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APRESENTAÇÃO

Olá cursista!
Bem Vindo ao Curso ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL!

A SECTI - Secretaria da Ciência, Tecnologia, Inovação e Educação

Profissional por meio do Projeto Qualificar ES oferta cursos de
qualificação profissional, possibilitando novas oportunidades e
para qualificação do cidadão que procura aperfeiçoar seu
conhecimento, com vistas a melhor qualidade de vida.
O CURSO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL tem o objetivo de contribuir para a melhoria da
formação dos professores e de seus alunos.

Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem
se revelado condição insuficiente para responder adequadamente
às demandas da sociedade. Há alguns anos, não muito distantes,
bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só
interessava o voto.

O curso foi elaborado para o professor se aperfeiçoar e entender

o conceito de alfabetização e letramento, como identificar o nível
de letramento, como ensinar ler e escrever, varias sugestões de
atividades e muito mais, o ensino da alfabetização e letramento

2
dentro da educação e fora dela é um assunto que não se esgotara
facilmente, pois a sociedade vem impondo novos padrões de
exigência, mesmo diante de novos paradigmas, métodos, teorias
psicológicas precisamos nos adaptar ao novo.

É importante que você leia o material, compartilhe as experiências

e tire suas dúvidas através nos fóruns e faça todos os exercícios
propostos.

DESEJO A VOCÊ, BONS ESTUDOS!

3
INTRODUÇÃO

A educação é, com certeza, um dos fatores mais importantes para

a construção de uma sociedade democrática, desenvolvida e
socialmente justa. É condição básica e direito fundamental da
cidadania. A educação como ato crítico radical, de conhecer para
transformar, será a única garantia de valorização do ser humano.

O domínio da língua, nas diferentes vertentes da palavra escrita e

falada, da leitura e da oralidade, é crucial nos mais variados
domínios da vida individual e coletiva.

Ao longo dos anos a alfabetização tem sido alvo de inúmeras

controvérsias teóricas e metodológicas, exigindo que a escola e,
os educadores se posicionem em relação às mesmas. Essas
mudanças nas práticas de ensino podem ocorrer tanto nas
definições dos conteúdos a serem desenvolvidos quanto na
natureza da organização do trabalho pedagógico.

Hoje o desafio maior é "Como alfabetizar letrando". Os processos

de alfabetização e letramento são complexos, mas fundamentais
para a inclusão social.

O ensino de Letramento rompe barreiras tradicionais que

considera a alfabetização como pré-requisito para o domínio da
leitura e escrita

Não se deve haver uma dicotomia entre a alfabetização e o

letramento. São processos que caminham juntos, e devem ser
ensinados juntos no âmbito escolar, ou seja, é preciso o educador
não penas alfabetize ou 'letre' o educando, e sim 'alfabetize
letrando' o aluno, para que possa orientar o mesmo, o ato de ler
e de escrever no contexto das práticas sociais.

4
Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem
se revelado condição insuficiente para responder adequadamente
às demandas da sociedade. Há alguns anos, não muito distantes,
bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só
interessava o voto.

Hoje, saber ler e escrever de forma mecânica não garante a uma

pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que
circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não apenas
decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das
palavras em diferentes contextos.

Desde a invenção da escrita 3000 a.C, pelos Sumérios, habitantes

da mesopotâmia, vários métodos foram utilizados com a
finalidade de alfabetizar, que segundo o dicionário Aurélio
significa: Ensinar a ler. Mas surgiu na década de 80, uma nova
definição referente ao ensinar a ler que é o chamado Letramento.

Em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas

tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e
culturalmente sentiu-se a necessidade de reconhecer e nomear
práticas sociais do ler e escrever resultantes da aprendizagem, no
Brasil a discussão do letramento surge enraizada no conceito de
alfabetização.

Dissociar alfabetização e letramento é um único equívoco, pois

alfabetização o desenvolvimento de habilidades de leitura e
escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, o
letramento, sendo processos simultâneos.

Falar em alfabetização e letramento dentro da educação e fora

dela é um assunto que não se esgotara facilmente, pois a
sociedade vem impondo novos padrões de exigência, mesmo

5
diante de novos paradigmas, métodos, teorias psicológicas
precisamos nos adaptar ao novo.

Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo

letrado. O indivíduo alfabetizado e letrado além de saber ler e
escrever, responde adequadamente as demandas sociais da
leitura e da escrita.

MÓDULO I – A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO

O CONCEITO DA ESCRITA NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE

Uma contemplação cuidadosa e criativa sobre o histórico da

humanidade e a informação impressa permite deduzir que esta é
uma das relações mais estruturadas e antigas entre o homem e
um engenho seu. Percebe-se isso ao se considerar que os laços
homem-impresso existem desde antes da escrita. E até mesmo
antes da comunicação verbal! Uma prova é o fato de que as mais
remotas performances protagonizadas pelo homem chegaram até
nós principalmente através alguma inscrição: as pinturas
rupestres, por um cuidado da natureza, ainda hoje comunicam ao
homem – milênios mais tarde – aspectos da vida daqueles
ancestrais. Ou seja, na pré história o ser humano já internalizava
a necessidade de registros impressos.

Pinturas rupestres

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Esses laços foram atados de tal forma na evolução humana, que
até pode-se tecer uma analogia entre a história da humanidade e
a aprendizagem da escrita de um indivíduo, pois do Paleolítico ao
contemporâneo o homem mantém uma relação com as inscrições
de forma semelhante à aprendizagem da escrita na infância.

Explicando: assim como a criança mantém seus primeiros

contatos com os impressos rabiscando, desenhando e
reconhecendo figuras, a raça humana em sua fase “criança” (o
homem das cavernas) começou a registrar sua história através de
desenhos-rabiscos. E um e outro iniciam sua comunicação verbal
com sons não identificáveis facilmente.

Assim, na evolução humana, a utilização dos registros impressos,

sejam os pictogramas rupestres, sejam os primeiros símbolos
literais dos fonemas, tornaram-se indispensáveis às relações
sócio-econômico-culturais.

(...) Vivemos os séculos da civilização da escrita. Todas as nossas

sociedades baseiam-se sobre o escrito. A lei escrita substitui a lei
oral, o contrato escrito substituiu a convenção verbal, a religião

7
escrita se seguiu à tradição lendária. E, sobretudo não existe
história que não se funde sobre textos (HIGOUNET, 2003).

O LEGADO DO HOMEM PRÉ-HISTÓRICO

Dada a inexistência de organização e padronização nas

representações gráficas das pinturas rupestres, estas não são
consideradas exatamente escrita, mas criptografias aleatórias que
pretendem transmitir sua mensagem, gravadas em um material
da natureza. Por isso mesmo, é possível fazer uma analogia entre
aquelas gravuras e a escrita: ambos os casos buscam registrar
algo, de alguma forma, para determinado grupo, para aquele
momento ou para a posteridade.

Criptografia do Egito

As semelhanças entre as pinturas paleolíticas e a escrita também

estão nos instrumentos e suportes para execução de ambas as
técnicas, que trazem a mesma ideia principal, em dois momentos
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distantes entre si cerca de milhares de anos: um objeto com o qual
se vai desenhar ou escrever (utilizando para isso pedra, materiais
inorgânicos e orgânicos à base de tintas vegetais e minerais, e
pena, caneta ou lápis) e outro no qual será registrado o assunto
pretendido (a rocha ou um papel).

Com esses instrumentos, os homens das cavernas foram os

primeiros a dispor de um tipo de registro usado até hoje, a
ideografia, cujo grande número de símbolos que a compõem
permite que seja utilizada e interpretada em qualquer lugar onde
seu significado seja correspondente, como os desenhos das placas
de trânsito, por exemplo.

A arte primitiva é um legado de inscrições em rochas que desafiou

o tempo, sobrevivendo há milhares de anos e ainda transmitindo
informações sobre uma civilização inexistente, mesmo depois do
surgimento da escrita como um marco da História.

A escrita causou uma revolução tão significativa nas

comunicações, que os historiadores estabeleceram o

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encerramento da Pré-História e o nascimento da História no
período em que o homem começou a escrever.

Isso demonstra que por mais de cinco mil anos, a escrita manteve
se na vanguarda como um dos marcos iniciais da História. Segundo
Fábio Costa Pedro e Olga M. A. Fonseca Coulon (1989), o fim da
Pré-História ocorreu primeiramente no Oriente Próximo, com o
surgimento da escrita ligado à evolução das primeiras civilizações
urbanas, na região entre os rios Tigres e Eufrates, na
Mesopotâmia, cerca de 40 séculos antes da Era Cristã.

