view theory and
practice are set up as different concerns, with university-based
faculty, aloof within the ivory tower, espousing ideals and the
principles that govern them, while school-based teachers engage in
practice in the teeming world of the classroom. […] This coupling typically
involves a distinct hierarchy, with influence proceeding from theory to
practice (ERIC Clearinghouse on Reading English and
Communication, 1995) or serving as a guide to practice (Chambers, 1992).
All of these postulations position theory and practice as separate domains,
with theory the more ethereal and authoritative and practice the more
protean and pragmatic.
Na perspectiva sociocultural – de base dialética –, essa divisão, logica-

mente, também não se sustenta. Conscientes de que teoria e prática têm
cada qual valor inequívoco e mutuamente complementar na profissio-
nalização do professor, os estudiosos dessa área entendem que a noção
de conceitos proposta por Vygotsky (1987) invalida essa compartimen-
talização na medida em que concebe o conhecimento como advindo da
necessária integração entre o que o autor chama de conceitos cotidianos
ou espontâneos e conceitos científicos. O primeiro diz respeito aos con-
ceitos desenvolvidos de modo informal por meio da atividade prática e
da interação social cotidiana, e o segundo se origina formalmente por
meio de instrução escolar. Isso porque, segundo o autor, conceitos cien-
tíficos só são assimilados por meio dos conceitos cotidianos, os quais dão
(ou não) significado a um novo conceito científico, por exemplo.
Sobre isso, Vygotsky (1987) sustenta que o ensino baseado somente em

princípios e teorias não resulta no desenvolvimento de um conceito; ao
contrário, o autor argumenta que o ensino de regras abstratas deve se
dar conjuntamente com demonstração empírica, observação ou ativida-
de em si. Conforme o autor,
direct instruction in concepts is impossible. It is pedagogically fruitless.

The teacher who attempts to use this approach achieves nothing but
24
Capítulo 1
a mindless learning of words, an empty verbalism that simulates or

imitates the presence of concepts in the child. Under these
conditions, the child learns not the concept but the word, and this word
is taken over by the child through memory rather than thought. Such
knowledge turns out to be inadequate in any meaningful application.
This mode of instruction is the basic defect of the purely scholastic
verbal modes of teaching which have been universally condemned. (p.
170)
Somado a isso, o autor ainda alude ao fato de que conceitos científicos

não aportados em conceitos cotidianos são, via de regra, tão abstratos
que não são passíveis de serem colocados em prática ou relacionados a
alguma situação real.
O ensino baseado em conceitos cotidianos, por outro lado, tende a cin-

cunscrever-se ao seu contexto de aprendizagem, sendo, assim, pouco
suscetível à aplicação justificada em novas situações. Nesse caso, em se
tratando de situações de ensino-aprendizagem, tanto pode haver uma ten-
tativa de aplicação de um conceito em um momento em que não há con-
vergência entre o conceito e a situação de sala de aula, configurando o que
Vygotsky chama de comportamento aleatório, quanto pode haver uma
omissão do uso de um conceito em um momento em que seria adequado.
Parece complicado? Vamos lá então! Na tentativa de ajudá-los a

entender o conceito de conceito – o que está sendo feito por meio de
instrução formal – tentaremos subsidiar nossa explicação fazendo alu-
são ao seu conhecimento cotidiano. Vamos a um exemplo, portanto.
Hipoteticamente, digamos que somos professores de Inglês da rede pú-
blica e estamos ensinando leitura e construção de sentidos, conforme
os preceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Para tanto, enca-
minhamos nosso ensino por meio de leitura em voz alta e focalizamos
aspectos como pronúncia, ritmo e tonicidade. Perceba que há, aí, uma
incoerência entre o objetivo e o foco de estudo. Se buscamos trabalhar
a leitura e a construção de sentidos, não há razão para trabalharmos
pronúncia, ritmo e tonicidade, não é mesmo? Afinal, de que nos valem
essas práticas se o intuito é trabalhar a compreensão de língua oral e
não a produção de língua oral? Provavelmente, adotamos esse formato
na condução da atividade porque já vimos a leitura ser trabalhada desse
25
Inglês Estágio II
modo. Trata-se, portanto, de um conhecimento empírico guiando nossa

aula. No entanto, conforme já comentamos anteriormente, nosso co-
nhecimento empírico é fragmentado haja vista não acessar os objetivos
que guiam a prática docente. A aula em que presenciamos o uso dessas
estratégias na leitura, certamente, objetivava a produção oral e não a
compreensão oral. O texto, nesse caso, com certeza, configurava a defla-
gração de alguma atividade de oralidade. Assim, o que, neste exemplo,
certamente justificaria nossa ação pedagógica seria o desconhecimento
do conceito de leitura e construção de sentidos e a falta de percepção
de que compreensão e produção são abordados de forma distinta. O
uso da mesma estratégia seria, portanto, inadequado, representando um
comportamento aleatório, injustificado.
Nesse sentido, Vygotsky (1987) postula que a convergência entre conheci-

mento formal e conhecimento advindo da atividade propicia aos aprendi-
zes reflexão que extrapola o nível da sua experiência, permitindo que eles
façam generalizações, transitem por situações abstratas, assim como apli-
quem o conceito em uma situação nova de forma consciente e voluntária.
É a partir dessa compreensão mais aprofundada, alicerçada em concei-

tos (científicos e espontâneos) – em que pese a natureza dos participantes
envolvidos, os objetivos que orientam a aula, os conhecimentos já estabe-
lecidos, as crenças do professor – que conhecimentos são internalizados
e, por implicação, se dá a transformação do sujeito aprendiz e da ativida-
de que ele aplica em sua sala de aula. Tal transformação da atividade re-
sulta da capacidade do professor de adequar, adaptar e alterar atividades
de sala de aula ao seu contexto de situação. Reiterando tal entendimento,
trazemos Johnson (2009), que postula que essa internalização
results in the transformation of both the self and the activity. Thus,
cognitive development is not simply a matter of enculturation or even
appropriation of existing sociocultural resources and practices, but the
reconstruction and transformation of those resources and practices in
ways that are responsive to both individual and local needs.
Concebemos, desse modo, que a formação de professores deve estar

pautada em uma concepção dialética entre conceitos científicos e con-
ceitos cotidianos de modo que formadores, juntamente com seus apren-
26
Capítulo 1
dizes, co-construam sentidos acerca das práticas pedagógicas que eles

planejam, vislumbram, ministram efetivamente, enfim as práticas que
os envolvem. Paralelamente a isso, ainda em um viés dialético, atenção
deve ser dada ao papel fundamental que a intersubjetividade exerce na
constituição da intrassubjetividade, haja vista ser no bojo das interações
entre pares (de menor e maior experiência, por exemplo) que a atividade
docente, ao ganhar contornos de relevância, é ressignificada.
1.6 Concluindo...
Neste capítulo, discutimos a formação docente a partir de alguns
eixos que impactam sobremaneira o desenvolvimento do professor,
abordando, de forma mais aproximada, itens como a aprendizagem
a partir da observação, a influência de crenças e a importância da re-
flexão nesse processo de desenvolvimento, e ainda a aprendizagem
socioculturalmente situada.
As discussões empreendidas fornecem subsídio suficiente para a percep-

ção de que existem dois tipos de conhecimento que uma profissão pode
fornecer a seus membros: conhecimento teórico e conhecimento prático.
O primeiro inclui um elemento teórico que tem como objetivo apresen-
tar as ciências e as teorias da área aos seus membros; o segundo possi-
bilita a educação de forma prática. No caso do professor de línguas, esse
último resulta da experiência dos professores como aprendizes da língua
e/ou dos resultados de suas próprias práticas como professores, tanto
quanto das crenças que trazem consigo acerca do que é ser professor, por
exemplo. Essa experiência prévia é reconhecida como ferramenta pode-
rosa que exerce forte impacto – ainda que de forma implícita – no futuro
de professores-aprendizes (JOHNSON, 1999; FREEMAN & JOHNSON,
1998; GOLOMBEK, 1998; FLOWERDEW, 1998; VANPATTEN, 1997).
A despeito das possíveis fraquezas na formação docente, quando al-

guém se torna professor, ele/a já passou por milhares de horas de apren-
dizagem, conforme aponta Bailey et al (1996). Esse ‘aprendizado por ob-
servação’ (LORTIE, 1975) faz com que o aprendiz internalize modelos
e comportamentos de ensino que são ativados ao entrar na sala de aula,
27
Inglês Estágio II
o que pode configurar uma das razões pelas quais, após tanto esforço
vislumbrando mudança no ensino, poucas transformações efetivamen-
te aconteceram na sala de aula.
Nesse sentido, a postura reflexiva tem sido apontada (BAILEY ET AL,

1996; ANTONEK ET AL, 1997; FREEMAN & JOHNSON, 1998) como
forma de conectar experiência e teoria na medida em que oferece poten-
cial para que professores-aprendizes explicitem para si mesmos quais os
seus valores e crenças, facultando a necessária conscientização de que
precisam para que deem sentido a sua prática pedagógica. Nessa pers-
pectiva, professores-aprendizes podem ainda modelar seu comporta-
mento de acordo com o de outros, mas, nesse caso, de forma consciente
e deliberada, não configurando, portanto, o que Richards (1990) chama
de ensino conduzido por impulso ou intuição.
Por fim, apresentamos a formação docente à luz da teoria sociocultu-

ral, a qual concebe a aprendizagem e o desenvolvimento humanos – e
portanto a constituição da intrassubjetividade – como decorrentes das
relações sociais intersubjetivas que se estabelecem – entre formador e
aprendiz, por exemplo – por ocasião do processo de aprender a ensinar.
Conforme esse ideário, a formação docente se ancora não somente na
intersubjetividade, mas também na integração entre conceitos cientí-
ficos e cotidianos, no contexto da aprendizagem, e ainda nos conheci-
mentos prévios e crenças do professor.
Concluímos na esperança de que tenhamos sensibilizado você quanto à

importância de uma formação docente séria e comprometida, pautada
em teorias, leituras, discussões, experiências e vivências significativas
tanto quanto situadas.
28
Capítulo 1
Referências
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29
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30
Capítulo 2
A observação como ferramenta de
aprendizagem
A observação como ferramenta de aprendizagem
Capítulo 2
2 A observação como ferramenta

de aprendizagem
Neste capítulo propomos olhar para a observação como uma

ferramenta de aprendizagem. Mais especificamente, propomos que você
seja um observador na sala de aula de língua estrangeira e aprenda,
por meio da observação, um pouco sobre os processos que lá ocorrem,
principalmente aqueles que envolvem o ensino e a aprendizagem de outra
língua que não a materna.
2.1 Introdução
Estar na sala de aula como observador possibilita uma série de experi-
ências e processos que podem auxiliar o professor em formação inicial
As tarefas aqui propostas
a desenvolver-se profissionalmente. Neste capítulo, mostraremos como foram embasadas no livro
usar essas experiências para aprender mais sobre o processo de aprende Wajnryb, R. Classroom
Observation Tasks: a resource
der a ensinar. Por conseguinte, o objetivo maior deste capítulo é fazer do book for language teachers
processo de observação na sala de aula uma experiência de aprendiza- and trainers. Cambridge: CUP,
1992.
gem. Para tanto, propomos uma série de tarefas que o guiarão ao longo
do processo de observação e reflexão sobre a observação, levando-o a
conclusões sobre o que está sendo observado.
Este capítulo está organizado em duas seções, a citar, a ferramenta de

aprendizagem e as tarefas de observação. Na primeira seção, apresenta-
mos a observação como uma ferramenta de aprendizagem, discutimos
papel do observador e seus objetivos, justificamos a escolha da observa-
ção como ferramenta para aprender a ensinar no contexto onde ele real-
mente ocorre, definimos o conceito de tarefa, explicamos como as tarefas
de observação propostas foram organizadas e, finalmente, apresentamos
alguns princípios que deverão orientar a sua postura profissional e ética
durante o processo de observação da sala de aula de língua estrangeira.
33
Estágio Supervisionado II
Na segunda seção, apresentamos as tarefas de observação e descrevemos

o passo-a-passo das seis tarefas que propomos a você, a citar: a tarefa de
observação do aluno no contexto da sala de aula; da língua(gem) usa-
da pelo professor; do processo de aprendizagem; da aula propriamente
dita; das habilidades e estratégias de ensino; do gerenciamento da sala
de aula e dos materiais e recursos usados pelo professor naquele contex-
to. Por fim, concluímos o capítulo buscando mostrar que as tarefas de
observação propostas são apenas o início para a compreensão da práxis,
no sentido Freiriano, e lhe provocamos a seguir em frente em seu pro-
cesso de reflexão sobre a observação da sala de aula.
Pronto para mais este desafio? Então, vamos começar!
2.2 A ferramenta de aprendizagem
2.2.1 Observar para aprender

A observação é uma ferramenta de aprendizagem multifacetada, cuja
experiência demanda muito mais do que o período de tempo investido
na sala de aula. Ela também inclui a preparação anterior e posterior ao
período de observação. A primeira inclui a seleção de um foco e/ou pro-
pósito de observação, um método para a coleta de dados, bem como a
colaboração com os envolvidos no processo. Já a segunda, a análise, dis-
cussão e interpretação dos dados e experiências observadas e/ou vividas
na sala de aula e a reflexão sobre toda a experiência.
Ainda, é importante dizer que observar é uma habilidade que pode ser
aprendida e pode se desenvolver com a prática. Ingenuamente, alguns
consideram que a habilidade de aprender por meio da observação do
que acontece na sala de aula é bastante intuitiva. Na verdade, enquanto
poucos negariam o papel da intuição na preparação dos professores, a
habilidade de ver com acuidade, selecionar, identificar e priorizar entre
uma miríade de experiências concorrentes é algo que pode ser guiado,
praticado, aprendido e desenvolvido. Portanto, neste capítulo, encoraja-
mos esse tipo de aprendizagem não apenas aos professores iniciantes na
profissão, mas aos mais experientes também.
34
Capítulo 2
Então, vamos saber um pouco mais sobre a riqueza que a observação

pode proporcionar, considerando dois aspectos: quem observa e com
que propósito.
2.2.2 Quem observa e com que propósito

A observação pode servir para muitas pessoas em contextos diferentes e
voltados para diferentes fins. Nosso objetivo está voltado para a forma-
ção inicial de professores de língua estrangeira, mas a observação pode
estar voltada para professores experientes engajados em processos de
desenvolvimento profissional também.
A observação pode iniciar pelo próprio professor interessado em en-

tender a sua própria prática; pela escola, como parte de um processo de
apoio pedagógico ou de investimento em seus profissionais; ou pelo alu-
no-estagiário na fase de estágio supervisionado durante o seu processo
de formação profissional inicial. Outros observadores incluem: estagi-
ários que observam professores, estagiários e professores supervisores
que observam outros estagiários como parte importante de sua for-
mação profissional inicial; professores supervisores que observam seus
próprios estagiários ensinando; estagiários que observam seus colegas
estagiários para desenvolver a habilidade de observar, entre outros.
A observação pode ocorrer em contextos de formação inicial, como o nos-

so, em contextos de formação continuada, ou ocorrer no próprio contexto
da escola com o objetivo de formação continuada dos professores efetivos.
A observação pode girar em torno de uma gama variada de propósitos.

O propósito da observação pode ser o de analisar o processo de forma-
ção inicial, o desenvolvimento do aluno-estagiário na prática, o estudo
da prática de um professor experiente, ou apenas oferecer suporte ao
professor em alguma situação específica de sala de aula.
As experiências de observação podem abranger desde um projeto em

desenvolvimento na escola para analisar seu progresso, até o acom-
panhamento de um professor com uma necessidade pedagógica espe-
cífica, ou o estudo de uma técnica de ensino ou de um contexto para
diagnóstico, intervenção e avaliação, ou ainda a análise de desempenho
35
prático de um estagiário em seu período de docência ou a identificação

de comportamentos de ensino, entre outros. Mas por que observar?
2.2.3 Por que observar?

Quando ensinamos estamos tão envolvidos nos objetivos de ensino (e de
aprendizagem também), procedimentos e logística de nossa aula que não
temos condições de observar os processos no momento em que eles ocor-
rem ao longo da aula. Sendo observadores na sala de aula, em vez de pro-
fessor, nos liberamos das preocupações do professor e temos a liberdade
de olhar para a aula de uma perspectiva diferente da do plano de aula.
Para o aluno-estagiário, essa liberdade é particularmente importante.

De alguma forma, essa etapa da formação inicial é semelhante à “fase
silenciosa” de um aluno de língua estrangeira. Nela, o aluno ouve, olha,
observa, considera, analisa, reflete, mas não é obrigado a produzir (DU-
LAY, BURT, KRASHEN, 1982). Essa fase dá ao aprendiz a oportunidade
de ouvir, ler e estar exposto à língua alvo, mas não é obrigado a res-
ponder. A comunicação, nessa fase de aprendizagem, é uma via de mão
única: ela é dirigida ao aprendiz, não gerada por ele.
A “fase silenciosa” pode, no entanto, produzir aprendizagem. Se nós

considerarmos que a pressão para produzir alguma coisa canaliza todas
as energias em uma única direção – performance/desempenho –, então
a remoção dessa pressão propicia uma certa liberdade: liberdade para
observar, absorver e refletir. Um aluno-estagiário com liberdade para
observar o ensino de um professor experiente dispõe de tempo e espaço
para adquirir certa familiaridade com a cultura da sala de aula, ou seja,
seus rituais, expectativas, padrões e hábitos antes de desempenhar o
papel de professor.
Assim, desenvolver a habilidade de observar serve a um duplo propósi-

to: ajuda os professores a ter uma melhor compreensão de seu próprio
ensino, enquanto refinam sua habilidade de observar, analisar e inter-
pretar, uma habilidade que também pode ser usada para melhorar seu
próprio ensino. Entendemos que o desenvolvimento da habilidade de
observar integra o processo de tomada de decisões profissionais em que
o professor está constantemente envolvido.
36
Capítulo 2
Então, agora que você já sabe porque vai observar, vamos falar um pou-
co sobre as tarefas de observação.
2.2.4 O que são tarefas de observação?

Tarefas de observação são atividades para serem rea-
lizadas enquanto você observa a aula que está acon-
tecendo. As tarefas de observação podem estar volta-
das para um ou mais aspectos do ensino e demandam
a coleta de dados ou informações de uma aula real
como, por exemplo, a língua(gem) que o professor usa
ao dar instruções, o padrão de interação entre aluno-
-professor ou aluno-aluno, entre outros aspectos. O
observador pode observar uma aula sozinho ou es-
tar acompanhado de seus colegas e/ou professor supervisor. O observa-
dor pode observar aulas diferentes com o mesmo propósito, ou vários
observadores podem observar simultaneamente uma mesma aula com
propósitos iguais ou distintos. Neste último caso, os dados provenientes
dos diferentes observadores podem ser agrupados para posterior análise
e interpretação. Mas por que tarefas, você pode estar se perguntando.
2.2.5 Por que tarefas?

Simplesmente porque muita coisa acontece no contexto da sala de aula
ao mesmo tempo e há muito que observar: os comportamentos no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, os padrões de interação, os diferentes es-
tilos de aprendizagem dos alunos e as abordagens de ensino dos profes-
sores, o uso do tempo, os padrões de dinâmica de grupo, isso para citar
alguns dos itens observáveis. Algumas vezes o que acontece na sala de
aula é muito claro, por exemplo, quando o aluno pergunta e o professor
responde diretamente. Outras vezes os comportamentos não são assim
tão óbvios, por exemplo, quando um aluno faz uma generalização e aca-
ba emitindo um enunciado equivocado. A relação entre causa e efeito
nem sempre é tão visível ou acessível. Em outras palavras, o que gerou
um enunciado equivocado (a causa do equívoco) por parte do aluno pode
não ser/estar explícito para quem observa, o equívoco pode ter como cau-
sa generalizações que o aluno faz mentalmente com base em experiências
ou situações de aprendizagem fora do contexto da sala de aula, inclusive.
37
Uma tarefa de observação pode ajudar quem observa de forma impor-

tante. Se, por um lado, a tarefa de observação limita o escopo do que
está sendo observado, por outro, ela permite que o observador foque em
um ou dois aspectos em particular, por exemplo, prestar atenção nos
tipos de perguntas feitas na aula, marcar o tempo de concentração dos
alunos, ou apenas registrar os sinais não verbais usados durante a aula.
Outro aspecto positivo sobre a tarefa de observação é o fato de que ela

mantém o observador focado na tarefa e, assim, não tem tempo de for-
mar uma opinião sobre o que está acontecendo na aula ou ainda avaliar
a aula. A parte de interpretar o observado vem mais tarde, depois da
aula, e com base na coleta completa dos dados.
As tarefas aqui propostas visam a olhar a sala de aula de uma perspecti-

va diferente da do professor; observar com objetividade e clareza; cole-
tar dados e informações sobre o ensino; aprender a metalinguagem para
falar sobre a sala de aula e os vários processos relacionados ao ensino;
levar a uma conscientização sobre a realidade da sala de aula e formar
um repertório de informações e experiências que servirão de discussão
e reflexão sobre a mesma; ampliar a compreensão sobre ensino e apren-
dizagem para dar ao professor condições de decidir de forma mais in-
formada e sistemática; aumentar a habilidade de interpretar e compre-
ender dados, compreender melhor a relação teoria e prática; construir
relações de respeito e apoio com os colegas; perceber e respeitar a sala
de aula como um laboratório de aprendizagem de língua estrangeira,
respeitar os dados que de lá emergem e as abordagens de ensino com
base em princípios, entre outros.
Agora que você já sabe porque vamos trabalhar com tarefas de observa-
ção, apresentaremos como as organizamos.
2.2.6 A organização das tarefas

