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ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459

HISTRIA DA EDUCAO
v. 15, n. 34, maio/ago. 2011

Histria da Educao - RHE

v. 15

n. 34

Maio /ago. 2011

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Imagem da capa: Rembrandt Harmensz van Rijn (1606-1669):

Tito estudando (1655).

ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459

v. 15, n, 34, maio/ago. 2011

REVISTA HISTRIA DA EDUCAO


Publicao quadrimestral da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe/RS

Histria da Educao - RHE

v. 15

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Maio /ago. 2011

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REVISTA HISTRIA DA EDUCAO


Publicao quadrimestral da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe http://seer.ufrgs.br/asphe
Editores Maria Helena Camara Bastos Maria Stephanou Claudemir de Quadros Conselho editorial nacional Carlota Reis Boto - USP Dermeval Saviani - Unicamp Elomar Antonio Callegaro Tambara - UFPel Flvia Obino Correa Werle - Unisinos Jorge Carvalho do Nascimento - UFSE Jorge Luiz da Cunha - UFSM Jos Gonalves Gondra - Uerj Luciano Mendes Faria Filho - UFMG Lcio Kreutz - UCS Marcus Levy Albino Bencosta - UFPR Maria Juraci Maia Cavalcanti - UFCE Maria Teresa Santos Cunha - Udesc Marta Maria de Arajo - UFRN Conselho editorial internacional Adrian Ascolani - Universidad Nacional de Rosrio, Argentina Antonio Castillo Gmez - Universidade de Alcal, Espanha Lus Miguel Carvalho - Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal Antonio Viao Frago - Universidad de Murcia, Espanha Pierre Caspard - Service dHistoire de lducation, Frana Joaquim Pintassilgo - Universidade de Lisboa, Portugal Consultores ad hoc Giani Rabelo - Unesc Luciane Sgarbi Santos Grazziotin - Unisinos Terciane Luchese - UCS Submisses As submisses de textos devem ser feitas no endereo www.seer.ufrgs.br/asphe. Direitos autorais Os direitos autorais dos textos publicados pertencem revista Histria da Educao. Autorizao de reproduo permitida a reproduo total ou parcial do contedo, desde que atribudas as respectivas referncias. Indexadores - Lantindex: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal - http://www.latindex. unam.mx. - Sumrios.org - http://www.sumarios.org - Qualis/Capes - http://qualis.capes.gov.br/ webqualis. - Seer/Ibict - http://www.ibict.br. Endereo para correspondncia Estrada Padre Gabriel Bolzan, 30. 97095-500 - Santa Maria - RS. E-mail: rhe.asphe@gmail.com.

Escopo A Revista Histria da Educao uma publicao quadrimestral da Associao SulRio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe - que tem como finalidade disseminar conhecimentos relacionados histria da educao.

Histria da educao / Associao Sul-RioGrandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe, v. 15, n. 33 (jan./abr. 2011) - Porto Alegre: Asphe. Quadrimestral. ISSN 1414-3518 v. 1, n. 1, abr. 1997 1. Histria da Educao - peridico I. Asphe. CDD: 370-5.

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Associao Sul-Rio-Grandende de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe/RS


Associao criada em 11 de dezembro de 1995, em So Leopoldo/RS, que tem por finalidade promover estudos e disseminao de informaes relacionadas histria da educao. http://www.asphe.com.br

Diretoria (2009-2011)
Maria Stephanou - presidente, Ufrgs Claudemir de Quadros - vice-presidente, UFSM Carla Gastaud - secretrio geral, UFPel

Conselho Fiscal (2009-2011)


Giani Rabelo - Unesc Luciane Sgarbi Santos Grazziotin - Unisinos Rita de Cssia Grecco dos Santos - Furg

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SUMRIO

Editorial .............................................................................. 7 A escola, a famlia e o Estado: uma aproximao histrica de suas relaes School, family and the state: a historical approach to its relations Pierre Caspard .................................................................... 9 Desarrollo de la educacin parvularia en Chile Preschool education development in Chile Jaime Caiceo ..................................................................... 21 Educao colonial em Pernambuco: um estudo de caso Luiz Gustavo Lima Freire ................................................... 44 O peridico A palavra como possibilidade de estudo da Associao Catlica de Professores Adriana Duarte Leon .......................................................... 57 Do tribalismo disciplinar ao novo paradigma do trabalho docente Jos Gregrio Viegas Brs Maria Neves Gonalves ..................................................... 77 Representaes acerca da mulher-professora: entre relatos histricos e discursos atuais Milena Cristina Arago Lcio Kreutz ....................................................................... 105

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Consideraes sobre a histria do ensino da literatura infantil nos cursos normais no Brasil: o pioneirismo de Brbara Vasconcelos de Carvalho Fernando Rodrigues de Oliveira ......................................... 122 A expanso e a eficincia da escola rural em So Paulo: atuao e posicionamentos de Almeida Jr. a partir de estatsticas oficiais Luciana Maria Viviani Natlia de Lacerda Gil ........................................................ 140

Resenha A narrativa histrica e as discusses historiogrficas Diogo da Silva Roiz ............................................................ 164

Documento Manifesto dos professores pblicos de instruo primria da Corte (1871) Daniel Cavalcanti de Albuquerque Lemos ......................... 170 Orientaes aos colaboradores ......................................... 191

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EDITORIAL

No nmero anterior, foi anunciado o novo web site da revista http://seer.ufrgs.br/asphe, tornado possvel pelo apoio da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Essa iniciativa permitiu maior visibilidade e um aumento significativo de consultas ao peridico, que passou a ser monitorado por meio do google analytics. Cabe destacar, tambm, que o texto da revista foi disponibilizado em trs sites de compartilhamento de arquivos: www.scribd.com,

www.calameo.com e www.issuu.com. A ttulo de exemplo, no perodo de 6 de junho a 6 de julho de 2001, apenas no scribd.com, a revista teve 2.218 leituras. Em abril, a Asphe lanou a programao do 17 Encontro da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao, com a temtica campos e fronteiras. O evento ser realizado na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM -, em Santa Maria/RS, nos dias 12 a 14 de setembro. A programao e as informaes podem ser obtidas no site www.asphe.com.br. O nmero 34 da RHE conta com colaboraes de autores da Frana, Portugal e Chile, assim como de outros Estados brasileiros: Rio de Janeiro, So Paulo e Rio Grande do Sul. Destaca-se a publicao do documento Manifesto dos professores pblicos de instruo primria da Corte (1871). Na apresentao do documento, Daniel Lemos
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aponta
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que

manifestos

constituram
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importantes marcos na histria da educao brasileira. Alguns lanaram movimentos, outros buscaram constituir identidades e, outros ainda, incentivaram a organizao e o agrupamento dos signatrios em torno de idias, projetos e vises de mundo. Pode-se afirmar, tambm, que esse manifesto uma importante contribuio para os estudos acerca da profissionalizao docente no Brasil. Nesse sentido, cabe destacar os textos de Jos Gregrio Viegas Brs, Maria Neves Gonalves, Adriana Duarte Leon, Milena Cristina Arago e Lcio Kreutz que, de diferentes modos, pautam a temtica profisso docente. Assim, em alguma medida, a leitura desses textos pode suscitar questes acerca de uma temtica importante: como chegamos a ser os professores que somos.

Os editores.

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A ESCOLA, A FAMLIA E O ESTADO: UMA APROXIMAO HISTRICA DE SUAS RELAES

Pierre Caspard
Traduo de Maria Helena Camara Bastos

Resumo A histria do ensino destaca, particularmente na Frana, o papel sucessivo de dois grandes atores institucionais: Igreja e Estado. Esse artigo sublinha, ao contrrio, a ao das famlias, do sculo 16 ao 19, nos diferentes nveis de ensino: primrio, secundrio, tcnico. Conclui pela necessidade de explorar as fontes disponveis para reavaliar essa ao, a fim de lhe dar o justo lugar na dimenso sociocultural da histria do ensino e, tambm, para melhor compreender as razes de alguns dos maiores problemas encontrados hoje no sistema educativo francs. Palavras-chaves: histria sociocultural, sistema escolar, longa durao, Frana, educao familiar.

SCHOOL, FAMILY AND THE STATE: A HISTORICAL APPROACH TO ITS RELATIONS Abstract The historiography of education focused, particularly in France, the role of two successive major institutional players: the church and state. This article draws attention to the work of families, the sixteenth to the nineteenth century, the different levels of education: primary, secondary, technical. It concludes with the need to exploit the available sources to reassess this action to give its proper place in the socio-cultural dimension of the history of education, and also to
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better understand why some major problems today by the French educational system. Keywords: cultural studies, school system, long term, France, status, family education. ESCUELA, FAMILIA Y ESTADO: UMA APROXIMACIN HISTORICA DE SUS RELACIONES Resumen La historiografa de la educacin se centr, sobre todo en Francia, el papel de dos perodos consecutivos de los actores institucionales principales: la Iglesia y el Estado. En este artculo se hace hincapi en la labor de las familias, el siglo 16 hasta el siglo 19, los diferentes niveles de educacin: primaria, secundaria, tcnica. Se concluye con la necesidad de explotar los recursos disponibles para reevaluar esta accin para dar a su propio lugar en la dimensin socio-cultural de la historia de la educacin, y tambin para comprender mejor por qu algunos problemas importantes en la actualidad por el sistema educativo francs. Palabras clave: estudios culturales, sistema escolar, largo plazo, Francia, Estado, educacin familiar. LECOLE, LA FAMILLE ET LETAT: UN APERU HISTORIQUE DE LEURS RAPPORTS Rsume Lhistoriographie de lenseignement met laccent, particulirement en France, sur le rle successif de deux grands acteurs institutionnels : lglise et ltat. Cet article souligne au contraire laction des familles, du 16me au 19me sicle, aux diffrents niveaux de lenseignement : primaire, secondaire, technique. Il conclut sur la ncessit dexploiter les sources disponibles pour rvaluer cette action, afin de donner sa juste place la dimension socioculturelle de lhistoire de lenseignement, et aussi de mieux comprendre les raisons de quelques problmes majeurs rencontrs aujourdhui par le systme ducatif franais. Mots-cls: histoire socioculturelle, systme scolaire, longue dure, France, tat, ducation familiale.

Como atores da instruo pblica, as famlias e o Estado mantm relaes complexas, que no so fceis de documentar historicamente e que so hoje, na Frana ao menos, problemticas. Desde muito tempo, as famlias tm o recurso de beneficiar seus prprios filhos de uma instruo que lhes permita ter uma vantagem comparativa sobre o mercado de trabalho ou de emprego. O Estado, ao contrrio, faz da igualdade das chances, depois dos resultados escolares, um objetivo
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maior de sua poltica educativa, ao menos no nvel do discurso e das intenes fixadas1. Entre esses dois objetivos existem contradies ou compatibilidades? Colocar essa questo conduz a se interessar pelo papel que tm, respectivamente, exercido a famlia e o Estado na instruo dos franceses e a esboar a evoluo de suas contribuies em longa durao. As anlises do papel respectivo do Estado e das famlias nos ltimos sculos, antes e depois da instaurao, nos anos de 1880, de uma escola republicana ostensivamente portadora de uma ideologia da meritocracia escolar, chamada retrospectivamente elitismo republicano, sofrem de diversos vises e aproximaes. Por um lado, isso decorre do considervel desequilbrio existente entre as fontes histricas disponveis sobre a implicao do Estado, de seus administradores e intelectuais orgnicos, e, por outro, o das famlias. Os primeiros so massivos, sistemticos e eles mesmos portadores de discursos autojustificativos. Os segundos so raros, esticos e geralmente desprovidos de toda dimenso discursiva. O papel das famlias e da sua racionalidade seria, portanto, muito menor2.

A famlia e a instruo Contrariamente ao esteretipo dominante, no nem a Igreja e nem o Estado que tm historicamente incitado as famlias a instruir seus filhos. Isso se aplica a todos os trs nveis que podemos distinguir no atual sistema escolar em curso.