Com essa reputação, a escrita adquiriu autonomia e

independência, tornando-se objeto de necessidade de domínio
mundial. Também transcendeu em fama aos seus inventores e aos
que a têm aperfeiçoado no processo contínuo da evolução das
civilizações.

A existência da escrita distingue-se como um marco das formas de

expressão, não apenas por sua capacidade de registrar a História,
representar a fala ou ideias, ser apreendida e decodificada pelo
entendimento humano, mas também por ultrapassar limites
geográficos, sobreviver épocas, ajudar a construir ou desconstruir
culturas, universalizar religiões, ideias, pensamentos, sofrer
mutações pelas mais diversas causas, entre elas as transliterações
e as traduções, e, ainda assim, ter a possibilidade de permanecer
como originalmente foi produzida.

O desenvolvimento dos métodos de agricultura e do comércio, e

as distâncias entre as cidades entre as quais se estabeleciam
relações de troca, são tidos como os responsáveis pelos primeiros
registros escritos, antes a necessidade de controle administrativo,
de registros contábeis e de se saber com exatidão onde se

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situavam os distantes pontos de abastecimento e quais as rotas a
seguir para os alcançar.

Consequentemente, se tornou imprescindível o desenvolvimento

de sistemas de pesos e medidas, só possíveis com recurso à
matemática, – que implica também alguma forma de notação
gráfica –, e de mapas e cartas.

Além de registrar graficamente os movimentos agro comerciais

daquelas civilizações, os símbolos impressos tiveram suas
aplicações em outras esferas das atividades do homem, onde
diversos conhecimentos começaram a ser desenvolvidos, como a
Astronomia, o Direito, a Poesia etc.

A escrita abriu um espaço de comunicação desconhecido pelas

sociedades orais, no qual tornava-se possível tomar
conhecimento das mensagens produzidas por pessoas que se
encontravam a milhares de quilômetros, ou mortas há séculos, ou
então que se expressavam apesar de grandes diferenças culturais
ou sociais (LÉVY, 2000, p. 114).

AS ORIGENS DO ALFABETO

Segundo Higounet, “o alfabeto pode ser definido como um

sistema de sinais que exprimem os sons elementares da
linguagem” (2003, p. 59). Este sistema, com suas técnicas e
instrumentos, configura outra redefinição no processo da
comunicação escrita, que não consiste primeiramente na
invenção de uma série de signos gráficos, mas na decomposição
da palavra em sons simples, em que cada qual é representado por
um só signo. Não mais a pictografia, ou a ideografia, desenhos
representando ideias, mas sinais que, evoluindo daqueles

11
desenhos, representam diretamente os sons da fala. Cagliari
demonstra algumas evoluções de formas pictográficas que mais
tarde se tornariam as letras do alfabeto como as conhecemos
hoje:

O a era a representação da cabeça de um boi na escrita egípcia.

Em grego, o alfa se escreve α. O b era a representação de uma
casa egípcia. O d era a figura de uma porta. O m era o desenho das
ondas da água. O n era o desenho de uma cobra. O era a figura de
um olho. O x representava o peixe, e assim por diante. (CAGLIARI,
p. 108).

O ALIFATO E SEUS DERIVADOS

Uma representação mais próxima de um alfabeto surgiu com o

aparecimento do Alifato, que ao contrário dos escritos egípcios,
não se restringiu a uma região. O Alifato se configurou na Síria,
Fenícia e Palestina, constituído por 28 letras e escrito da direita
para a esquerda e também derivou outros sistemas de escrita. Era
dividido em dois subgrupos: o fenício, que derivou o alfabeto
grego; e o aramaico, derivando o alfabeto hebreu e o árabe.

12
 Alfabeto árabe.

As vogais não eram totalmente representadas em alguns desses

alfabetos. Este sistema de escrita incide decisivamente na história
das grandes religiões. Traduzindo os textos sagrados de seus
derivados aramaico e hebreu, transcreveu alguns textos dos livros
do Antigo Testamento.

FENÍCIA, BERÇO DOS ALFABETOS?

A Fenícia se situava na planície costeira do que é hoje o Líbano e

a Síria, no Mediterrâneo oriental.

O historiador grego Heródoto atribui aos fenícios as primeiras

inscrições de fato alfabéticas, mas pesquisas atuais têm mostrado

13
vestígios de um alfabeto anterior, chamado escrita proto-
sinaítica, utilizado na península do Sinai.

O alfabeto fenício, apareceu pela primeira vez em Biblos e é

considerado a origem dos alfabetos atuais. Apesar do pretenso
pioneirismo fenício, não há literatura ou registros escritos em
materiais resistentes ao desgaste do tempo. O que se sabe da sua
escrita provém de curtas inscrições em pedra.

Com os dados que se apresentam hoje, pode-se entender que a

construção das palavras, assim como o alfabeto árabe e o
hebraico, não tinham símbolos para representar sons de vogais.
Cada símbolo representa uma consoante.

As vogais precisavam ser deduzidas no contexto da palavra. Com

22 sinais, esse alfabeto foi utilizado por volta do final do século 12
antes de Cristo. Consistia-se em sinais com precisão de formas,
que dispostos ordenadamente em determinada combinação
representavam graficamente, cada um, o respectivo som dos
fonemas de uma linguagem oral.

14
 Alfabeto fenício

ALFABETO GREGO: A INOVAÇÃO DAS VOGAIS

De qualquer forma, “o mais famoso resultado desse processo é o

alfabeto grego, em grande parte devedora da invenção fenícia”.
Embora os fenícios sejam considerados os principais precursores
do alfabeto grego, há indícios de que os gregos tiveram a origem
da sua escrita no Oriente Próximo antes do tempo dos fenícios.

Alfabeto grego
15
Os gregos foram um dos primeiros povos a representar
graficamente, nem sílabas, mas os próprios sons das letras, a
menor parte decomposta de uma palavra. Com os desenhos dessa
decomposição, houve um incremento significativo do alfabeto
grego em si mesmo e para as escritas dele derivadas, a inclusão
das vogais. Junto às consoantes, as vogais compunham ao todo 24
letras. Higounet chama atenção para este fato, comentando que
“o modo como se fez a notação das vogais merece um pouco mais
de atenção, pois foi com essa inovação que o alfabeto grego se
tornou o ancestral de todos os alfabetos europeus modernos”
(HIGOUNET, 2003, p. 89).

Conclui-se, portanto, que este alfabeto tem importância singular

para a civilização ocidental atual. A inclusão das vogais é apenas
um item no currículo deste alfabeto, que transmitiu para outros
povos os conhecimentos da cultura grega, a mais rica da
Antiguidade, bem como de seus mitos e filosofia; permitiu a
difusão do Novo Testamento no mundo até então conhecido, que
depois foi traduzido para outras línguas; a Grécia estendeu a
produção e comércio de livros, generalizando-se a leitura
individual, reforçada com a existência de bibliotecas públicas e
privadas; e esse alfabeto “foi também o intermediário ocidental
entre o alfabeto semítico e o alfabeto latino, intermediário não
apenas histórico, geográfico e gráfico, mas estrutural, pois foram
os gregos os primeiros a terem a idéia da notação integral e
rigorosa das vogais” (HIGOUNET, 2003, p. 87).

Muitas outras escritas surgiram a partir do alfabeto grego,

especialmente na Ásia Menor. Através daquele alfabeto, o Egito
redefiniu a sua escrita para o copta. A escrita gótica também
surgiu a partir dele. Devido a sua grande influência no latim, o

16
grego é origem de muitas palavras e afixos da língua portuguesa e
de outras línguas latinas.

MIGRAÇÕES E SUAS LÍNGUAS

Com as inúmeras migrações entre os continentes, a língua inicial

existente acabou subdividida em cinco ramos: o helênico, de onde
veio o idioma grego; o românico, que originou o português, o
italiano, o francês e uma série de outras línguas denominadas
latinas; o germânico, de onde surgiram o inglês e o alemão; e
finalmente o céltico, que deu origem aos idiomas irlandês e
gaélico. O ramo eslavo, que é o quinto, deu origem a outras
diversas línguas atualmente faladas na Europa Oriental.