As tarefas estão agrupadas em sete seções. A primeira tarefa de observa-
ção é o aprendiz; a segunda, a língua estrangeira; a terceira, a aprendi-
zagem; a quarta, a aula; a quinta, as habilidades de ensino e estratégias;
a sexta, o gerenciamento da sala de aula; e a sétima, os materiais usados
na aula e os recursos.
38
Capítulo 2
As tarefas estão organizadas dentro de um padrão. Primeiro,

apresentamos um cenário sobre o que você vai observar na sala de aula,
seguido de um objetivo de observação, ou seja, o propósito da tarefa, o
resultado esperado.
No entanto, alguns procedimentos são necessários

para que você desenvolva a tarefa de observação de
forma eficaz. Vamos a eles: antes de observar a aula,
você deverá fazer contato com o professor e solicitar
o plano de aula para leitura e/ou no caso de o profes-
sor não escrever seu plano de aula, saber os objetivos
de aprendizagem da aula que você vai observar. De
posse do plano de aula, você deverá ler “através” do
plano, ou tornar a situação que você vai observar, de
alguma forma, familiar a você. Durante a aula, você deverá coletar da-
dos ou preencher um formulário/questionário, dependendo da tarefa,
tornando-a mais simples para você. Depois da aula, é o momento da
discussão, análise e interpretação, que depende muito do contexto de
observação de ensino. Assim, os questionamentos levantados para essa
etapa, não precisam ser todos respondidos com o mesmo nível de aten-
ção e profundidade. As tarefas propostas têm um formato uniforme,
mas a ênfase dada pode variar dependendo do foco da tarefa.
Ao final de cada seção, apresentamos um quadro resumo com o

tópico da seção, o foco da observação e o objetivo da mesma. Logo após
o quadro resumo, propomos, sempre que possível, que você comparti-
lhe os dados coletados com o professor da aula observada e tente se co-
locar no lugar do professor, refletindo sobre como você faria caso fosse o
professor daquela aula.
É importante lembrar que a observação do outro torna o observado po-

tencialmente vulnerável; portanto, a relação observador-observado deve
ser ética e respeitosa. Por isso, trazemos, com base em Wajnryb (1992),
alguns princípios que devem guiar todas as tarefas de observação.
39
2.2.7 Princípios-guia para a observação

1. O observador precisa ter sensibilidade e consciência do poten-
cial de vulnerabilidade que inevitavelmente acompanha a ob-
servação do ensino de um professor. Quando o professor abre a
porta de sua sala para ser observado, a confiança e a ética profis-
sional acompanham esse gesto e esses são princípios que preci-
sam ser observados e respeitados.
2. A presença de um observador seguramente afeta a dinâmica da

sala de aula. O observador precisa então encontrar formas de
minimizar a intrusão e levar esse aspecto em consideração ao
interpretar os dados ou concluir algo sobre o que foi observado.
3. O observador também precisa levar em consideração que as

amostras dos dados retirados das observações feitas são limita-
das, portanto, generalizações sobre o que foi observado devem
ser evitadas. Em outras palavras, o que o observador precisa fa-
zer é falar/escrever sobre o que aconteceu na sala de aula duran-
te a aula observada e evitar generalizar o que aconteceu naquela
aula para outras aulas do professor observado.
4. Algumas vezes, a observação requer algum tipo de colaboração

preliminar e cooperação com o professor observado. Por exem-
plo, às vezes, o observador precisa ver o plano de aula que o pro-
fessor vai desenvolver na sala de aula com antecedência. Outras
vezes, é necessário não comentar com o professor o que vai ser
observado na sala de aula, para que ele não force a situação, oca-
sionando uma coleta de dados não espontânea ou natural. Esses
“acordos” velados ou explícitos entre o observador e o observa-
do devem ser feitos com discrição e muito profissionalismo.
5. Seguir esses princípios é condição sine qua non para a validação

metodológica dos dados. Esses princípios também são impor-
tantes quando os vemos da perspectiva humana e profissional.
Assim, certifique-se de compartilhar com o professor observado
suas observações sobre a aula. A questão da “autoria da experi-
ência” é bem importante e requer sensibilidade e consciência.
40
Capítulo 2
6. Finalmente, é importante lembrar que a experiência precisa ser

significativa, recompensadora e não ameaçadora para todos os
envolvidos: professor, observador, alunos, colegas, professor su-
pervisor, entre outros.
Agora, voltamos nossa atenção para as tarefas de observação propria-

mente ditas. Vamos iniciar com a observação do aluno.
2.3 As tarefas de observação
2.3.1 Observando o aluno na sala de aula

Um grupo de alunos e um professor em uma sala de aula formam
uma comunidade de aprendizagem. O elemento humano dá forma à
qualidade da interação humana e pode, muitas vezes, ser a chave para
os processos que acontecem na sala de aula, assim como os resultados
do que lá ocorrem.
As abordagens do ensino de língua que se embasam numa compreen-

são humanística alertam para a importância de um ambiente de ensino
afetivo na aprendizagem. Nesta perspectiva, o professor não ensina a
língua, mas cria condições favoráveis para que os alunos aprendam. Es-
sas condições favoráveis envolvem, entre outros aspectos, a forma como
o professor se relaciona com ou dá assistência ao aluno.
Em sendo assim, na tarefa de observar o aluno, vamos prestar atenção no

comportamento/forma como o professor dá assistência ao aluno. Isto é,
a forma como o professor reconhece e aceita, por meio de comportamen-
tos verbais ou não verbais, a participação do aluno na aula, a contribui-
ção deste durante a aula e assiste às necessidades de alunos específicos.
Existem muitas maneiras e/ou estratégias de o professor manifestar, por

meio de comportamentos, a forma como atende o aluno. Entre esses
comportamentos, podemos citar:
a. O professor dirige-se ao aluno pelo nome, pelo apelido ou usa

outra maneira para dirigir-se a ele;
41
b. O professor balança a cabeça afirmativamente ou negativamente

quando da contribuição do aluno para a aula;
c. O professor sorri;
d. O professor estabelece contato visual com o aluno, ou seja, olha

o aluno nos olhos;
e. O professor lança um olhar de repreensão quando o comporta-

mento do aluno é inadequado;
f. O professor toca no aluno, entre outros comportamentos.
Ao observar o aluno, você também pode focar em sua motivação. En-

tão, preste atenção ao tipo de atividade e de comportamento que motiva
os alunos, pois o nível de motivação do aluno impacta a forma como
ele desempenha seu papel de aluno na sala de aula. Alunos altamente
motivados têm maior possibilidade de alinhar seu papel de aluno ao do
professor e de cooperar com este nos diferentes processos de aprendiza-
gem na sala de aula (WRIGHT, 1987).
Então, se você for observar a motivação do aluno, preste atenção ao

tipo de investimento que os alunos fazem na sala de aula para auto
motivar-se no sentido de aprender a língua estrangeira. Por exemplo,
considere se o aluno:
a. Oferece respostas ao professor;
b. Envolve-se nas tarefas propostas;
c. Faz perguntas quando tem dúvidas;
d. Demonstra tolerância com os colegas;
e. Demonstra motivação instrumental (GARDNER & LAMBERT,

1972), ou seja, quer aprender a língua porque tem um objetivo
prático, funcional em mente: trabalho, viagem, passar em con-
cursos, obter promoção, entre outros;
f. Demonstra motivação integrativa (GARDNER & LAMBERT,

1972), ou seja, quer aprender a língua estrangeira porque quer
42
Capítulo 2
entendê-la para se comunicar com outras pessoas ou com falan-

tes nativos da língua, entre outros;
g. Demonstra motivação instrumental e integrativa (GILES &

BYRNE, 1982), ou seja, uma mescla dos dois tipos de motivação
para aprender a língua.
Ao observar o aluno, você também pode focar no aluno como alguém

que faz, que se engaja em sua aprendizagem, que cria condições para
“aprender fazendo” (DEWEY, 1938), que abraça uma gama de atividades
de base cognitiva, afetiva e física. Então, preste atenção ao tipo de ativi-
dade e de comportamento que a tarefa envolve. Ela requer que o aluno:
a. Raciocine;
b. Sinta;
c. Aja/Atue;
d. Movimente-se;
e. Estabeleça prioridades, elenque, faça julgamentos;
f. Negocie, interaja com os colegas;
g. Consulte fontes de informações diversas, entre outras coisas.
Ao observar, veja o que o aluno realmente faz durante a tarefa proposta,

o que este fazer envolve e/ou requer do aluno e qual é o propósito do
professor com a atividade de aprendizagem proposta.
Ao observar o aluno, você também pode focar nas estratégias que o

professor usa para lidar com os diferentes níveis intelectuais e/ou de
conhecimento dos alunos, identificar as pistas que sinalizam o nível de
aprendizagem dos alunos e o que o professor faz para acomodar o ensi-
no ao nível de aprendizagem dos alunos. Para isso, você pode observar
se o professor usa as seguintes estratégias:
a. Varia a velocidade com que fala a língua estrangeira;
b. Varia a complexidade da língua, buscando palavras similares ao

português para que os alunos compreendam o que está falando;
43
c. Varia o tempo de espera quando os alunos apresentam dificul-

dade na tarefa proposta;
d. Chama os melhores alunos para servir de modelo para a respos-

ta pretendida;
e. Organiza os trabalhos em pares ou pequenos grupos para que os

alunos se ajudem, entre outros.
Existem outros fatores que você pode observar para saber se a tare-
fa solicitada pelo professor é desafiadora ao aluno ou não. Veja algu-
mas pistas para saber quando a tarefa proposta está acima do nível
intelectual do aluno:
a. O aluno demonstra, por meio de expressão facial, a não compre-

ensão da tarefa proposta;
b. O aluno não reage, deixa o tempo passar ou fica em silêncio

antes da resposta;
c. O aluno dá a resposta incorreta;
d. O aluno olha para a tarefa do colega antes de iniciar a sua, entre

outros.
Agora, veja algumas pistas para saber quando a tarefa solicitada pelo
professor é fácil para o aluno:
a. O aluno inicia imediatamente a tarefa solicitada;
b. O aluno dá muitas respostas;
c. O aluno termina a tarefa bem antes do tempo planejado para a

mesma, entre outras.
A forma como o professor organiza os alunos para desenvolverem as

tarefas na sala de aula também podem ser consideradas estratégias para
lidar com os diferentes níveis intelectuais/de conhecimento dos alunos.
Então, observe as possibilidades que o professor pode vir a utilizar nessa
situação específica:
44
Capítulo 2
a. O professor agrupa os alunos com baixo rendimento juntos;
b. O professor agrupa os alunos com alto rendimento juntos;
c. O professor mistura alunos com baixo e alto rendimento inte-

lectual no mesmo grupo.
Ao observar o aluno, você também pode focar no aluno como um

indivíduo cultural. A dimensão cultural requer que estejamos cons-
cientes de uma série de aspectos:
a. Quando o aluno está aprendendo uma língua estrangeira, ele

também está aprendendo sobre a cultura do povo que fala
aquela língua;
b. O aluno é um indivíduo cultural com uma perspectiva cultural

sobre o mundo, incluindo expectativas culturais específicas so-
bre a sala de aula e os processos de aprendizagem;
c. A dimensão cultural do aluno precisa ser levada em

consideração e respeitada no processo de aprender uma língua
estrangeira;
d. Uma atitude positiva em relação à cultura da língua estrangeira

é um fator favorável no aprendizado dessa língua, entre outros.
Portanto, analisar a composição cultural da aula, tornar mais visível

o fator cultural e os aspectos de ensino e aprendizagem que a cultura
permeia são objetivos a atingir ao observarmos o aluno como um ser
cultural. Para isso, você pode focar sua atenção em aspectos como:
a. A escolha de materiais feita pelo professor. Verifique se os

materiais usados refletem certo padrão do comportamento do
falante nativo;
b. A escolha de tópicos feita pelo professor. Verifique que

tópicos foram discutidos na aula e se os motivos que levaram à
discussão são motivos culturais;
c. A escolha de atividades feita pelo professor;
45
d. As estratégias de ensino e de aprendizagem usadas pelo profes-

sor e pelos alunos;
e. A forma como o professor se dirige ao aluno e como os alunos

interagem entre si;
f. Os padrões de interação;
g. A organização das carteiras na sala de aula, entre outros.
Resumindo:
Observando o aluno na sala de aula

Foco O que observar Objetivo
1. Atendimento ao aluno Observar o comportamento do Analisar se, e em que medida
professor em relação aos alunos o professor atende aos alunos
de alguma forma em especial
2. Motivação do aluno Observar que tipo de atividade Considerar os alunos do pon-

ou comportamento motiva os to de vista do “investimento
alunos emocional ou intelectual” que
fazem em sala de aula
3. Aluno como alguém que Ver como os alunos se engajam Perceber como o “aprender fa-
faz em sua aprendizagem zendo” engloba atividades de
base cognitiva, afetiva e física.
4. Nível intelectual do aluno Ver quais estratégias o professor Reconhecer os sinais do nível
usa para lidar com diferenças de intelectual do aluno e os as-
nível entre os alunos pectos do ensino que indicam
que o professor está “acomo-
dando-se” ao nível do aluno
5. Aluno como indivíduo Analisar a composição cultural da Tornar mais visível o fator
cultural aula cultural na sala de aula e os
aspectos de ensino e de
aprendizagem que a cultura
permeia
Tabela 2.1 Material elaborado por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de Wajnryb (1992).
Vamos refletir um pouco!
Depois de observar o aluno em cada uma das cinco perspectivas des-

critas acima: atendimento ao aluno; motivação do aluno; o aluno como
46
Capítulo 2
alguém que faz; o nível intelectual do aluno; e o aluno como um indiví-

duo cultural, (1) discuta com o professor observado os seus apontamen-
tos e tente saber até que ponto esses aspectos influenciam o planejamen-
to consciente ou inconsciente das aulas do professor e o seu fazer na sala
de aula. Depois disso, (2) responda: a experiência de observar o aluno
na sala de aula de cinco perspectivas diferentes alterou a sua percepção
do/a forma como você vê o aluno? O que você poderia fazer para por em
prática essa percepção/visão de aluno?
Passamos, agora, para a observação da linguagem usada na sala de aula.

Voltamos, primeiramente, nossa atenção para a metalinguagem usada
pelo professor.
2.3.2 Observando a linguagem na sala de aula

O termo metalinguagem tem significados diferentes. Aqui, o termo é
usado para designar a fala do professor que não está relacionada direta-
mente à língua sendo ensinada, isto é, a língua que o professor usa para
permitir que vários processos na sala de aula ocorram, por exemplo, a
língua de organização da sala de aula, que inclui explicações, respostas
a perguntas, instruções, elogios aos alunos, tarefas de casa, entre outras.
Apesar de, na sala de aula, o objetivo ser minimizar o tempo de fala

do professor (teacher talking time, ou TTT) para encorajar o tempo de
fala do aluno (student talking time ou STT), a metalinguagem é uma
fonte de aprendizagem porque ela é genuinamente comunicativa.
Por exemplo, quando um professor elogia um aluno ou solicita a ou-
tro que fique quieto, ou explica uma tarefa, a língua usada está con-
textualizada, tem um propósito e é comunicativa; portanto, uma fonte
potencialmente rica de insumo.
Sendo assim, na tarefa de observar a língua(gem), você deve coletar

exemplos de metalingua(gem) que o professor usa para analisar seu
valor no contexto de aprendizagem de língua estrangeira, ou seja, na
sala de aula. Colete exemplos para considerar:
a. O propósito comunicativo das várias frases usadas pelo professor;
b. A forma como a comunicação do professor expressa seu propósito;
47
c. Se o propósito é óbvio ao aluno;
d. Se é possível o aluno fazer generalizações partindo do uso da

metalinguagem do professor;
e. Se o nível da metalinguagem é apropriada para o nível da aula

ou é simplificada/complexificada;
f. Se há padrões de metalinguagem que os alunos podem usar em

outros contextos, entre outros.
Ao observar a metalinguagem usada pelo professor, você também pode

focar nas perguntas feitas pelo professor. As perguntas podem ter pro-
pósitos diferentes, por exemplo, socialização, descrição de um cenário;
verificação de vocabulário; verificação de aprendizagem e opinião. Em-
bora o professor sempre planeje perguntas para trabalhar o conteúdo da
aula, quando se trata de perguntas que demandam esforço cognitivo e
linguístico do aluno, esse planejamento parece não receber tanta ênfase.
Então para analisar e posteriormente classificar as perguntas feitas pelo
professor, colete algumas perguntas e conjuntos de perguntas e respos-
tas da aula. As perguntas e/ou respostas podem ser:
a. Perguntas do tipo sim/não (Yes/no questions);
b. Perguntas do tipo curtas, para que o aluno lembre-se de algo

(short/retrieval-style questions);
c. Perguntas abertas (open-ended questions);
d. Perguntas cujas respostas o aluno já sabe (display questions);
e. Perguntas cujas respostas o aluno não sabe (referential questions);
f. Perguntas que não requerem que o aluno lembre-se de algo,

mas que possa fazer inferências ou dar opiniões ou julgar
(non-retrieval, imaginative questions), entre outras.
Das perguntas feitas pelo professor, você consegue identificar algum

padrão ou algum fator que possa justificar o tipo de pergunta feita du-
rante a aula? Você considera as perguntas difíceis/fáceis para os alunos?
48
Capítulo 2
Que fatores podem ter contribuído para a escolha das perguntas pelo
professor? Existe correlação entre o tipo de pergunta e a complexidade
da resposta? Essas são algumas das questões que você pode levantar ao
analisar as perguntas feitas pelo professor ao longo da aula. Entretanto
há outro ponto bastante relevante sobre a linguagem que precisamos
considerar no contexto da sala de aula: a resposta do professor ao erro.
A linguagem usada pelo professor para aquilo que o aluno produz na

sala de aula é chamada de “feedback”. A maioria dos professores tem
consciência da importância do feedback para a motivação do aluno. No
entanto, além da motivação, há aspectos cognitivos e linguísticos que
precisam ser considerados para o feedback que o professor dá à produ-
ção do aluno, pois o seu conteúdo impacta o processo de aprendizagem.
Na sala de aula, há um padrão de interação entre professor e aluno. Ge-

ralmente, o professor pergunta, o aluno responde, o professor dá um
feedback ao aluno e o aluno responde ao feedback do professor. Para
poder analisar a linguagem do feedback usada pelo professor colete al-
gumas amostras da interação professor-aluno e considere:
a. Se o professor usa algum suporte do tipo visual, gestual ou usa a

lousa durante o feedback ao erro;
b. E se o feedback foi do tipo encorajador, positivo, ou desencora-

jador, negativo e procure buscar uma explicação para ele.
Além da linguagem usada para o feedback, é importante prestar aten-

ção em outro tipo de linguagem muito comum na sala de aula: o eco.
Uma característica da sala de aula é o eco, uma frase dita pelo professor
que ecoa a resposta do aluno, ou seja, reproduz o que o aluno disse. Na
verdade, um eco não aprofunda ou dá continuidade à interação aluno-
-professor, o eco é como um beco sem saída, acaba nele mesmo. Assim,
para ampliar seu conhecimento sobre os ecos do professor, colete frases
que o professor diz e que ecoam as respostas dos alunos, mas que, por
si só, não produzem resposta alguma. Observe qual o efeito do eco do
professor sobre:
49
a. O aluno;
b. Os padrões de interação;
c. A percepção do aluno sobre a correção feita;
d. A disposição de o aluno correr outros riscos de produção de

linguagem durante a aula.
Por fim, você deve prestar atenção à linguagem usada na negociação de

significados na sala de aula. Estudos sobre interlíngua, isto é, a língua
produzida pelos alunos em fase de aprendizagem de uma língua estran-
geira (DOUGHTY & PICA, 1986), revelaram que a língua usada pelos
alunos na sala de aula ao interagirem com materiais e com seus colegas
é um fator importante na aprendizagem de línguas.
O termo “modificações conversacionais”, usado por Doughty e Pica

(1986), refere-se aos vários meios/formas que os alunos usam para nego-
ciar o significado do insumo dado no sentido de fazê-lo compreensível
e significativo para o aluno. Tal processo, acreditam os pesquisadores,
auxilia a aprendizagem.
As modificações conversacionais ocorrem por meio de uma série de

procedimentos, entre eles: confirmação (confirmation check); verifica-
ção de compreensão (comprehension check); clarificação/esclarecimento
(clarification check); e repetição (repetition).
Assim, ao observar a linguagem usada na sala de aula, procure ater-se

às modificações conversacionais, isto é, às várias formas que os alunos
usam para negociar o insumo de forma a torná-lo compreensível e sig-
nificativo. Os alunos negociam o significado por meio de:
a. Confirmação;
b. Verificação de compreensão;
c. Solicitação de clarificação;
d. Repetição.
50
Capítulo 2
Resumindo:
Observando a lingugem da sala de aula

1. A metalinguagem do Coletar exemplos de metalingua- Considerar o valor relativo
professor gem de sala de aula do professor que a metalinguagem tem no
contexto de aprendizagem
2. A linguagem das perguntas Coletar algumas perguntas e con- Classificar e analisar as per-
juntos de perguntas e respostas guntas para entender seu pro-
que ocorrem na sala de aula pósito
3. A linguagem do “feedback” Coletar dados sobre uma Procurar compreender me-

ao erro variedade de interações entre lhor o valor motivacional
alunos e professores do“feedback” ao aluno
4. Ecos de linguagem Observar os “ecos” do professor, Ampliar a consciência sobre os

ou seja, os enunciados que eco- “ecos” do professor no discur-
am as respostas dos alunos, mas so da sala de aula
que, por si só, não produzem
resposta alguma
5. Linguagem como negocia- Analisar as modificações Criar uma sensibilização sobre

ção de significados conversacionais que os alunos a linguagem da modificação
usam para negociar o input de conversacional
forma a torná-lo compreensível e
significativo
Depois de observar a linguagem usada na sala de aula em cada uma das

cinco perspectivas descritas acima: a metalinguagem do professor; lin-
guagem das perguntas; a linguagem do “feedback” ao erro; os ecos de
linguagem; e a linguagem como negociação de significados, (1) discuta
com o professor da turma os seus apontamentos e tente saber até que
ponto esses aspectos influenciam o planejamento consciente ou incons-
ciente das aulas do professor e o seu fazer na sala de aula. Depois disso,
(2) responda: a experiência de coletar dados sobre a linguagem da sala
de aula alterou sua percepção sobre ela? O que você poderia fazer para
por em prática essa percepção/visão de linguagem?
51
Passamos, agora, para a observação da aprendizagem no contexto da

sala de aula. Voltamos, primeiramente, nossa atenção para o impacto do
ambiente físico da sala de aula na aprendizagem de língua estrangeira.
2.3.3 Observando a aprendizagem na sala de aula