Os responsveis polticos, as mdias e os pesquisadores em educao colocam, majoritariamente, no primeiro lugar dos objetivos da escola a igualdade dos resultados escolares entre todos os alunos, qual seja, sua origem sociocultural e a implicao de suas famlias. Dessa forma, os comentrios dos testes Pisa acentuam sistematicamente a desigualdade de resultados dos alunos escolarizados nas escolas francesas, comparados aos modelos mais igualitrios, que seriam a Finlndia ou a Coria do Sul. Cf. BAUDELOT, Christian; ESTABLET, Roger. Llitisme rpublicain: lcole franaise lpreuve des comparaisons internationales. Paris: Le Seuil/Rpublique des Ides, 2009. CASPARD, Pierre. Estado e indivduo na histria da educao: problemas de fontes e de metodologia. In: Histria da educao brasileira: a tica dos pesquisadores. Braslia: Inep, 1994, p. 12-19.
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1) Ler, escrever, contar Desde a Antiguidade, o controle desses saberes prticos, que so a leitura, a escrita e o clculo, foi considerado pelas famlias como uma competncia em que a aquisio justificava o investimento de um mnimo de tempo ou de dinheiro, pois poderiam ser teis, tanto na vida social, quanto na profissional. Do primeiro sculo da nossa era, e antecipando as modernas teorias do capital humano, o retrico Quintiliano j escrevia que a criana pequena capaz de fazer qualquer coisa e, por isso, o mais interessante seria utilizar seu tempo para lhe ensinar a ler, pois isso seria para ela um lucrum (pequeno ganho), til para toda sua vida3. Naturalmente, a leitura e a escrita no so teis apenas nos meios onde a vida social e econmica a justifique ou o desenvolvimento do Ocidente na Idade Mdia tal, que um nmero crescente de famlias se interessou por elas. No sculo 15, um simples arteso da pequena cidade de Albi escreveu que, graas instruo elementar que deu ao seu filho, toda sua vida ser melhor4. No sculo 16, um reformador protestante chamado Guillaume Farel sustenta que em qualquer estado [socioprofissional] que esteja o homem, o conhecimento de muitas coisas lhe servir5, formulando um ideal que penetra de modo intenso em vrios grupos da sociedade. At o final do sculo 18, o dispositivo que permite assegurar as formas de instruo, que qualifica hoje o primrio ou elementar, repousa especialmente sobre as famlias, uma vez que so estas que asseguram as aprendizagens6, porque definem e controlam as

modalidades de ensino que lhes convm, pagando os professores aos


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Citado em CASPARD, Pierre. La Infancia, la adolescencia, la juventud: para una economa poltica de las edades desde la poca moderna. In: MOCTEZUMA, L. Martinez (dir.). La Infancia y la cultura escrita. Mxico: Siglo Veintiuno, 2001, p. 77101. 4 Citado em CASPARD, Pierre. Pour une histoire micro-conomique de lducation. Annali di storia delleducazione, v. 12, 2005, p. 171-175. 5 Ibid. 6 e e FRIJHOFF, Willem (dir.). Autodidaxies, XVI -XIX sicles. Histoire de lducation, n. 70, maio, 1996.
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quais confiam seus filhos. A idia de que os mestres de escola so humildes auxiliares dos padres, principalmente e mesmo exclusivamente preocupados em os ajudar catequizar e doutrinar os alunos, muito errnea. suficiente, para convencer, levar em conta os testemunhos desses regentes ou das comunidades, urbanas ou rurais, que os pagam. H a aspirao, muito laica, que tem as famlias de dar aos seus filhos uma instruo que lhes seja til na sua futura vida profissional e social7. No que diz respeito leitura, a aprendizagem dentro da prpria famlia no a nica. Desde o final da Idade Mdia, a representao de Santa Ana, que ensina Maria a ler, um padro que permeia as igrejas ocidentais (e alm), que testemunha uma prtica que claramente faz sentido para todos os seus fiis. Muito mais raro, mas traduzindo a mesma idia, a representao de So Jos ensinando Jesus a ler. O papel privilegiado dado me nessa iconografia de grande pblico reflete, de qualquer maneira, a realidade das prticas de ensino familiar da leitura, tal qual conhecemos por outras fontes. A figura da me, professora primria, estende-se para alm da iconografia religiosa, como testemunham as pinturas ou as gravuras das mes de famlia ocupadas em instruir seus filhos, rapazes ou moas. Os numerosos testemunhos precisam a importncia e as

modalidades dessas aprendizagens familiares, inclusive nos meios populares, entre os artesos e camponeses inseridos na economia de mercado. Um simples operrio txtil da regio de Mans pode constatar, em 1808, que desde o fim do sculo 16 todos seus ancestrais sabem ler e escrever, apesar da ausncia de escola na pequena cidade onde vivem, e tira o seguinte conselho: Siga meu exemplo: eu ensinei a ler e a escrever meus filhos; meu pai tinha feito o mesmo comigo: faa o mesmo!8. Na mesma poca, nos Alpes franceses, as prticas de
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Ver, por exemplo, o testemunho muito explcito dado pelo dirio de um regente de escola do fim do Antigo Regime: BERNET, Jacques. Le journal dun matre dcole dle-de-France, 1771-1792: Silly-en-Multien, de lAncien Rgime la Rvolution. Lille: Presses Universitaires du Septentrion, 2000. FILLON, Anne. Louis Simon: villageois de lAncienne France. Rennes: Ouest-France, 1996.
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autodidtica familiar so comuns em vrios lugares, por exemplo, os famosos Montagnons do Jura suo, que Jean-Jacques Rousseau se encantou, em Lettre dAlembert (1758), dizendo que eles sabem tudo, sem terem aprendido nada na escola. que, para o uso prtico deles, nessa poca, o ensino dos rudimentos s crianas normalmente dotadas, no apresentava

dificuldades que os escritos dos tericos e dos pedagogos puderam, posteriormente, deixar crer. Nascido em 1718, um habitante de Troyes, na Champagne9, conta que a domstica que lhe ensinou a ler, em um resumo de histria santa, era ela mesma analfabeta: Ela me obrigou a recomear cada frase, quando no conseguia compreender o seu significado, me trouxe at aqui para sentir, por si s10. Aprender a escrever e a calcular so os saberes prticos aos quais podem igualmente ser exercidos em famlia, com a ajuda eventual de algum parente ou amigo suficientemente instrudo e disponvel. A ortografia tambm pode ser aprendida em famlia pelos processos tradicionais: a cpia e o ditado11. No entanto, com a nfase crescente sobre a gramtica, a partir da metade do sculo 18, a aprendizagem dos princpios ortogrficos torna-se mais complexa e contribuir para a transferncia da responsabilidade escola primria que far, no sculo 19, sua disciplina de predileo12.

2) A formao profissional As aprendizagens tcnicas e profissionais se operam, tradicionalmente, no seio da famlia. E, claro, massivamente no caso dos camponeses, mas tambm com os artesos ou em inmeras profisses de servio (notrios, estalageiros, regentes de escola). A hereditariedade
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Champagne: regio a leste da Ile de France. Pierre-Jean Grosley: Vie de Grosley, crite par lui-mme, Londres-Paris, 1787. 11 CASPARD, Pierre. Lorthographe et la dicte: problmes de priodisation dun e e apprentissage (XVII -XIX sicles). Le cartable de Clio, n. 4, 2004, p. 255-264. Consultvel na internet. 12 e e CHERVEL, Andr. Histoire de lenseignement du franais du XVII au XX sicle. Paris: Retz, 2006.
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profissional considerada como natural nas sociedades antigas. o que os historiadores qualificam com o termo de endotecnia13 que, como a aprendizagem da leitura, tambm objeto de representaes edificantes, expostas vista das grandes massas de fiis, refletindo suas prticas: tal como a representao de So Jos ensinando a Jesus o ofcio de carpinteiro. A transmisso de competncias profissionais e movimentos tcnicos tambm podero ser gradualmente terceirizados: aprendizagem com um mestre, tour de France des Compagnons, escolas tcnicas de diversos tipos. Assim, as escolas gratuitas de desenho se multiplicam na segunda metade do sculo 18, pela iniciativa das municipalidades ou de mecenas. Em 1793, pode-se contar na Frana mais de cinquenta, escolarizando milhares de adolescentes14: que o desenho tcnico, de arte ou ornamental, enriquece a prtica de numerosos ofcios do artesanato e da indstria, no trabalho de madeira, tecidos, pedra. Seus ensinamentos racionais no possibilitam prticas de autodidtica familiar, que se marginalizam.

3) O nvel secundrio Mais distante dos rudimentos e da formao profissional, outros ensinos e aprendizagens podem igualmente serem assegurados na famlia, sem qualquer controle institucional. o caso da geografia, da histria ou da literatura, acessveis pela leitura pessoal ou coletiva (em velhas) obras cientficas ou populares, assim como da literatura de colportagem divulgada, desde o fim do sculo 17 na zona rural francesa, em brochuras que abordam temas literrios, cientficos e religiosos muito variados15.

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Endotecnia: transmisso interna, especialmente nas famlias, de um saber tcnico. e LAHALLE, Agns, Les coles de dessin au XVIII sicle: entre arts libraux et arts mcaniques. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2006. 15 CAVALLO, Guglielmo; CHARTIER, Roger (dir.). Histoire de la lecture dans le monde occidental. Paris: Seuil, 2001.
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Um pouco mais rduo que as quatro operaes, a aritmtica til aos comerciantes, aos comissionados ou aos agrimensores, pode ser ensinada por professores particulares, que so numerosos nas vilas e cidades. Por outro lado, as lnguas estrangeiras no so de utilidade, a no ser para uma parcela de grandes negociantes ou de diplomatas, que recorrem aos professores de lnguas. Mas nas reas de fronteira, a lngua do outro, flamengo, alemo, italiano, pode ser aprendida por meio de trocas que praticam as famlias entre seus filhos, de um lado a outro da fronteira lingustica. Essas trocas se multiplicam entre o fim da Idade Mdia e o incio do sculo 19, penetrando grandemente nos meios em que h a circulao de homens e mercadorias16. Finalmente, s o ensino de latim e das humanidades que no est assegurado que por instituies escolares especificamente dedicadas. Se inspirando no exemplo antigo, que se prolonga na Idade Mdia, os colgios de humanidades se organizam e se multiplicam na Frana durante o sculo 16, por iniciativa das cidades que, em seguida, os confiaro, em grande parte, s congregaes ensinantes - jesutas e oratorianos. So esses colgios, depois liceus que, ampliando sua vocao inicial e decorrente das transformaes mais ou menos profundas na sua organizao, seus mtodos e do pessoal que empregam, anexaro progressivamente, na poca contempornea, o conjunto dos conhecimentos literrios, cientficos e tcnicos que haviam sido, anteriormente, realizados por outros atores e outras instituies. A histria das disciplinas escolares, que se desenvolve na Frana h trinta anos, tem como um dos seus objetivos analisar a maneira como essas reas de conhecimentos foram importadas pela instituio escolar,

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Desprovido de toda base institucional, essas trocas entre famlias deixou poucos traos, essencialmente nas correspondncias familiares. O nico estudo sistemtico e e dessas trocas de CASPARD, Pierre. Une pratique ducative, XVII -XIX sicles: les changes linguistiques dadolescents. Revue historique neuchteloise, n. 1-2, jan., 2000.
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que

as

transformou
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para

se

tornarem

ensinveis,

avaliadas

examinadas .