O latim era a língua oficial do antigo Império Romano e possuía

duas formas: o latim clássico, que era empregado pelas pessoas
cultas e pela classe dominante (poetas, filósofos, senadores, etc.),
e o latim vulgar, que era a língua utilizada pelas pessoas do povo.
O português originou-se do latim vulgar, que foi introduzido na
península Ibérica pelos conquistadores romanos. Damos o nome
de neolatinas às línguas modernas que provêm do latim vulgar. No
caso da Península Ibérica, podemos citar o catalão, o castelhano e
o galego-português, do qual resultou a língua portuguesa.

O domínio cultural e político dos romanos na península Ibérica

impôs sua língua, que, entretanto, mesclou-se com os substratos
linguísticos lá existentes, dando origem a vários dialetos,
genericamente chamados romanços (do latim romanice, que
significa "falar à maneira dos romanos"). Esses dialetos foram,
com o tempo, modificando-se, até constituírem novas línguas.
Quando os germânicos, e posteriormente os árabes, invadiram a

17
Península, a língua sofreu algumas modificações, porém o idioma
falado pelos invasores nunca conseguiu se estabelecer
totalmente.

Somente no século XI, quando os cristãos expulsaram os árabes

da península, o galego-português passou a ser falado e escrito na
Lusitânia, onde também surgiram dialetos originados pelo contato
do árabe com o latim. O galego-português, derivado do romanço,
era um falar geograficamente limitado a toda a faixa ocidental da
Península, correspondendo aos atuais territórios da Galiza e de
Portugal. Em meados do século XIV, evidenciaram-se os falares do
sul, notadamente da região de Lisboa. Assim, as diferenças entre
o galego e o português começaram a se acentuar. A consolidação
de autonomia política, seguida da dilatação do império luso
consagrou o português como língua oficial da nação. Enquanto
isso, o galego se estabeleceu como uma língua variante do
espanhol, que ainda é falada na Galícia, situada na região norte
da Espanha.

As grandes navegações, a partir do século XV d.C. ampliaram os

domínios de Portugal e levaram a Língua Portuguesa às novas
terras da África (Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, São Tomé e
Príncipe), ilhas próximas da costa africana (Açores, Madeira), Ásia
(Macau, Goa, Damão, Diu), Oceania (Timor) e América (Brasil).

A Evolução da Língua Portuguesa

Destacam-se alguns períodos:

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1) Fase Proto-histórica

Compreende o período anterior ao século XII, com textos escritos

em latim bárbaro (modalidade usada apenas em documentos, por
esta razão também denominada de latim tabeliônico).
2) Fase do Português Arcaico

Do século XII ao século XVI, compreendendo dois períodos

distintos:

a) do século XII ao XIV, com textos em galego-português;

b) do século XIV ao XVI, com a separação entre o galego e o

português.

3) Fase do Português Moderno

Inicia-se a partir do século XVI, quando a língua se uniformiza,

adquirindo as características do português atual. A literatura
renascentista portuguesa, notadamente produzida por Camões,
desempenhou papel fundamental nesse processo de
uniformização. Em 1536, o padre Fernão de Oliveira publicou a
primeira gramática de Língua Portuguesa, a "Grammatica de
Lingoagem Portuguesa". Seu estilo baseava-se no conceito
clássico de gramática, entendida como "arte de falar e escrever
corretamente".

O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA OFICIAL

Estima-se que o português terá surgido entre os séculos IX e XII.

Existem documentos escritos em português, datados do século
XIII, como o Testamento de Afonso II. Foi nesse século que D.
Dinis, rei de Portugal, oficializou o português como a língua que
deveria ser usada em todos os documentos administrativos do

19
reino, em detrimento do latim. Passa, assim, a haver um
português historicamente documentado.

Fases do português:

 Português arcaico: do século XIII ao final do século XIV. Neste

período está incluída a realidade galego-portuguesa.
 Português arcaico médio: da 1.ª metade do século XV à 1.ª
metade do século XVI.
 Português moderno: da 2.ª metade do século XVI ao final do
século XVII.
 Português contemporâneo: do início do século XVIII aos dias
atuais.

O PORTUGUÊS NO BRASIL

Com a expansão marítima portuguesa, o português é levado a

todas as colônias portuguesas, chegando, assim, ao Brasil em
1500.

Com a presença da língua portuguesa em território brasileiro e

com a catequização dos índios pelos jesuítas, várias línguas
indígenas perderam força, chegando mesma a desaparecer. Não
deixaram, contudo, de influenciar grandemente o português
atualmente falado no Brasil, como o tupinambá, da família tupi-
guarani. Também as línguas africanas provenientes do tráfico de
escravos influenciaram grandemente a língua.

No século XVIII, a língua portuguesa foi declarada como a língua

oficial do Brasil.

20
O PORTUGUÊS NO MUNDO

O português é, atualmente, a língua oficial de nove países:

 Brasil;
 Portugal;
 Angola;
 Moçambique;
 Cabo Verde;
 Timor-Leste;
 Guiné-Bissau;
 Guiné Equatorial;
 São Tomé e Príncipe.
Estes países formam a Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP), que visa à promoção e difusão da língua, bem
como à cooperação entre os países falantes de português.

Tendo como objetivo unificar a escrita da língua e,

consequentemente, preservar a língua portuguesa, foi assinado
em 1990 o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Em vigor no
Brasil desde 2009, o seu uso passou a ser obrigatório em janeiro
de 2016.

A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO

HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

A fim de contribuir para o debate a respeito do tema deste evento,

apresento nesta conferência uma síntese de alguns dos resultados
de pesquisas que venho desenvolvendo, há mais de duas décadas,
a respeito da história do ensino de língua e literatura no Brasil e,
em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase
inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse

21
processo passou a ser denominado, entre nós, a partir do início do
século XX.

Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível

na história dos métodos de alfabetização, em torno dos quais,
especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas
disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para
um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em
aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública.

Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a

adentrarem no mundo público da cultura letrada, essas disputas
em torno dos métodos de alfabetização vêm engendrando uma
multiplicidade de tematizações, normatizações e concretizações,
caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos
outros envolvidos no complexo movimento histórico de
constituição da alfabetização como prática escolar e como objeto
de estudo/pesquisa.

ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO

Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a

proclamação da República, a educação ganhou destaque como
uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez,
consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado
para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos
ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de
instauração de uma nova ordem política e social; e a
universalização da escola assumiu importante papel como
instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação,

22
como principal propulsora do “esclarecimento das massas
iletradas”.

No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se

tornou instrumento privilegiado de aquisição de
saber/esclarecimento e imperativo da modernização e
desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até então eram
práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a
poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus
rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos
informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império
(“aulas régias”) — tornaram-se fundamentos da escola
obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem
escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis,
as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas
a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para
isso, a preparação de profissionais especializados.

Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a

leitura e a escrita na fase inicial de escolarização de crianças se
apresentam como um momento de passagem para um mundo
novo — para o Estado e para o cidadão —: o mundo público da
cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos
entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado;
um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e conteúdos
de pensar, sentir, querer e agir.

No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as

evidências que sustentam originariamente essa associação entre
escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência
das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos
pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada

23
como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do
aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, ora das condições
sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas dificuldades
de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é,
porém, exclusiva de nossa época.

Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país,

do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde
essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na
alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a
demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores
públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas
de conhecimento, educadores e professores.

Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a

partir da necessidade de superação daquilo que, em cada
momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e
fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses
esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão
dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as
disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e
revolucionário método de alfabetização e aqueles que
continuavam a defender os métodos considerados antigos e
tradicionais.

A partir das duas últimas décadas, a questão dos métodos passou

a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes
problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados
predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a partir de
outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo

24
de aprendizagem da criança alfabetizada, de acordo com a
psicogênese da língua escrita.

O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se engendra um

tipo de ensino de leitura e escrita que hoje é acusado de
"tradicional"? O que representava para a(s) época(s) em que
ocorre seu engendramento? Qual sua relação com a tradição que
lhe é anterior? Quanto desse “tradicional” subsiste nas práticas
alfabetizadoras, mesmo nas dos professores que querem superá-
las? Como se pode explicar sua insistente permanência? Como
dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança
em alfabetização?