Hoje em dia, bem poucos duvidam que os alunos aprendem melhor
quando estão relaxados, confortáveis, desestressados, interessados e en-
volvidos no que acontece na sala de aula e motivados a continuar. La-
mentavelmente, não existe receita pronta para criar um ambiente con-
sistente e rápido que propicie a aprendizagem. Não podemos dizer, por
exemplo, que quanto mais um professor sorri, mais relaxado o ambiente
de aprendizagem se torna; seria uma afirmação muito simplista para o
que precisa acontecer na sala de aula para que a aprendizagem ocor-
ra. Entretanto, podemos afirmar que se o professor estiver ciente que o
aspecto afetivo influencia a aprendizagem, haverá ganhos no processo.
Sendo assim, refinar a conscientização sobre o ambiente de aprendiza-
gem pode potencializar o próprio processo de aprender.
Assim, durante a observação do ambiente de aprendizagem, fique aten-

to e ouça tudo o que pode contribuir para tornar o ambiente de aprendi-
zagem na sala de aula melhor para o aluno aprender. Da mesma forma,
abra seus olhos e ouvidos para tudo o que possa impedir ou diminuir a
eficiência do ambiente de aprendizagem.
De forma geral, você deverá olhar para aspectos desde o tamanho da

sala de aula, a organização das carteiras escolares, acústica, comporta-
mento do professor e as dinâmicas da sala de aula. Você também deverá
olhar para um aluno e anotar os fatores externos que podem influenciar
o ambiente de aprendizagem.
Um problema nesta tarefa é a presença do observador na sala de aula. Ela

poderá afetar de forma sutil e imperceptível o ambiente de aprendiza-
gem. Apesar de difícil de evitar, a presença do observador precisa ser mi-
nimizada. Em sua observação considere os seguintes aspectos externos:
a. Acústica, temperatura do ambiente;
b. O conforto dos assentos;
52
Capítulo 2
c. Os estímulos visuais da sala;
d. A qualidade, tom e volume de voz do professor.
Em sua observação considere, ainda:
a. O tempo de concentração de um aluno específico;
b. O que está acontecendo ao redor deste aluno: o professor está

fazendo perguntas, o aluno está rabiscando no papel, olhando
fixo algum ponto no horizonte, copiando algo do quadro, entre
outras coisas.
Você também poderá observar se os alunos aprenderam o que o

professor tentou ensinar. Se todos os alunos aprendessem da mesma
forma e rapidamente, ensinar não seria tão complexo quanto é, não é
mesmo? Na verdade, nem sempre os alunos aprendem o que o professor
se propõe a ensinar. Algumas vezes, os alunos aprendem muito menos,
outras vezes aprendem muito mais. Os alunos não têm o mesmo ritmo
de aprendizagem. De fato, bem pouco pode ser previsível ou generaliza-
do numa sala de aula. Por isso, os professores desenvolvem estratégias
para verificar se a aprendizagem está ocorrendo ou não.
Assim, durante a observação da verificação de aprendizagem, veri-

fique como o professor monitora a aprendizagem dos alunos. Você
deverá prestar atenção à linguagem usada pelo professor para moni-
torar a aprendizagem dos alunos e analisar o que cada verificação de
aprendizagem quer alcançar.
Em sua observação escolha uma aula na qual o professor vai iniciar uma
apresentação de um tópico linguístico novo e considere os seguintes
aspectos:
a. Verifique qual é o objetivo da aula;
b. Liste o tipo de linguagem usada pelo professor, incluindo a lin-

guagem não verbal;
c. Observe o que o professor está verificando com as perguntas

que faz;
53
d. Verifique o que motivou o professor a verificar a aprendizagem:

o olhar confuso do aluno, um procedimento necessário na aula,
erros repetidos por alguns alunos;
e. Observe como o aluno reage à verificação de aprendizagem do

professor e o que acontece depois;
f. Anote o que o professor conseguiu com a verificação de apren-

dizagem feita;
g. Anote também se o professor deveria ter feito uma verificação

de aprendizagem e não o fez ou se o professor fez uma verifica-
ção quando não parecia necessária.
Outro aspecto que você pode observar para verificar o ambiente de

aprendizagem é comparar o ensino e a aprendizagem. Há muito sa-
bemos que o ensino não se equipara à aprendizagem. Ou seja, o que o
professor se propõe a ensinar não equivale necessariamente ao que o
aluno aprende ou àquilo que ele percebe do que o professor ensina. Isto
porque a construção do significado é uma experiência essencialmente
pessoal e individual.
A dificuldade desta tarefa está no fato de que o aprendizado não é di-

retamente visível. O objetivo de ensino, por exemplo, não pode ser
confundido com o resultado da aprendizagem e estes podem variar de
acordo com a forma como o aluno reage ao insumo. Portanto, deve-
mos ter cuidado para não fazermos conclusões precipitadas com base
apenas em dados observáveis. Assim, é importante outro observador
junto com você para comparar as contribuições de aprendizagem feitas
por diferentes alunos para saber como o mesmo ensino é percebido por
diferentes alunos.
Antes de sua observação, procure ler o plano de aula, os objetivos de

ensino e os procedimentos esboçados pelo professor e considere os se-
guintes aspectos:
a. Escolha um aluno para observar e o seu colega de observação

escolhe outro aluno;
54
Capítulo 2
b. Anote as interações feitas;
c. O que o aluno X fez;
d. O que o aluno Y fez;
e. O que o aluno X parece querer aprender;
f. O que o aluno Y parece querer aprender;
g. O que o aluno X e o aluno Y parecem ter aprendido na aula.
Outro aspecto que você pode observar para verificar o ambiente de apren-
dizagem são os objetivos de aprendizagem. Um fator chave para o plane-
jamento e organização da aprendizagem é a compreensão dos objetivos.
Uma maneira de esclarecer e classificar objetivos é proposta por Brown
(1988). O autor faz uma diferenciação entre objetivos pedagógicos, ob-
jetivos de aprendizagem de língua e objetivos sociais. Para ele, objetivos
pedagógicos são todos aqueles listados no currículo, ambos os de curto e
os de longo prazo. Já os objetivos de aprendizagem de língua são aqueles
expressos no plano de aula e relacionam-se ao por que o professor solicita
aos alunos que pratiquem determinada ação em determinada parte da
aula. Os objetivos sociais, por sua vez, relacionam-se ao ambiente social
da sala de aula e aos papéis que se espera que os alunos desempenhem.
Outra maneira de perceber e classificar os objetivos é ao nível da tarefa e

da língua. Ao nível da tarefa, os objetivos são sempre não linguísticos, por
exemplo, identificar a atitude dos alunos em relação a um tópico por meio
de perguntas com base em uma pesquisa. Ao nível da língua, a tarefa é
sustentada por um objetivo linguístico, por exemplo, praticar a língua
por meio de busca de informação com base em uma pesquisa de atitudes.
Não podemos esquecer que grande parte da compreensão acontece de

forma invisível, ou seja, é interna ao aluno. Outro perigo na observação
da aprendizagem é estabelecer uma correspondência entre objetivos de
ensino e resultados de aprendizagem. Precisamos, apesar da dificuldade
envolvida, considerar que o aluno age sobre o insumo dado na aula.
Estar consciente desses aspectos pode evitar que nos limitemos
puramente aos dados observáveis.
55
Então, a tarefa aqui proposta está desenhada para aumentar a consciên-

cia sobre os objetivos de aprendizagem e como esses se relacionam com
o que foi realmente ensinado. Portanto, verifique :
a. Em que medida os objetivos planejados e percebidos pelo pro-

fessor são compartilhados pelo e com o aluno;
b. Em que medida os objetivos do professor se tornam explícitos

para os alunos;
c. Como os alunos se tornam conscientes dos objetivos da aula por

meio da linguagem e das ações do professor.
Outro aspecto que você pode observar para verificar o ambiente de

aprendizagem é o léxico ou vocabulário. Tradicionalmente o léxico não
ocupa um lugar privilegiado entre as prioridades do professor, servindo
mais para amortizar a prática de padrões gramaticais do que uma parte
importante do processo de aprendizagem por si só, o que contrasta com
a percepção do aluno sobre vocabulário. Muito frequentemente, o aluno
equipara a aprendizagem de uma língua com a aprendizagem de vocá-
bulos ou de conceitos.
A tarefa aqui se concentra no lugar do léxico no ensino e aprendizagem

de língua, mais especificamente, contrasta as percepções de professor e
aluno sobre a dificuldade de vocabulário. Portanto, observe uma aula na
qual o professor vai trabalhar com um texto oral ou escrito. Converse
com o professor e verifique:
a. As palavras que ele considera difíceis para os alunos, ou seja,

que os alunos terão dificuldade de compreender e anote-as;
b. Diga ao professor que você gostaria de pedir aos alunos que eles
escrevessem uma lista das palavras que eles consideram difíceis
no texto que o professor trabalhou durante a aula;
c. Monitore a percepção dos alunos em relação ao texto dado pelo

professor.
56
Capítulo 2
Resumindo:
Observando o a aprendizagem na sala de aula

1. O ambiente de aprendiza- Observar, no decorrer da aula, Refinar a consciência sobre o
gem tudo o que possa contribuir para ambiente de aprendizagem e
constituir o ambiente da aprendi- identificar potenciais para que
zagem, podendo inclusive obser- os alunos sintam-se confortá-
var alunos para tentar identificar veis, interessados e envolvidos
quais fatores externos podem no que fazem e que sintam-se
estar afetando seu envolvimento motivados para continuar
com a aprendizagem
2. Verificando a aprendizagem Monitorar a aprendizagem Identificar formas de

por meio da observação de monitorar mais eficientemen-
como o professor monitora a te a aprendizagem
aprendizagem
3. Comparando aprendiza- Colaborar com outro observador Ampliar a consciência de

gem e ensino para comparar as contribuições que ensino e aprendizagem
feitas por diferentes alunos para não são iguais
ver como o mesmo ensino parece
se traduzir para diferentes alunos
4. Objetivos de aprendizagem Observar qual o nível de cons- Verificar em que medida os

ciência sobre os objetivos da objetivos planejados e per-
aprendizagem e de como esses cebidos pelo professor são
se relacionam com o que foi real- compartilhados pelo e com o
mente ensinado aluno
5. Léxico e aprendizagem Observar as percepções de pro- Verificar o lugar do léxico na

fessores e alunos sobre dificulda- sala de aula e contrastar as
de de vocabulário percepções de professores e
alunos sobre o léxico
Depois de observar a aprendizagem na sala de aula em cada um dos cin-

co aspectos descritos acima: ambiente de aprendizagem; verificando a
aprendizagem; comparando aprendizagem e ensino; objetivos de apren-
dizagem; e léxico e aprendizagem, (1) discuta seus apontamentos com o
professor da turma e tente saber até que ponto esses aspectos influenciam
o planejamento consciente ou inconsciente das aulas do professor e o seu
57
fazer na sala de aula. Depois disso, (2) responda: a experiência de coletar

dados sobre a aprendizagem alterou sua percepção sobre ela? O que você
poderia fazer para por em prática essa percepção/visão de aprendizagem?
Passamos, agora, para a observação da aula. Voltamos, primeiramente,

nossa atenção para o desenho do plano de aula feito pelo professor.
2.3.4 Observando a aula

Muito frequentemente, um plano de aula começa com uma folha de
papel e um objetivo ou um conjunto de objetivos, uma série de pro-
cedimentos, passos e fases até o final. Nessa observação, abordaremos
o desenho do plano de um ponto de partida diferente: da perspectiva
de uma aula completa. Trabalharemos de trás para frente, de uma aula
dada para determinar que decisões foram tomadas pelo professor no
planejamento da aula. O planejamento de ensino é visto como uma série
de decisões tomadas pelo professor sobre vários elementos de uma aula:
alunos, materiais, tarefas, entre outros.
Um ponto chave a ser enfatizado é que enquanto o planejamento é re-

lativamente uma atividade estática, o ensino é inerentemente dinâmico.
Portanto, planos de aula são feitos para serem mudados, ou seja, são feitos
para serem alterados pelo professor à medida que a aula se desenvolve.
A tarefa, aqui, é determinar, por meio de um conjunto de perguntas

focadas e guiadas, quais decisões o professor tomou ao planejar a aula.
O planejamento refere-se a ambas a preparação antes da aula e as deci-
sões tomadas durante a aula na sala de aula. As mudanças no plano e as
razões para essas mudanças são elementos importantes no momento de
conversar com o professor após a aula.
Para tanto, pegue uma aula na qual o professor tenha pensado sobre, pla-
nejado ou preparado. Caso o professor tenha um plano de aula escrito,
peça o plano a ele para observar a aula enquanto ela acontece. Observe a
aula com o plano e marque as partes nas quais o professor seguiu o plano
e aquelas nas quais ele deu um rumo diferente ao planejado. A lista de
itens-guia abaixo pode variar de acordo com o objetivo da aula observada.
58
Capítulo 2
Ao observar a aula, verifique as inferências que você pode fazer em re-

lação às decisões do professor sobre os seguintes aspectos propostos por
Wajnryb (1992):
a. A atmosfera da sala de aula;
b. A motivação dos alunos para a aula;
c. Contextualização da língua(gem);
d. Envolvimento do aluno e o uso de seu conhecimento prévio;
e. Vocabulário: quanto ensinar, o que, quando e como;
f. Verificação de compreensão e aprendizagem;
g. Criação de um contexto seguro para a aprendizagem;
h. Auxílio aos alunos no sentido de identificar regras e organizar

conhecimento novo;
i. Mudança de foco e padrões de interação;
j. Proposição de atividades que promovam a comunicação;
k. Estabelecimento de modelo no qual os alunos trabalham sem o

professor;
l. Recursos a serem usados em diferentes partes da aula;
m. Integração das habilidades desenvolvidas na aula;
n. A organização e divisão da informação na aula;
o. Término da aula e ligações com aulas subsequentes.
Outro aspecto da aula a ser observado é a forma como ela inicia e

termina. A unidade básica de ensino é a aula. Cada aula tem um início
e um fim, ou uma entrada e uma saída. Uma aula também tem seus
próprios estágios internos. Também há certas convenções e rotinas
previsíveis que acompanham o início e o fim de cada estágio da aula.
59
O objetivo da tarefa de observação aqui colocada é analisar porque o

professor inicia e termina a aula da forma que o faz e refinar o entendi-
mento sobre as rotinas convencionais que caracterizam o início e o fim
de cada aula, mais especificamente os propósitos a que elas servem. Ao
observar a aula, verifique os seguintes aspectos:
a. O professor tem algum comportamento verbal ou não verbal

para dar início ou terminar a sua aula: jeito de olhar, maneiras;
b. O professor tem algum padrão de interação para dar início ou

terminar a sua aula: professor-classe, professor-grupo de alunos,
professor-aluno, entre outros.
Outro aspecto da aula são as fases e transições da aula. Muitos e dife-

rentes eventos fazem parte da aula. Esses eventos podem ser agrupados
em grandes ou pequenas partes. A forma como dividimos a aula depen-
de dos critérios que usamos. Dois destes critérios são: o propósito da ati-
vidade, tal como precisão e fluência, e a forma de organização da aula,
por exemplo, aula centrada no professor ou aula centrada no aluno.
Para sabermos o final de uma atividade e o início de outra, geralmente,

observamos os sinais que o professor nos oferece como, por exemplo,
“Abram o livro e leiam”, “Terminaram? Então, vamos corrigir”, “Façam
a atividade número 2”, entre outras pistas que o professor nos brinda
por meio da linguagem. Esses sinais que o professor dá marcam as
partes de uma aula.
O objetivo da tarefa de observação é refinar o entendimento sobre os

tipos de atividades à medida que se exploram os propósitos por trás das
várias partes da aula e das transições entre elas.
Ao observar a aula, verifique se ocorrem alguns desses exemplos de ati-

vidades e tente descobrir a relação entre o papel do professor na ativida-
de proposta e a fala do professor:
a. Atividades lideradas pelo professor com o propósito de prática

controlada de língua como treinamento e alguns tipos de jogos;
60
Capítulo 2
b. Atividades conduzidas pelos alunos, orientadas à prática con-

trolada de língua como praticar um modelo de diálogo;
c. Atividade guiada pelo professor, orientada à prática de fluência

como atividade de tempestade de ideias (brainstorming), na qual
o professor se dirige a toda turma e extrai ideias da própria turma;
d. Atividade controlada pelos alunos, orientada à fluência como a

atividade de lacuna de informação (information-gap) em peque-
nos grupos, que requer que os alunos tomem decisões/façam
escolhas linguísticas muito mais do que pratiquem um padrão
de língua específico.
Outro aspecto da aula é a gramática como conteúdo da aula. Provavel-

mente, um dos assuntos mais debatidos na área de ensino de língua es-
trangeira é o lugar da gramática (PRABHU, 1987) nesse contexto quan-
do o ensino é tido como comunicativo. Um dos principais pontos de
discussão é o quão explícita e consciente a gramática deve ser ensinada
no contexto da sala de aula de língua estrangeira.
Uma diferença básica no ensino de gramática tem sido entre a aborda-

gem dedutiva e indutiva. Na abordagem dedutiva, as regras gramaticais
e as informações sobre a língua estrangeira são ensinadas aos alunos.
A partir do ensino explícito, espera-se que os alunos as apliquem com
propriedade ao usarem a língua para algum fim comunicativo. Já na
abordagem indutiva, as regras não são ensinadas diretamente ou expli-
citamente. Os alunos são levados a inferir as regras gramaticais da lín-
gua estrangeira a partir do uso da mesma em situações comunicativas.
Na tarefa de observação da aula de língua estrangeira, você deverá ob-

servar o lugar que a gramática ocupa nesse contexto, o que é dito sobre
a gramática, que usos são feitos da gramática, o que isso revela sobre a
visão de língua e de ensino de língua do professor. Para que você possa
fazer essa observação, escolha uma aula na qual a gramática da língua
estrangeira seja abordada e converse com o professor para saber o obje-
tivo da aula em termos de foco gramatical.
61
Durante a observação, você pode fazer a anotação da sequência de ações

do professor e dos alunos, por exemplo: “o professor entrou, cumpri-
mentou os alunos, anunciou o assunto da aula, revisou brevemente a
aula anterior e mostrou a ligação com a aula de hoje..., iniciou a repeti-
ção de um novo padrão linguístico, um aluno perguntou sobre a forma
verbal colocada no quadro e o professor explicou, o aluno pareceu satis-
feito com a explicação, mas outro aluno faz a mesma pergunta....”. Essas
anotações podem mostrar o quão envolvidos os alunos foram a pensar
sobre a gramática, sugerir sobre a ênfase da aula (se saber sobre gramá-
tica ou usar a gramática indutivamente), além de indicar a importância
que a gramática ocupa na aula do professor, entre outras coisas.
Outro aspecto importante a ser observado em uma aula são as

interrupções que ocorrem. As interrupções da aula podem ocorrer por
muitos motivos: um soluço inesperado que quebra o ritmo da aula, a
busca da compreensão de algo que foi dito, um problema disciplinar
com um aluno ou com a classe, entre outras questões mais ou menos
sérias. Numa sala de aula onde a língua estrangeira é o meio de co-
municação/interação entre professor e alunos e o objeto de ensino, as
interrupções não precisam ser encaradas como algo negativo, hostil ou
uma falha no ensino. A linguagem usada para negociar a interrupção da
aula é por si só significativa no contexto da sala de aula e, portanto, uma
fonte importante de insumo para o aprendizado.
Durante a tarefa de observação da aula, procure coletar amostras de in-

terrupções de aula que sejam fonte de insumo para a aprendizagem da
língua estrangeira que está sendo ensinada. Procure saber como a in-
terrupção aconteceu, por quem, se poderia ter sido evitada, como ela foi
resolvida e se foi resolvida. Verifique o tipo de linguagem que foi usada
para a negociação de significado e reparo da interrupção e o valor dessa
linguagem, nesse momento da aula, para os objetivos dessa aula e/ou para
os objetivos de ensino-aprendizagem não expressos no plano de aula.
62
Capítulo 2
Resumindo:
Observando a aula
1. Planejamento da aula Observar a relação entre as deci- Determinar, através de um
sões tomadas em aula e aquelas conjunto de questões guiadas
que constam no planejamento e focalizadas, quais decisões o
para a aula professor tomou no planeja-
mento de aula, analisando in-
clusive as mudanças de planos
e suas razões
2. Abertura e encerramento Analisar como e porquê o profes- Refinar o entendimento sobre

da aula sor inicia e encerra a aula da for- as rotinas convencionais que
ma que o faz caracterizam o início e o fim da
aula, especialmente sobre os
propósitos a que elas servem
3. Fases e transições Observar os eventos de sala de refinar o entendimento sobre

aula sob a perspectiva da preci- os tipos de atividades à medi-
são gramatical ou fluência ou da da que se exploram os propó-
aula centrada no professor ou no sitos por trás das várias partes
aluno da aula e das transições entre
elas
4. Gramática como conteúdo Observar o lugar da gramática na Buscar revelar as visões de lin-
da aula sala de aula guagem e de aprendizagem
que subjazem à prática do
professor
5. Interrupções na aula Eventos que possam ser interpre- Entender a(s) causa(s) dos
tados como quebra na dinâmica eventos que interferem na di-
da sala de aula nâmica de sala de aula, bus-
cando definir se, como e por
quem essas “quebras” foram
solucionadas
Depois de observar a aula em cada um dos cinco aspectos descritos

acima: planejamento; abertura e encerramento da aula; fases e transi-
ções da aula; gramática como conteúdo da aula; interrupções na aula,
(1) discuta seus apontamentos com o professor da turma e tente saber
63
até que ponto esses aspectos influenciam o planejamento consciente ou

inconsciente das aulas do professor e o seu fazer na sala de aula. Depois
disso, (2) responda: a experiência de coletar dados sobre as habilidades
e estratégias de ensino alterou a forma como você as vê? O que você
poderia fazer para por em prática essa percepção/visão de habilidades e
estratégias de ensino?
Passamos, agora, para a observação das habilidades e estratégias de

ensino usadas pelo professor de língua estrangeira na sala de aula.
Voltamos, primeiramente, nossa atenção para o tipo de apresentações
que professor faz ao iniciar a aula.
2.3.5 Observando as habilidades e estratégias de ensino