Os novos atores da educao No transcorrer dos sculos, a iniciativa particular foi,

progressivamente, reduzida ou revezada por novos atores. Como j observamos para os colgios e as escolas de desenho, o primeiro entre eles foram as comunidades urbanas, depois rurais que, a partir do sculo 14, em maior nmero, comearam a remunerar os regentes de escola encarregados de ensinar coletivamente os rudimentos, com menos custo social. So s cidades que, em um texto clebre, Lutero solicita abrir escolas destinadas s crianas, pois seus pais no tm tempo ou competncias de os instruir. A Igreja, igualmente, tem um papel crescente, por um objetivo interno, formar o clero instrudo, e para divulgar a doutrina crist. A Reforma e a Contra-Reforma reforaram, consideravelmente, um e outro desses objetivos. Pode-se acrescentar tambm a resposta s demandas das famlias de classes mdias, desejosas de confiar a instruo de seus filhos a um pessoal seguro e competente, assim como o esprito de caridade que permite Igreja assegurar esse mesmo servio s famlias mais modestas e insolventes. Tal o papel das inmeras congregaes ensinantes que se criam do sculo 17 ao incio do sculo 19, em que os Irmos das escolas crists, para os meninos, ou as Ursulinas, para as meninas, nos do que dois exemplos particularmente remarcveis18. No que concerne mais precisamente ao nvel secundrio, a anlise do financiamento dos colgios do Antigo Regime permitem medir a evoluo da respectiva contribuio financeira das famlias, das cidades e
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Uma apresentao exaustiva dessas congregaes est em HUREL, Daniel-Odon e e (dir.). Guide pour lhistoire des ordres et congrgations religieuses. France, XVI -XX sicles. Turnhout: Brepols, 2001. Cf. COMPERE, Marie-Madeleine: Du collge au lyce. 1500-1850. Paris, Gallimard/ Julliard, 1985; CASPARD, Pierre; LUC, Jean-Nol; SAVOIE, Philippe (dir.). Lyces, lycens, lycennes: deux sicles dhistoire. Lyon, INRP, 2005; MARCHAND, Philippe (dir.). Le Baccalaurat 1808-2008: certification franaise ou pratique europenne? Lille: Revue du Nord et Lyon/INRP, 2010.
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das congregaes religiosas, antes do Estado ocupar o primeiro lugar, no fim do sculo 1919. Depois das famlias, das comunidades e da Igreja, o ltimo ator a entrar na cena educativa foi o Estado. Se ele conheceu alguns antecedentes limitados formao de agentes que lhe eram diretamente teis (juristas, oficiais, engenheiros civis e militares), essa interveno do Estado remonta somente ao fim do Sculo das Luzes. Desde o fim da Revoluo de 1789 e do Primeiro Imprio, visa dois grandes objetivos. O primeiro de unificar a nao, que ainda composta por um agregado constitudo de povos desunidos, segundo o revolucionrio Mirabeau. Consiste em formar os cidados, criando entre eles o que hoje chamamos uma cultura comum, transcendendo os particularismos culturais, notadamente lingusticos20. Tambm permite as regies mais pobres de se beneficiar de uma rede escolar eficaz, das quais as mais ricas j estavam dotadas. Esse objetivo suscitou o desdobramento, pelo Estado e seus administradores, de um arsenal argumentativo que til observar. Na verdade, foi para destacar as lacunas, insuficincias e disfuncionamentos os mais gritantes do dispositivo existente - escolas degradadas, professores alcolatras, famlias negligentes -, defeitos que esto longe de serem representativos do conjunto do dispositivo de instruo que construram ao longo dos sculos as famlias e as comunas, mas, em estigmatizando o passado, essa argumentao pode contribuir para forjar a imagem de um Estado educador demiurgo, ainda presente nos esprito francs. O segundo objetivo visado pelo Estado no sculo 19 do crescimento global das foras produtivas da Frana, segundo a expresso consagrada no sculo 19, que inclua a instruo entre essas foras
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20

Cf. NOGUS, Boris. Le financement des collges dhumanits lpoque moderne, e e XVI -XVIII sicles. In : CONDETTE, Jean-Franois (dir.). Le cot des tudes: ses e e implications scolaires, sociales et politiques, XVI -XX sicles. Arras: Crhis/Universit dArtois, 2011. DE CERTEAU, Michel; JULIA, Dominique; REVEL, Jacques. Une politique de la langue: la rvolution franaise et les patois. Paris: Gallimard, 1975.
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produtivas. Tal o ttulo de um captulo da obra que publica o baro Charles Dupin, em 1828, e que contm um mapa que evidencia a famosa linha que vai de Saint-Malo, no norte da Bretanha, Genve, na Sua, que distingue o Nordeste da Frana globalmente mais alfabetizado que o Sudoeste. Em segundo lugar, permite recuperar seu atraso para colocar a nao inteira em melhor posio, na concorrncia europia que comea a se exacerbar. A idia de uma sociedade do conhecimento, hoje em moda, j estava presente nos espritos. Ela visava mais a instruo elementar do conjunto da populao, do que a formao dos quadros da indstria, do comrcio e das administraes. Por isso, o Estado cada vez mais se envolve no desenvolvimento e organizao do ensino, nos nveis mais elementares do que o secundrio, superior ou tcnico. Para atender o conjunto desses objetivos, o Estado, progressivamente, nacionaliza o financiamento da escola pelo imposto, retirando seu controle das famlias e das comunas, cujo papel secular assim muito marginalizado. heterogeneidade das realizaes locais e municipais sucede um dispositivo educativo organizado, no plano nacional, em um sistema impulsionado centralizadamente, em que o papel das famlias se limitar a controlar e ajudar as tarefas de seus filhos e a tentar fazer pesar sua orientao no interior mesmo do sistema. O sistema educativo assim constitudo, na sua dupla dimenso monopolstica e burocrtica, tem sido capaz de operar porque, mesmo excluindo a participao da famlia, constitui sua camada protetora21. Pegamos essa expresso emprestada do economista Joseph

Schumpeter, que julga que so os valores do trabalho presentes nas sociedades pr-capitalistas que permitiram e permitem o sistema capitalista de funcionar. No entanto, esse envolvimento familiar e a preocupao de ver seus filhos bem sucedidos na escola so hoje, freqentemente, estigmatizados pelo termo consumismo escolar22,

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Couche protectrice: no sentido de ninho protetor. BAILLON, Robert. Les consommateurs dcole: stratgies ducatives des familles. Paris, 1982.
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quando entram em contradio com o objetivo de igualdade de resultados que dado pelo sistema educacional, ou que ele expe. Para concluir e justificar o interesse de uma abordagem histrica de alguns dos grandes problemas educativos que tem sua atualidade violncias e absentesmo escolar, desemprego de jovens formados temos a hiptese de que a camada protetora favorece a decadncia do sistema educativo francs hoje, sob o efeito de dois fenmenos que no tm nenhum antecedente histrico. O primeiro a desvalorizao dos diplomas engendrado por vrias dcadas de massificao do ensino secundrio, depois superior. Fazendo incertos os benefcios esperados de uma escolarizao prolongada, essa desvalorizao desorienta as famlias das classes mdias que, historicamente so, mais que outras, portadoras de um ideal de meritocracia escolar. O segundo a presena, majoritariamente nas escolas de numerosos pases, de alunos que pertencem s famlias oriundas de pases sem tradio escolar, em que as relaes da escola ocidental e as expectativas para elas so mal asseguradas. Essas evolues constituem um desafio indito para um Estado educador que reivindica para si mesmo, em nome de um passado imaginado, toda obrigao de meios e resultados. Portanto, elas devero incitar tambm uma reavaliao daquilo que verdadeiramente, depois de sculos, o investimento das famlias na educao e na instruo de seus prprios filhos, como todos os contextos socioculturais que fundaram a racionalidade desse investimento.

PIERRE CASPARD doutor em Histria e doutor honorrio da Universidade de Neuchatel - Sua. Diretor de Histria da Educao (INRP-ENS). Dedica-se pesquisa acerca da histria social e econmica da Sua, da histria comparada da educao (Frana-Sua) e da historiografia francesa da educao.

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Endereo : SHE/INRP - 45, Rue dUlm - Paris - Frana 75005. E-mail: p.caspard@gmail.com.

Recebido em 15 de dezembro de 2010. Aceito em 13 de abril 2011.

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DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARVULARIA EN CHILE1 Jaime Caiceo

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO PR-ESCOLAR NO CHILE Resumo A educao pr-escolar no Chile tem incio na segunda metade do sculo 19, especialmente por influncia alem, trazida ao pas por Jos Abelardo Nez. No comeo se deu de forma particular, formando-se os primeiros jardins de infncia. Somente em 1906 foi fundado o primeiro jardim da infncia mantido pelo Estado, anexo Escola Normal n. 1. Para isso foi contratada a educadora austraca Leopoldina Maluschka, que usou metodologias inspiradas em Frebel. Na Universidad de Chile, a partir da dcada de 1930, teve incio um movimento de renovao pedaggica orientado por Irma Salas, que havia se doutorado nos Estados Unidos com Dewey e trouxe o pensamento da Escola Nova para o pas. Ela conduziu a criao da Escola de Educadoras de Pr-Escolares em 1944. A primeira diretora dessa escola foi a destacada professora Amanda Labarca. Isto facilitou a criao de berrios e creches no pas. Neste texto, de carter histrico, em que se recorrer a documentos primrios e secundrios, se pretende descrever o desenvolvimento que o Estado do Chile tem mostrado pela educao pr-escolar no pas, reconhecendo os direitos das crianas. Palavras-chave: jardins de infncia, educao pr-escolar, Escola Nova, Junji/Integra. PRESCHOOL EDUCATION DEVELOPMENT IN CHILE Abstract Preschool education in Chile has its beginnings in the second half of the nineteenth century due to the German influence brought to Chile by Jos Abelardo Nez. The first kindergarten was formed in a particular way. After that,
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Este artculo est basado en la ponencia presentada en Ische 32, congreso realizado en msterdam, The Netherlands, entre el 26 y el 27 de agosto de 2010.
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the first public kindergarten, attached to the Normal School No. 1, was founded in 1906. At the same time, the austrian educator Maluschka Leopoldina was hired and the Froebelian method was used. At the University of Chile, in the 30s of the twentieth century, an improved movement was carried out by Irma Salas who studied for her doctorate in The United States with Dewey and brought the thought of the New School to the country. This event led to the establishment of the Kindergarten Teachers College in 1944 and its first principal was the prominent educator Amanda Labarca. This movement facilitated the establishment of nursery and childcare facilities throughout the country. This work has a historical character based on primary and secondary sources to show the development that the Chilean State has shown in relation to preschool education and the Childrens rights in Chile. Key words: kindergartens, preschool education, New School, Junji/Integra.

DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARVULARIA EN CHILE Resumen La educacin parvularia en Chile tiene sus inicios en la segunda mitad del siglo 19, especialmente por la influencia alemana, trada al pas por Jos Abelardo Nez. En un comienzo se dio en forma particular, formndose los primeros kindergarten. Slo en 1906 se fund el primer kindergarten pblico anexado a la Escuela Normal N 1. Para ello se contrat a la educadora austriaca Leopoldina Maluschka y se us el mtodo frebeliano. En la Universidad de Chile se llev a cabo un movimiento de renovacin pedaggica a partir de la dcada del 30 del siglo 20, por parte de Irma Salas, quien se haba doctorado en Estados Unidos con Dewey y haba trado el pensamiento de la Escuela Nueva al pas. Ello condujo a la creacin de la Escuela de Educadoras de Prvulos en 1944, siendo su primera directora la destacada educadora Amanda Labarca. Esto facilit la creacin de salas cunas y guarderas infantiles a lo largo del pas. En este trabajo, de carcter histrico, en que metodolgicamente se recurrir a fuentes primarias y secundarias, se pretende describir el desarrollo que el Estado de Chile ha mostrado por la educacin parvularia en el pas, reconociendo los derechos del nio. Palabras claves: jardines infantiles, educacin parvularia, Escuela Nueva, Junji/Integra. DVELOPPEMENT DE L'DUCATION DES PETITS ENFANTS AU CHILI Resum L'ducation des petits enfants au Chili a ses dbuts dans la seconde moiti du 19me sicle, spcialement par l'influence allemande, apporte au pays par Jos Abelardo Nez. Au commencement on l'a donn en manire particulire, en se formant les premiers kindergarten (jardins d'enfants). Seulement en 1906 on a fond le premier kindergarten (jardin d'enfants) public annex l'cole Normale N 1. Pour cela on a contract l'ducatrice autrichienne Leopoldina Maluschka, on a utilis la mthode frebeliano. l'Universit du Chili on a men bien un mouvement de rnovation pdagogique partir de la dcade du 30 du 20me sicle, par Irma Salas, laquelle avait reu un doctorat aux Etats-Unis avec Dewey et elle avait apport la pense de l'cole Nouvelle au pays. Cela a conduit la
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cration de l'cole d'ducatricesdes Petits Enfants en 1944, en tant sa premire directrice l'importante ducatrice Amanda Labarca. Cela a facilit la cration des crches et des garderies infantiles tout au long du pays. Dans ce travail, caractre historique, dans lequel on recourra mthodologiquement des sources primaires et secondaires, on prtend dcrire le dveloppement que l'tat du Chili a montr par l'ducation des petits enfants au pays, en reconnaissant les droits de l'enfant. Mots cle: Jardins infantiles, ducation des petits enfants, cole Nouvelle, Junji/Integra.