ALFABETIZAÇÃO, LITERATURA INFANTIL E A ESCOLA

O “livro da vida” da criança desde pequenas as crianças gostam

de ouvir, contar e desenhar histórias das mais diversas formas,
seja com a família ou no grupo de amigos. Quando chegam à
escola já trazem consigo uma bagagem imensa de fatos e histórias
de vida que podem compor um livro. E este “livro da vida” vem
recheado de imaginação, criatividade, curiosidade, fantasia e
vontade de descobrir, a cada dia, mais e mais situações que as
instiguem a pensar, a criar, a opinar e tomar decisões. Cabe à
escola, ao iniciar o trabalho com a alfabetização, conhecer a
história de vida da criança, ofertar a riqueza do mundo da
literatura infantil por meio do contato com os livros infantis e
contação de histórias. Essa atividade tem como objetivo não só
um contato afetivo com a criança, diz Rocha (1984), contato este
de extrema importância, mas também, a abordagem do
desenvolvimento da linguagem, da lógica, da estética e,

25
principalmente, da liberação e do fortalecimento da criatividade,
da imaginação e da fantasia nesta fase inicial da alfabetização.

É a partir do contato com as histórias infantis que a criança inicia

seu processo de letramento, incentivada/motivada a se
alfabetizar o quanto antes. Para poder ler, com seus próprios
“olhos brilhantes”, todas as aventuras e imensidão de um vasto
mundo traduzidas por meio das letras que estão “desenhadas”
nos livros.

A prática adequada ao conhecimento é aquela que conduz o leitor

a realizar este saber e a assimilar em suas práticas sociais
internalizando o conhecimento para uso próprio. Já a
inadequação da escolarização da literatura infantil pode-se dar no
simples fato de limitar o conhecimento em certos autores ou
obras simplificando o conhecimento literário.

O adequado é chegar ao complexo da compreensão do literário

na busca constante da leitura literária, isto é, de formar sujeitos
capazes de compreender o diferente e saber buscar o novo.

Para que este conhecimento literário se concretize na prática é

preciso um ambiente propício que leve os ouvintes à leitura e
profissionais que entendam o verdadeiro significado da literatura.
Literatura não se aprende, vivencia-se, convive-se, e ensaiar esta
troca em um meio escolarizado é dar subsídios a quem não tem
acesso à leitura da literatura.

LEITURA E ESCRITA: PROCESSOS QUE PERMEIAM A HISTÓRIA

ENSINADA

O indivíduo que aprende a ler e a escrever torna-se alguém

alfabetizado, isto é, alguém que deixou de ser analfabeto, que
26
sabe decodificar o código linguístico. Ser alfabetizado é fazer a
aquisição da língua, no sentido de conhecer o alfabeto e conseguir
formar e ler palavras. Alguém alfabetizado possui as habilidades
básicas de leitura e escrita. Porém para que um indivíduo
consiga se relacionar com o mundo através da linguagem escrita
é preciso que, além de saber ler e escrever, ele saiba interpretar
os textos nos diversos contextos em que estão inseridos. No
intuito de melhor definir esta habilidade utilizarmo-nos do termo
letramento.

Este termo vem sendo utilizado de forma crescente desde a

década de 1980 para indicar a prática que ultrapassa o “ser
alfabetizado”, a simples decodificação dos textos, englobando a
percepção e utilização crítica desses. Ele vem ganhando espaço
nos Campos da Educação e das Ciências Linguísticas e, tem como
objetivo criar uma diferenciação entre a prática de aquisição do
código linguístico, das habilidades de leitura e escrita, que é a
alfabetização, e a prática do letramento – que envolve a
habilidade de fazer uso da leitura e da escrita.

Os processos de alfabetização e letramento são interligados e

interdependentes. É durante o processo de alfabetização que as
práticas de letramento são inicialmente inseridas na vida do
indivíduo, dependendo da evolução desta do processo de
alfabetização. Estas práticas são indissociáveis e simultâneas, mas
envolvem conhecimentos e habilidades específicas que implicam
formas de aprendizagem diferenciadas e procedimentos
diferenciados de ensino.

Nas palavras de Magda Soares, o que são estes processos e quais

as principais consequências de adquiri-los:

27
Tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever
e envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita, tem
consequências sobre o indivíduo e altera seu estado ou condição
em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos,
linguísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a
introdução da escrita em um grupo até então àgrafo tem sobre
este grupo efeitos de natureza social, cultural, política,
econômica, linguística. O “estado” ou a “condição” que o
indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto dessas
mudanças, é que é designado por literacy.

É no sentido de uma habilidade que transcende as práticas de

leitura e escrita que a autora nos trás a palavra letramento, criada
a partir da tradução ao pé da letra de literacy, termo em inglês
que defina letramento. Para ela letramento significa o resultado
da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou
a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita. Ser letrado é fazer
o uso de diferentes materiais escritos, compreendê-los,
interpretá-los e extrair deles informações. Inclusive englobando
textos escritos no ciberespaço, hipertextos, o que para a autora,
colocaria o letramento como um fenômeno plural, historicamente
e contemporaneamente, tendo em vista os diferentes meios em
que podem se dar a leitura e a escrita.

A conceituação sobre leitura e escrita pode-se concluir que a

prática da leitura envolve uma série de questões que transcendem
o processo de alfabetização. Isso, partindo do pressuposto de
que ser alfabetizado significa dominar o código da língua escrita
e, que, para a compreensão do significado de um texto é
necessário mais do que isso. Entender um texto envolve além da
decodificação do código linguístico a mobilização de um campo de
28
competências específico ao tema lido. Envolve a capacidade de
compreender e interagir com os diferentes gêneros textuais que
estão postos na sociedade contemporânea. O indivíduo letrado
consegue entender uma charge, uma piada, um anúncio de jornal,
enfim, consegue se relacionar nos mais diferenciados contextos
sociais, interagindo com discursos escritos e orais que estão
postos no mundo, à nossa volta.

ALFABETIZAÇÃO: O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

ESCRITA

Para que a aprendizagem da escrita aconteça, existem dois

processos que precisam ocorrer simultaneamente: a apropriação
do sistema de escrita alfabética e o conhecimento das
características da linguagem que se usa para escrever. Por isso,
desde o início do trabalho escolar, é importante considerarmos os
alunos como escritores plenos, participantes do processo de
produção, mesmo que não escrevam convencionalmente.

Aprendemos a escrever, enquanto escrevemos. E para que isso

aconteça, precisamos propiciar vivências variadas, a fim de que os
alunos experimentem e entendam a função de cada tipo de texto
em suas vidas. Elas precisam formular hipóteses, confrontá-las,
pensar na organização, o que representa, para que serve e quem
vai ler.

CARACTERIZAÇÃO DAS HIPÓTESES LINGUÍSTICAS

29
Nas sociedades letradas, as crianças estão sempre em contato
com a linguagem escrita diversificada no ambiente: revistas,
bilhetes, jornais, outdoors, nomes de ruas, placas etc. Esse contato
permite que elas pensem, reflitam sobre o funcionamento e
características do código linguístico e reconstruam as regras desse
sistema complexo. Elas fazem perguntas, deduções e vão
aprendendo o significado da escrita.

Um aprendiz elabora esses conhecimentos, passando por

diferentes hipóteses provisórias até se apropriar de toda a
complexidade do sistema. Essas hipóteses dependem do grau de
letramento do ambiente social e das vivências sociais de leitura e
de escrita que podem ser presenciados numa comunidade.

Baseando-se nos estudos e pesquisas da “Psicogênese da

linguagem escrita”, bem como na prática pedagógica, usamos a
seguinte nomenclatura:

– Pré-silábico
– Intermediário I
– Silábico
– Silábico-alfabético
– Alfabético

Nível 1 – Pré-silábico

Desde muito pequenas, as crianças usam lápis e papel para

imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos. No nível pré-
silábico, há algumas fases:

1 – Fase pictórica – a criança registra garatujas, desenhos sem

figuração e, mais tarde, desenhos com figuração. Normalmente,
30
se ela vive num ambiente urbano, com estimulação linguística e
disponibilidade de material gráfico, começa a rabiscar e a
experimentar símbolos muito cedo (por volta dos 2 anos). Muitas
vezes, ela já utiliza a linearidade, mostrando uma consciência
sobre as características da escrita.

2 – Fase gráfica primitiva – ocorre o registro de símbolos,

pseudoletras,
misturadas com
letras e números.
Já demonstra
linearidade e
utiliza o que
conhece do meio
ambiente para
escrever (bolinhas,
riscos, pedaços de
letras). Nesse momento há um questionamento sobre os sinais
escritos. Ela pergunta muito aos adultos sobre as representações
que vê em sua comunidade.

31
 3- Pré-silábica propriamente dita – a
criança começa a diferenciar letras de
números, desenhos ou símbolos e
reconhece o papel das letras na escrita.
Percebe que elas servem para escrever,
mas não sabe como isso ocorre.