Recentemente, a área de ensino de língua estrangeira tem voltado seu
olhar para os vários papéis que o professor desempenha na sala de aula.
Certa ênfase vem sendo dada a papéis como o monitoramento do uso
da língua e a forma como o professor busca facilitar a compreensão dos
alunos. Assim, vamos focar na apresentação da aula, levando em conta
a relação entre os tempos de fala do professor e do aluno.
O objetivo desta tarefa de observação é aumentar a consciência sobre

os principais componentes de apresentações de aula bem sucedidas.
Durante a observação da apresentação da aula, verifique os seguintes
aspectos:
a. O foco da apresentação da aula está orientado para a precisão

gramatical ou fluência;
b. A apresentação da aula está centrada no professor ou no aluno;
c. A voz do professor é audível, bem projetada, tem boa velocida-

de, é clara;
d. A posição do professor na sala de aula é central, lateral, no meio

dos alunos;
e. A linguagem usada na apresentação da aula é natural, gravada,

visual, escrita, entre outros aspectos que você considerar rele-
vantes.
64
Capítulo 2
Outro aspecto importante a ser observado na sala de aula são as

solicitações (prompts) que o professor faz durante a aula. Os professores
fazem solicitações por uma série de razões: para fazer os alunos pen-
sarem sobre determinado assunto; dirigir a atenção dos alunos para o
assunto planejado para a aula ou o objetivo da aula; criar um contexto
para a aula; fazer um aquecimento (warm up) para o início da aula; mo-
tivar a interação entre os alunos ou a correção de uma atividade; guiar
os alunos a uma atividade; atrair a atenção dos alunos; ampliar o tempo
de fala dos alunos; avaliar o que foi aprendido sobre um tópico qualquer,
vocabulário ou estrutura gramatical; extrair o conhecimento prévio do
aluno; ver o aluno como uma fonte de aprendizagem e engajá-lo em
processos de aprendizagem.
Durante a tarefa de observação de solicitações, procure coletar amostras

de solicitações feitas pelo professor. Considere os seguintes aspectos:
a. Tipos de perguntas usadas nas solicitações;
b. O tempo usado pelo professor para fazer as solicitações;
c. Os tipos de respostas extraídas dos alunos;
d. O propósito geral das solicitações feitas pelo professor;
e. A forma como o professor responde à resposta do aluno;
f. A relação entre o propósito da solicitação e o tipo de pergunta

feita, entre outras coisas que você considerar importante no mo-
mento em que o professor solicita algo ao aluno durante a aula.
Também é importante observar a maneira como o professor responde

ao questionamento dos alunos na sala de aula. O objetivo da observação
aqui é entender a relação entre a solicitação do professor e a respos-
ta do aluno e a resposta do professor à resposta do aluno, bem como
os sinais verbais e não verbais envolvidos na interação professor-aluno.
Além disso, é importante ampliar o entendimento sobre os padrões de
resposta do professor aos questionamentos dos alunos na situação de
solicitação. Considere os seguintes aspectos:
65
a. O professor aceita a resposta do aluno e como o faz, o que diz;
b. O professor rejeita a resposta do aluno e como ele o faz, o que

diz;
c. O professor aceita/rejeita parcialmente a resposta do aluno e

como ele o faz, o que diz;
d. A importância da resposta do professor à contribuição do aluno;
e. É possível rejeitar a resposta do aluno sem rejeitar o aluno;
f. O efeito da resposta do professor no aluno, entre outros aspectos

que você considerar importante nesse contexto de observação.
É de vital importância prestar atenção também à forma que o professor

dá instruções aos alunos, especialmente no momento de transição entre
uma atividade e outra. Esse momento requer instruções claras caso o
professor queira que a aula flua de forma suave e eficaz.
O objetivo dessa observação é examinar a linguagem usada para dar

instruções. Atente para as escolhas linguísticas do professor, o que é
incluído ou excluído em termos de língua, quais acompanhamentos são
válidos, por exemplo, contato visual, posição na sala, tom de voz, exem-
plos, entre outros, e quais sequências são mais eficazes. Considere se o
professor usa algum item do modelo de instrução abaixo:
1. Sinalizar para conseguir a atenção dos alunos;
2. Colocar brevemente a natureza da tarefa;
3. Organizar a sala em pares ou grupos;
4. Dar as instruções da tarefa;
5. Sinalizar o início da tarefa;
6. Monitorar a compreensão: repetir ou parafrasear se necessário

(WAJNRYB, 1992, p. 101).
66
Capítulo 2
O gerenciamento do erro na sala de aula é outro aspecto que merece

atenção. Se o professor corrige cada erro de língua feito na sala de aula,
muito do tempo da aula será dedicado apenas à correção de erros, o que
terá uma implicação negativa, pois o aluno tenderá a não querer correr
riscos ou experimentar as hipóteses que levanta sobre o uso da língua
estrangeira. Os professores, de uma maneira geral, diferenciam entre
erros que necessitam atenção imediata e erros que é melhor ignorar ou
corrigir em outro momento da aula. Esta é apenas uma entre tantas
escolhas que o professor faz em relação ao erro.
Assim, o objetivo desta tarefa de observação é ajudar você a se tornar

mais consciente das questões envolvidas no gerenciamento e no trata-
mento/correção dos erros na sala de aula. Você deverá direcionar a sua
atenção para os seguintes aspectos:
a. Os erros que o aluno faz;
b. A forma como o professor corrige os erros que o aluno faz;
c. Se o professor corrige os erros e a forma como ele o faz, entre

outros aspectos que você considerar relevantes.
Resumindo:
Observandoas habilidades e estratégias de ensino

1. Apresentação Atentar para a fase de apresenta- Aumentar a consciência sobre
ção das aulas, levando em conta os componentes principais de
a relação entre os tempos de fala apresentações bem sucedidas
do professor e do(s) aluno(s)
2. Solicitações do professor Apontar os tipos de solicitações Tomar consciência de alguns

do professor, seu tempo, os tipos aspectos importantes da
de respostas elicitadas e os pro- tarefa (e habilidade) de
pósitos a que essas solicitações elicitação do professor
servem
3. Respostas do professor Observar a relação entre solicita- Ampliar o entendimento

ções do professor – resposta do sobre os padrões de resposta
estudante – resposta do profes- do professor aos alunos num
sor e sinais verbais e não verbais contexto de elicitação
envolvidos na interação
67
4. Instruções Atentar, no processo de defini- Examinar os aspectos da

ção de instruções, às escolhas do linguagem utilizada para
que é incluído ou excluído, quais definir instruções
‘acompanhamentos’ são válidos e
quais sequências
5. Gerenciamento do erro Direcionar a atenção para: os er- Conscientizar sobre as ques-

ros do aprendiz, a forma como o tões envolvidas no gerencia-
professor responde a esses erros mento ou tratamento de erros
e quando e se e a correção é feita.
Depois de observar o professor em cada um dos cinco aspectos descritos

acima: a apresentação da aula, as instruções que o professor dá durante
a aula, as solicitações que faz, as respostas que dá e como ele gerencia e
trata o erro na sala de aula, (1) discuta seus apontamentos com o pro-
fessor da turma e tente saber até que ponto esses aspectos influenciam o
planejamento consciente ou inconsciente das aulas do professor e o seu
fazer na sala de aula. Depois disso, (2) responda: a experiência de cole-
tar dados sobre o professor alterou a forma como você o vê? O que você
poderia fazer para por em prática essa percepção/visão de professor?
Passamos, agora, para a observação do gerenciamento da sala de aula.

Voltamos, primeiramente, nossa atenção para a forma como o professor
gerencia as atividades na sala de aula.
2.3.6 Observando o gerenciamento da sala de aula

Gerenciar a sala de aula não é uma tarefa na simples. Muitas coisas
acontecem simultaneamente e uma impacta a outra de forma mais ou
menos importante. Dentre as inúmeras coisas que acontecem na sala de
aula, vamos focar nossa atenção na comunicação: como a comunicação
ocorre no contexto da sala de aula e os padrões de interação que funcio-
nam como meio de comunicação (WAJNRYB, 1992, p. 101).
Durante a observação, procure coletar dados para entender como a co-

municação acontece na sala de aula: quem fala com quem, quem per-
gunta e para quem pergunta e quem responde.
68
Capítulo 2
O gerenciamento da sala de aula também envolve o gerenciamento

das atividades em duplas e em grupo realizadas pelos alunos. Algu-
mas atividades estão centradas no professor, outras são atividades em
grupo ou em pares e variam de acordo com as necessidades dos alu-
nos, propósitos e contextos. As diferentes atividades pensadas para uma
aula requerem que o professor use diferentes padrões de interação de
forma fluida e eficaz. Transições fáceis e eficazes entre uma atividade e
outra são parte integral de um gerenciamento de sala de aula eficiente
(WAJNRYB, 1992, p. 101).
Durante a observação do gerenciamento das atividades, verifi-

que as características da intervenção feita pelo professor e como ele
gerencia a transferência de informação. Use o modelo de gerenciamento
de atividades em grupo proposto por Wajnryb (1992, p. 101), caso seja
apropriado para você:
a. Gerenciamento de apresentação de atividade: i) organização do

grupo; ii) instruções e exemplos; iii) determinação de papéis
para os componentes do grupo.
b. Monitoramento do grupo: i) como o professor faz o monitora-

mento; ii) em que circunstâncias o professor faz contato visual/
verbal com o grupo; iii) como o professor coloca sua voz, se po-
siciona e se aproxima do grupo.
c. Gerenciamento da finalização da atividade: i) como o profes-

sor desfaz os grupos; ii) como chama a atenção dos alunos; iii)
como reorienta os alunos para uma nova faze da aula; iv) como
organiza e monitora o relato dos trabalhos do grupo.
Outro aspecto importante no gerenciamento da aula é a distribuição

dos papéis do professor e do aluno. Em cada aula há uma série de papéis
que o professor e o aluno desempenham. Um aspecto importante de
um ensino eficaz é a facilidade como o professor de movimenta entre os
diferentes papéis que desempenha e possibilita ao aluno fazer o mesmo.
Esta flexibilidade e fluidez dependem da compreensão que o professor
tem dos diferentes propósitos das diferentes partes da aula e da clareza
dos papéis do professor e do aluno em cada uma dessas partes.
69
Em um exemplo clássico de um momento de instrução: apresentação,

prática e produção, durante a apresentação, o professor controla a maior
parte da fala enquanto o aluno apenas ouve à busca de compreensão.
Já na parte de prática, o professor monitora e corrige enquanto o aluno
manipula a língua/faz a atividade proposta. Na parte final, a produção,
o professor apenas facilita ou guia o trabalho do aluno enquanto este
produz ou se comunica.
Para observar o papel do professor na sala de aula você pode usar o modelo
proposto por Wajnryb (1992, p. 114) para os diferentes momentos da aula:
a. Primeiro momento: o professor é o informante, o apresentador,

o explanador e o estimulador da aprendizagem;
b. Segundo momento: o professor é o condutor, controlador, e o

verificador da aprendizagem;
c. Terceiro momento: o professor é o organizador e o monitor da

aprendizagem;
d. Quarto momento: o professor é o gerente e o consultor da apren-

dizagem.
É importante lembrar que os papéis do professor nem sempre se apresen-

tam fixos como colocado acima, esses papéis vão depender muito dos ob-
jetivos expressos no plano de aula e dos processos que eles desencadeiam.
Observar o tempo e o ritmo das atividades desenvolvidas em sala de

aula também é outro aspecto importante do gerenciamento da sala de
aula. O fato de o ensino ser uma ideia, uma invenção, um evento estru-
turado e planejado, significa que o ensino é, por natureza, um processo
limitado pelo tempo.
A unidade básica do ensino é a aula, que pode variar de acordo com o

tempo nela investido, dependendo de fatores como a idade dos alunos, a
complexidade do programa de ensino, as disciplinas que são ensinadas,
a grade de horários da escola e o contexto de ensino, entre outros fatores.
Durante o processo de formação, os professores estagiários são acon-

selhados a planejar o fator tempo para suas aulas com muito cuidado,
70
Capítulo 2
distribuindo o tempo da aula entre as atividades planejadas para a aula,

de sorte que a última parte/atividade da aula deve terminar ao soar o
sinal avisando o término da aula.
Entretanto, a distribuição do tempo da aula entre as atividades planeja-

das para a aula não é assim tão simples, outros fatores podem influen-
ciar a forma como o tempo planejado é implementado na sala de aula.
O planejamento inicial do tempo da aula, combinado às decisões que o
professor toma ao longo da aula impactam o que chamamos de ritmo
(pace) da aula. O ritmo é crucial para manter os alunos alertas, motiva-
dos e engajados na aula.
Assim, durante a tarefa de observação, fique atendo ao tempo e ao ritmo

das atividades que o professor desenvolve na sala de aula. Observe os
seguintes aspectos:
a. Os alunos estão alertas, engajados e motivados;
b. O tempo planejado e o tempo real são os mesmos;
c. Compare o tempo planejado para a atividade com o tempo real-

mente gasto na atividade;
d. Os alunos acompanham o tempo previsto para a atividade e es-

tão afinados a ela;
e. Os alunos não acompanham o tempo previsto para a atividade,

ficam para trás e tornam-se entediados, entre outros fatores que
você considera relevante abordar.
O último aspecto a ser abordado no gerenciamento da sala de aula é a

distribuição do poder nesse contexto. Tradicionalmente, pensamos na
sala de aula como um lugar onde o professor sabe e o aluno não sabe e a
razão para estarem na sala de aula é saber o que ainda não sabem. Esse
modelo de educação investe muito no poder do professor e assume que
tanto o poder na sala de aula quanto à aprendizagem do aluno estão nas
mãos do professor. Mais recentemente, essa abordagem está cedendo
lugar a uma visão de ensino mais centrada no aluno, na qual o poder e
as responsabilidades são mais igualmente distribuídos.
71
Assim, durante a observação da aula, verifique como e por quem as de-

cisões diretas ou indiretas são tomadas e que tipo de poder propicia
uma aprendizagem mais eficaz. Você pode usar as perguntas propostas
por Wajnryb (1992, p. 120) para guiar a sua análise:
a. Quem escolhe os objetivos?
b. Quem escolhe o foco da língua(gem) e/ou as habilidades?
c. Quem escolhe os tópicos e atividades?
d. Quem escolhe e prepara os materiais?
e. Quem escolhe a organização da sala?
f. Quem escreve no quadro?
g. Quem limpa o quadro?
h. Com quem os alunos falam?
i. Quem formou os pares ou grupos?
j. Quem decide quando parar a atividade?
k. Quem opera os equipamentos da sala?
l. Quem decide que perguntas ou problemas são explorados na aula?
m. Quem escolhe o vocabulário a ser aprendido?
n. Quem dá o significado das palavras?
o. Quem soletra as palavras novas?
p. Quem dá as explicações?
q. Quem faz as perguntas?
r. Quem responde as perguntas dos alunos?
s. Quem repete o que é dito quando alguém não escuta?
t. Quem cria os silêncios na sala?
72
Capítulo 2
u. Quem quebra o silêncio na sala?
v. Quem verifica o trabalho dos alunos?
w. Quem escolhe a tarefa de casa?
Resumindo:
Observando o gerenciamento da sala de aula

1. Modelos de interação O fluxo de informação na sala de Construir uma percepção de
aula: quem fala com quem, quem como a comunicação é efeti-
questiona, quem responde vada na sala de aula
2. Trabalho em grupo ou pares Observar as características da Clarear as habilidades Organi-

intervenção do professor nas zacionais envolvidas na transi-
duplas/grupos e o gerenciamen- ção entre atividades
to da transferência de informação
3. Papéis Observar o ciclo instrucional Elevar a conscientização

focalizado: Apresentação, Prática sobreos vários papéis do pro-
e Produção fessor e dos alunos
4. Tempo e ritmo Observar o tempo e o ritmo das Contrastar o tempo da aula

atividades desenvolvidas em sala planejada e o tempo da aula
de aula efetivamente dada
5. Poder na sala de aula Observar como e por quem as Propiciar uma reflexão sobre
decisões direta ou indiretamente as decisões tomadas sobre a
relacionadas à sala de aula são to- aprendizagem, quem as toma
madas e sobre o ponto de equilíbrio
das relações de poder na sala
de aula
Depois de observar o professor no gerenciamento da sala de aula em

cada um dos cinco aspectos descritos acima: modelos de interação, tra-
balho em grupo ou em pares, papéis, tempo, ritmo e poder, (1) discuta
seus apontamentos com o professor da turma e tente saber até que ponto
esses aspectos influenciam o planejamento consciente ou inconsciente
das aulas do professor e o seu fazer na sala de aula. Depois disso, (2)
73
responda: a experiência de coletar dados sobre o gerenciamento da sala

de aula alterou a forma como você o percebe? O que você poderia fazer
para por em prática essa percepção/visão de gerenciamento?
Passamos, agora, para a observação do uso de recursos e materiais na

sala de aula. Voltamos, primeiramente, nossa atenção para o uso da lou-
sa ou quadro-negro.
2.3.7 Observando os materiais e os recursos
Apesar de o ensino de línguas variar consideravelmente ao redor do

mundo, uma lousa geralmente faz parte desse contexto. Ao observar
a sala de aula atente para o uso da lousa e como esse recurso pode ser
melhor explorado e potencializado. Colete informações sobre as formas
e propósitos pelos quais a lousa é usada na sala de aula. Para isso, peça o
plano de aula ao professor, leia os objetivos da aula e veja como a lousa
pode ser usada para atingir os objetivos propostos. Durante a aula você
pode observar os seguintes aspectos:
a. Anote os conteúdos escritos na lousa e o seu layout;
b. Com que finalidade a lousa foi usada: ensino de gramática, vo-

cabulário, desenho;
c. O que acontece enquanto a lousa está sendo usada, entre outros

aspectos que você considerar relevantes.
Outro aspecto importante a ser observado no tópico recursos e materiais

é o aluno como recurso. Tem sido uma máxima da educação reconhecer
o próprio aluno como o maior recurso do professor. Ter o aluno como
recurso é especialmente importante no ensino de língua estrangeira,
pois, tendo em vista que o aluno aprende a língua usando-a, um aluno
passivo ou não engajado no processo de aprender pode, na verdade, sa-
botar o resultado do processo. Se o processo engajar ativamente o aluno,
então, um resultado mais positivo de aprendizagem estará assegurado.
Ao observar a sala de aula atente para as relações de envolvimento e/ou

distanciamento do aluno diante do que o professor propõe. Observe tam-
bém se o aluno tem um comportamento passivo ou ativo. O objetivo dessa
74
Capítulo 2
observação é aumentar a consciência sobre as diversas formas através das

quais o aluno pode atuar como um recurso no processo de aprendizagem.
Outro aspecto a ser observado nos materiais são aqueles voltados para
a educação do aluno como um indivíduo integral, ou seja, materiais
que concebem o aluno não apenas como um ser cognitivo, mas afetivo e
social. Para isso, Stevick (1980) propõe seis critérios para a escolha e/ou
desenvolvimento desse tipo de material:
a. Ser expressos em linguagem que tenha valor para além da sala

de aula;
b. Tratar o mundo e a realidade como o aluno os conhece;
c. Ser de interesse intrínseco ao aspecto afetivo do aluno;
d. Permitir espaço para discordância, permitindo ao aluno fazer

escolhas;
e. Permitir que o aluno se engaje em interação significativa com

seus colegas; e
f. Contribuir para que o aluno se sinta seguro no contexto de

aprendizagem e queira correr riscos em relação à produção da
linguagem.
Assim, ao observar os materiais usados e/ou preparados pelo professor,

reflita sobre o uso do material proposto e compare com os critérios pro-
postos por Stevick (1980) e parafraseados acima.
A análise das tarefas também faz parte da observação quando falamos

em materiais. Por tarefa entendemos um trabalho de sala de aula com
foco no significado que envolve o aluno na compreensão, produção e
interação na língua alvo (NUNAN, 1989).
Para analisar uma tarefa, você pode usar o modelo proposto por Nunan
(1989). Verifique os seguintes aspectos:
a. Objetivo da tarefa ou resultados pretendidos;
b. Insumo ou dados que constituem o ponto de partida da

atividade;
75
c. Atividade proposta ou aquilo que é solicitado aos alunos fazer

com o insumo dado;
d. Papéis desempenhados pelo professor e pelo aluno ou

aquilo que cada um precisa fazer para que a tarefa possa ser
desenvolvida;
e. Cenário da atividade ou os arranjos sociais nos quais a tarefa se

desenvolve.
Assim, ao analisar uma tarefa, verifique se o seu foco é no significado e

não na forma gramatical da língua alvo, se envolve os alunos em processos
de compreensão, produção e interação na língua estrangeira, e pondere
sobre os diversos componentes de uma tarefa de aprendizagem de língua.
Por fim, observe o desenho e a avaliação da tarefa. O objetivo da ob-

servação do desenho e a avaliação da tarefa é identificar e explorar as
características de uma boa tarefa de aprendizagem de língua estran-
geira e ampliar a percepção de como planejamos e avaliamos/medi-
mos a eficiência de uma tarefa. Trazemos, aqui, seis itens propostos por
Wajnryb (1992) que podem ajudá-lo a avaliar uma tarefa. Uma boa
tarefa de aprendizagem deve:
1. Permitir ao aluno manipular e praticar características específi-

cas da língua alvo;
2. Oportunizar ao aluno ensaiar/praticar as habilidades comunica-

tivas que ele/ela precisa para sobreviver no mundo real fora da
sala de aula;
3. Estimular o aluno a correr riscos no uso da língua alvo, ou seja,

envolver o aluno em situações nas quais ele precisa usar a língua
para atingir um determinado objetivo;
4. Ser orientada para o processo e para o produto;
5. Oferecer oportunidade para o aluno escolher.
76
Capítulo 2
Resumindo:
Observando os materiais e os recursos

1. A lousa como recurso Atentar para as formas e os Considerar como o recurso da
objetivos para os quais a lousa é lousa pode ser melhor explo-
usada na sala de aula rado ou potencializado
2. O aluno como recurso Observar as relações de Aumentar a consciência so-

envolvimento/distanciamento bre as diversas formas através
e de passividade/atividade dos das quais o aluno pode atuar
alunos para com as atividades como um ‘recurso’ no processo
desenvolvidas de aprendizagem
3. Materiais para o “aluno Observar os seis critérios gerais Refletir sobre critérios de uso
integral” propostos por Stevick (1980) de material e confrontar tais
critérios com o material utiliza-
do no contexto de sala de aula
4. Análise de tarefas Atentar para a tarefa, definida Ponderar sobre os diversos

como uma parcela de trabalho fo- componentes de uma tarefa
cado no significado, envolvendo de aprendizagem de língua
os alunos na compreensão, pro-
dução e interação na língua alvo
(Nunan, 1989)
5. Desenho e avaliação de Os critérios de avaliação de uma Ampliar a consiência sobre

tarefas tarefa de aprendizagem a forma como planejamos e
avaliamos uma tarefa
Depois de observar os materiais e recursos usados na sala de aula em

cada um dos cinco aspectos descritos acima: a lousa, o aluno, os mate-
riais para o “aluno integral”, as tarefas e o desenho e avaliação de tarefas,
(1) discuta seus apontamentos com o professor da turma e tente saber
até que ponto esses aspectos influenciam o planejamento consciente ou
inconsciente das aulas do professor e o seu fazer na sala de aula. Depois
disso, (2) responda: a experiência de coletar dados sobre os materiais
e recursos usados pelo professor na sala de aula alterou sua percepção
sobre eles? O que você poderia fazer para por em prática essa percepção/
visão de materiais e recursos na sala de aula?
77
2.4 Concluindo...
A formação inicial de um professor não pode prescindir de reflexões
que façam avançar seu entendimento sobre o complexo universo da sala
de aula. Tarefas ou atividades de observação do espaço da sala de aula
podem ter um papel muito importante a desempenhar na construção
dessas reflexões. Por isso, neste capítulo propusemos olhar para a obser-
vação como uma ferramenta de aprendizagem. Mais especificamente,
propusemos que você fosse um observador na sala de aula de língua
estrangeira e aprendesse, por meio da observação, um pouco sobre os
processos que lá ocorrem.
No entanto, como (futuros) professores críticos, precisamos transcender