Introduccin Los orgenes de la educacin parvularia en el mundo se circunscriben al mbito de representantes de la denominada Escuela Nueva. Por lo mismo, en el punto siguiente se expondr brevemente el aporte de los principales educadores europeos que iniciaron esta modalidad educativa a partir de los siglos 18 y 19; ellos son Pestalozzi, Frebel, Montessori y Decroly. La presencia significativa de la Escuela Nueva en Chile se inicia con el siglo 20; en efecto, en el Congreso General de Enseanza Pblica realizado en 1902 se debaten, entre otros, los planteamientos de la educacin pragmtica. Esta pedagoga estar inserta a lo largo del siglo en otros debates (Congreso Nacional de Enseanza Secundaria, 1912; discusin parlamentaria sobre el proyecto de ley de instruccin primaria obligatoria, 1912-1920, entre otros) y especialmente en las diversas transformaciones educacionales que se dan (reformas de 1927, 1945 y 1965). Los principales representantes de esta Escuela que han influido en el pas han sido Montessori, Ferrire y especialmente Dewey. Los educadores chilenos ms sobresalientes en esta lnea pedaggica, entre otros, han sido Jos A. Encina, Daro Salas, Luis Gmez Cataln, Irma Salas, Alberto Hurtado, Roberto Munizaga. La mayora de ellos asumieron estos planteamientos desde una perspectiva laicista de la educacin, salvo uno (Hurtado) que concilia los principios pedaggicos del pensador norteamericano John Dewey con la doctrina catlica. A su vez, las

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asociaciones de profesores tambin se han destacado por asumir, promover e impulsar esta pedagoga. Respecto a los hechos ms recientes en torno a la educacin parvularia en Chile se puede sealar que el 22 de abril de 1970, durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva, se fund la Junta Nacional de Jardines Infantiles - Junji - a travs de la ley n. 17.301. Esta nueva

situacin condujo a la formacin de educadoras de prvulos en la Universidad Catlica de Chile, la Universidad de Concepcin y la Universidad Austral de Chile. Paralelamente, en el Departamento Universitario Obrero Campesino - Duoc - se comenz a preparar tcnicos y sub-tcnicos en educacin parvularia. Desde 1974 se constituy en el Ministerio de Educacin el Segundo Nivel de Transicin (kinder) con programas de estudio y todos los establecimientos educacionales subvencionados, tanto pblicos como particulares, pudieron asumirlos con financiamiento estatal. En el 2008 se hizo lo mismo con el Primer Nivel de Transicin (pre-kinder). Para los sectores poblacionales en 1990 se fund Integra, organismo dependiente de la Presidencia de la Repblica. Este organismo atiende en salas cunas y jardines infantiles a los hijos e hijas de la gente de menores recursos en el pas y, especialmente a los hijos de la mujer trabajadora. El objeto de este artculo es identificar, describir y analizar los principales hitos del desarrollo de la educacin parvularia en Chile desde mediados del siglo 19, fecha de su aparicin, hasta nuestros das.

Antecedentes internacionales Tal como se indic precedentemente, en los precursores y representantes de la Escuela Nueva, se encuentran los orgenes de la educacin parvularia. Este planteamiento es considerado como un movimiento pedaggico renovador que se inicia con los precursores en Europa a fines del siglo 18 y, al siglo siguiente, se extiende a Estados Unidos de Amrica. Entre los primeros se encuentran Rousseau, Pestalozzi y Frebel. Sus principales exponentes desde mediados del
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siglo 19 en adelante, tanto europeos como norteamericanos, son Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrire, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparde y Decroly. Entre los principales planteamientos de la Escuela Nueva,

conocida tambin como Escuela Activa, se encuentran el considerar al nio como el centro del proceso de enseanza aprendizaje y el maestro se convertir en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos. Despus de la Revolucin Francesa se empez a concebir a los nios como algo especial y su formacin se relacion con la vida moral y religiosa y con el desarrollo de las habilidades en la lecto-escritura. En el fondo cambi el concepto de infancia y ello ha llevado a una renovacin pedaggica en ese nivel, accin que ha impulsado la Escuela Nueva (Simonstein en Peralta, 2006). Entre quienes hicieron aportes al surgimiento de la educacin parvularia en Europa, continente en el que se origin, son, entre otros: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) naci en Zrich (Suiza). Es considerado uno de los primeros pensadores que se puede denominar pedagogo en el sentido moderno del trmino. Se le conoce como reformador de la pedagoga tradicional y su quehacer se centr en la educacin popular. La pobreza generalizada existente en el siglo 18 en Europa propici su ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos pudieran, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro educativo recibi el nombre de Granja Nueva, que despus de cinco aos tuvo que cerrar por problemas econmicos. Sus primeros centros educativos fracasaron econmicamente, pero las experiencias que obtuvo sirvieron de base para alimentar su concepcin pedaggica. Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno ms que para implantarles conocimientos. Su pedagoga se centra en la educacin infantil y escolar y, desde 1811, l y sus colaboradores comienzan a mencionar el sistema pestalozziano con el
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nombre de "educacin muy elemental", el cual consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del nio, sin adelantarse artificialmente al mismo. La educacin es vista como una ayuda que se da al nio en este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un arte. Es de vital importancia en esta pedagoga el mtodo de la intuicin a travs del cual el nio desarrolla su quehacer educativo. Lo ms tpico de Pestalozzi, y aquello por lo cual ha sido ms conocido y le dio ms motivo de orgullo, fue su mtodo de enseanza, que l mismo trat de divulgar y, de hecho, en varios pases europeos se fundaron escuelas pestalozzianas. Para este importante pedagogo, el conocimiento humano comienza con la intuicin sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, tambin el mtodo de enseanza ha de seguir este mismo proceso, adaptndose al desarrollo mental del nio en cada momento dado. El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas intuiciones confusas a unas ideas claras y distintas. Entre los principales aportes que Pestalozzi realiza a la educacin pre-escolar, ya que sita al nio de una manera diferente, en una verdadera relacin con la naturaleza y la cultura, se encuentran los siguientes: (1) Le dio importancia al desarrollo del nio. (2) Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por medio del juego. (3) Valor las actividades espontneas del nio. (4) Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales. (5) Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le servira de base para la escritura. (6) Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para despus aprender a leer. (7) Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos. (8) Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre. (9) Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del nio. (10) Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia
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y posteriormente en la escuela. (11) Consider importante la creacin de instituciones para atender a aquellos nios que eran carentes de recursos econmicos. Friedrich Frebel (1782-1852) naci en Oberweissbach (Alemania) y fue discpulo de Pestalozzi. Su principal propuesta pedaggica es el sistema del jardn de la infancia, que es la forma de educacin preescolar en la que los nios aprenden a travs de juegos creativos, interacciones sociales y formas de expresin natural. Sostiene que el ambiente en el que se educan los nios debe ser tan libre como las flores en un jardn2. Utilizaba juegos, canciones, materiales especialmente elegidos para trabajar, e historias dirigidas a las necesidades de los pequeos. Para este pedagogo, los primeros aos de vida eran determinantes para el desarrollo mental del individuo. Claramente, en su propuesta el centro de la actividad pedaggica, es el nio. Para sostener la educacin en un ambiente ldico, Frbel puso especial cuidado en la capacitacin de maestros de buen carcter, amistosos y accesibles para los nios, enfatizando su capacidad para transmitir el simbolismo profundo de la educacin en cada una de sus acciones. Este autor trabaj un tiempo con Pestalozzi, en quien se inspir para proponer un currculo en las edades iniciales con un enfoque tericoprctico. Con ello, la educacin infantil adquiri otro status (Simonstein en Peralta, 2006). Justamente en Chile se instalar el primer jardn de infantes inspirado en su pensamiento. Mara Montessori (1870-1952) naci en Chiaravalle (Italia). Su preocupacin educativa comenz con los nios considerados

mentalmente perturbados. A partir de la experiencia con ellos elabor su mtodo, el cual tiene las siguientes y principales caractersticas: (1) nfasis en estructuras cognoscitivas y desarrollo social. (2) La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad dela sala. El alumno, a su vez, es un participante activo en el proceso enseanza aprendizaje. (3)
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De ah deriva el nombre kindergarten, que significa en alemn el jardn de los nios.


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El ambiente y el mtodo Montessori alientan la autodisciplina interna. (4) La enseanza individualizada y en grupo se adaptan a cada estilo de aprendizaje, segn el alumno. (5) Grupos con distintas edades. (6) Los nios son motivados a ensear, colaborar y ayudarse mutuamente. (7) El nio escoge su propio trabajo de acuerdo a su inters y habilidad. (8) El nio formula sus propios conceptos del material autodidacta. (9) El nio trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos. (10) El nio marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de l la informacin adquirida. (11) El nio descubre sus propios errores a travs de la retroalimentacin del material. (12) El aprendizaje es reforzado internamente a travs de la repeticin de una actividad e internamente el nio recibe el sentimiento del xito. (13) Material multisensorial para la exploracin fsica. (14) Programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos, fregar). (15) El nio puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable en secreto sin molestar a los compaeros. El trabajo en grupos es voluntario. (16) Organizar el programa para los padres, entender la filosofa Montessori y participar en el proceso de aprendizaje. Su presencia en Amrica Latina es importante desde comienzos del siglo 20, especialmente en Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, Paraguay, Bolivia, Per, Mxico, Estados Unidos y Costa Rica (Barentn en Peralta, 2007). En 1926 visita al pas trasandino y su mtodo repercute ampliamente en Chile, como se ver ms adelante. Ovidio Decroly (1871-1932) naci en Renaix (Blgica). Introdujo en educacin los centros de inters como propuesta pedaggica basada en el respeto por el nio y su personalidad, de acuerdo a su edad, con el objetivo de prepararlo para vivir en libertad. Su lema era escuela por la vida y para la vida, concepto con el que fund en 1901 la Escuela de LHermitage en Bruselas. Se opuso a la disciplina rgida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogneos basados en la globalizacin, la observacin de la naturaleza y la Escuela Activa. La

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planificacin basada en los centros de inters posee tres etapas: observacin, asociacin y expresin. Decroly, al igual que Montessori, comenz interesndose por los problemas de los dbiles mentales. Aplic el mtodo cientfico a la investigacin de los factores que puedan modificar de forma favorable la evolucin intelectual, afectiva y motriz de los nios que someta a su observacin. A l le interesaba la educacin de la infancia de manera integral. Su ideal para acoger a los nios era una casa; pensaba que, aunque hubiera que construir un establecimiento nuevo, ste debiera ser como una casa porque el nio deba sentirse en su casa (Peralta, 2008). Sus planteamientos llegaron rpidamente a Amrica Latina, especialmente a Colombia, Uruguay y Chile. Decroly vino a Colombia en 1925 a constatar en terreno las experiencias pedaggicas que se hacan inspirados en la Escuela Nueva en general y en sus ideas en especial. El mismo ao se fundan tres escuelas experimentales en Uruguay inspiradas en Decroly (Peralta, 2008). Lo concerniente a Chile se ver ms adelante.