Neste momento, a criança apresenta

as seguintes concepções:

– Falta de consciência da correspondência entre pensamento e

palavra escrita.

– Falta de correspondência entre grafema e fonema. Não há

reconhecimento do valor sonoro convencional, isto é, não observa
a relação que existe entre o que se fala ou pensa e as letras
utilizadas para isso.

– Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem

ser quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é
estável. A mesma palavra pode mudar de significado num lugar
diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou
escrever. Por exemplo: a escrita LTUVXJEAX pode significar
“girafa”, “macarronada” ou qualquer outra palavra.

– Impressão de que só existe a possibilidade de escrever

substantivos, pois eles têm significado. Geralmente a criança não
escreve verbos ou artigos.

– Ideia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver

muitas letras (sempre mais de três) e letras diferentes e variadas
e que as letras ou sílabas não se repetem na mesma palavra.
32
Quando questionada se a palavra SOL pode ser lida, a criança diz
que não, porque tem poucas letras. O mesmo ocorre quando se
mostra a sequência LALALALA (porque é tudo igual). É comum
também a criança dizer que para escrever ELEFANTE, por exemplo,
ela precisa de muitas letras, porque “elefante” é grande, e para
escrever “formiguinha”, ela precisa de poucas letras, porque
“formiga” é pequena.

Nível 2 – Intermediário I

Essa fase caracteriza-se por um conflito. A criança foi provocada a

repensar a certeza do nível pré-silábico e fica sem saída, pois não
consegue ainda entender a organização do sistema linguístico.
Geralmente há negação da escrita, pois o aluno diz que “não sabe
escrever”. É importante que o professor ou adulto apoie e
incentive a continuidade da busca de respostas a respeito do
funcionamento da escrita.

As características desse nível são:

– Ligação difusa entre pronúncia e escrita. A criança já conhece e

usa alguns valores sonoros, além de alguns trechos da palavra. Ao

33
ser solicitada a escrever “elefante”, por exemplo, ela escreve
EXTATEUSE. Já é capaz de justificar: começa com E e termina com
E;

– Início de uma certa estabilidade exterior das palavras,

dependendo da autoridade de alguém que especifica as letras e a
sua ordem. A criança sabe, por exemplo, que a palavra ‘Rodrigo’
tem dois erres, mas não sabe onde colocá-los.

Nível 3 – Silábico

Quando a criança chega ao nível silábico, sente-se confiante

porque descobre que pode escrever com lógica. Ela conta “os
pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo (letra)
para cada pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a
uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional.
A criança pode, por exemplo, escrever “fita” assim: IA (com valor
sonoro) ou LX (sem valor sonoro). Aqui, o aluno acredita que
resolveu o problema de escrita, mas a leitura ainda continua
problemática, porque os adultos não conseguem ler o que ele
escreveu.

34
As características da hipótese silábica são:

– Aceitação de palavras com uma ou duas letras, mas ainda com

uma certa hesitação. Algumas vezes, depois de escrever a palavra,
coloca mais letras só para ficar “mais bonito”. Exemplo: UALXTO
(uva);

– Possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade

mínima de letras por um bom tempo;

– Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase;

– Falta de definição das categorias linguísticas (artigo, substantivo,

verbo etc.).

– Maior precisão na correspondência som/letra, o que não ocorre

necessariamente sempre. É frequente que numa frase algumas
palavras sejam registradas com recorte silábico. O essencial da
hipótese silábica é a sonorização da escrita, inexistente em fases
anteriores.

Nível 4 – Silábico-alfabético
35
Por se tratar de uma hipótese intermediária, é mais uma vez um
momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível
silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse
momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente
quando ela usa só as vogais, porque a mesma combinação de
letras serve para escrever uma porção de palavras. É justamente
isso que pode indicar o caminho para o professor: propor
atividades que levem a criança a observar a distância entre a sua
escrita (AO) e a escrita do adulto (“sapo”). É o momento em que a
criança começa a acrescentar letras, principalmente na primeira
sílaba da palavra. Exemplo: TOAT (“tomate”).

Neste nível, o aprendiz está a um passo da escrita alfabética.

Nível 5 – Alfabético

Quando a criança reconstrói o sistema linguístico e compreende

sua organização, ela transpõe a porta do mundo e das coisas
escritas. Nesse momento, já consegue ler e expressar
graficamente o que pensa ou fala.

Essa hipótese apresenta as seguintes características:

36
– Compreensão da logicidade da base alfabética da escrita.
Exemplo: a criança sabe que os sons G e A são grafados GA e que
T e O são grafados TO, e que, juntos, significam GATO.

– Conhecimento de todas ou de grande parte das letras,

juntando-as para que se formem sílabas e palavras;

– Distinção entre letra, sílaba, palavra e frase. Às vezes, contudo,

não se divide a frase convencionalmente, e sim de acordo com o
ritmo frasal. Exemplo: omininu comidoci. (O menino come doce.)

É importante destacar que nesse momento a criança escreve

foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não
ortograficamente. O desafio agora, é caminhar em direção à
convencionalidade, em direção à correção ortográfica e
gramatical.

VALOR SONORO CONVENCIONAL

Conhecer os valores sonoros é conhecer o nome da letra, saber o

som, associá-lo à sua grafia e concluir, no decorrer do processo,
que a junção de dois ou mais sons forma uma sílaba (pedaço
falado) ou até uma palavra.

37
Duas vertentes desse processo podem ser manifestadas até que
seja alcançada a fase alfabética: o valor sonoro quantitativo, no
qual a criança percebe, por exemplo, que a palavra SAPO possui
quatro letras, porém não consegue ainda relacionar as letras à fala
e escreve a palavra utilizando quatro letras quaisquer; e o valor
sonoro qualitativo, no qual a criança não consegue ainda perceber
que a palavra SAPO possui quatro letras, mas a escreve utilizando
suas vogais ou suas consoantes.

Exemplo: AO (SAPO) – fase silábica com valor sonoro de vogal.

SP (SAPO) – fase silábica com valor sonoro de consoante.

Ressalta-se que o tempo de transição de cada uma das fases do

processo de alfabetização varia de criança para criança. Cabe ao
professor propiciar constantemente situações que favoreçam o
avanço dessas hipóteses e anotar o desenvolvimento de cada
aluno dentro do processo. Por isso, uma metodologia de trabalho
é apresentar todo o alfabeto e permitir que os alunos pensem,
comparem, analisem textos e palavras para que percebam o
funcionamento do sistema linguístico e possam compreender a
relação entre fonemas e grafemas, analisando as partes (letras e
palavras) no todo (texto) e o todo (texto) com suas partes (letras e
palavras).

SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA

A melhor forma de acompanhar as hipóteses sobre a escrita das

crianças é realizar, regularmente, sondagens.

A sondagem não é uma avaliação. É uma observação das

características do pensamento dos alunos. O objetivo é verificar o
nível de conhecimento real (pré-silábico, intermediário I, silábico,
38
silábico-alfabético e alfabético), para poder planejar as atividades
e acompanhar o desenvolvimento e progresso da criança.

Para realizar a sondagem, escolhe-se quatro ou oito palavras do

mesmo campo semântico, isto é, do mesmo assunto: uma (ou
duas) polissílaba, uma (ou duas) trissílaba, uma (ou duas) dissílaba
e uma (ou duas) monossílaba, nessa ordem, além de uma (ou
duas) frase (na qual apareça uma das palavras utilizadas).

Exemplos:
1 – Campo semântico “comidas”: macarronada, salada, arroz,
pão. Todo os dias eu como arroz e feijão.

2 – Campo semânticos “brinquedos”: escorregador, balança,

balde, pá. Os meninos gostam de brincar no escorregador.

Depois, entrega-se uma folha com linhas e pede-se que as crianças

escrevam do jeito que souberem. É bom não dizer que é um ditado
ou exercício, mas que é uma brincadeira de escrever. As palavras
e frases devem ser pronunciadas inteiras, não silabadas.

É interessante solicitar que ao lado da palavra e frase seja feito o

desenho, que servirá como índice de leitura. Quando o professor
ou adulto encontra dificuldade para realizar a leitura da escrita da
criança, é importante pedir para que ela leia, apontando as letras
e sinais correspondentes à fala. A sondagem pode ser coletiva
(facilita a organização do tempo) e/ou individual (o que permite
enxergar a maneira de pensar da criança, à medida que escreve).

Outro elemento importante que pode servir como sondagem é a

escrita de textos espontâneos (escrever uma história como

39
souber). Nesse caso, a análise da escrita pode ser feita a partir dos
seguintes parâmetros:

– não alfabético;
– nível silábico alfabético;
– alfabético.