às tecnicalidades de ensinar e pensar além de melhorar nossas técnicas
instrucionais. Precisamos, depois de saber como os professores expe-
rientes ensinam, buscar uma explicação do por que ensinam da forma
que o fazem (ALMEIDA FILHO, 1999; BARTLETT,1990; SILVA, 2009,
2012), buscando respostas nem sempre explícitas no fazer do professor.
Nesse sentido, Bartlett (1990) sugere um ciclo de ações reflexivas sobre

a prática pedagógica constituído de cinco ações guiadas por perguntas
problematizadoras. Na primeira ação, que o autor chama de mapear, o
observador deve questionar: O que o professor faz na sala de aula? Na
segunda ação, informar, o observador deve se perguntar: qual o signifi-
cado do ensino do professor? O que o professor quer com esse ensino?
Na terceira, contestar, o observador deve se indagar: Como o professor
se tornou quem é? Como foi possível para ele tornar-se o professor que
é? Na quarta, avaliar, o observador deve se perguntar: Como o professor
pode ensinar de outra maneira? E, na quinta, agir, o observador deve se
questionar: O que e como o professor pode tornar a sua prática diferente?
Com esses questionamentos, as observações feitas na sala de aula po-

derão transpor o que chamamos anteriormente de tecnicalidades do
ensino, guiando-o a práticas reflexivas mais profundas, isto é, transcen-
dendo o nível técnico do ensino – o como ensinar – para um nível mais
prático – o que ensinar – e, daí, para um nível mais crítico – o porquê de
ensinar da forma que o professor ensina.
78
Capítulo 2
Referências
ALMEIDA FILHO, J.C.P. O professor de língua estrangeira em formação.
Campinas, SP: Pontes. 1999.
BARTLETT, Leo. Teacher development through reflective teaching. In
Richards, J.C. &Nunan, D. (eds.) Second Language Teacher Education,
New York: Cambridge University Press. 1990.
DEWEY, J. (1938). Experience and Education. New York: Touchstone.
DOUGHTY, C & PICA, T. ‘Information gap’ tasks: do they facilitate
second language acquisition? TESOL Quarterly, 20, 2, 305-325. 1986.
DULAY,H. BURT, M. KRASHEN, S. Language two. New York: Oxford
University Press. 1982
GARDNER, R.C. & LAMBERT, W.E. Attitude and motivation in
second-language learning. Rowley, Mass.: Newbury House. 1972.
GILES, H. & BYRNE, J.L. An intergroup approach to second language
acquisition. Journal of Multicultural Development, 3, 1. 1982.
NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom.
Cambridge: Cambridge University Press.1989.
PRABHU, N.S. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University
Press. 1987.
SILVA, M. da. EstágioSupervisionado I. Florianópolis: LLE/CCE/UFSC,
2011.
SILVA, M. da. Teacher knowledge in english language teacher
education: weaving its meaning in the writings of three Brazilian
applied linguists. xv, 212 f. Tese (Doutorado em). Universidade
Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicação e Expressão,
Programa de Pós-Graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente,
Florianópolis, 2009.
WAJNRYB, Ruth. Classroom Observation Tasks: a resource book for
language teachers and trainers. Cambridge: Cambridge University
Press.1992.
WRIGHT, T. Roles of teachers and learners. Oxford: Oxford University
Press. 1987.
79
80
Capítulo 3
Novas tecnologias da informação
e comunicação na sala de língua
estrangeira
Novas teconlogias da informação e comunicação na sala de língua
estrangeira
Capítulo 3
3 Novas tecnologias da
informação e comunicação na
sala de língua estrangeira
Neste capítulo propomos olhar para as novas Tecnologias da Informação

e Comunicação (TIC) como uma ferramenta de apoio pedagógico ao tra- Capítulo adaptado de
balho do professor na sala de aula de língua estrangeira. Mais especifi- BERGMANN, J. SILVA, M da.
Estágio Supervisionado de
camente, propomos discutir o papel da TIC, seu uso, vantagens, limites e espanhol II. Florianópolis:
possibilidades educacionais. LLE/CCE/UFSC, 2011.
3.1 Introdução
O uso das tecnologias está cada vez mais presente na vida de todos, ins-
trumentalizando o que chamamos de sociedade do conhecimento, em
que o conhecimento ganha uma importância central na organização de
desenvolvimento da sociedade, ao contrário do tecnicismo marcante do
século XX, e essa nova percepção de mundo não poderia deixar de refle-
tir, também, na educação e no contexto escolar, já que a escola é um dos
mais importantes representantes institucionais da sociedade.
Não há dúvidas de que ainda impera no ambiente escolar a ideia de que

o livro impresso é o recurso didático por excelência, mas especialmente
no que diz respeito ao ensino da língua estrangeira, essa realidade é
bastante diferente. Há muito tempo é comum o uso de diferentes mí-
dias em sala de aula, inicialmente com a fita cassete, que reproduzia
a fala de nativos por meio de diálogos e de atividades de compreensão
auditiva, em seguida com o uso de videocassete, e mais recentemente
o CD (Abreviatura de Compact Disc) e o DVD (Abreviatura de Digi-
tal Versatile Disc). No entanto, quando comparados ao livro didático,
esses materiais ainda assumem um papel de coadjuvantes, deixando aos
materiais impressos a posição de elementos centrais do processo de
ensino-aprendizagem.
83
Toda essa cultura do impresso explica, pelo menos em parte, a barreira

que muitos de nós ainda temos em utilizar com frequência e proprieda-
de a TIC em sala de aula, mesmo sendo essa dificuldade menor para o
professor de línguas estrangeiras quando comparado a professores de
outras disciplinas mais habituados ao uso do livro impresso do que ao
uso de outras mídias.
Diante disso, este capítulo é um convite às tentativas: tentativa de uso

de TIC, de criatividade em sala de aula, de aproximação ao universo do
aluno e muito mais.
Organizamos este capítulo em duas seções, a citar: as novas tecnologias

da informação e comunicação e o planejamento e a TIC. Na primeira
seção, comentamos sobre as tecnologias na sala de aula, mais especifica-
mente sobre o áudio, o vídeo e a televisão na sala de aula e discutimos o
papel do computador e alguns de seus programas como o editor de texto
e de slides, tentando mostrar suas vantagens e limitações. Já na segun-
da seção, alertamos para a importância de pensar sobre o uso de TIC
durante o processo de planejamento de aula, não separadamente deste.
Pronto para mais esta jornada? Então, vamos começar!
3.2 As novas tecnologias da informação e

comunicação
Mas quais são as vantagens do uso das tecnologias na educação? Para
autores como Werthein (2000, apud BERGMANN e SILVA, 2011) e Cas-
tells (2000, apud BERGMANN e SILVA, 2011), a TIC permite o estabe-
lecimento de processos que se modificam por reorganização de compo-
nentes e tem grande capacidade de reconfiguração. Não há dúvidas de
que esses processos sejam vantajosos para a educação, pois incorporam
em seu interior a ideia de aprendizagem; mas, ao mesmo tempo, lhe
atribuem complexidade, alarmando aqueles que ainda não se sentem à
vontade em seu funcionamento.
No que diz respeito ao uso da TIC especificamente na sala de aula de

língua estrangeira, o início do uso do áudio já aportou mudanças sig-
84
estrangeira
Capítulo 3
nificativas nas abordagens metodológicas. Inicialmente baseado ex-

clusivamente no material impresso, com a utilização de gramáticas e
dicionários para a tradução e conhecimento sintático das estruturas,
o ensino da língua passa a proporcionar uma nova perspectiva: a do
ensino da produção oral, tendo como referência não apenas o profes-
sor, como acontecia até o momento, mas com a possibilidade de escutar
falantes nativos, inclusive por meio do rádio. Metodologicamente, essa
mudança já foi uma primeira revolução.
Em seguida, a televisão passa a influenciar fortemente o ensino da lín-

gua estrangeira, com a veiculação de programas de cunho educativo, em
formatos como os telecursos, entre outros. Essa iniciativa, no entanto,
não alcançou o público esperado e sua maior utilização acabou ligada
ao videocassete, situação em que o professor tem um maior domínio da
ferramenta, podendo parar, voltar, adiantar cenas, possibilidade inexis-
tente em uma transmissão televisiva.
O novo desafio é atualmente o uso dos computadores e sua integração

às atividades diárias dealunos e professores. A seu favor, não apenas o
fato – já revolucionário por si só – de integrar todos os recursos dis-
poníveis em um só, com áudio, vídeo e texto, mas também o de trazer
agilidade de informação e interatividade. Assim, o acesso a textos au-
tênticos, antes tão restritos à chegada de revistas e jornais importados,
torna-se agora simples e barato com o uso da Internet.
Não há dúvidas de que o uso da Internet para fins educacionais é também

um elemento motivacional importante, já que aproxima os alunos de
uma realidade bastante presente em suas vidas, ou porque os alunos têm
acesso em casa, ou porque o tem no trabalho. Para os mais jovens, é uma
forma de mostrar a diversidade e a complexidade do mundo, ao mesmo
tempo que os prepara para enfrentar essa realidade fora da escola.
Do ponto de vista pedagógico, no entanto, a Internet é uma ferramenta

com a qual devemos ter bastante cuidado, já que exige equilíbrio em seu
uso. Todo e qualquer recurso, quando usado de forma excessiva, tende
a cansar e desmotivar, e isso pode acontecer até mesmo com recursos
motivacionais por excelência, como a Internet ou a televisão. Assim, o
uso da Internet deve ser pensado e, principalmente, ter um sentido, um
propósito, para que possa ser realmente significativo para o aluno.
85
Quando esse equilíbrio é alcançado, os resultados que podemos ter com

o uso das tecnologias na aprendizagem são bastante positivos. Uma das
principais vantagens é a perspectiva de desenvolvimento de diferentes
habilidades dentro de uma única atividade, estimulando todos os sen-
tidos e privilegiando estilos de aprendizagem diversos, atingindo um
grupo maior de alunos.
Considerando os aspectos básicos aqui levantados, vamos discutir mais

de perto alguns recursos tecnológicos comumente usados na sala de
aula de língua estrangeira.
3.2.1 O áudio
Como mencionado anteriormente, o áudio foi a primeira tecnologia –
excetuando o material impresso – utilizada como recurso auxiliar para
a aprendizagem de línguas estrangeiras. Inicialmente com o uso do rá-
dio, depois com fitas cassete e mais recentemente com o CD, os recursos
de áudio trouxeram para a sala de aula de língua estrangeira o ensino
da produção oral, uma nova dimensão ao processo de aprendizagem.
Por já ser uma tecnologia consolidada para a aprendizagem da língua,

é bastante comum nos sentirmos muito mais à vontade com o seu uso.
Atualmente é muito raro que tenhamos métodos para ensino da língua
que não sejam compostos por pelo menos um CD, mesmo que esse seja
apenas para o professor. Essa presença do áudio dentro dos métodos,
complementando o material impresso, reflete-se diretamente no tra-
balho do professor em sala, que se sente tranquilo para utilizá-lo no
momento e na forma adequados, especialmente a partir de um direcio-
namento dado pelos autores do método no manual do professor, outro
material impresso que compõe o método. Além disso, o fato de o pro-
fessor sentir-se confortável com o uso do áudio faz com que ele utilize,
por exemplo, a música como recurso de ensino, atividade que pode ser
bastante popular e proveitosa entre os alunos, quando abordados temas
Podcast
e artistas de seu interesse.
arquivos em áudio que po-
dem ser transferidos e ouvi-
dos no computador, em um
Mas se você está mais habituado às tecnologias, um excelente recurso
celular ou em um tocador de atual é o uso do podcast, já veiculados por diversos jornais e revistas.
mp3 portátil.
O podcast é um recurso gratuito, disponível na Internet, e que pode ser
86
estrangeira
Capítulo 3
encontrado em diferentes línguas. Em sala de aula, você pode trabalhar

com entrevistas gravadas, aspectos culturais e temas de interesse mais
específico dos alunos, analisando a variação linguística entre os entre-
vistados de determinada cultura, por exemplo.
3.2.2 O vídeo
Ao contrário do áudio, a familiaridade de uso do vídeo é muito maior
entre os alunos fora de sala de aula do que entre os professores em sala.
Vários fatores influenciam essa realidade, mas talvez o principal deles
seja a existência ou não desse recurso na escola e em quantidade sufi-
ciente para uma utilização constante. Assim, nas escolas em que há te-
levisão em todas as salas, por exemplo, maior é o número de atividades
em que elas são empregadas, já que nesses casos o professor não correrá
o risco de preparar uma atividade e não conseguir colocá-la em prática.
No que diz respeito à motivação, o vídeo é um recurso que chama bas-

tante a atenção dos alunos, pois mexe com as emoções e tem como re-
sultado a aproximação do aluno do conteúdo trabalhado, abrindo a pos-
sibilidade de resultados mais efetivos quanto à sua aprendizagem.
Em relação à linguagem do vídeo e a rotina da sala de aula, Almeida

(2005) e Moran (2005) afirmam:
[o vídeo] responde à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da

população adulta, cuja comunicação resulta do encontro entre palavras,
gestos e movimentos, distanciando-se do gênero do livro didático, da
linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Os víde-
os são dinâmicos, dirigem-se antes à afetividade do que à razão (apud
DALLACOSTA, p. 13, 2007).
Vídeos também podem ser obtidos por meio da TV a cabo. Como apli-
cação em sala de aula de língua estrangeira, além do uso de documen-
tários e filmes em DVD, a TV a cabo é uma excelente fonte atualizada
para professores e alunos. Isso porque ela traz uma produção voltada ao
público nativo da língua que mora fora do país, mas que quer e precisa
estar a par dos principais acontecimentos em relação ao seu país, além
de usar uma linguagem padrão, condizente com o grau de formalidade
da emissão. Se você não tiver acesso aos canais internacionais, outra
87
possibilidade é acessá-los via Internet, já que muitos dos programas são

disponibilizados nos sites oficiais dos canais na web.
De acordo com Ramos (2010), há sites específicos de vídeos di-

gitais que disponibilizam grande quantidade de vídeos que po-
dem ser utilizados como recurso pedagógico, entre eles: http://
www.portacurtas.com.br/index.asp e http://www.curtagora.com/.
Você sabia que pela rede YouTube, por exemplo, podemos fazer
download de alguns vídeos e deixá-los disponíveis em nosso com-
putador ou em um pendrive sem depender do acesso à internet?
Quando você encontra um vídeo de seu interesse disponível na
rede e quer usá-lo em suas aulas, mas a sua escola não tem acesso
à Internet, basta fazer o seguinte procedimento: digite o seguinte
endereço em seu navegador: http://www.youtube.com/. Assim que
conseguir acesso, você deve digitar palavras chaves que resumam
o assunto que você está procurando na caixa de pesquisa, na parte
superior do Youtube. Então, tecle enter ou clique no ícone da lupa.
Os resultados serão apresentados em forma de lista por ordem de
relevância. Se você quiser filtrar sua pesquisa, abaixo do título de
sua pesquisa, clique no botão “filtro”, e as opções para filtrar os re-
sultados de pesquisa serão exibidos. Defina se você procura um ví-
deo com duração curta ou longa, por exemplo, ou procure vídeos
que tenham legendas ou somente vídeos de alta definição. Assista e
escolha o vídeo que melhor represente o que você está procurando
e, em seguida, procure um pequeno ícone do Real Player na parte
de cima do vídeo. Nesse ícone aparece a frase “fazer download do
vídeo”. Click sobre a frase “fazer download do vídeo” e você poderá
baixar o vídeo. Espere uns segundos e o download será efetuado.
Mas atenção: para que o vídeo que você baixou funcione na sua sala
de aula, o computador no qual você irá passar o vídeo deverá ter
o programa Real Player instalado; caso contrário, a atividade não
poderá ser desenvolvida.
Outra alternativa de produção de vídeo são as vídeo aulas e tutoriais.

Podemos, com a ajuda de um especialista em edição do vídeo, propor
animações que representem determinados conteúdos que queremos en-
sinar, utilizando simultaneamente áudio, imagens e texto.
88
estrangeira
Capítulo 3
Além de utilizarmos vídeos, trechos de filmes, áudios e animações em

nossas aulas, também podemos propor aos alunos que produzam seus
próprios vídeos, focando em conteúdos já estudados em sala de aula.
Algumas iniciativas poderiam ser a elaboração de documentários pe-
los alunos, retratando a realidade da sua comunidade em relação a um
tema que foi debatido em sala, ou até mesmo registros de conteúdos
aprendidos, além de trocas de experiências. Em se tratando de língua
estrangeira, outra ideia é pedir aos alunos que criem e filmem sketches
(pequenas dramatizações) utilizando os conteúdos que eles aprenderam
nas aulas. Posteriormente, os vídeos poderiam ser socializados em um
Blog da escola ou da turma, por exemplo.
3.2.3 Computador
Talvez essa seja a maior revolução tecnológica utilizada em ambiente
escolar atualmente. Como comentamos anteriormente, o computador é
uma ferramenta capaz de reunir em si mesmo vários recursos, entre eles
o acesso à Internet. Por meio da Internet, podemos ao mesmo tempo
ouvir e falar, além de ler e escrever diferentes gêneros textuais em língua
estrangeira, desenvolvendo simultaneamente as habilidades de compre-
ensão e produção oral e escrita na língua estrangeira, por exemplo.
Dentre todas as utilizações possíveis do computador, a Internet é pos-

sivelmente a maior fonte para a aprendizagem da língua estrangeira.
Atividades que envolvam a ida ao laboratório de informática sempre
atraem os alunos e são uma boa forma de ajudá-los a compreender o
“espaço cibernético”. No entanto, assim como ocorre com o uso pedagó-
gico da televisão, o trabalho com a Internet na sala de aula exige uma Segundo Pierre Lèvy, espaço
condução bastante precisa do professor, que deve ter bem claro (tan- cibernético é a instauração
de uma rede de todas as
to para ele quanto para seus alunos) quais os objetivos das atividades, memórias informatizadas e
quais caminhos seguir e de que forma avaliará os resultados obtidos de todos os computadores.
Disponível em: http://www.
pelos alunos. Assim, é importante que o professor trabalhe com roteiros dhnet.org.br/direitos/direitos-
e estudos dirigidos para que os alunos permaneçam focados no objeti- globais/paradigmas/pierrele-
vy/emerg.html
vo. Também é importante que o professor predetermine alguns sites de
interesse para que o aluno possa aprender a fazer escolhas, desenvol-
vendo a autonomia e a capacidade de tomar decisões, por conseguinte,
preparando-o para a vida fora da sala de aula.
89
Através da Internet podemos ter acesso a um número muito grande de

recursos que facilitarão a aprendizagem da língua estrangeira. Podemos
pensar aqui em diferentes consultas, por exemplo, como dicionários,
gramáticas, traduções automáticas, jornais, revistas informações cultu-
rais, livros, textos de diferentes temas, áudios e vídeos, além de termos
meios de contatar falantes nativos da língua que estamos aprendendo,
através da utilização de chats, fóruns e correio eletrônico, entre outros.
O que devemos lembrar aqui é a importância de se consultar e referen-

ciar sites institucionalizados nas atividades desenvolvidas pelo profes-
sor em sala de aula. Isso significa que, apesar de acreditarmos que blogs,
páginas pessoais, fóruns e chats, por exemplo, sejam fontes interessan-
tes de pesquisa para os alunos, são poucas as garantias que temos de
que as páginas estarão disponíveis a médio e, às vezes, até a curto pra-
zo. Com as páginas institucionalizadas temos uma maior segurança de
que encontraremos, no momento da atividade, o texto ou a referência
que procuramos previamente, mesmo que ainda assim não tenhamos
uma garantia total.
Outra razão que nos move a sugerir as páginas institucionalizadas são

as pedagógicas. Não é raro que encontremos na Internet textos com er-
ros de grafia e forma, como coesão e coerência, por exemplo. Lembre-se
que esses sites devem servir de referência aos alunos não apenas quanto
ao conteúdo, mas também quanto à língua, um dos principais objetivos
e objetos de aprendizagem de uma língua estrangeira.
Uma boa fonte de pesquisa pode ser também os cada vez mais comuns
‘portais educacionais’, que têm como objetivo principal selecionar tex-
tos de interesse dos alunos e professores para que sejam trabalhados
em sala de aula ou que auxiliem o professor em suas atividades. Nesses
casos, os cuidados com conteúdo e forma costumam ser minuciosos.
De acordo com Tractenberg et al (2011), dentre as ferramentas atuais de

pesquisa de recursos de informação temos:
o Google (www.google.com), incluindo os mecanismos específicos de

busca de imagens, livros, vídeos, artigos acadêmicos etc.; o Scielo (www.
scielo.br) para pesquisa de artigos científicos brasileiros; a Wikipedia
(www.wikipedia.org) e suas subdivisões em dicionários, citações, reposi-
90
estrangeira
Capítulo 3
tório multimídia etc.; e o Domínio Público (http://www.dominiopublico.