Principales hitos de la educacin parvularia en Chile: primeros intentos en la colonia y en los inicios de la repblica En los antecedentes histricos se encuentran diversas reseas respecto a la preocupacin que los primitivos habitantes del pas tenan con los prvulos; ello se uni con la prctica que iniciaron las diferentes congregaciones religiosas que arribaron junto a los conquistadores, las cuales fundaban Casas de Acogida u Orfanatorios para recoger a los nios hurfanos y abandonados, mezclando prvulos, nios y

adolescentes. Estas instituciones religiosas, a comienzos del siglo 19 crearon ciertas escuelas de prvulos con el objeto de entregar formacin religiosa a los infantes (Mineduc, 2001). En la segunda mitad del siglo 19, por influencia europea, se comenzaron a crear en el mbito privado ciertos grupos de juego y los primeros kindergarten, especialmente en los colegios de las colonias
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extranjeras presentes en el pas, entre ellos el Jardn Infantil del Santiago College (1891) y el de la Deutsche Schule (1898) (Peralta, 2006). En 1878 se comision a Jos Abelardo Nez para que se

trasladara a Europa y Estados Unidos, quien viaj acompaado de Claudio Matte, a fin de estudiar sus sistemas educativos, quien luego de cuatro aos fuera del pas, inform lo siguiente:

Se deben organizar escuelas normales, elegir y contratar en Europa profesores de uno y otro sexo, como asimismo comprar el material de enseanza para las escuelas pblicas, y de colocar en establecimientos especiales a los preceptores y alumnos normalistas que iran a perfeccionar en Europa sus estudios pedaggicos. (Asociacin Nacional de Profesores Normalistas, 2008)

Fue as, entonces, que el modelo francs presente hasta ese momento en la formacin de maestros, se cambi por el alemn, el cual durar por cerca de 20 aos. Vendrn profesores de esa nacionalidad y austriacos a las escuelas normales chilenas (Caiceo, 1995). manera, en la formacin de los futuros profesores primarios, De esta

La preparacin terica consiste en la comprensin de los elementos de la psicologa y de los principios fundamentales de la educacin..., de los de la enseanza en particular, que es la metodologa general, y de la teora de la enseanza especial de cada ramo primario. (Asociacin Nacional de Profesores Normalistas, 2008).

Producto de este viaje, Nez se empap de la pedagoga de Frebel y tradujo del alemn al castellano en 1889 una obra clave de aquel importante educador, Educacin del hombre, publicada en 1826. Valentn Letelier tambin visit los jardines de infantes de Alemania y, al ver el xito de los mismos, recomend su creacin al gobierno de Chile. (Simonstein en Peralta, 2006). Ello ayud a que se comenzara a desarrollar la educacin parvularia en el pas; ms an, a inicios del siglo

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pasado, el estado comenz a subvencionar a kindergrtenes privados existentes.

algunos de los

Fundacin del primer kindergarten en el siglo 20 Habr que esperar, sin embargo, hasta 1906 para encontrarnos con la fundacin del primer kindergarten fiscal, anexado a la Escuela Normal N 1 de Santiago. Sus actividades partieron en una casa arrendada, al frente de la Escuela, en calle Compaa (Mineduc, 2001). Han influido en ello diversos hechos, como lo acontecido en el Congreso Pedaggico de 1902, en donde se aborda el tema de la educacin parvularia con posiciones encontradas, pues algunos, como Ruperto Oroz, defienden la tesis que los nios pequeos se educan mejor en sus hogares y otros como Francisco Jenschke, quien seala:
Los nios deben asistir desde los cuatro aos al jardn porque esa es precisamente la edad en que se principian a formar los principios morales en el nio i hai que evitar que adquieran malas costumbres, las cuales se arraigan profundamente i es ms difcil destruir las malas que inculcarse las buenas (Revista de Instruccin Primaria en Peralta. 2006, p. 15).

A su vez, en 1904, en la declaracin de principios de la Asociacin Nacional de Educacin, que se funda inspirada en los principios de la Escuela Nueva, en su art. 17, se indica que el sistema nacional de educacin empieza por el jardn infantil. La misma Asociacin, adems, solicita la creacin del curso normal del kindergarten:
El kindergarten nacional, con el mismo derecho que la Escuela, Liceo i la Universidad, es una parte integrante de todo sistema de educacin pblica, i as lo han comprendido los Estados Unidos, Alemania, Francia, Japn e Italia. Aparte de estas razones, no olvidemos que sobre todo en nuestros barrios pobres, tendrn en el kindergarten una institucin de primera necesidad para empezar la educacin de los innumerables niitos que por su edad no pueden concurrir a la Escuela i que por la extrema indigencia de los padres quedan durante todo el da, abandonados en el conventillo o en la va pblica.
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(Revista de la Asociacin de Educacin Nacional en Peralta, 2006, p. 16).

Es en el contexto anterior que nace el primer kindergarten por decreto n. 5.609, del 7 de octubre de 1905. Para iniciar este nivel

educacional al ao siguiente, entre el 3 de enero y el 3 de marzo se realiz el primer curso de Maestras de Jardn Infantil. Asistieron al mismo varias maestras normalistas, entre las cuales estaban Guillermina Pickering, Ester Hurtado, Mara Pacheco, Florence Trewhela, Juana Cofr y Mercedes Valenzuela. Se desempearon como profesoras Guillermina Gbel, alumna de la segunda esposa de Frebel, y Mara Kuniecke, docente del kindergarten de la Deutsche Schule. Se busc a una docente preparada en la formacin de nios y as fue como se encontr a Leopoldina Maluschka, de origen austraco, pero que se avecindaba en el sur de Chile desde 1900, junto a su marido y cuatro hijos. Era profesora de Estado en educacin infantil, titulada en la Real e Imperial Escuela Normal de Graz y, adems, se haba titulado de profesora de Canto, Teora, Armona e Historia de la Msica en el Real e Imperial Conservatorio de Viena. Se le nombra a travs del decreto n. 2.671, del 7 de junio de 1906, por parte del Ministerio de Instruccin Pblica, como regente y profesora del Curso Normal del Kindergarten de la Escuela Normal de Preceptores N 1 de Santiago (Peralta, 2006). Al ao siguiente (1907) se entrega un segundo curso de Maestras en Jardn Infantil, denominadas kindergarterinas, para profesoras normalistas que dura 6 meses. Se gradan 25 educadoras. En el 2008, se extendi el curso a dos aos y se graduaron 23; en 1909, 34; en 1910, 19; en 1911, 40; en 1912, 33; en 1913, 37; en 1914, 63; a contar de 1915, con tres aos de estudio, finalizaron 45. Con este personal fue posible extender el kindergarten desde Tacna hasta Punta Arenas, siempre dependientes de los liceos de cada Provincia de la poca (Peralta, 2006). Tal como se indic precedentemente, las actividades del

kindergarten se iniciaron en una casa arrendada, frente a la Escuela Normal N 1, en calle Compaa 3165, el 16 de agosto de 1906. La casa
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era de dos pisos, ubicndose en el primero las salas de clase del kindergarten y de las alumnas-maestras y en el segundo habitado por la familia Trupp-Maluschka. La propiedad tena tres patios y, en su conjunto, fue acondicionada y adornada por la propia Leontina Maluschka, la nueva regenta del lugar, quien, en sus propias palabras indica que transforma un patio lleno de piedras [] en un floreciente jardn, en el cual cada nio tena un pedazo de terreno para cultivar plantas y pequeas siembras (Maluschka, manuscritos). El mobiliario y material escolar de tipo frebeliano, importado directamente de Alemania, fue ubicado en las salas de clase, de tal forma que en cada mesa se sentaban 5 nios por lado, atendiendo cada kindergarterina y su ayudante en total a 20 nios. Las actividades partieron con 40 nios del barrio entre tres aos y medio y seis aos y medio. La maestra era doa Leopoldina con tres ayudantes: Florence Trewhela (18 aos), Guillermina Pickering (19 aos) y Mercedes Valenzuela (27 aos). Al mismo tiempo, 25 alumnas-maestras tambin asistan a clases. El establecimiento estaba abierto entre 13 y 18 horas. Desgraciadamente, cerca de las 20 horas, el mismo da de inicio, se produjo el terremoto de Valparaso, produciendo tambin estragos en Santiago; producto de ello, hubo que suspender las actividades hasta el 27 de agosto (Peralta, 2006). Al ao siguiente, el kindergarten continu funcionando en el mismo local, trasladndose en 1908 a la sala de la biblioteca de la Escuela Anexa a la Escuela Normal N 1, y desde 1912 se traslad a la calle Garca Reyes 610. En 1913 haba 75 nios en el kindergarten y 182 en los Cursos Normal. Al ao siguiente, se cre la seccin guaguas con 17 nios y nias de tres aos. De aquellos primeros aos, doa Leopoldina recuerda:

Cada nio era atendido por una alumna-maestra del curso que tena la tarea de estudiar todas sus manifestaciones y observar su fsico, moral e intelectual. Estas observaciones se presentaron al fin del ao como
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Estudio del nio en el examen de Psicologa. En los jardines se sembraba trigo, maz, porotos, habas, linaza y se plantaban algunas flores: oreja de oso, no me olvides, pensamientos y violetas. Las cosechas y flores eran llevadas por los nios a sus casas, donde eran recibidas con gran regocijo de la familia y colocadas en el saln como exponentes de la cultura que reciban los alumnos en el Kindergarten. Haba pequeas regaderas y herramientas de parte del colegio. (Maluschka, manuscritos)

Desgraciadamente, producto de la crisis derivada de la Primera Guerra Mundial, en 1914, el gobierno decidi cerrar los kindergrtenes anexados a todos los liceos del pas, incluido el primer kindergarten dependiente de la Escuela Normal N 1. Sin embargo, sobre esto ltimo se dio una solucin alternativa, nos la relata la propia protagonista:

pero reconociendo el Gobierno la utilidad que prestaba la educacin infantil, cre a mi nombre la Escuela N 239 de Santiago, con el objeto de continuar en esta escuela la enseanza del Kindergarten. Cumpliendo con esta disposicin tuve oportunidad de agregar a los Mtodos ya practicados3, partes apropiadas al nio chileno, de las nuevas ideas pedaggicas aparecidas en los ltimos aos: Montessori, Decroly, Mtodos de Proyectos, Escuela Laboratorio, Educacin Natural, El Arte en la Escuela, etc. (Maluschka, manuscritos).

La experiencia que produjo la creacin y funcionamiento de los kindergrtenes en el pas, tuvo consecuencias de diversa ndole en Chile: (1) En el plano poltico educativo: se instal en la cultura chilena la necesidad de la existencia de los kindergrtenes. La creacin de 40 a lo largo de nuestra angosta y larga franja de tierra avalan lo anterior. (2) En el mbito de la academia y de la construccin del saber pedaggico: en los congresos se comenzaron a presentar ponencias sobre la educacin infantil, tanto por doa Leopoldina como por sus kindergarterinas; tambin comenzaron a hacerse publicaciones sobre este nivel

educacional; en una de ellas, doa Leopoldina relata la adaptacin de la didctica frebeliana a la realidad chilena. (3) En el mbito de formacin
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Inspirados en Frebel (nota del autor del artculo).


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de educadores: la experiencia de la formacin terico-prctica que reciben las kindergarterinas es relevante para la formacin de los otros educadores. (4) En el plano gremial y en acciones de extensin: en 1908 se estableci la Asociacin de Kindergarten Nacional y en 1914 la agrupacin Cruz Roja Maestras de Jardn Infantil. Esas agrupaciones fueron la antesala del actual Colegio de Educadores de Prvulos. (5) En el mbito de la atencin de los nios: la importancia de ello es obvio y relevante para el pas (Peralta, 2006).