A partir do material investigado em uma sondagem, pode-se

refletir sobre o pensamento da criança. Isso permite a formação
de grupos heterogêneos e propostas de atividades
diversificadas que objetivem a desestruturação da hipótese
provisória e da reelaboração de uma nova hipótese, caminhando
para a apropriação da escrita convencional, culminando na
reconstrução do código linguístico e tornando-se alfabético.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

É da tradição pedagógica brasileira considerar a alfabetização

como uma etapa escolar anterior ao ensino da língua portuguesa.
Estudos e pesquisas dos últimos vinte anos têm mostrado que as
práticas que centram a alfabetização apenas na memorização das
correspondências entre sons e letras empobrecem a
aprendizagem da língua, reduzindo-a a um conjunto de sons a
serem representados por letras. Em função disso, essa visão mais
tradicional da alfabetização vem sendo questionada.

Isso não significa que não seja necessário aprender as letras e os

sons correspondentes. Significa que isto é apenas uma parte do
conteúdo da alfabetização.

A alfabetização é uma aprendizagem mais ampla e complexa do

que o “bê-a-bá”. Esta concepção ampliada do conteúdo da
alfabetização acabou por levar a uma orientação pedagógica na
40
qual, além de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre
os diversos usos e as formas da língua que existem num mundo
onde a escrita é um meio essencial de comunicação. Para ensinar
os usos e as formas da língua para se escrever em português, é
necessário, sempre que possível, fazê-lo em situações
comunicativas. Significa ter como unidade de ensino a unidade
funcional da língua: o texto.

LÍNGUA E ENSINO DA LÍNGUA

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal,

que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso
significa que esse sistema depende da interlocução (inter+locução
= ação lingüística entre sujeitos). Partindo dessa concepção, uma
proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em
diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de
funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de
acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala
de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos
alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua.
Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino
apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno
conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de
uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e
reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta
para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas
também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a
própria aula é uma situação de uso público da língua).

41
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO

Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao

ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do
sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na
leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos,
transformando-os em “sons”, e, na escrita, a capacidade de
codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.

A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado

com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da
aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o
aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de
correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a
codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por
meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a
escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o
funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema
de representação.

Para Val (2006, p. 19), pode-se definir alfabetização como o

processo específico e indispensável de apropriação do sistema de
escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que
possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras
palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio
do chamado “código” escrito, que se organiza em torno de
relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e ouras
convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita.

Já para Perez (2002, p. 66) a alfabetização é um processo que,

ainda que se inicie formalmente na escola, começa de fato, antes

42
de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai
fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce
e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua
pela vida afora. Este processo continua apesar da escola, fora da
escola paralelamente à escola.

Progressivamente, o termo passou a designar o processo não

apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e
decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que
permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura
e escrita. É diante dessas novas exigências que surge uma nova
adjetivação para o termo – alfabetização funcional – criada com a
finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da
escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra
letramento.

Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou

alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a preferir
distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo
alfabetização em seu sentido restrito, para designar o
aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do
funcionamento do sistema de escrita.

Passaram, correspondentemente, a reservar os termos

letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para
designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita.
Outros pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo
alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita
quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso,
quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem
a utilizar as expressões “aprendizado do sistema de escrita” e
“aprendizado da linguagem escrita”.

43
LETRAMENTO

E o que vem a ser isso de “letramento”? Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais:

Letramento, aqui, é entendido enquanto produto da participação

em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e
tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para
torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as
atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção
decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas
modernas, não existe grau zero de letramento pois nelas é
impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas
práticas.

Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler

e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas
habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de
ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num
mundo organizado diferentemente: a cultura escrita.

ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito

e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica
para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema
alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito
específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos
componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-
relações.

44
Explicando e exemplificando: as relações entre consoantes e
vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas,
independentemente do gênero textual em que aparecem e da
esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um
processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se
inter-relacionam segundo as mesmas regras.

Mas o que é isso de “gênero”? Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais:

Os gêneros são determinados historicamente. As intenções

comunicativas (…) geram usos sociais que determinam os
gêneros, os quais dão forma aos textos. É por isso que, quando um
texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida de que está
diante de um conto, porque todos conhecem esse gênero.

Diante da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir

um pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo,
pois sabe-se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem
essa fórmula inicial. Do mesmo modo, podemos reconhecer
outros gêneros como: cartas, reportagens, anúncios, poemas etc.

O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da

educação nos impõe a necessidade de firmar posições
consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas
de alfabetização.

Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização

podem tornar mais acessíveis essas ponderações. A opção pelos
princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns
aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas
supõe uma progressão fixa e previamente definida e reduz o

45
alcance dos conhecimentos lingüísticos, quando desconsidera as
funções sociais da escrita.

Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando

um ponto fundamental para a compreensão do sistema
alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a
concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o
eixo da codificação e decodificação pela decomposição de
elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos.

Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do

código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras,
sentenças ou textos para a decomposição das sílabas em
grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação
grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras,
sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de
frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer
a estratégia de memorização, considerada fundamental.

Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e

coexistentes no atual estado das práticas escolares em
alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em
geral.

As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das

últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o
resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa
e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da
leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento.
Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas
dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo.

46
Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos
psicomotores ou grafomotores, desprezando seu impacto no
processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e
equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da
escrita e da leitura. Essa postura prejudica sobretudo as crianças
que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só
têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas,
cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando
ingressam na escola.

Outra questão controversa diz respeito à oposição do

construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o
aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O
problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações
equivocadas do construtivismo têm recusado a apresentação de
informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os
conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita
pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a
contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais
um problema resultante de interpretações errôneas do
construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e
hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica
ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos.

Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e

a avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela
própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu
certo. Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas,
algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de
letramento podem produzir distorções.

47
Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de
forma parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de
escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita,
mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às
convenções da escrita, deixando em segundo plano a
imprescindível exploração sistemática do código e das relações
entre grafemas e fonemas. Como conseqüência, dissociam,
equivocadamente, o processo de letramento do processo de
alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro.

NÍVEL DE LETRAMENTO

Este, é determinado pela variedade de gêneros de textos escritos

que a criança ou adulto reconhece. A criança que vive em um
ambiente em que se leem livros, jornais, revistas, bulas de
remédios, enfim, e qualquer outro tipo de literatura (ou, em que
se conversa sobre o que se leu, ou mesmo, em que uns leem para
os outros em voz alta, leem para a criança enriquecendo com
gestos e ilustrações), o nível de letramento será superior ao de
uma criança cujos pais não são alfabetizados e não teve o
privilégio de conviver com pessoas que pudessem favorecer este
contato com o mundo letrado.

Entende-se letramento como o processo de inserção e

participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem
início quando a criança começa a conviver com as diferentes
manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos,
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a
vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de
contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo).

48
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade
letrada, em que a língua escrita está presente de maneira visível e
marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão
contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua
utilidade, seu funcionamento, sua configuração.

Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito
de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita,
possibilitando que os alunos desenvolvam concepções
inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto.

Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-escolar dos

alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer
e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a
integração social e o exercício da cidadania.

Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e

produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e
simultânea, a alfabetização e o letramento.

Tanto os textos como as atividades são apenas amostras e sua

função é dar ao alfabetizador uma idéia das possibilidades de
trabalho.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Acreditamos que a aprendizagem da leitura e da escrita depende
de duas portas de entrada, distintas, mas indissociáveis e que
necessitam ser trabalhadas ao mesmo tempo: ALFABETIZAÇÃO e
LETRAMENTO.

A alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura.

Segundo Magda Soares, está se faz pelo domínio de uma técnica:
grafar e reconhecer letras, usar o papel, entender a
direcionalidade da escrita, pegar no lápis, codificar, estabelecer
49
relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas; a criança
perceber unidades menores que compõem o sistema de escrita
(palavras, sílabas, letras).

Letramento é a utilização desta tecnologia em práticas sociais de

leitura e de escrita. Como diz Soares (2003), não adianta aprender
uma técnica e não saber usá-la. Diante dessas afirmativas, não
podemos perder o foco e desconsiderar a especificidade da
aquisição do sistema de escrita (ensinar a técnica), sem perder de
vista as práticas sociais de leitura e escrita.