gov.br), biblioteca digital de conteúdos de uso livre (p. 243)
O professor pode, além de sugerir atividades de pesquisas na

internet, construir blogs ou sites temáticos, propor fóruns de discussão,
utilizando principalmente o suporte dos laboratórios de informática.
Ramos (2011) explica que os recursos tecnológicos com base na web

viabilizam a aplicação do conceito de aprendizagem colaborativa e das
redes de aprendizagem e inovação que, além de estimular a interação
entre os alunos, têm como objetivo a promoção de uma aprendizagem
mais significativa (p.6). Dessa forma, o professor pode organizar ativi-
dades nas quais os alunos tenham objetivos comuns e interajam para
tomar decisões, levantar hipóteses, resolver problemas, discutir temáti-
cas, trocar experiências e construir conhecimentos a partir da interação
com os colegas e as informações (RAMOS, 2011, p.6).
Falamos anteriormente sobre a possibilidade de se fazer tradução

automática de textos pela Internet e esse é um tema com o qual deve-
mos ter bastante cuidado. Há uma tentativa, da parte de especialistas da
linguagem e da inteligência artificial, de se desenvolver um banco de da-
dos com diferentes registros de língua, que, quando combinados, sirvam
de fonte para o estabelecimento de combinações semânticas, que têm
como principal objetivo apurar as traduções automáticas já existentes,
diminuindo ao máximo a quantidade de erros de tradução. No entanto,
como estamos ainda longe de um resultado totalmente seguro, chame a
atenção de seus alunos para as dificuldades e erros que podem encontrar
quando do uso da ferramenta “tradutor automático”. Uma revisão apro-
fundada e detalhada de um texto traduzido automaticamente é essencial!
Outra ferramenta disponibilizada através do computador e da Internet

e que pode ser bastante utilizada para o ensino da língua estrangeira,
mesmo que esse não tenha sido em nenhum momento o seu objetivo,
são as redes sociais. Elas têm como principal vantagem o fato de que
atraem a atenção dos alunos, além de trazerem o registro mais coloquial
da língua. No entanto, como já dissemos anteriormente, é importante
que os alunos saibam que nesses ambientes a manutenção da forma lin-
guística pode estar muito comprometida e que devem ser bastante crí-
91
ticos quanto a isso. Nesse sentido, depois de um processo de discussão

crítica sobre a linguagem usada nas redes sociais e a postura ética de
seus participantes, o professor pode desenvolver uma rede de relacio-
namento on-line entre membros de uma escola e/ou entre escolas por
meio de comunidades, compartilhar links interessantes, divulgar avi-
sos importantes e lembretes para a turma por meio de redes como o
Orkut (http://www.orkut.com), Facebook (http://www.facebook.com/) e
Twitter (http://twitter.com), por exemplo.
O professor não precisa necessariamente criar

ou utilizar o perfil dos alunos, mas pode abu-
sar da criatividade e criar o perfil de um per-
sonagem de um livro que os alunos estão len-
do, de um filme que assistiram e até de uma
música que ouviram. Um exemplo interessan-
te foi a criação do perfil de personagens do li-
vro do Dom Casmurro no “Facebook de pa-
pel” proposto por uma professora de língua
materna para alunos que nem computador na
escola dispunham. Após a leitura e o debate
do livro, personagens como Bentinho, Capitu,
Dona Glória, tio Cosme, puderam ganhar
vida por meio de seus perfis no “Facebook de
papel”. A personalidade dos personagens foi
mantida tal qual Machado de Assis descreve
em sua obra, e os alunos puderam interagir
com os personagens e entre si.
O Blog é também uma ferramenta de registro digital que motiva e incen-

tiva os alunos a produzir e criar por meio de depoimentos, seja indivi-
dual ou em pequenos grupos. Desta forma, podemos criar um banco de
dados com os conteúdos pesquisados, com relatos de trocas de experiên-
cias entre os alunos, ou até mesmo entre educadores de outras escolas.
92
estrangeira
Capítulo 3
Para ilustrarmos o uso consciente do Blog, trazemos a iniciativa de uma

professora do interior do estado de Santa Catarina que, após ver sua
cidade e sua escola debaixo d’água por conta de uma grande enchente
na região, ao retornar às aulas, pediu aos alunos que criassem um Blog
para divulgar as experiências que vivenciaram durante a enchente em
outras partes da cidade.
O Blog, como ferramenta pedagógica, foi usado para abordar a relação

entre enchente e reciclagem, procurando conscientizar os alunos do im-
pacto negativo do lixo no meio ambiente e do impacto positivo da reci-
clagem de lixo na prevenção de enchentes na região. Ainda, foi o meio
pelo qual os alunos expressaram ideias a respeito do ocorrido na região
e dividiram angústias e perdas, além de ser o meio para o registro do
processo de reconstrução da escola e da cidade.
Além disso, por meio do Blog, os alunos também aprenderam a tra-

balhar em equipes, produziram textos na língua materna, estudaram
conteúdos de geografia, história e ciências, como o estudo histórico-
-geográfico da região, do solo, das plantas e dos animais que morreram
com a enchente, além de engajarem seus familiares no processo político
de reivindicação por melhores condições de saneamento básico ambien-
tal para a comunidade.
Acesse o blog citado no texto anterior no link: http://tantumaquae.

blogspot.com.br/ e outro blog na mesma linha: http://cheiosdeen-
chentes.webs.com/
Veja aqui algumas imagens dele:
93
Aqui, cabe lembrar que o número de computadores à disposição dos

alunos para realizar trabalhos de pesquisa e produção não deve ser
um empecilho para o desenvolvimento de atividades pedagógicas que
usem o computador como ferramenta. O professor precisa olhar além
dos obstáculos políticos e sociais que muitas vezes lhe são impostos e
usar estratégias para superá-las, como fez a professora que criou o Blog,
tanto para denunciar como para (re)construir e formar cidadãos mais
críticos, participativos e autônomos. Estratégias de revezamento de gru-
pos de alunos no uso do computador para a realização de tarefas bem
focadas pode ser uma alternativa de uso de TIC na sala de aula de língua
estrangeira também.
Outras ferramentas que temos a nossa disposição são os Fóruns Virtuais

de Discussão, as Tele ou Videoconferências e os chats online. Nos fóruns,
o professor pode apresentar um tema ou um conteúdo que incentive a
discussão e a argumentação e propor uma problematização, organizando
as interações e as mensagens enviadas. O aspecto positivo dos fóruns é o
respeito ao ritmo de aprendizagem e ao tempo disponível de cada parti-
cipante. As tele ou videoconferências, por sua vez, podem ser realizadas
por meio do Skype, Gtalk ou Messenger, por exemplo. Elas incentivam a
troca de experiências e aprendizagens, inter-relacionando conteúdos es-
tudados em sala de aula. Já os chats online, ou bate-papos, funcionam em
tempo real e promovem interação instantânea entre alunos e/ou professo-
res, em locais próximos ou distantes. Essa ferramenta viabiliza o feedback
imediato do interlocutor e as discussões são dinâmicas.
Por fim, outro recurso bastante interessante e criativo são os

jogos eletrônicos, que trazem em sua aplicação a ideia de diversão e
aprendizagem concomitantemente. A partir de desafios propostos pelo
jogo o aluno busca respostas, interage e produz, trabalhando com senti-
dos contextualizados e incentivando o pensamento sistemático.
Quantas possibilidades, não? Apenas relembramos a importância de um

equilíbrio na utilização desses recursos, tanto no que diz respeito ao tem-
po quanto à linha metodológica, que deve ser sempre respeitada. Não po-
demos, de forma alguma, nos perder dos objetivos da aula e da disciplina.
94
estrangeira
Capítulo 3
3.2.4 O uso do computador na sala de aula

Ainda estamos vivenciando um processo de inclusão digital e o
que pode parecer muito óbvio para alguns, para outros ainda é uma
novidade. Por isso, vamos começar falando de alguns programas
básicos que encontramos nesta máquina tão inovadora: o computador.
Associar o computador com a internet é inevitável para aqueles que já

experienciaram seu uso, mas será que essa máquina sozinha é peda-
gogicamente útil se não tivermos acesso à internet? Veremos, a seguir,
algumas maneiras de explorar programas como o editor de textos e de
slides em nossa prática pedagógica.
A primeira questão que precisamos refletir é que a comunicação digital

é, em um primeiro momento, baseada na escrita. Mesmo que em algum
tempo sejamos todos bastante hábeis em produzir vídeos, áudios, ima-
gens entre outros, a escrita não deixará de ser importante (RAMOS et
al, 2009), não é mesmo?
No entanto, ainda somos culturalmente muito apegados à escrita ma-

nual, que parece nos oferecer mais segurança no processo de produção
e, para quebrarmos essa barreira e passarmos aos benefícios e ganhos da
escrita digital a fim de potencializar o processo educativo, é necessário
compreender que é preciso ter alguns cuidados e conhecer algumas es-
tratégias adequadas para se adotar o uso pedagógico das ferramentas e
de programas como o editor de texto, por exemplo. O primeiro cuidado
é com a autoria do texto.
Nesse sentido, Ramos et al (2009) alerta que a facilidade de copiar e

colar um texto de um lugar para o outro dando alguns comandos ao
computador tem contribuído para a “disseminação do plágio” nas insti-
tuições de ensino. Veja o que a autora diz sobre o plágio nas produções
escritas dos alunos:
o fenômeno da disseminação do plágio (o famoso Control + C, Control

+ V) – a facilidade de copiar e colar texto de um local para outro, sem
precisar nem mesmo o esforço da digitação, e fazer esses textos se pas-
sarem como se fossem da autoria desses alunos. Antes do computador,
os alunos também copiavam textos, mas como faziam manualmente
eram obrigados a pelo menos ler aquilo que estavam copiando no rit-
95
mo lento daquela forma de escrita. O tempo ao qual estavam presos à

atividade poderia acabar levando-os, até involuntariamente, a alguma
reflexão sobre o assunto (p.131).
A prática a que Ramos se refere é constante tanto em trabalhos acadê-

micos nas escolas como nas universidades. O plágio, seja de uma frase
ou de meia página, é crime e pode, inclusive, gerar um processo judicial
por parte do autor do texto que foi plagiado. Para evitar qualquer tipo de
constrangimento e respeitar a autoria do texto, basta fazer a devida refe-
rência, informando o nome do autor, o ano da publicação e, se necessá-
rio, a página do texto que se encontra a citação. Um documento muito
importante que nos auxilia na hora de citarmos um autor ou de forma-
tarmos nossos textos são as normas da ABNT (Associação Brasileira de
Normas Técnicas), disponível na internet em: http://www.abnt.org.br/.
Então, vamos aprofundar um pouco mais nosso conhecimento sobre

esse programa tão útil e disponibilizado através do computador: o edi-
tor de textos. É sobre as facilidades que esse programa pode trazer para
os professores e alunos que passamos a conversar em seguida.
a. O editor de textos
O editor de texto, como o próprio nome sugere, é um programa

(software) de computador que pode ajudar-nos a editar um texto. Esse
programa proporciona algumas facilidades. Segundo Ramos et al (2009)
o editor de texto pode:
• Alterar um documento já produzido: podemos selecionar tre-

chos e realizar edições como mover uma palavra ou um pará-
grafo inteiro de lugar, apagar o quanto desejarmos do texto e
substituir palavras e expressões, por exemplo.
• Facilitar a integração de diferentes formas de expressão, pois in-

tegra texto, imagem (desenhos, fotos), fluxogramas, uso de auto
formas (setas, conectores), gráficos, entre outros.
• Auxiliar na correção da ortografia- as ferramentas normalmente

destacam para o usuário palavras que não foram reconhecidas
pelo dicionário do software, ou seja, que provavelmente tenham
96
estrangeira
Capítulo 3
sido escritas de forma incorreta. Neste processo, o usuário é es-

timulado a pensar acerca de questões ortográficas e pode, ainda,
consultar possibilidades/sugestões para a escrita da palavra. Al-
guns editores chegam a fazer correções gramaticais e sugestões
sobre o estilo do texto.
• Decompor em diferentes unidades de informação seu texto: O

documento pode ser decomposto em seções, capítulos, subcapí-
tulos, parágrafos, frases, palavras, letras. Os procedimentos de
formatação (tipo de fonte, cor da letra, negrito etc.) podem ser
aplicados da mesma maneira para uma letra ou para o docu-
mento todo.
• Formatar os parágrafos permitindo alinhamentos, criação de

bordas e sombreamentos, caixas de texto, etc.
• Inserir tabelas, imagens e figuras a fim de ilustrar ou exemplifi-

car o que está sendo apresentado por meio da escrita.
• Salvar o documento eletrônico em local adequado no disco rígi-

do ou nos CDs, pendrives e HDs.
Um texto digitado no editor de texto é um documento eletrônico. En-

tendemos como documento eletrônico, qualquer informação arma-
zenada em um dispositivo eletrônico, como por exemplo, disco rígi-
do, CD-ROM (Abreviatura para Compact Disc Read-Only Memory) e
pendrive. Mas eles também podem ser transmitidos através de um método
eletrônico. Exemplos de documentos eletrônicos são os softwares, os ban-
cos de dados, os arquivos de som, texto ou imagem disponíveis em CD e
discos, informações acessadas on-line na Internet, o que inclui as men-
sagens eletrônicas pessoais, fóruns de discussão, arquivos de hipertexto
(http, em sites da web), ou arquivos da internet em formatos especiais.
De acordo com Ramos et al (2009), existem muitos tipos de materiais ele-

trônicos, textos, imagens, sons, apresentações, entre outros. Cada tipo de
material pode ser produzido e visualizado por um tipo de ferramenta (tex-
tos nos Editores de Textos; imagens nos Editores de Imagens etc.) e, asso-
ciado a cada um, há um conjunto de formatos de codificação específico.
Para o caso dos documentos de texto, temos como mais comuns e usados:
97
.odt – para a ferramenta Writer do BrOffice;
.doc – para a ferramenta Word do Windows-Office;
.txt – um formato básico – simples.

No contexto da informáti-
ca, a portabilidade de um Há, ainda, muitos outros formatos. Para conhecê-los, você pode
programa de computador abrir um documento no seu editor de texto, seguindo as orientações:
é a sua capacidade de ser
compilado ou executado em vá até arquivo, clique em salvar como e abra a flecha onde aparece a
diferentes arquiteturas (seja palavra tipo. Na parte debaixo da janela aparecerão inúmeras opções de
de hardware ou de software)
Os pendrives são um exemplo formato para você escolher em qual deseja salvar. Click sobre uma das
de portabilidade, pois podem opções dadas e, depois, click em salvar. Assim, você terá salvo seu texto
ser conectados à qualquer
computador com conexão no formato que escolheu.
USB e armazenar ou mesmo
executar vários tipos de pro- Mas, atenção: algumas ferramentas não conseguem ler alguns
gramas, como se fossem um
HD convencional. formatos – o editor Word do Windows, por exemplo, não lê documen-
tos no formato odt. Isso traz limitações à portabilidade dos documen-
tos nesse formato. Há alguns formatos que são mais portáteis, então, se
quisermos migrar nossos documentos de uma ferramenta para outra,
recomenda-se, nesse caso, o formato .rtf – Rich Text Format. O formato
RTF é reconhecido pela maioria dos editores e, assim, podemos trans-
portar nosso texto de um computador para outro sem imprevistos.
Quando estivermos planejando nossas aulas e criarmos alguns arquivos

para levar à sala de aula em um pendrive, por exemplo, para apresen-
tarmos aos alunos, se o computador da escola não possuir um software
que reconheça o formato de nosso arquivo, não podemos abri-lo e nem
trabalhar com ele. Portanto, esse é um cuidado que você deve ter ao
salvar documentos para reutilizá-los em outro lugar diferente do seu
computador.
Outro formato importante que podemos salvar nossos documentos/

textos é o .PDF. “O Portable Document Format, ou PDF, é um formato
de arquivo, desenvolvido pela Adobe Systems em 1993, para represen-
tar documentos de maneira independente do aplicativo, do hardware
e do sistema operacional usados para criá-los” (Ramos et al, 2009, p.
147). Um arquivo PDF pode descrever documentos que contenham tex-
to, gráficos e imagens num formato independente de dispositivo. Em
relação aos arquivos, Ramos et al (2009) ainda explica que
98
estrangeira
Capítulo 3
todo arquivo possui um nome e uma extensão: o nome normalmente é

dado pelo usuário, já a extensão é o formato de codificação usado. Esse
formato, como já vimos para o caso dos documentos de texto, indica a
provável origem da imagem (câmeras digitais, ferramentas de edição).
Existem diversas extensões, como por exemplo: .jpeg (ou .jpg), .bmp, .gif
etc (p.152).
Outra maneira de produzir um texto em formato eletrônico seria a cons-

trução de um texto coletivo, que permite a inclusão e edição de texto,
bem como a inserção de comentários para a discussão do processo de
construção. Esse tipo de texto depende de um local virtual comum para
a construção do texto e essa ferramenta, disponível no Google Docs, por
exemplo, gratuita, fácil de configurar e de utilizar, permite a gestão de
grupos, a troca de arquivos e comunicação, oferece recursos que facili-
tam o processo de elaboração do texto, bem como registra todo o pro-
cesso e o passo a passo dos participantes e suas alterações no documento.
Outro programa bastante útil e disponibilizado através do computador

é o de edição de slides. É sobre as facilidades que esse programa pode
trazer para os alunos que passamos a conversar em seguida.
b. O editor de slides
O editor de slides, assim como o editor de texto, é também um docu-

mento eletrônico. Podemos chamá-lo de apresentação eletrônica forma-
da por uma série de slides, porém digitais. Um editor de apresentações
é um software que permite editar e apresentar slides.
Há inúmeras vantagens em usar o computador na preparação dos slides

e esperamos que você perceba essa ferramenta além da função de supor-
te de apresentações de aulas. O editor de slides permite integrar texto
escrito, imagens fixas e audiovisuais, músicas de fundo ou associada a
uma imagem, tabelas e gráficos aos slides que comporão a apresentação.
Agora, veja que interessante: se podemos incluir som, então esses docu-
mentos digitais podem até funcionar sem que estejamos presentes, pois
é possível incluir um áudio com falas gravadas também.
É claro que nem o editor de slides e nem qualquer outra ferramenta

ou programa de computador substitui o professor em sala de aula e a
99
interação que este tem com os alunos. No entanto, se bem utilizado, o

programa de edição de slides pode gerar uma aula bem mais envolvente
do que apenas a fala do professor, pois possui recursos para destacar e
dar ênfase aos pontos mais importantes de um conteúdo.
Sobre esse assunto, Ramos et al (2009) ressalta que, assim como o editor
de texto, o editor de slides apresenta algumas variações dependendo do
sistema operacional:
o Impress é o software para criação de apresentações com slides do

OpenOffice. Ele permite que você crie e formate os slides, textos, ima-
gens e outros detalhes como efeitos de transição entre slides e som. O
pacote de escritório OpenOffice é um conjunto de softwares gratuitos
que funcionam tanto em Linux quanto em Windows. Os usuários do
Windows usam o programa Power Point, que é o software de criação de
slides do pacote para escritório (o Office) da Microsoft. Por isso, e por ser
bastante popular, muitas pessoas acabam se referindo às apresentações
de slides como sendo apresentações Power Point (ou, resumidamen-
te “apresentações ppt”). O importante é saber que tanto o OpenOffice
quanto o Power Point têm a mesma função, com algumas diferenças de
layout e de ferramentas (p. 237).
Ainda, é importante ressaltar que as informações colocadas nos slides

não podem ser muito longas ou complexas, ou muito diferentes do que
está sendo abordado pelo professor e/ou aluno, para não tornar a aula e/
ou a apresentação confusa ou cansativa.
De acordo com Ramos et al (2009), é importante definir alguns aspectos

para uma apresentação apoiada em slides. Entre eles, a autora elenca:
1. Defina claramente o que deseja comunicar aos alunos e colete

todas as informações relevantes: dados, textos, tabelas, gráficos,
imagens, vídeos, áudio e links da web;
2. Priorize as informações essenciais para a compreensão do que

deseja comunicar;
3. Transcreva apenas as ideias-chaves do que pretende comunicar

nos slides;
4. Ordene as ideias de forma lógica e cronológica;
100
estrangeira
Capítulo 3
5. Garanta visibilidade, ficando atento às condições de iluminação

do ambiente de ensino;
6. Garanta um bom contraste entre a cor de fundo do slide e a cor

da fonte e, muita atenção ao tamanho da fonte utilizada, procure
não utilizar letra menor que 18;
7. Use imagens pertinentes: as imagens são observadas antes do

que as palavras, de forma que devem ser escolhidas com cui-
dado para que contribuam para comunicar o que você deseja
(por exemplo, o uso de imagens, animações, efeitos é interes-
sante para realizar destaques em momentos pertinentes, mas o
excesso causa poluição visual e prejudica a percepção do que é
realmente relevante);
8. Se possível, teste antes sua apresentação na sala onde será reali-

zada a aula.
Não podemos esquecer que para fazer uso de uma apresentação no

power point em nossas aulas, a sala de aula deverá estar equipada com
um data show ou, então, a escola deverá disponibilizar um para que
possamos transportá-lo até a sala de aula. A principal vantagem dessa
ferramenta é que ela possibilita o acesso a um novo recurso e comple-
menta o uso do quadro e giz, possibilitando a apresentação de imagens
que dão suporte à parte escrita, por exemplo.
Os programas de edição de vídeos e áudio que apresentamos neste capí-

tulo podem ser utilizados em parceria com o data show tanto por parte
do professor quanto para apresentar trabalhos de vídeos produzidos pe-
los alunos, por exemplo.
Para finalizar este capítulo, não podemos deixar de comentar sobre a

intrínseca relação entre a TIC e o processo de planejamento de aulas. É
sobre essa relação que conversaremos a seguir.
101
3.3 O planejamento e a TIC