Creacin de la Carrera de Educadoras de Prvulos en la Universidad de Chile En la dcada del 40 del siglo pasado se comenz a gestar un movimiento en torno a la educacin infantil en la Universidad de Chile, gracias a la gestin del propio rector, don Juvenal Hernndez4 y de una de las ms importantes educadoras de la poca, doa Amanda Labarca5, ambos de tendencia laicista, militantes del Partido Radical, ligado a la masonera, e imbuidos del pensamiento de la Escuela Nueva. Gracias a ellos, en 1944 se fund la Escuela de Educadoras de Prvulos, siendo la propia Amanda Labarca su primera directora. Le suceder por un largo tiempo, doa Matilde Huici, exiliada espaola. De esta forma se comenz a consolidar acadmicamente esta rea de la educacin, gracias a la labor de sus profesoras y estudiantes, a las investigaciones y publicaciones que se realizaban y a las actividades de extensin que se hacan, especialmente hacia los sectores perifricos. Las actividades de prctica profesional cobraron bastante importancia en los sectores ms desposedos, especialmente marginales, en fbricas, hospitales y salitreras. Este tipo de prcticas ms un Seminario de Ttulo, guiado por
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Vivi entre 1899 y 1979. Abogado y acadmico de prestigio. Su rectorado fue largo e importante en obras (1933-1953). 5 Vivi entre 1886 y 1975. Profesora de castellano. Su nombre de pila es Amanda Pinto Seplveda, pero al contraer matrimonio adopt el apellido de su marido, Guillermo Labarca. Activa feminista que, junto a Elena Caffarena y otras, luch por los derechos de la mujer, logrando finalmente el voto femenino, restringido en 1931, y pleno a contar de 1949.
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doa Linda Volosky, permiti la reafirmacin legal de las salas cunas, favoreciendo la legislacin que exista desde 1931 en el sentido de que la mujer trabajadora que tiene un hijo, el empleador debe proveerle de sala cuna para la atencin del nio o nia. El afianzamiento de la educacin parvularia con las nuevas profesionales que se fueron formando, permiti que tambin a nivel del sistema educacional del pas se fuera consolidando este nuevo tipo de educacin en los anexos a las escuelas y en las escuelas de prvulos. Ayud a ello la aprobacin del primer plan y programa de estudios para la educacin parvularia en 1948. La consolidacin definitiva de la educacin parvularia se dio en 1956 cuando se cre el comit chileno de la Organizacin Mundial de la Educacin Parvularia - Omep. Fundacin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles - Junji - e Integra La Junta Nacional de Jardines Infantiles - Junji - es una institucin del Estado de Chile creada en 1970 por la ley n. 17.301, en el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), como "corporacin autnoma con personalidad jurdica de derecho pblico, funcionalmente descentralizada y cuya relacin con los poderes del Estado se articula a travs del Ministerio de Educacin" (art. 1) y cuyo fin fue atender la educacin inicial del pas. Su misin consista en brindar una educacin inicial de calidad a nios y nias, preferentemente menores de cuatro aos, de sectores poblacionales de menores ingresos. En la actualidad atiende a nios y nias en condicin de vulnerabilidad, en el marco del Sistema de Proteccin a la Primera Infancia Chile Crece Contigo, de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades, a travs de la creacin, promocin, supervisin y certificacin de salas cunas y de jardines infantiles administrados en forma directa o por terceros. La Junji, a su vez, se transform en la entidad encargada de aprobar, reconocer y supervisar los jardines infantiles privados. Ello

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redund en un gran crecimiento de estas organizaciones a lo largo del pas, especialmente en los sectores ms acomodados. Durante la dictadura militar se cre, a partir de la esposa de Pinochet, la Fundacin Nacional de Ayuda a la Comunidad - Funaco - con el objeto de crear centros abiertos para asistir gratuitamente a nios de hogares desfavorecidos para atenderlos en forma asistencial. En 1986 obtuvo personalidad jurdica. En 1990, con la vuelta a la democracia, esa institucin fue sustituida por la Fundacin Integra, como entidad dependiente de la primera dama y su objetivo ser ahora educativa, incorporando un gran nmero de profesionales de la educacin parvularia en cada institucin que se formaba. De esta manera, los antiguos centros abiertos de Funaco se transformaron en jardines infantiles. Su misin es lograr el desarrollo integral de nios y nias de 3 meses a 4 aos de edad que viven en situacin de pobreza y vulnerabilidad, a travs de un programa educativo de excelencia que incorpora a las familias y a la comunidad, se les entrega alimentacin y promueve los derechos de la infancia en un contexto de convivencia democrtica.

Surgimiento de ms carreras de educadoras de prvulos y de tcnicas en educacin parvularia A partir de la promulgacin de la ley de la Junji, adems de la Universidad de Chile que tena la carrera de formacin de educadoras de prvulos no slo en Santiago sino que tambin en sus sedes en Provincias, otras universidades comenzaron a fundarlas durante la dcada del 70 del siglo pasado, entre ellas la Universidad de

Concepcin, la Pontificia Universidad Catlica de Chile y la Universidad Austral de Chile. Cobr mayor importancia la educacin parvularia en el pas cuando se promulg la ley 19.634 (Loce), constituyndose en el primer nivel del sistema educacional chileno, reconocido en la Constitucin Poltica del Estado el ao 1999 en virtud de la ley indicada. Atiende integralmente a

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nios y nias desde su nacimiento hasta su ingreso a la educacin bsica, sin constituirse como nivel obligatorio. Con la reforma universitaria de 1981 que permiti la creacin de nuevas universidades, comenzaron a crearse varias universidades privadas y en regiones, nuevas universidades pblicas, derivadas de las sedes regionales de las dos universidades pblicas existentes en la poca: la Universidad de Chile y la Universidad Tcnica del Estado. De esta forma, en la actualidad se imparte la cerrera en 43 universidades, 18 del Consejo de Rectores6 y 25 universidades privadas, he aqu el listado de las mismas: Consejo de Rectores: Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Catlica de Temuco, Universidad Arturo Prat, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad de Valparaso, Universidad de Antofagasta, Universidad de Concepcin, Universidad de La Serena, Universidad de Los Lagos, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad Catlica del Maule, Universidad de Chile, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Universidad de Tarapac, Universidad de Magallanes, Universidad del Bo-Bo y Universidad de Atacama; Privadas: Universidad Nacional Andrs Bello, Universidad del Mar, Universidad Santo Toms,

Universidad de Aconcagua, Universidad Arcis, Universidad Adventista de Chile, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Finis Terrae, Universidad San Sebastin, Universidad Central de Chile, Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez, Universidad de Las Amricas, Universidad de Los Andes, Universidad de Via del Mar, Universidad Bolivariana, Universidad Diego Portales, Universidad Autnoma de Chile, Universidad Bernardo OHiggins, Universidad de Ciencias de la Informtica, Universidad Martima de Chile, Universidad Miguel de Cervantes, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad del Pacfico, Universidad de Rancagua y Universidad Mayor.
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El Consejo de Rectores est compuesto por las 25 universidades tradicionales; se entienden por tales las que existan legalmente al ao 1980 (8) y las que derivaron de aqullas, fueran pblicas (2) o particulares (6: 3 catlicas y 3 laicas).
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Paralelamente, en la misma dcada del 70, se inici la formacin de Auxiliares de Prvulos en diferentes instituciones, entre ellas, sobresale por ser una de las primeras, el Departamento Universitario Obrero Campesino - Duoc -, dependiente de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, fundada a fines de 1968 por un grupo de estudiantes de la Escuela de Pedagoga de esa universidad, como fruto de la reforma universitaria iniciada el ao anterior. Se deseaba que la Universidad estuviera al servicio de los ms desposedos culturalmente; que los estudiantes dejaran su torre de marfil y entregaran capacitacin, perfeccionamiento y formacin tcnica a quienes no haban tenido acceso a ella. Fue en esta institucin que se comenz a entregar desde 1971, la carrera de Auxiliar de Prvulos para alumnas con 2 ao medio aprobado, 12 horas de clases a la semana y con una duracin de 5 semestres. As fue aprobada por el Ministerio de Educacin a travs del decreto 205, de 1975 (Caiceo et al., 2008). A su vez, la propia Universidad Catlica inici su carrera de educacin parvularia y prcticamente los mismos docentes dictaban las clases en ambas instituciones. En el Duoc propuso su creacin Horacio Marn Garca y en la Universidad Josefina Aragoneses Alonso, de origen espaol. La carrera aprobada por el Ministerio de Educacin en 1975 sirvi de base para otras de similares caractersticas, tanto en los liceos tcnico-profesionales como en los futuros centros de formacin tcnica fundados a partir del DFL 24 de 1981. De esta forma se comenzaron a formar cientos de auxiliares de prvulos, tanto a nivel tcnico como subtcnico.

La educacin parvularia en el sistema educacional La creacin de la Junji tambin motiv al Ministerio de Educacin a elaborar programas educativos para todos los niveles de la educacin parvularia: Segundo Nivel de Transicin en 1974, Sala Cuna en 1979 y Primer Nivel de Transicin (1981). Estos programas ayudaron a mejorar cualitativamente este nivel educacional, impulsando el aprendizaje de los
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nios desde el nacimiento. En 1989, Chile suscribi la Convencin de los Derechos del Nio promovida a nivel internacional, lo cual signific un mayor afianzamiento de la educacin parvularia en el pas (Mineduc, 2001). Con la vuelta a la democracia en 1990, los gobiernos de la Concertacin de Partidos por la Democracia propusieron un Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin - Mece - con el objeto de disminuir la brecha de la calidad de la educacin entre los educandos ms desposedos y los de mejor situacin (Caiceo et al., 2000). El Programa Mece destin una importante suma a la educacin pre-escolar en 1997 (unos 50 millones de dlares), lo cual ayud a mejorar el sistema, pero, adems, aumentar la cobertura, puesto que al inicio de esa dcada slo el 28% de los nios menores de 6 aos tena atencin pre-escolar; a su vez, si se analizaba tal porcentaje, se conclua que los nios entre 2 y 6 aos que reciba atencin de la educacin parvularia, el 60% de ellos era de condicin ms acomodaba (Mineduc, 2001). Por lo mismo, tanto la Junji como Integra, tuvieron que aumentar sus esfuerzos para atender cada vez a ms nios de menor situacin econmica, especialmente a los hijos de la mujer pobladora que deba trabajar para ayudar a mantener su hogar; en esta labor tambin comenzaron a colaborar activamente los establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados por el Estado en el Segundo Nivel de Transicin (kinder). Como una manera de apoyar todos los

programas de educacin parvularia, a travs de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, entregaba alimentacin especial a los nios y nias que asistan a las aulas. En 1994 el sector Pre-Escolar pas a formar parte de la estructura del Ministerio de Educacin. Al ao siguiente, como una manera de mejorar la educacin entregada, se elabor un Sistema de Evaluacin Integrado para Prvulos (Evalua), centrndose en la evaluacin de los aprendizajes (Mineduc, 2001).
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El perfeccionamiento de este nivel educacional se reforz bastante cuando en 1994 se cre el primer Magster en Educacin Parvularia en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, a cargo del mismo estuvo Mara Victoria Peralta Espinoza. Esta persona se ha transformado en una de las ms destacadas educadoras de prvulos del pas de los ltimos treinta aos. La reforma educacional iniciada en Chile en 1996, tambin lleg al nivel de la educacin parvularia y se establecieron las bases curriculares de la educacin parvularia, a partir del 2001. Finalmente, en el 2008, se integr al sistema escolar con financiamiento pblico el Primer Nivel de Transicin (pre-kinder), pudiendo ofrecerse tal nivel en todos los establecimientos municipales y particulares subvencionados del pas.