Dessa forma, além de trabalharmos com uma diversidade de

textos que circulam socialmente, devemos levar os educandos a
construir o sistema de escrita alfabético, cabendo à escola pensar
em considerações tão importantes como: Alfabetizar letrando e
letrar alfabetizando.

FORMAS DE AGRUPAMENTO

Quando pensamos em agrupar os educandos de forma produtiva,

pensamos em organizar duplas ou pequenos grupos, em que
umas crianças possibilitem proporcionar, através de ideias e
questões, aprendizagens às outras. Para que isso aconteça,
devemos ficar atentos a algumas questões:

• O educador precisa saber: entender e dominar o que seus

educandos sabem, analisando se grafa e reconhece as letras;

 Têm capacidade de refletir sobre os sons da fala

(consciência fonológica);
 Entendem a função da leitura e da escrita;
 Percebem as unidades menores que compõem o
sistema de escrita, dentre outras.
50
• O nível de escrita do educando: devemos agrupar os educandos
por níveis próximos. Educandos pré-silábicos com educandos
silábicos, silábicos com silábico-alfabéticos e silábico-alfabéticos
com alfabéticos.

Como nem sempre em uma sala de aula estes agrupamentos são

possíveis, às vezes não temos tanta diversidade de escrita, e
pensamos em outras possibilidades:

 os que sabem letras com os que não sabem;

 os que grafam letras com os que não grafam;
 os que já refletem sobre os sons das palavras, com os que
ainda não refletem, e assim por diante.

• O comportamento dos educandos: não adianta formarmos uma

dupla em que as crianças são muito tímidas ou muito agitadas.
Isso impossibilitará o trabalho e não proporcionará momentos de
aprendizagens significativas.

COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER

A criança e seu processo de alfabetização. As pesquisas sobre o

processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder se
apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança
precisa construir respostas para duas questões:

1. O que a escrita representa?

2. Qual a estrutura do modo de representação da escrita?

A escola considera evidente que a escrita é “um sistema de signos

que expressam sons individuais da fala” (Gelb, 1976) e supõe que
também para a criança isso seja dado a priori. Mas não é. No início

51
do processo toda criança supõe que a escrita é uma outra forma
de desenhar as coisas.

Vamos ao exemplo que o professor pode reconhecer, na sua

prática diária, mas não tinha até então como interpretar.

Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma escrita

do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra “mamãe”,
cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com convicção,
“Dalva”. E, questionada em relação à inadequação da sua escrita,
ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma
coisa tão evidente, isto é, que Dalva e mamãe são a mesma pessoa
e, portanto, a mesma escrita.

O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala,

o som das palavras, e não o objeto a que o nome se refere com
uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série.

NOME PRÓPRIO

Trabalhar o nome próprio no início da alfabetização é ter uma

valiosa fonte de informação disponível para outras indagações e
aprendizagens, que servirão para produzir outras escritas e
leituras, além de ter estreita relação com a construção da
identidade da criança.

A escrita do nome próprio é uma importante conquista da criança

que se alfabetiza. Além de ter um valor social muito grande,
favorece a reflexão sobre o sistema.

Trabalhamos bastante o nome próprio e dos colegas no início do

processo da alfabetização, para que essas palavras tão

52
significativas se tornem referência para as crianças, em variadas
situações:

• Ao escrever seu nome e o dos colegas, as crianças vão aprender

a traçar letras.

• Aprendendo a letra inicial dos colegas, elas aprendem a nomear

as letras do alfabeto (M, de Maria; P, de Pedro).

• Esses nomes podem servir de consulta para escrever e ler outras

palavras. “Como se escreve macaco? Já sei! Começa com ‘ma’, de
Maria”. “Descobri onde está escrito gato porque começa com
Gabriel”.

• É uma ótima fonte de comparação e questionamento. “Por que

meu nome tem sete letras e o seu quatro?”

• Ajuda a perceber a ordem não aleatória dentro de um conjunto

de letras (não vale colocar qualquer letra, além de existir uma
ordem obrigatória).

• Possibilita a reflexão sobre as unidades que compõem a palavra:

como as sílabas e as letras.

• Ajuda na construção da consciência fonológica. “Paula e Pedro

começam com P”. “Olha! Mariana rima com Ana!”

Diante disso, percebemos que se o educador levar os educandos

a refletirem sobre os nomes, com intervenções que as crianças
compreendam, melhora o funcionamento do sistema alfabético.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA TRABALHAR O NOME

PRÓPRIO COM CRIANÇAS:

53
  Familiarizar-se com o nome, escrevendo-o nos materiais do
educando.
 Unir fotos dos colegas ao crachá correspondente.
 Comparar nomes maiores e menores.
 Concurso entre os educandos para verificar quem sabe
identificar o maior número de nomes dos colegas, através da
ficha.
 Formar o nome próprio com letras móveis.
 Bingo com a ficha do nome.
 Descobrir as letras do nome em um texto.
 Forca com os nomes próprios.
 Caça-palavras com os nomes da turma.
 Os educandos deverão procurar e circular os nomes
encontrados.
 Bingo com a assinatura dos educandos.
 Jogo da memória com os nomes dos educandos e letra
inicial.
 Nomes mágicos: com as fichas dos nomes, o grupo tenta
formar palavras trocando as letras de lugar.
 Acróstico: o educador escreve o nome de um educando na
lousa ou em uma folha de papel na vertical. As crianças, em
duplas ou em grupos, descrevem palavras positivas sobre a
criança, de cujo nome estão sendo usadas as letras iniciais.

Classificar as fichas da turma de várias formas:

> Letra inicial

> Número de letras

> Nomes compostos

54
> Nomes dos meninos

> Nomes das meninas

 Adivinhar os nomes próprios através de pistas.

 Apresentar, em uma folha ou na lousa, nomes parecidos e
pedir aos educandos que identifiquem as diferenças e
semelhanças: Diogo – Diego, Márcio – Márcia, Daniel –
Daniela etc.
 Construir nomes compostos: o educador apresenta uma
folha com o nome de toda a turma. Em grupo, os educandos
vão unir alguns nomes, formando nomes compostos.
 O educador escreve os nomes dos educandos na lousa e
pede para a classe observar. Em seguida, pede aos
educandos que abaixem a cabeça e apaga um ou mais
nomes. O grupo tentará descobrir quais os nomes que
desapareceram.
 Jogo da memória (foto e nome): as crianças devem
relacionar a imagem a cada nome disposto em uma mesa.
 Fichas com nomes embaralhados: cada criança deve sortear
uma ficha e entregá-la ao respectivo dono.
 Agrupar os crachás pela letra inicial.
 Pedir, a cada dia, a um educando para fazer a distribuição do
crachá.
 Fazer um calendário com os nomes de todos os meses do
ano na sala. Pedir para a turma fixar o seu crachá no mês de
seu aniversário.
 Agrupar os nomes que terminam com as mesmas letras.
 Fazer cartelas de bingo, baralho, dominó, com a assinatura
dos educandos.

55
  O educador mostra fichas com as letras dos nomes
invertidas. Os educandos recompõem os nomes na ordem
certa.
 Quebra-cabeça com nomes próprios.
 Recortar de jornais e revistas as letras dos nomes dos
colegas do grupo e colar no caderno.
 Baralho com os nomes da turma X a letra inicial.
 O educador dita os nomes dos educandos para todos. Eles
escrevem apenas a letra inicial do nome ditado.
 Classificar as fichas dos nomes pelo número de letras dos
mesmos.
As fichas (ou crachás) com os nomes devem ficar disponíveis na
sala de aula, em um local de fácil acesso e visibilidade. Dicas para
confeccionar a ficha (ou crachás) dos educandos:

• Escreva apenas o primeiro nome das crianças (ex.: Joana – João

Pedro).

• As fichas devem ter o mesmo tamanho.

• Todas devem estar escritas com letra de imprensa maiúscula do

mesmo tamanho.

• A folha escolhida deve ser da mesma cor para todos os

educandos, assim como a cor da letra.

Essas iniciativas são importantes para que os educandos não

tenham pistas para identificar os nomes através de tamanho,
cores, etc., mas, sim, por causa das letras que o compõem.

CONHECER O ALFABETO

56
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras
da língua portuguesa. A importância da aprendizagem do alfabeto
na fase inicial da alfabetização está, sobretudo, na necessidade de
o aluno identificar e saber os nomes das letras. Além disso, um
conhecimento básico a ser trabalhado nesse momento é a regra
geral de que o nome de cada letra tem relação com pelo menos
um dos “sons” da fala que ela pode representar na escrita.