Em nosso dia-a-dia, vivemos imersos em tecnologias. As tecnologias
oferecem vantagens e possibilidades de ampliação das capacidades hu-
manas, tanto as cognitivas como as sociais e as emocionais. No contexto
escolar, o papel das tecnologias, principalmente o das novas tecnologias
da informação e comunicação, aqui chamadas de TIC, não é diferente.
A TIC potencializa momentos de ensino e aprendizagem, favorecen-
do ambos professor e aluno. Assim, cabe ao professor aprofundar seu
conhecimento sobre esse tipo de tecnologia para, então, explorar suas
potencialidades, maximizando momentos de aprendizagem e de desen-
volvimento pessoal para o aluno.
Então, para que o professor de língua estrangeira tire o máximo provei-

to do potencial da TIC em suas aulas, ele precisa saber sobre esse tipo
de tecnologia em profundidade para, depois, poder planejar atividades
pedagógicas nas quais ele possa usá-la, potencializando, dessa forma, a
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, não é mesmo?
Entretanto, é importante lembrar que o fato de a TIC potencializar mo-

mentos de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, não significa di-
zer que o professor deva planejar suas aulas a partir desse tipo de tecno-
logia. Ao contrário, os recursos tecnológicos de última geração, como
os do pacote do OpenOffice, por exemplo, podem vir a ser inseridos no
planejamento da aula, dependendo do objetivo de ensino-aprendizagem,
seja ele linguístico ou educacional, que o professor pretende alcançar.
Então, para entendermos melhor essa relação vamos conversar sobre o
planejamento e a TIC de uma perspectiva pedagógico crítica nesta seção.
Como professores ou futuros professores, precisamos constantemente

pensar sobre o planejamento de nossas aulas, refletir sobre a nossa ação
didático-pedagógica nos diferentes momentos da aula, pensar sobre o que
fazer, como fazer e para que fazer o que vamos fazer/estamos fazendo,
organizar práticas de modo a assegurar o pleno desenvolvimento dos ní-
veis inter e intrapsicológico dos alunos e alcançar os objetivos de ensino-
-aprendizagem pré-estabelecidos, sejam eles mediados ou não por TIC.
102
estrangeira
Capítulo 3
Rotineiramente, o trabalho do professor em sala de aula envolve mo-

mentos de planejamento antes, durante e depois da aula, um movimen-
to reflexivo contínuo. Uma aula na qual o professor vai fazer uso de
uma TIC para mediar o processo de ensino-aprendizagem não deve ser
diferente. Em outras palavras, o uso de novas tecnologias em sala de
aula não deve feito separadamente do planejamento da aula, mas imbri-
cado a ela, como o fio que tece o pano. Um planejamento dessa natureza
exerce uma função relevante no processo de ensino-aprendizagem, pois
sistematiza e organiza tais processos, ou seja, descreve os objetivos edu-
cacionais, os conteúdos, os meios e as condições nas quais eles devem
ocorrer (RAMOS, 2011, p. 03), possibilitando ao professor replanejar o
processo de forma mais segura.
Dentro dessa perspectiva, acreditamos, alinhadas a Seabra (1994), que a

inserção da TIC no planejamento da aula pode transformar a sala de aula
em um ambiente interativo, facilitador da aprendizagem, visando, com
isso, aulas mais dinâmicas, interativas, participativas e motivadoras. Por
si só, a TIC não garante mudanças significativas no processo de ensino
ou de aprendizagem, ela é apenas uma ferramenta sobre a qual o profes-
sor pode se apoiar. Por isso, o uso da TIC na rotina da sala de aula precisa
ser muito bem planejado para render o seu máximo nesse contexto.
O computador, por exemplo, pode ser um aliado do professor no que

tange à construção do conhecimento e da autonomia do aluno. Segundo
Seabra (1994), o professor deve orientar seus educandos sobre
onde colher informação, como tratar essa informação, como utilizar a

informação obtida. Esse educador será o encaminhador da auto forma-
ção e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o
trabalho individual, ora apoiando o trabalho de pequenos grupos, ora
reunidos por área de interesse, sendo este o novo enfoque do aprender
(p.80).
A função da escola e da verdadeira responsabilidade profissional passam

por conseguir que nossos alunos atinjam o maior grau de competência
em todas as suas capacidades, investindo todos os esforços em superar
as deficiências que muitos deles carregam por motivos sociais, culturais
e pessoais (ZABALA, 1998, p.212). Dessa forma, o professor além de
mediador do processo de ensino-aprendizagem, tem uma função social
103
de resgate da cidadania e dos direitos da superação do indivíduo; não

se limitando ao acesso ao conhecimento.Nesse sentido, afirma Ramos
(2011), a implementação da TIC na educação
requer sua discussão no projeto pedagógico de modo participativo,

para que se configure como um espaço de diálogo, participação, com-
partilhamento de angústias, expectativas e dúvidas, para que o planeja-
mento e o uso das tecnologias possam configurar-se como instrumen-
tos de transformação da realidade (p. 13).
E complementa que o planejamento tem a função de definir, também, o

lugar da TIC no cotidiano escolar. Cabe à escola considerar a TIC como
um recurso cotidiano de busca, criação e pesquisa. O uso da TIC requer
um planejamento que defina os aspectos didáticos e necessita de que
estes sejam efetivados na prática pedagógica e concretizem o projeto
educacional definido (RAMOS, 2011, p. 56-57).
Nessa mesma linha, Leal (2007) assevera que o planejamento é
um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e

outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma
ação, quer seja em um nível micro, quer seja em um nível macro. O pro-
cesso de planejamento está inserido em vários setores da vida social:
planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habi-
tacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista edu-
cacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela
intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se
pretende atingir (p.1).
Como bem coloca Assumpção (2006), as novas tecnologias da comuni-

cação e da informação “constituem uma escola sem paredes. Com sua
linguagem subliminar encantam, atraem, motivam, seduzem e pren-
dem mais a atenção das crianças e dos adolescentes do que a instituição
escolar” (p.4). Assim, ao planejar suas aulas, considere cuidadosamente
o papel das novas tecnologias da comunicação e da informação, deixan-
do claro para você e seu aluno o que deseja realizar e o que pretende
atingir com o uso delas em cada aula.
104
estrangeira
Capítulo 3
3.4 Concluindo...
Neste capítulo discutimos sobre as novas tecnologias de informação e
comunicação e o seu uso na sala de aula de língua estrangeira. Ainda
que brevemente, procuramos mostrar o significado das novas tecnolo-
gias na e para a educação contemporânea, o uso de algumas ferramen-
tas e recursos tecnológicos no contexto escolar, bem como os limites e
as possibilidades de alguns softwares e como estes podem ser usados
como apoio pedagógico no ensino de língua estrangeira, não como ob-
jeto principal do ensino desta.
Também procuramos argumentar que o uso das novas tecnologias de

informação e comunicação na sala de aula deve resultar de planejamen-
to, haja vista demandar reflexão e aprofundamento de várias dimensões
didático-pedagógicas. Por implicação, concebemos esse planejamento
como estratégia potencialmente capaz de eliciar a ressignificação do uso
das tecnologias atuais na sala de aula, facultando um melhor dimensio-
namento relativo a tempo, espaço, mediação aluno-professor, centrali-
dade discente, dentre outros aspectos.
Esperamos que, após a leitura deste capítulo, você possa refletir sobre
suas próprias crenças em relação a esse assunto, rediscutindo posicio-
namentos e estabelecendo uma nova relação com as novas tecnologias
da informação e comunicação, percebendo a importância de sentir-se à
vontade não apenas para utilizá-las, mas também para criar materiais
pedagógicos a partir delas.
105
Referências
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Série Informática na Educação, 2000.
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escrita. São Paulo, Unirevista, 2006.
BERGMANN, Juliana Cristina Faggion; SILVA, Marimar da. Estágio
Supervisionado de espanhol II. Florianópolis: LLE/CCE/UFSC, 2011.
DALLACOSTA, Adriana. Os usos pedagógicos dos vídeos digitais
indexados. Tese. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
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RAMOS, Daniela K. Cursos On-line: planejamento e organização.
Florianópolis: Ed. da UFSC, 2010
_______________ As tecnologias da Informação e Comunicação
na Educação: reprodução ou transformação? ETD – Educ. Tem. Dig.,
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RAMOS, Edla M. F.; ARRIADA, Mônica C; FIORENTINI, Leda M. R.
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ZABALA, Antoni. A prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
106
Capítulo 4
O material didático no ensino de
línguas estrangeiras
O material didático no ensino de línguas estrangeiras
Capítulo 4
4 O material didático no ensino

de línguas estrangeiras
Neste capítulo propomos olhar para o material didático como uma fer-
ramenta de ensino-aprendizagem. Mais especificamente, propomos que
Capítulo adaptado de
você conheça as várias funções dos materiais didáticos para o ensino de BERGMANN, J. SILVA, M.
línguas estrangeiras; perceba o(s) papel(eis) que os materiais didáticos de- Estágio Supervisionado de es-
panhol II. Florianópolis: LLE/
sempenham no processo de ensino-aprendizagem; e reflita sobre os dife- CCE/UFSC, 2011
rentes aspectos que envolvem a escolha de materiais didáticos para serem
usados em sala de aula de língua estrangeira.
4.1 Introdução
Quando se fala em ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, asso-
ciamos a um sistema pedagógico organizado em aulas e que se utiliza
de uma metodologia que leva ao desenvolvimento do curso. No entanto,
não são apenas as bases teóricas da metodologia que determinam essa
condução. Ela está presente em sala através da utilização de um método
de ensino que põe em prática os preceitos que ela sustenta. Nesse caso,
o material didático é uma peça fundamental na organização do sistema.
Cabe a ele apresentar os conteúdos que serão trabalhados, assim como a
maneira como serão aplicados, o que lhe dá um status decisivo em sala.
A influência do livro didático no contexto escolar é bastante grande e

evidente, não sendo raro que o aprendiz o perceba como algo sagrado,
livre de críticas e guardião de um saber a ser decifrado. Como afirma
Souza (1999, p.27):
O caráter de autoridade do livro didático encontra sua legitimidade

na crença de que ele é depositário de um saber a ser decifrado, pois
supõe-se que o livro didático contenha uma verdade sacramentada a
ser transmitida e compartilhada. Verdade já dada que o professor, legi-
timado e institucionalmente autorizado a manejar o livro didático, deve
apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimilá-la.
109
Na sua proposta, Souza afirma também que no sistema escolar cabe ao

professor a tarefa de reproduzir os conteúdos, os saberes e a “verdade
indiscutível” trazida pelo livro didático, já que ele é institucionalmente
legitimado e autorizado a manipulá-lo.
O que queremos aqui é que passemos a

perceber os materiais didáticos de uma forma
diferente desta apresentada por Souza que, sabe-
mos, ainda é uma realidade no contexto escolar. Ao
contrário, acreditamos ser importante desenvolver
a percepção de que o livro e os materiais didáticos
trazem – sim – um olhar e um ponto de vista sobre o
conhecimento, mas que este não é único e não se fecha nele mesmo;
apresentam, em realidade, apenas uma possibilidade entre outras tantas
que podem - e devem - ser abordadas por professores e alunos.
Os materiais didáticos são fios condutores de um conhecimento que deve

ser compartilhado por professores e aprendizes em um contexto de sala de
aula, mas não pode assumir o comando desse ambiente. Eles são apenas
instrumentos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, estabele-
cendo uma interação entre os diferentes atores que o compõem, e não de-
vem ser vistos como a única e absoluta verdade sobre um conhecimento.
Então, vamos compreender essa ideia mais detalhadamente?
4.2 O material didático
será considerado aqui como 4.2.1 O material didático em um sistema formal de ensino
uma ferramenta pertencente
a um método (conjunto dos Um dos elementos ligados à aprendizagem de uma língua estrangeira em
materiais de ensino).
situação escolar é o livro didático , que pode exercer o papel ideal de sim-
ples orientador e guia do processo de ensino-aprendizagem da língua,
mas que ocupa frequentemente uma posição central em sala de aula de
língua estrangeira, determinando os conteúdos que serão trabalhados,
assim como a metodologia e o ritmo que serão aplicados pelo professor.
Em realidade, com o início da abordagem comunicativa, a utilização dos

livros didáticos começa a ser criticada pelos especialistas em didática de
110
Capítulo 4
línguas estrangeiras. Os materiais são considerados artificiais, elabora-

dos com estruturas rígidas e de maneira pouco comunicativa, escravi-
zando, limitando ou mesmo impedindo a criatividade do professor.
Atualmente ainda é forte a discussão sobre o papel e a importância do

livro didático em sala de aula de língua estrangeira. Para vários pesquisa-
dores, além de seu preço, geralmente muito caro, o livro didático não en-
coraja a pesquisa pessoal, nem do aprendiz nem do professor, e instala em
sala uma rotina confortável, sem autenticidade, idealizando uma visão
de mundo diferente da real e sem refletir as necessidades dos aprendizes.
Para outros, o livro didático é um guia importante para o aprendiz, dan-
do uma visibilidade ao programa que será desenvolvido em sala, manten-
do a qualidade das aulas. Segundo esses profissionais, o material ajuda a
padronizar o ensino, a oferecer uma variedade de recursos e de modelos
de linguagem, bem como treinar os professores sem experiência.
Na prática, é grande a importância dada ao livro didático como ferra-

menta de ensino. Geralmente o professor tem uma carga horária sema-
nal pesada e utiliza o material como uma receita pronta mais simples e
fácil de executar. No caso do ensino de línguas estrangeiras, é verdade
que existe, de qualquer maneira, um grande leque de materiais a esco-
lher, todos se propondo a ser comunicativos e práticos, mas a resposta
dada pelos defensores da não adoção do livro didático é de que “a abor-
dagem comunicativa quando fixada por e num material didático passa
a ser tão impositiva quanto a [abordagem] anterior” (Coracini, 1999, p.
19). Isso acontece, principalmente, por causa da importância dada ao
livro didático pelo professor de línguas.
Mesmo tendo havido várias tentativas de ensinar a língua sem a ado-

ção dos livros didáticos, através da utilização de textos autênticos, por
exemplo, esta metodologia mostrou-se ineficiente e especialmente com-
plexa, pela dificuldade de se ter todo o material do qual o professor tinha
necessidade. Essa situação se agrava ainda mais no ensino de línguas
estrangeiras, obrigando o professor a optar por um livro que funcione
como fio condutor para as atividades que serão desenvolvidas em sala e
que é frequentemente a única fonte de consulta e leitura para os apren-
dizes e, por vezes, para o próprio professor. Para esta escolha, pode-se
também levar em consideração a praticidade que o livro didático traz ao
111
trabalho do professor no que diz respeito à determinação do conteúdo,

sua progressão, além da economia de tempo para preparar cada curso.
Assim, no momento da escolha do livro didático que será utilizado pelo

professor em sala de aula, ele encontra um grande leque de possibili-
dades, o que às vezes complica ainda mais a sua tarefa, principalmente
porque os livros didáticos são elaborados, há cerca de cinquenta anos, a
todos os públicos do mundo, sem considerar, por exemplo, a relação ex-
tremamente importante entre a língua materna e a língua alvo. Assim,
um brasileiro ou um grego vão aprender inglês utilizando o mesmo livro
didático que um russo, um alemão ou um japonês, o que é fortemente
condenável, não somente em termos linguísticos, porque as semelhan-
ças ou diferenças entre as línguas não são levadas em consideração, mas
também em termos culturais. Assim, quando o livro didático não é feito
para um público específico, cabe ao professor adaptá-lo, substituindo
as atividades muito difíceis ou muito fáceis ou, ainda, culturalmente
inadequadas por atividades mais condizentes à realidade de seu grupo.
4.2.2 Funções dos materiais didáticos
A aprendizagem em um ambiente formal se dá com a ajuda e a utiliza-

ção de recursos ou meios , os quais chamamos de materiais didáticos.
Esses materiais e recursos didáticos têm como função principal a me-
Recursos ou meios: todo tipo
de materiais que sirvam para diação no processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo uma rela-
planificar, desenvolver e ção entre o professor, seus alunos e os conteúdos que serão aprendidos,
avaliar um currículo
em um contexto escolar formal que é a sala de aula.
Assim, diferentemente do que pensamos em um primeiro momento, os

materiais didáticos não são recursos utilizados apenas pelo aprendiz.
Não há dúvida de que ele organiza os estudos, explica e esclarece conte-
údos de forma didática e em uma linguagem acessível, mas estão tam-
bém relacionados ao trabalho do professor, auxiliando-o na sua tarefa
de planificação, execução e avaliação curricular.
De que forma isso ocorre? Em primeiro lugar, os materiais auxiliam o

professor a planejar seus cursos, o ritmo que dará à progressão dos con-
teúdos e às atividades que serão desenvolvidas em sala, além de encon-
112
Capítulo 4
trar formas de facilitar o entendimento desses conteúdos pelos alunos.

Não há dúvidas que, nesse caso específico, o livro didático é o recurso
por excelência, especialmente porque ele é elaborado levando em consi-
deração o currículo daquela disciplina, o que facilita o trabalho de or-
ganização dessa sequência pelo professor. No entanto, vale lembrar que
ele não é – e nem deve ser – o único recurso de planificação.
Já no que diz respeito à execução, uma variedade enorme de recursos

e materiais podem ser utilizados. Eles ajudam o professor a colocar em
prática os conteúdos programados, de forma didática e compreensí-
vel ao aprendiz. Por fim, a avaliação curricular pode também receber
um grande auxílio com a utilização de materiais didáticos em diferen-
tes momentos do processo de aprendizagem: tanto o professor quan-
to o próprio aprendiz podem avaliar a progressão e compreensão dos
conteúdos a partir da correção de atividades; além disso, os pais dos
aprendizes podem também acompanhar a evolução de seus filhos atra-
vés dos resultados obtidos. Esse acompanhamento da parte de todos os
envolvidos no processo educativo permite que dúvidas e dificuldades
sejam sanadas com mais rapidez, além de se perceber possíveis falhas
de aprendizagem.
Para servir a todos os propósitos aqui levantados, os materiais didáticos

são uma ferramenta multifuncional que deve ao mesmo tempo:
• Transmitir conhecimento;
• Motivar e sensibilizar o aluno;
• Desenvolver suas capacidades e competências;
• Integrar e consolidar suas aquisições;
• Permitir a avaliação dessas aquisições tanto pelo professor quan-

to pelo aluno;
• Favorecer revisões e aprofundamentos;
• Desenvolver a autonomia do aluno.
113
Dessas funções, algumas são mais óbvias e claras e outras menos lem-
bradas e mais difíceis de serem percebidas. Transmitir o conhecimento
e desenvolver capacidades e competências dos alunos nos parecem bas-
tante comuns e compreensíveis desde o princípio. Outras, no entanto,
não são muitas vezes levadas em consideração no momento do desen-
volvimento do material, o que gera um resultado final totalmente dife-
rente. Vamos exemplificar para explicar melhor: a função de “Integrar
e Consolidar as aquisições” é aparentemente óbvia, mas fica claro que
muitos dos materiais não tratam os conteúdos dessa forma; ao invés de
integrá-los, os apresentam de forma compartimentada, como se pudes-
sem ser guardados em gavetas, sem uma conexão com outros conteúdos.
Além disso, outras funções também são esperadas dos materiais didá-
ticos, como a de ser inovador, ao introduzir um novo material, atuali-
zado, novo e moderno; a de ser motivador, captando constantemente a
atenção do aluno e incentivando-o a estudar e aprender os conteúdos
por ele apresentados; a de ser estruturador da realidade, fundamentan-
do-se de forma ao mesmo tempo teórica e prática, estabelecendo re-
lações entre os conteúdos ensinados e a realidade do aprendiz; de ser
configurador do tipo de relação que o aluno mantém com os conteúdos
da aprendizagem; de controlar os conteúdos a serem ensinados, já que
são materiais fisicamente limitados e previamente elaborados; de ser
comunicativo, estabelecendo uma comunicação tanto cultural quanto
pedagógica, apresentando os conteúdos de forma didática, respeitando
sua cultura e sua compreensão de mundo; de ser formativo, auxiliando
o processo de formação do aprendiz; de representar a metodologia com
a qual esteja vinculado, sendo coerente em seus preceitos e aplicações e,
finalmente, o de ser um produto de consumo, já que será utilizado por
professores e aprendizes.
Vale ressaltar que as funções dos materiais apresentadas aqui podem ter
uma influência significativa no processo de aprendizagem, inclusive por-
que podem condicionar as características de muitas variáveis que consti-
tuem o ambiente da sala de aula, como o professor ou a atitude dos apren-
dizes, tornando-se por vezes o elemento central em sua configuração.
114
Capítulo 4
4.2.3 O livro didático como transposição de uma metodologia

A concepção de um material
didático é um processo com-
plexo dentro do sistema educa-
cional formal. Ele é a materiali-
zação de uma parte das
transposições didáticas que
sofrem os processos de ensino-
-aprendizagem formal dos
conteúdos, em uma adaptação do saber a ser ensinado e do saber ensinado.
Transposição didática é um “[...] termo [...] introduzido em 1975

pelo sociólogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard
em 1985 em seu livro La Transposition Didatique onde mostra as
transposições que um saber sofre quando passa do campo científi-
co para a escola [...]. Chevallard conceitua “Transposição Didática”
como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um
objeto de saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do
saber escolar.”(SAMAGAIA; MEIRA JÚNIOR; LABRES, [2000].
IN BERGMANN e SILVA, 2011)
Por ser o livro didático um material central no processo de aprendiza-

gem, ele sofre uma série de influências de diferentes setores: político,
educativo, editorial e social. Essas influências aparecem no momento da
concretização do livro como representante de uma metodologia de ensi-
no que deve seguir alguns preceitos determinados por fatores externos,
respeitando ao mesmo tempo as especificidades próprias do material:
linguagem, estrutura e apresentação, entre outras.
As influências externas reforçam a característica dos livros didáticos de

ser um instrumento plurisemiótico, em que estão presentes textos, ima-
gens, tabelas, cores e símbolos que fazem desses livros uma ferramenta
importante de apoio à aprendizagem. Essa característica plurisemiótica
encoraja o aprendiz a estudar, porque motiva o indivíduo a aprender
de diferentes maneiras, apresentando os conteúdos através daquilo que
é mais interessante para ele. Essa característica explora as dimensões
psicológicas e linguístico-pragmáticas do aprendiz, favorecendo o seu
desenvolvimento em vários níveis e ajudando-o na sua aprendizagem.
115
O professor também acredita na importância do livro didático e das ati-

vidades como elemento motivacional, tanto para os aprendizes quanto
para si mesmo. Para ele, é a oportunidade de ter um conteúdo organiza-
do de forma coerente com um desenvolvimento progressivo da dificul-
dade. Somado a isso, pesquisadores como Viau (1994, 1999), Williams e
Burden (1999) e Dörnyei (2000, 2001) defendem a existência de uma in-
tenção permanente do professor para motivar seus aprendizes, tentando
criar neles uma atitude favorável e positiva em relação à aprendizagem
da língua estrangeira. Tudo isso tendo como base uma metodologia e,
consequentemente, métodos e livros didáticos. O professor os adapta,
assim, para chegar ao seu objetivo de ajudar o aprendiz em seu processo
de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, no momento da aplicação do objeto de ensino e tendo como

objetivo aumentar o interesse e a motivação do aprendiz, o professor
acrescenta atividades àquelas já existentes nos materiais didáticos e acaba
criando um método e uma metodologia próprios, a partir dessa transpo-
sição pessoal. A qualidade dessa transposição será diferente, de acordo
com a experiência de cada professor, seu conhecimento sobre a metodo-
logia aplicada e os interesses dos aprendizes, mas o que é certo é que ele
terá como referência um público determinado e conhecido, facilitando
assim sua tarefa e permitindo um resultado mais próximo do ideal.
Como já pudemos perceber, o livro didático é uma ferramenta bastante

complexa. Com suas funções pedagógicas, ele é um importante instru-
mento de ajuda e interação de todos os atores envolvidos no sistema de
ensino-aprendizagem. Dentre essas funções, a principal é sem dúvida a
de transmitir conhecimentos, sendo o elemento que materializa o saber
e o organiza de forma concreta para o aprendiz e para o professor. As-
sim, fica claro que integrar e consolidar as aquisições que os aprendizes
devem dominar é também uma função pedagógica do livro didático.
Essa característica imprime uma estrutura particular a esse tipo de ma-
terial, que apresenta os conteúdos de forma linear e integrada, com o
objetivo principal de facilitar a compreensão de saberes e sua transfor-
mação em conhecimentos.
Além disso, outro ponto pedagógico importante trazido pelo livro di-
dático está relacionado à questão da avaliação da aprendizagem, que
116
Capítulo 4
recebe um apoio essencial por meio do livro, através de revisões e apro-

fundamentos daquilo que é considerado pelos especialistas e pelos au-
tores como sendo os conteúdos mais importantes da disciplina, com a
sugestão de pesquisas ou de atividades complementares. Além de ser
um importante instrumento de avaliação da aprendizagem pelo pro-
fessor, forma mais tradicional de avaliação, apresenta-se também como
uma oportunidade de avaliação a ser feita pelo próprio aluno, que revê
seu processo de aprendizagem tendo como base os resultados positivos
e negativos conseguidos com as atividades, reforçando o que foi positivo
e reorganizando aquilo que foi negativo.
4.2.4 Os materiais didáticos como elementos de interação