Conclusiones Al llegar al final se puede concluir que Chile ha realizado un esfuerzo sostenido a lo largo del siglo 20 para integrar a los nios menores de 6 aos a algn tipo de atencin educativa; ello se ha notado mucho ms a partir de 1970 cuando se cre por ley la Junta Nacional de Jardines Infantiles - Junji. El Estado se ha preocupado especialmente de atender a los nios ms vulnerables en sus propias organizaciones (Junji e Integra), ha entregado financiamiento a los establecimientos educacionales que tengan los niveles pre-escolares (kinder y pre-kinder) y ha supervisado la labor que puedan desarrollar los privados a travs de sus jardines infantiles. El Estado tambin se ha preocupado al dictar leyes que favorecen a las mujeres trabajadoras para que en sus instituciones tengan salas cunas para recibir a sus infantes entre 89 das y 2 aos y sean atendidos gratuitamente. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos, este es el nivel que tiene menos cobertura en el pas y es el gran desafo para los prximos aos.

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JAIME CAICEO ESCUDERO profesor de Filosofa por la Pontificia Universidad Catlica de Chile (1970), magister en Educacin por la Pontificia Universidad Catlica de Chile (1980) y doctor en Ciencias de la Educacin por la Pontifica Universidad catlica Argentina. Acadmico de pre y post grado en diversas universidades chilenas y argentinas; actualmente en la Universidad de Santiago de Chile (acadmico e investigador del magister en Educacin y del doctorado en Ciencias de la Administracin) y acadmico y director de tesis en el doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Cuyo. Enderecho: Calle Vctor Rae 5.400 - Las Condes - Santiago de Chile. E-mail: jcaiceo@hotmail.com.

Recebido em 17 de junho de 2010. Aceito em 12 de dezembro de 2010.

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EDUCAO COLONIAL EM PERNAMBUCO: UM ESTUDO DE CASO

Luiz Gustavo Lima Freire

Resumo Este artigo pretende reflectir sobre a educao colonial, especificamente durante o sculo 18, empreendida no Brasil, na Capitania de Pernambuco. Para cumprir esse objectivo utilizaremos alguns documentos do Arquivo Histrico Ultramarino procurando perceber como eles podem representar as ideias que vigoravam naquele perodo. Pretende-se nesse contexto, compreender quais eram as directrizes propostas para o ensino em algumas aldeias indgenas em Pernambuco e o quanto eram coerentes com a poltica pombalina e com os fundamentos do Iluminismo. Palavras-chave: Iluminismo, perodo colonial, educao, Pernambuco.

COLONIAL EDUCATION IN PERNAMBUCO: A CASE STUDY Abstract This article aims to reflect on the colonial education, specifically during the eighteenth century, held in Brazil in the province of Pernambuco. To meet this objective we will use some documents from Arquivo Histrico Ultramarino looking for to understand how they can representing the ideas that prevailed during that period. It is intended that context, to understand what were the proposed guidelines for teaching in some indian villages in Pernambuco and how were consistent with the policy of the marquis of Pombal and the foundations of the Enlightenment. Keywords: Enlightenment, colonial period, education, Pernambuco.

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EDUCACIN COLONIAL EN PERNAMBUCO: UN ESTUDIO DE CASO Resumen Este artculo tiene como objetivo reflexionar sobre la educacin colonial, especficamente durante el siglo 18, realizada en Brasil en la provincia de Pernambuco. Para lograr este objetivo vamos a utilizar algunos de los documentos de lo "Arquivo Histrico Ultramarino" buscando entender cmo pueden representar las ideas que prevalecieron durante ese perodo. Se pretende, en este contexto, entender cules fueron las directrices propuestas para la enseanza en algunos pueblos indgenas en Pernambuco y cmo fueron coherentes con la poltica del marqus de Pombal y los fundamentos de la Ilustracin. Palabras clave: Ilustracin, perodo colonial, educacin, Pernambuco.

ENSEIGNEMENT COLONIAL AU PERNAMBUCO: UNE ETUDE DE CAS Resum Cet article propose une rflexion sur l'ducation coloniale, en particulier au cours de la dix-huitime sicle, tenue au Brsil dans la province de Pernambuco. Pour atteindre cet objectif, nous utiliserons des documents des "Arquivo Histrico Ultramarino" cherchant comprendre comment ils peuvent reprsenter les ides qui ont prvalu pendant cette priode. Il est prvu dans ce contexte, de comprendre quelles ont t les lignes directrices proposes pour l'enseignement dans certains villages indiennes de Pernambuco et comment taient cohrente avec la politique du marquis de Pombal et les fondements des Lumires. Mots-cls: Lumires, priode coloniale, ducation, Pernambuco.

O dilatar os meninos nos nomes, parece-me, que no o mais til, julgando mais acertado, escreverlhe o Padre Nosso, e mais oraes, que assim se iro juntamente fazendo prticos na doutrina crist, cientes no ajuntamento das letras, boa pronncia das [] o que nas escolas se procura1.

Este artigo prope uma reflexo sobre as reformas intentadas no reinado de Dom Jos I, relativamente educao, especialmente sobre um caso relacionado Capitania de Pernambuco. A execuo das mudanas oferecidas pela Monarquia durante o seu governo, foi pautada
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Trecho da documentao manuscrita do Arquivo Histrico Ultramarino, cuja cota AHU_ACL_CU_015, cx. 89, doc. 7202.
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por um aparato legal para definir o funcionamento administrativo da instruo e estabelecer os contedos e as finalidades do ensino e da aprendizagem2. A instruo elementar, os estudos menores, deveria centrar-se, alm da preparao para o ensino superior, no exerccio das questes pblicas, na doutrina crist e na educao moral e cidad. Para cumprir nosso objectivo, utilizaremos um conjunto de documentos manuscritos do esplio do Arquivo Histrico Ultramarino. O Iluminismo vivido em Portugal e, por extenso no Brasil, embora nesse ltimo tenha tido contornos ainda mais caractersticos, foi marcado por singularidades se comparado forma como foi experimentado nas outras potncias europeias. Tratou-se de um Iluminismo chamado catlico, ou seja, praticado sob a gide do catolicismo, da centralizao poltica do Estado e das antigas convenes sociais e culturais (Arajo, 2003). A educao, enquanto construo social foi, naturalmente, um espelho dessa espcie de Iluminismo antinmico. Ela reflectia a conjuntura e, ao mesmo tempo, legitimava as mudanas. Era

precisamente por meio dela que se poderia e deveria incutir as luzes, libertar os homens da tutela da Igreja e os submeter a do Estado. J no sculo 16 Comnio, em sua Didctica magna, expunha concepes que tomavam a educao como um mecanismo formador da natureza. Dizia ele:
Se queremos Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes e boas administraes, primeiro que tudo ordenemos as escolas e faamo-las florescer, a fim de sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens e viveiros eclesisticos, polticos e econmicos. (1657, apud Monteiro, 2005, p. 46)

A educao, que tinha pertencido durante toda a Idade Mdia Igreja, tinha sido ento redescoberta pela Coroa como um aparelho do Estado-Nao. sociedade civil, marcada pela revoluo cultural
2

A disposio das palavras ensino e aprendizagem no aleatria. Durante esse perodo existia uma predominncia sobre o ensino. Pode-se acreditar at que os actores dos processos eram os professores em detrimento dos alunos.
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humanista do Renascimento, pelo florescimento da burguesia e do capitalismo, pela reforma protestante iniciada por Martinho Lutero, pela contra-reforma consubstanciada pelo Conclio de Trento e pela revoluo cientfica (quando a cincia at ento atrelada Filosofia separa-se dessa e passa a centrar-se num conhecimento mais prtico e estruturado), imps-se a laicizao da escola de modo que essa pudesse se adequar s novas conjunturas, formando discpulos livres para cumprirem o exerccio da cidadania. Desde o final do sculo 18, uma sucesso de leis foi diminuindo, paulatinamente, as aces dos religiosos, particularmente as dos inacianos. O primeiro-ministro do rei Dom Jos I, Sebastio Jos de Carvalho3, que possua concepes vinculadas ao enciclopedismo francs, expulsou a Companhia de Jesus do Reino e seus domnios em 1759. Em 6 de novembro de 1772 ele decretou a estatizao dos Estudos Menores e criou as escolas rgias de ler, escrever e contar, cuja frequentao deveria ser gratuita, enquanto os mestres deveriam ser transformados em funcionrios pblicos e pagos pelo errio rgio4. Em 6 de maro de 1759 o governador da Capitania de Pernambuco, Lus Diogo Lobo da Silva, e o secretrio de Estado da Marinha e Ultramar, Tom Joaquim da Costa Corte Real, trocam correspondncia. Fazem parte dessa, documentos legais que deveriam ser utilizados para que se pudesse erigir vilas nas antigas aldeias de ndios. A educao dos indgenas no foi descurada, pois foram dadas instrues para que se criassem escolas em cada uma daquelas novas vilas5. Documentos em anexo, escritos sob notada influncia iluminista, evidenciavam como o
3

O investigador Tiago Miranda (2010) chama a ateno para o facto de que no se pode atribuir a expulso dos jesutas apenas s caractersticas pessoais do Marqus de Pombal. Na verdade, tratava-se de uma aliana poltica, com fins comerciais, na qual a Inglaterra estava profundamente implicada. 4 O Errio Rgio foi uma instituio da administrao fiscal portuguesa, criada pelo Marqus de Pombal para centralizar a gesto corrente das contas pblicas, ou seja, uma reorganizao do sistema de cobrana de impostos. Tambm procurava combater o fluxo contrabandista. 5 No pretendemos aqui investigar o processo de edificao das vilas referidas. Essas foram citadas apenas como partes constituintes da documentao que utilizamos. Apesar disso, estamos convencidos que poder ser importante compreender as especificidades da sua criao.
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ensino deveria ser implementado. Eis o que dizia o enunciado de um deles:


Direco com que interinamente se devem regular os ndios das novas vilas e lugares que sua majestade fidelssima manda erigir das aldeias pelo que pertence as que esto situadas nesta capitania de Pernambuco e suas anexas enquanto o mesmo senhor no determina o contrrio dando nova e melhor forma para o seu regime. (Regulamento)

Refira-se que, genericamente, a educao pensada para o ultramar podia no receber ou efectivamente no recebia grande ateno. O pensamento de Ribeiro Sanches, considerado uma grande personalidade portuguesa do sculo 18, pode representar a poltica da educao prevista para as possesses:
Uma colnia deve-se considerar, no Estado poltico, como uma Aldeia a respeito da Capital. [] Probem-se as Escolas de Latim, etc., nas Colnias, para evitar o sumo prejuzo que causa ao Reino, que nelas os Sbditos nativos possam adquirir honras e tal estado que saiam da classe dos Lavradores, Mercadores e Oficiais. (1760, apud Carvalho, 2008, p. 442)

Embora se possa considerar que, para os jovens das classes sociais mais abastadas das colnias, os estudos podiam no ser inacessveis, uma vez que, a esses, eventualmente as portas da metrpole estavam abertas. Os jesutas tinham sido desnaturalizados, proscritos e exterminados de Portugal e seus domnios, depois de terem mantido uma unio atribulada por mais de dois sculos. Num outro trecho daquele mesmo documento, pode-se perceber com que grau foi realizado o banimento dos inacianos:
Sendo sua majestade fidelssima servido pelos alvars com fora de lei de 6 e 7 de Junho de 1755 e 8 de Maio de 1758 abolir a administrao temporal que os regulares exercitavam nas aldeias deste Reino mandando-as governar pelos seus respectivos principais na lamentvel
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rusticidade e ignorncia com que at agora foram educados sem terem a necessria inteligncia que se requer para o governo nem quem os possa dirigir propondo-lhes no s os meios da sua civilidade mas da convenincia e persuadir-lhes os prprios ditames da racionalidade de que tem vivido afastados. (1760, apud Carvalho, 2008, p. 442)

Era um tempo marcado pela valorizao dos costumes e das regras. A educao moral, com a sua dimenso religiosa, mas tambm pblica, secular e social, sem que nenhuma pudesse sobrepujar a outra, estava na base da construo da sociedade civil. O sculo 17, especialmente, tinha sido marcado pelas ideias de John Locke considerado, por muitos, um dos maiores filsofos e tericos da educao de todos os tempos. Suas concepes giravam em torno do alcance e natureza do saber do homem, da primazia da aprendizagem da virtude, da formao do carcter, da desvalorizao da memorizao como fim em si mesma e dos castigos corporais. Locke afirmava que o saber tem origem na experincia e, por isso, foi baptizado como o pai do empirismo filosfico ingls. Nessa conjuntura, no se pode esquecer tambm as ideias de Rousseau, chamado de pai da pedagogia contempornea. Na obra mile, ele desenvolve um modelo de educao natural, que privilegiava a formao do homem atravs da e para preservar a sua liberdade, e contribuiu para realar as concepes relacionadas infncia e s atitudes pedaggicas. No se pode dizer que a partir das suas ideias tenha-se operado uma revoluo, mas suas concepes foram altamente importantes para aquilo a que sculos mais tarde chamaramos de movimento da Educao Nova. Relativamente ligao desse filsofo com o Iluminismo, sua abrangncia e importncia, Monteiro (2005, p. 69) afirmou:
A Revoluo Francesa transladou Rousseau para o Panteo (em 1794), mas no conseguiu revolucionar a educao. Enraizado na noite dos tempos, o holismo do velho direito de educao absorveu a nova seiva do
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individualismo do direito educao reclamado por mile.