Estamos sempre colocando entre aspas a palavra som, porque,

embora cômoda e fácil de entender, não é a expressão mais exata
para falar daquilo que o alfabeto representa. A rigor, os elementos
do alfabeto representam fonemas, isto é, unidades fonológicas
abstratas que não correspondem, de forma estável, aos
segmentos sonoros particulares na fala. Por exemplo: na palavra
“cama”, o “som correspondente à letra A na primeira sílaba não é
igual a nenhum dos sons que pronunciamos em outras palavras
com a letra A, como na palavra “lata”. Isso significa que o fonema
/a/ não é apenas um som, mas uma “classe de sons”, que abrange
diferentes sons que efetivamente pronunciamos e ouvimos.

Essa relação entre nomes de letras e sons é observada na maioria

dos casos (a, bê, cê, dê, ê, efe, etc.); as exceções são poucas e de
uso menos frequente (h, y, w, por exemplo). Consequentemente,
o domínio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na
compreensão da grafia das palavras. Isso significa que o professor
ou a professora deve apresentar aos alunos o alfabeto e promover
situações que lhes possibilitem a descoberta de que se trata de
um conjunto estável de símbolos – as letras, sejam consoantes ou
vogais – cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que

57
cada uma delas pode representar na escrita, representando os
sons das palavras que falamos.

É bom que o estudo do alfabeto se faça com a apresentação de

todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem
alfabética, visto que muitos dos nossos escritos se organizam pela
ordem alfabética.

É importante que todas as letras estejam visíveis na sala de aula,

para que os alunos, sempre que for necessário, tenham um
modelo para consultar. Esse é mais um exemplo de como
trabalhar simultaneamente na direção da alfabetização e do
letramento. Com o sombreamento e as letras do Quadro, estamos
sugerindo que o aluno comece a se familiarizar com a natureza e
o funcionamento do alfabeto logo no 1º ano e que as capacidades
relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente
no 2º. Se necessário, esses conhecimentos poderão ser
retomados no 3º ano.

SONS E LETRAS

Adquirir os valores sonoros convencionais é perceber a

correspondência entre grafema e fonema, isto é, apropriar-se do
conhecimento de que existe uma relação entre o som /A/ e a letra
A, o som /B/ e a letra B, e assim por diante, com todas as letras,
que naturalmente estão inseridas em palavras, frases e textos.

Um dos pontos fundamentais em relação à aquisição dos valores

sonoros convencionais é a ordem de complexidade. Ela é
crescente, não-linear, é parcial e com diversos ramos. Isso quer
dizer que a aquisição pode ocorrer em diferentes ordens e até

58
simultaneamente, e não há possibilidade de se controlar esse
processo.

O fato de se organizar um processo apresentando as letras numa

determinada ordem não garante a aprendizagem nessa ordem. O
professor pode ficar desenvolvendo durante um mês a “família”
ba-be-bi-bo-bu e as crianças podem estar adquirindo várias letras,
inclusive o B com outras letras, exceto o B propriamente.

A compreensão desse fato leva a uma mudança em relação à

prática pedagógica. Se o professor sabe que a organização e a
sequenciação do processo não levam à aprendizagem nessa
ordem, por que organizar e levar seis meses ou mais para regular
a apresentação de todas as letras para as crianças? Mais real é
apresentar o alfabeto (campo de trabalho) e permitir que as
crianças adquiram na sua ordem natural e em muito menos
tempo! Quando se desenvolve essa prática, há a “liberação” da
criança para reconstruir o sistema linguístico no seu tempo e, na
maioria das vezes, esse tempo é pequeno em comparação com o
método tradicional organizado. Interessante ainda ressaltar é o
fato de que, apesar do método tradicional organizado pelo
professor, grande parte dos alunos reorganiza e reconstroi o
sistema linguístico, mas não se manifesta até ser liberados por seu
professor. Um exemplo disso é um garoto que, diante de um pote
de geléia, leu “Cica”. Em seguida, disse: “Só que eu não posso ler,
porque minha professora disse que o “ci” eu ainda não aprendi”.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O TRABALHO DE

ALFABETIZAÇÃO COM MÚSICAS
 Cantar a letra da música, acompanhando com o dedo.
 Procurar e listar no caderno palavras do texto que comecem
com a mesma letra.

59
  Apagar algumas palavras que compõem cada verso e pedir
aos educandos para completar, escrevendo a palavra que
falta.
 Completar as letras que faltam nas palavras ou sentenças
tiradas da música.
Exemplo:

a) Procurar e listar palavras do texto com a mesma quantidade

de letras.
b) Procurar e listar palavras da música que terminam com o
mesmo som.
c) Formar novas palavras a partir de algumas palavras do texto.
Ex.: SOLDADO - SOL e DADO

OUTRAS SUGESTÕES:

 Dramatizar a música associando à expressão corporal.

 Montar uma lista, com algumas palavras do texto, para o
educando colocar o significado.
 Ilustrar com desenhos partes da música.
 Reescrita em dupla da letra da música.
 Copiar os versos da música em tiras de papel para
recompor novamente todo o texto.
 Destacar algumas frases da música de forma incompleta
para o educando descobrir o que falta.
 Organizar um álbum de músicas significativas com a
classe.

60
 Consultar o significado de uma lista de palavras do texto
e colocá-las em ordem alfabética.
 Recompor versos ou todo o texto da música com as letras
móveis.
 Procurar em um caça-palavras algumas palavras da
música e passar o lápis em torno delas. Reescrever estas
palavras por ordem crescente, de acordo com o número
de letras.
 Fazer uma lista de palavras do texto e ligar: palavra à letra
inicial ou ao desenho.
 Copiar do texto todas as palavras com uma determinada
letra escolhida.
 Transcrever algumas palavras do texto com letras
diferentes: cursiva, manuscrita, impressa etc.
 Montar quebra-cabeça com palavras da música: ÇA BE CA
DO SOL DA GO FO CO A DE
 Formar sentenças dos versos apresentados fora da
ordem.
 Explorar o título, autores e mensagens da música.
 Recompor todo o texto com fichas contendo palavras da
música que os educandos têm em mãos.
 Representação da música em outra linguagem: desenho,
pintura, colagem, mímica, coreografia etc.
 Completar as palavras que faltam nas frases da música.
 Cantar trechos de músicas diversas para os educandos
dizerem o título.
 Fazer concurso entre dois grupos de educandos: pedir
que digam o nome da música através de palavras ditas
pelo educador.
Ex.: soldado, mão, anel, Natal etc.

61
 Adivinhar o nome do autor de uma música através do
título.
 Descobrir o nome da música através do movimento da
boca.
 Adivinhar o título de uma música através de pistas.

ATIVIDADES E AÇÕES DO EDUCADOR RELACIONADAS À

PRÁTICA DA ESCRITA
 1 Confecção de listas contextualizadas.
 2 Confecção de álbuns de figurinhas feitos pelas
crianças.
 3 Cruzadinhas.
 4 Forca de nomes diversos.
 5 Escrita de convites.
 6 Escrita de bilhetes.
 7 Escrita coletiva de cartas.
 8 Escrita de parlendas e poemas conhecidos.
 9 Cópias de escritas na lousa de lições de casa.
 10 Confecção de livros de rimas.
 11 Produção ou reescrita de histórias trabalhadas em
classe.
 12 Escrita de finais diferentes de histórias conhecidas.
 13 Parlendas com lacunas.
 14 Escrita de legendas relacionadas à gravura.
 15 Escrita de títulos para história em quadrinhos.
 16 Escrita coletiva de combinados para uma excursão.
 17 Descrição escrita de personagens de histórias
conhecidas.
 18 Listas de assuntos a serem pesquisados durante o
estudo de um projeto.
 19 Escrita de adivinhas.

62
  20 Escrita coletiva de cartas, bilhetes, avisos etc.
 21 Ditado em duplas (de educando para educando).
 22 Escrita de legendas em fotos trazidas pelas crianças.
 23 Confecção de um livro de histórias.
É importante o educador saber como as crianças lidam com a
leitura e a escrita de uma forma geral, como enfrentam desafios e
quanto são capazes de arriscar-se, colocando em jogo suas
hipóteses e compartilhando-as com os colegas.

É fundamental que o educador dê grande ênfase ao trabalho de

leitura e escrita, como também que promova situações de
conversas e discussões em que o valor social e a função da leitura
e escrita estejam constantemente presentes em sala de aula.

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