Materiais didáticos, em sua essência, são objetos inertes e sem vida, pas-
síveis de se tornarem um simples artefato em uma estante. O que os tor-
na diferente é exatamente a sua utilização em sala de aula pelo professor
e pelos aprendizes, transformando-se em um instrumento de interação
social e de aprendizagem no contexto da sala de aula, estabelecendo
uma relação entre o professor, os alunos e os conteúdos que deverão ser
aprendidos. É nesse contexto que eles se tornam objetos com sentido,
a partir das reflexões, compreensões e comentários dos agentes que os
utilizam e que, com e a partir deles, estabelecem uma interação.
Nesse sentido, é importantíssimo, como veremos mais adiante, que os

materiais escolhidos pelo professor sejam apropriados aos seus interes-
ses e a de seus alunos, além de coerentes com a metodologia e a abor-
dagem adotada para que todos se sintam a vontade para manipular os
materiais, colocar em prática as atividades e adaptá-los às suas necessi-
dades, além de participar ativamente de suas aplicações. Os materiais
tornam-se, assim, um elemento conector entre os atores do processo de
aprendizagem, favorecendo para o professor a organização do curso, a
escolha dos textos e a adaptação dos conteúdos às diferentes necessida-
des e para os aprendizes, os debates entre o grupo, seu engajamento na
aprendizagem e sua participação nas atividades.
Dessa forma, devemos considerar os materiais didáticos como elemen-

tos que motivam uma interação entre professores e alunos, criando uma
ligação e uma harmonia em sala de aula que proporcionam um ambien-
te agradável e favorável à educação.
117
4.3 A escolha do material didático

Considerando todos os elementos e a realidade da sala de aula, a questão
que se coloca é: “como escolher bem um livro didático?” Cunningswor-
th (1995) propõe quatro critérios para a escolha. Segundo ele, um livro
didático deve corresponder às necessidades do aprendiz, refletir os usos
que o indivíduo vai fazer da língua, facilitar o processo de aprendiza-
gem sem impor dogmaticamente um método rígido e desenvolver clara-
mente o papel de suporte para aprendizagem. Uma escolha mais prática
para responder a esta questão pode ser, como mostram Cuq et Gruca
(2003), a utilização de um número considerável de tabelas e ferramentas
de avaliação de livros didáticos colocados à disposição do professor, o
que permite uma avaliação do material a partir de alguns pontos de
referência, como o público visado, o registro de língua privilegiado ou o
conteúdo linguístico apresentado.
Na realidade, a resposta ideal à questão colocada acima deveria ser “uma

escolha a partir das expectativas dos aprendizes, bem como as suas ne-
cessidades, sua idade, etc.”, mas não é sempre esta a situação encontrada
na prática das escolas, como afirma Carmagnani (1999). Segundo a au-
tora, a escolha de um livro didático depende, sobretudo, da influência
da editora, de sua estratégia de comercialização, dos acordos feitos com
as direções das escolas e de outros aspectos além das qualidades pe-
dagógicas do material. Não há dúvidas de que esta estratégia aplicada
pelas editoras influenciou também, e influencia sempre, as mudanças e
evoluções dos livros didáticos no Brasil.
Este testemunho de Carmagnani mostra que o professor, principalmen-

te das escolas, não é sempre autônomo para escolher o que ele considera
o material mais adaptado para ser utilizado em sala de aula. De qual-
quer maneira, cabe a ele, sempre que possível, escolher o livro didático
mais próximo da realidade dos alunos e de suas expectativas.
Esta escolha é, portanto, importante para que seu nível motivacional

aumente ou se mantenha de maneira positiva e é determinado por vá-
rios fatores. Um dos primeiros fatores ao qual o professor é confronta-
do é a idade dos alunos. Uma classificação padrão é estabelecida pelas
118
Capítulo 4
editoras, que classificam estes livros didáticos de ensino da língua con-

siderando três tipos de público: crianças, adolescentes e grandes ado-
lescentes e adultos. Esta divisão é importante para se levar em conta,
com mais facilidade, os objetivos dos aprendizes que estudam a língua
estrangeira por razões diversas segundo a idade de aprendizagem.
4.3.1 Aproximar os objetivos dos alunos ao conteúdo a ser

ensinado
A Abordagem Comunicativa, abordagem que baseia seus paradigmas
na psicologia cognitiva, surge com uma mudança de foco muito bem
Para lembrar a discussão so-
marcada: o centro da proposta metodológica passa a ser o aluno, e não bre os conceitos de método,
mais o professor ou o material didático. Esta centralização no aluno tor- abordagem e metodologia,
consulte o seu material de
na-se assim um dos preceitos básicos dessa abordagem e traz mudanças Metodologia de Ensino
diretas no ensino de línguas estrangeiras, como afirma Coracini (1999),
Na visão da psicologia cognitivista, o ensino em geral não pode estar

desvinculado da aprendizagem, na medida em que ele só terá sentido
se estiver a serviço da aprendizagem. Tal visão trouxe mudanças para
a pedagogia de línguas estrangeiras que se viu diante da necessidade
de alterar o seu enfoque: de uma pedagogia centrada no método e no
saber (retenção do conteúdo transmitido) passou-se a propor uma pe-
dagogia centrada no aluno, nas suas motivações, interesses e necessi-
dades. (p.105)
As consequências dessa mudança não foram pequenas e tiveram reflexo

em todas as áreas da aprendizagem; o professor foi obrigado a adaptar-
-se à nova metodologia, transformando suas aulas e atividades, incen-
tivando a participação integral dos alunos e proibindo o uso da língua
materna em sala de aula. No entanto, estes reflexos não se deram de ma-
neira igual e padronizada; o trabalho que já era desenvolvido nas esco-
las de ensino fundamental, por exemplo, não sofreu mudanças radicais,
pelo menos em um primeiro momento; isso se deu por razões diversas
como a grande quantidade de alunos em sala de aula – o que dificulta
um trabalho mais comunicativo -, o tradicionalismo de professores e
pedagogos ou ainda pelo grande desafio que significa uma mudança de
paradigma, nem sempre aceito por todos os profissionais. Mesmo com a
facilitação de aplicação da nova metodologia trazida pelo livro didático,
nem sempre é o próprio professor quem escolhe o material com o qual
119
vai trabalhar. Depois de estudos realizados em escolas brasileiras de en-

sino fundamental, Coracini (1999) afirma que
O que ainda costuma ocorrer, nas escolas pesquisadas, é a supervalori-

zação do ensino e, portanto, do conteúdo (o que se ensina) e do mé-
todo (como ensinar), em detrimento da razão pela qual se aprende a
LE e da função de tal aprendizagem (para que se aprende), princípios
básicos defendidos pela abordagem comunicativa. Essa atitude se ma-
nifesta na pedagogia de línguas (...) para o ensino fundamental, no uso
constante de manuais didáticos sem que, na maior parte das vezes, sua
escolha passe pelo crivo de uma análise criteriosa em função do grupo
de alunos e de objetivos que ultrapassem o conhecimento da língua.
Não raro, confessam professores do curso fundamental, a adoção do
livro resulta da imposição da própria instituição por razões frequente-
mente alheias aos objetivos educacionais. (p. 106)
Dessa forma, os cursos devem ser planejados a partir das necessida-

des e interesses dos alunos, adequando-se aos pressupostos teóricos que
norteiam o ensino da língua estrangeira. Os métodos de ensino comu-
nicativos deixam ao estudante espaço para contribuir com sua própria
personalidade no processo de aprendizagem. O livro didático, também
seguindo essa tendência, apresenta grandes diálogos em situações re-
ais de comunicação, além da proposição de elaboração de pequenos
diálogos pelos próprios alunos, para também incentivá-los a se expres-
sarem em língua estrangeira.
Com essa mudança, já nos anos 80 e 90, ganha força também outra
preocupação dos pesquisadores com o processo de aprendizagem,
impulsionada principalmente pelas descobertas relacionadas ao
cérebro e à cognição humana. A aprendizagem não é mais vista como
algo mecânico e padronizado, mas individual e particular. Surgem várias
pesquisas relacionadas às diferenças individuais dos alunos como a
idade, a motivação, o sexo, a atitude, a aptidão para aprender e a
metacognição, entre outros temas.
Percebe-se também que os interesses dos alunos para aprender são va-
riáveis e, a partir daí, desenvolvem-se metodologias para o ensino da
língua para fins específicos. Especialistas da área motivacional se inte-
ressam pelo assunto e observam que é de primordial importância para
120
Capítulo 4
uma maior eficácia na aprendizagem que os objetivos e interesses do

aluno sejam respeitados, estabelecendo assim uma relação de utilida-
de quanto ao que está sendo aprendido. Sobre esse assunto, Bergmann
(2002) afirma que:
Para Alonso (1991), há uma série de variáveis que podem motivar o aluno
em sua aprendizagem. São elas: a) os conteúdos e a maneira como são
apresentados; b) as tarefas a serem realizadas e a forma de apresentá-
-las; c) a forma de organizar a atividade; d) o tipo e a forma de interação
com os colegas; e) os recursos; d) as mensagens dadas pelo professor;
e) os resultados obtidos pelo aluno e, f ) a avaliação. Aqui fica evidente
a importância de um professor qualificado, com formação continuada
e, principalmente, consciente do processo de ensino-aprendizagem do
aluno para que possa orientá-lo da maneira mais produtiva possível. Já
para Keller (1983), são quatro as fontes de motivação: a) o interesse por
parte do aluno; b) o que o aluno aprende seja realmente importante
para ele; c) que se gere uma certa expectativa sobre o que aprende e, d)
o resultado final. (p. 77)
Percebe-se assim a importância de valorizar os interesses e objetivos do

aluno na elaboração do curso de línguas, o que traz como consequência o
surgimento de materiais didáticos adaptados não só às metodologias, mas
também aos interesses do aluno: língua estrangeira para negócios, para o
turismo, para o direito, para a medicina, entre outros. Cria-se então uma
nova divisão de cunho pedagógico: alunos que aprendem a língua estran-
geira de modo “geral” e aqueles que a aprendem para “fins específicos”.
4.3.2 Materiais generalistas ou personalizados?

Quando vamos selecionar o livro didático e o método com o qual vamos
trabalhar temos uma gama bastante grande de escolha. A quantidade de
livros didáticos à disposição, voltados para diferentes públicos, elabora-
dos no Brasil ou no exterior, abrangem muitas das nossas necessidades.
Mas será que isso é suficiente?
Em primeiro lugar, precisamos pensar nos materiais elaborados fora do

Brasil e que são importados, elaborados nos países onde a língua com
a qual vamos trabalhar é falada. Esse parece ser um ponto positivo, a
favor da utilização desse material, não? É verdade, pois se espera uma
acuidade muito grande em relação à língua e seu uso, por exemplo. Por
121
outro lado, o fato de ser um livro destinado aos alunos de diferentes pa-
íses, não pode dar conta de questões linguísticas ou culturais específicas
de um determinado grupo de alunos, o que é um ponto bastante desfa-
vorável, afinal, já sabemos a importância da aprendizagem dos conteú-
dos estar diretamente relacionada aos interesses dos aprendizes, não é
mesmo? Soma-se a isso o fato de que os livros, por serem importados,
são mais caros, o que muitas vezes é um impedimento para sua adoção.
Poderíamos pensar então que o ideal seria o uso de um material na-

cional, elaborado para ser trabalhado com aprendizes brasileiros. Sem
dúvida esse material terá um significado muito maior para os alunos, já
que estará mais relacionado à sua realidade, interesses e objetivos, mas
poderá perder muito do registro cotidiano da língua, trazido com mais
naturalidade por um autor nativo da língua e que viva em um país onde
essa língua é falada, afinal, muitas expressões nascem de um dia para o
outro. Além disso, apesar de serem mais baratos, muito dos materiais
produzidos no Brasil ainda carecem de suportes complementares, como
DVD e sites da Internet, por exemplo.
Mas então, qual seria o melhor material a ser adotado? Levantamos

todos esses prós e contras (e com certeza haverá muitos outros mais),
para mostrar a você que não existe um material perfeito, pronto para
ser utilizado em sala de aula, sem nenhuma adaptação ou interferência
da parte do professor. Ao contrário, percebemos que as adaptações são
inevitáveis e cabe ao professor levantar as necessidades e possibilidades
dos aprendizes e escolher aquele que melhor se adequará, apesar das
interferências que serão feitas à medida que o material for utilizado.
4.3.3 Alguns questionamentos para ajudar a direcionar a

análise
Como vimos até agora, escolher o material didático que será utiliza-
do em sala de aula é uma tarefa desafiadora, não apenas pela grande
Você pode encontrar esse gama de detalhes que devemos considerar, mas também pela subjetivi-
documento no endereço-
http://www.coe.int/t/DG4/ dade inevitável na qual essa escolha está baseada. Considerando essas
Portfolio/?L=E&M=/main_pa- dificuldades, o Conselho da Europa, através do documento
ges/levels.html<
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas estabeleceu
não apenas um referencial teórico no que diz respeito ao ensino de lín-
122
Capítulo 4
guas estrangeiras, mas complementou o escopo teórico com uma série

de documentos que auxiliam os diferentes sujeitos envolvidos nesse pro-
cesso a colocar em prática a teoria apresentada no documento principal.
Dentre os vários temas abordados nos documentos complementares, um

deles está dirigido ao professor e apresenta alguns questionamentos a
Você pode encontrar esses
serem considerados no momento de escolha do material. A lista é lon- documentos no endereço
ga, mas não exaustiva. No entanto, apresentamos aqui apenas algumas http://www.coe.int/t/DG4/
Portfolio/?L=E&M=/main_pa-
das questões, aquelas que consideramos chave, para ajudá-lo a analisar ges/welcome.html Mas aten-
os materiais. Que tal fazer a análise de algum material que você tenha ção: como as línguas oficiais
do Conselho da Europa são
a mão, ao mesmo tempo em que lê as questões que lhe apresentamos? o inglês e o francês, vários
Apesar de ser uma sugestão, acreditamos ser uma forma de facilitar a desses documentos não têm
versões em outras línguas
concretizar essa teoria! Como o material original está apenas em inglês senão essas.
ou em francês, fizemos uma tradução livre dessas questões:
Algumas questões destinadas aos professores:
1. Quem serão seus alunos? Como podemos caracterizá-los em

termos de: idade, sexo, língua materna e sua relação com a
língua estrangeira, identidade cultural, aspirações educati-
vas, necessidades, conhecimentos potenciais de diferentes
suportes e modos de aprendizagem, competências atuais da
língua alvo?
2. Como se estabelecerá a ligação entre o material e os progra-

mas de estudos (currículos) previstos, os procedimentos e as
abordagens referentes à avaliação?
3. Em que medida a abordagem utilizada por você em sala de

aula corresponde à aplicada pelo material?
4. Quais habilidades são desenvolvidas pelo conjunto de ativi-

dades do material? Estas habilidades figuram como um dos
objetivos principais dos alunos?
5. Quais textos figuram no material em termos de gênero textu-

al? Eles satisfazem as suas expectativas e necessidades quanto
à aprendizagem de seus alunos?
123
6. Quais estratégias trazidas pelo material correspondem às ne-

cessidades de comunicação dos seus alunos?
7. Serão utilizados suportes tecnológicos? Em que medida eles

ajudarão a desenvolver novas competências necessárias à
aprendizagem?
8. Os temas e/ou textos que compõem o material são pertinen-

tes e interessantes para os alunos?
9. As atividades são motivadoras, úteis e desafiadoras? Suas fina-

lidades são apresentadas de forma clara para os alunos?
10. O material permite e encoraja o desenvolvimento da

autonomia do aluno no que diz respeito à sua aprendizagem e
à utilização da língua?
Essas são apenas algumas perguntas que devemos nos fazer quan-
do avaliamos um material; outras delas vocês já analisaram na
disciplina de Metodologia do Ensino, não é verdade? No entanto,
lembre-se que muitas outras mais você mesmo poderá (e deverá)
estabelecer, a partir do que você considera como importante para
a sua realidade de sala de aula e para os objetivos dos seus alunos.
124
Capítulo 4
4.4 Concluindo...
Nesta unidade discutimos a importância da elaboração de materiais di-
dáticos e de seu uso em sala de aula de língua estrangeira, sua organiza-
ção e forma de escolha adaptada aos interesses e objetivos dos aprendi-
zes. Além disso, chamamos a atenção para a existência de um discurso
comum na comunidade escolar que ainda assume o material didático
como elemento centralizador e determinador do trabalho do professor
em sala de aula, assim como das atividades por ele aplicadas.
Se pensarmos em termos linguísticos mais específicos da língua ingle-

sa devemos lembrar-nos da importância de se escolher materiais que
privilegiem a diversidade característica dessa língua, através de
materiais que apresentem as diferentes variantes em seus aspectos
linguísticos e culturais.
Esperamos que após a leitura dessa unidade você tenha podido refle-
tir sobre suas próprias crenças em relação a esse assunto, rediscutindo
posicionamentos e estabelecendo uma nova relação com o material,
percebendo a importância de sentir-se a vontade não apenas para
utilizá-los, mas também para elaborá-los.
125
Referências
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ideas for teaching writing as a process. Sacramento: California State
Department of Education. 1986.
BERGMANN, J. C. F., 2002, Aquisição de uma Língua Estrangeira: o
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BERGMANN, J.C.F., SILVA, M. da. Estágio Supervisionado II. Florianópolis:
LLE/CCE/UFSC, 2011.
BRIONES, A.I., FLAVIAN, E., FERNÁNDEZ, G.E. Español ahora. São Paulo:
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CARMAGNANI, A. A concepção de professor e de aluno no livro
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CORACINI, M. J. O livro didático de Língua Estrangeira e a Construção de
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do livro didático: língua materna e língua estrangeira.1ª ed. Campinas:
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VANDERGRIFT, L. The listening comprehension strategies of core French
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VIAU, R. La motivation en contexte. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1994.
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WILLIAMS, M. et BURDEN, R. Psicología para profesores de idiomas:
Enfoque del constructivismo social, Madrid, Cambridge University
Press, 1999.
126

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7° Período

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura em Letras-Inglês na

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Material Impresso e Hipermídia

Copyright@2012, Universidade Federal de Santa Catarina

1 A formação docente: caminho percorrido e caminho a

1.2 O poder da aprendizagem por meio da observação na formação

1.3 Crenças: fator de expressiva influência e restrição à ação

1.4 O movimento reflexivo: uma breve revisita........................................19

1.5 A aprendizagem socioculturalmente situada....................................21

2 A observação como ferramenta de aprendizagem..........33

2.2 A ferramenta de aprendizagem...............................................................34

2.3 As tarefas de observação ...........................................................................41

3 Novas tecnologias da informação e comunicação na sala

3.2 As novas tecnologias da informação e comunicação......................84

3.4 Concluindo................................................................................................... 105

4 O material didático no ensino de línguas estrangeiras.109

4.2 O material didático.................................................................................... 110

4.3 A escolha do material didático.............................................................. 118

4.4 Concluindo................................................................................................... 125

Vocês têm em mãos um livro que tematiza a formação de professores de

Nossa ‘conversa’ neste livro está organizada em quatro capítulos. No primei-

Com base nas questões abordadas no primeiro capítulo, propomos, no se-

Ampliando as questões acerca do espaço da sala de aula, no terceiro capí-

Por fim, no quarto capítulo, discutimos a importância da elaboração de ma-

Esperamos que o conteúdo aqui apresentado, as discussões empreendidas,

Concluímos na esperança de que a leitura deste livro proporcione oportu-

Prontos para iniciar mais este desafio?! Esperamos constituir-se em mo-

As autoras: Marimar da Silva, Adriana Kuerten Dellagnelo,

1 A formação docente: caminho

O objetivo deste capítulo é que você identifique as principais vertentes

Herança também do positivismo é uma ação docente circunscrita à im-

Dentre as discussões empreendidas atualmente que vislumbram à

Não estamos, portanto, denegando o papel da teoria nessa aprendiza-

Resumindo, conforme já aludimos no capítulo introdutório e voltare-

Não obstante à disseminação que discussões atuais vêm tendo na re-

Parece-nos premente, nesse sentido, a busca por uma formação docente

Após esta contextualização acerca da formação docente, bem como

1.2 O poder da aprendizagem por meio da

Depreende-se dessa concepção que parte significativa do conhecimento

Trata-se, no entanto, conforme o próprio autor alerta, de uma concepção

Dessa forma, a aprendizagem a partir da observação pode ser tomada

...the apprenticeship of observation can be both a blessing and a curse.

Há quem considere esse conhecimento experiencial simplesmente da-

Notadamente, essas memórias tornam-se tão fortemente enraizadas no

1.3 Crenças: fator de expressiva influência e

e didático-metodológicos, ainda que somados a experiências práticas

Parece inequívoco que, ainda que de forma inconsciente, crenças re-

Alternativamente, há situações em que novos professores têm um co-

de tal ferramenta durante suas aulas. No entanto, se perguntarmos a ele

Isso implica o entendimento de que, paralelamente a esse conhecimento

• O conhecimento disciplinar refere-se ao conhecimento do

• O conhecimento pedagógico abarca as formas de ensinar os

disciplinas (não só a própria, mas disciplinas afins), gestão de

• O conhecimento pedagógico do conteúdo, o que se dá em meio

Pesquisas relativas a crenças na formação docente no Brasil destaca-

Esse tipo de crenças levou o ensino de língua estrangeira no Brasil – es-

Quebrar esse ciclo que perpetua modelos implícitos de ensino e apren-

promover o questionamento, a problematização e a busca por explica-

1.4 O movimento reflexivo: uma breve

Para Schön (1987), a reflexão é um processo mental que deve se dar na

Na década de 90, o movimento reflexivo se mantém forte, ganhando