Durante o sculo 18, as ideias do enciclopedismo destacavam-se na Europa. A virtude, antes inatingvel e insocivel - um desgnio de Deus -, teria que ser conquistada pelos homens. Esses deveriam estar agora ao servio do Estado. No campo da educao era importante favorecer o entendimento e a competncia crtica, de modo a que se evitasse um atraso social e econmico ainda maior. A memorizao como meio e finalidade nica e exclusiva dos mtodos teria que deixar de existir, pois num tempo marcado por profundas mudanas, significaria a falta de modernidade, uma reproduo de fatos, procedimentos, condutas e coisas (Hoonaert e Azzi, 1992). A prpria Igreja tinha passado a admitir que um dos modos de conter a reforma protestante era ensinar aos seus seguidores meios educativos que os habilitassem a compreender a religio. Era um perodo representado pela convico da educao universal baseada na racionalidade. Somente uma escola pblica, nacional, estatal e neutra religiosamente, estaria apta para formar cidados. A efectuao da sua obrigatoriedade, gratuidade e laicismo, assumia-se como a pedra de toque do ideal pedaggico cvico. Era necessrio, naqueles tempos, legalizar a constitucionalizao das liberdades, inclusive religiosas, a soberania nacional, a paz civil, o direito pblico moderno e a democracia (Catroga, 2006). Como afirma Carvalho (2008), relativamente s dificuldades da Companhia de Jesus para manter-se a frente do ensino no sculo 18,
era completamente impossvel defender a velha filosofia depois das descobertas de Galileu, de Descartes, de Newton, de Leibniz e de Huygens, e depois das invenes do barmetro, do termmetro, da mquina pneumtica, do telescpio e do microscpio. (p. 386)

No caso de Portugal, as ideias iluministas no foram experimentadas de forma uniforme ou mesmo regular, porque essas mudavam de acordo com o tipo de ensino, pblico ou particular, de gnero, masculino e
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feminino, e do grau de interferncia do Estado. O Iluminismo em Portugal tinha contornos humanistas sem, contudo, ser propriamente renovador, porque combinava os interesses do Estado aos da Igreja com o objectivo de formar cristos que pudessem servir ao Rei, como mostra um trecho do alvar de criao da Directoria Geral dos Estudos, de 28 de junho de 1759:
Eu El Rei. Fao saber aos que este alvar virem, que tendo considerao a que da cultura das Cincias depende a felicidade das Monarquias, conservando-se por meio delas a Religio, e a Justia na sua pureza, e igualdade; e a que por esta razo foram sempre as mesmas Cincias o objecto mais digno do cuidado dos Senhores Reis meus Predecessores, que com as suas reais providencias estabeleceram, e animaram os Estudos pblicos; promulgando as Leis mais justas, e proporcionadas para que os Vassalos da minha Coroa pudessem fazer sombra dela os maiores progressos em beneficio da Igreja, e da Ptria.

Consultando-se esse alvar e a documentao que referimos acima, percebe-se que, entre as instrues dadas aos professores, figuravam aquelas que se relacionavam necessidade de formar bons sbditos e cristos. Quanto aos mestres, esses deveriam ter rectos costumes, a serem confirmados, porque serviriam de exemplo para os discpulos. Aqueles deveriam ter uma conduta exemplar, boas virtudes, aces nobres, alm de cincia e erudio. O ensino deveria ser pautado por um forte sentido religioso. Entre os seus objectivos estavam a instruo nos ministrios da f, da confisso, do recebimento dos sacramentos, da eucaristia, do catecismo. Era necessrio incutir nos discpulos,

considerados tbulas rasas, o respeito s autoridades eclesisticas e seculares. Assim, podemos dizer que tnhamos um panorama, que podia ser representado por uma trade constituda pela Cincia, Religio e Estado. O alvar dos estudos de 1759 determinava que as escolas deveriam ter um director, a quem caberia a execuo das directrizes dadas pelo Rei; enquanto aos mestres, o ministrio do saber ou das cartilhas. Uma
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das obrigaes dos directores das escolas, que deveriam ser fundadas na capitania de Pernambuco para ensinar os ndios, era a seguinte:
estabelecer nas suas respectivas vilas e lugares o uso da Lngua Portuguesa no consentindo de modo algum que os meninos e meninas que pertencerem as escolas e todos aqueles ndios que forem capazes de instruo nesta matria usem da lngua prpria das suas naes ou da chamada geral, mas unicamente da portuguesa.

Essa era uma medida perfeitamente coerente com a poltica do marqus de Pombal, que estabeleceu oficialmente a lngua portuguesa no Brasil, interditando a utilizao das lnguas gerais em 17576. Ainda a partir da mesma documentao, fica clara a distino no tipo de ensino que deveria ser dado aos discpulos, consoante fossem do gnero feminino ou masculino, alm das qualidades pessoais que os mestres deveriam apresentar:

[] fundamental haver em todas as vilas ou lugares duas escolas pblicas uma para rapazes e outra para raparigas nas quais se ensinar a doutrina crist, ler, escrever e contar na forma que se pratica em todas as naes civilizadas ensinando-se na das raparigas alm da doutrina crist a ler e escrever, fiar, fazer renda, costuras e todos os mais ministrios prprios daquele sexo [] para a subsistncia das sobreditas escolas haver um mestre uma mestra que devem ser pessoas dotadas de bons costumes prudncia e capacidade de sorte que possam desempenhar as obrigaes dos seus empregos.

Como se v, considerava-se que as aces pedaggicas dos mestres eram o produto das suas qualidades e atitudes. O ensino pautado pelo Iluminismo Catlico deveria, como o prprio nome sugere, privilegiar o catolicismo. Para delinear seu modo e normalizar o ensino,
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Em Portugal, a reforma pombalina provocou uma valorizao do ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, simultnea ao do da Lngua Latina. Contou-se com a influncia de Verney, um notvel iluminista portugus, que se ops Companhia de Jesus, deflagrando vrias ideias modernas para o perodo, entre as quais, a de que as mulheres deveriam estudar exactamente como os homens. Ele chegou mesmo a considerar que se tantas mulheres estudassem, quantos homens, seriam elas quem reinariam. Uma descrio mais completa do papel desse autor na educao do sculo 18, bem como de sua obra, pode ser vista em Carvalho (2008).
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especialmente nas vilas indgenas que tinham sido recentemente criadas em Pernambuco, existiam orientaes, que podem ser compreendidas a partir de mais um trecho daquela documentao:
Breve instruo para ensinar a doutrina crist, ler e escrever aos meninos e ao mesmo tempo os princpios da Lngua Portuguesa e sua ortografia. [] inegvel que os mestres das escolas exercitam ocupao mais nobre e mais til ao Estado e a Igreja porque eles so quem nos infundem no esprito as primeiras imagens e os primeiros pensamentos que devemos ter do santo temor de Deus da obedincia ao Rei e aos seus ministros respectivos do amor e respeito aos nossos maiores do afecto necessrio Ptria e aos interesses da monarquia []. So 11 mestres e mestras nas escolas os que nos do as primeiras ideias do equilbrio que devemos guardar nas nossas aces para que essas no sejam abominveis ao Estado e nem escandalosas a religio crist []. preciso ensinar-lhes Pai Nosso no materialmente mas capacitando os meninos das sete peties que fazemos a Deus nesta santa orao [], como tambm Ave Maria.

Note-se

que

expresso

ensinar-lhes

Pai-nosso

no

materialmente mas capacitando notadamente um fecho de luz grato experimentao, que as cincias pretendiam adoptar. Nesse texto, podese perceber o hibridismo caracterstico do Humanismo empreendido em Portugal e no Brasil. Com efeito, devia-se privilegiar a experimentao e a descoberta, mas tambm a sensibilidade religiosa. Dessa forma, percebe-se como era importante o ensino da doutrina crist atravs dos seus principais pilares, tais como, as oraes, como, por exemplo, o Credo, o ato de contrio, os mandamentos da lei de Deus e da Santa Igreja, os apstolos, os sacramentos (como por exemplo: a confisso). Para alm do ensino dos princpios da sagrada religio era preciso, tambm, ensinar as virtudes ecologais que seriam trs: f, esperana e caridade, alm das obras de misericrdia. Aquela breve instruo pressupunha ainda, como j referimos, a aprendizagem da lngua portuguesa como, por exemplo: dos artigos, pronomes, verbos, advrbios, conjunes, oraes, adjectivos, ortografia, nmero, gnero e numerais, bem como demais aspectos, tais como: dos
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nomes prprios das pessoas e das profisses. Para tanto, seriam impressos livros compostos, entre outros aspectos, pelo alfabeto, como mostra outro trecho daquele documento:
Por 25 letras destas so seis letras vogais: chamam-se vogais porque cada uma por si s tem um som completo ou forma uma slaba. E as 19 so consoantes: chamamse consoantes porque no significam nada por si ss sem o auxlio das vogais. Com as 25 letras se formam todas as slabas e todas vozes ou palavras.

Segundo a documentao e conforme j aludido, o mestre deveria ser uma pessoa tratvel, branda e modesta, de modo que os estudantes no tivessem medo do seu castigo e assim, no odiassem o caminho da escola. Deveria existir correco para que eles no esquecessem de respeitar quem os ensinava. O golpe da disciplina e da palmatria tambm poderia ser utilizado, desde que se visse que o erro dos alunos se devia preguia. Sendo uma consequncia da rudeza, o castigo podia no ser executado. Em contrapartida, os alunos mais aplicados deveriam ser recompensados - aplaudidos. Lembremos que durante toda a Idade Mdia as punies foram aplicadas com braveza e que os inacianos, nesse sentido, foram os primeiros a revelarem-se moderados, entre mais motivos, porque no desejavam estimular conflitos com os pais dos discpulos, pessoas muitas vezes poderosas. Ainda assim, pode-se perceber, segundo a

documentao aludida, que os castigos continuaram sendo utilizados. Como era um perodo no qual descobria-se e valorizava-se a infncia, a continuao da utilizao do golpe da disciplina e da palmatria pode ser entendida, por exemplo, a partir do hibridismo do Iluminismo portugus. Em tom de concluso podemos considerar que as ideias iluministas aplicadas educao em Portugal e no Brasil, intentadas pelo marqus do Pombal, podem ser consideradas irregulares, sobretudo se olhadas a partir desse caso particular, que procuramos investigar. Como mostram os
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documentos que utilizamos, os mtodos pedaggicos pensados para os ndios das novas aldeias que foram fundadas em Pernambuco demonstram que, durante o perodo pombalino, o cunho cientfico da educao permaneceu reduzido pela tradio cultural, embora possamos falar de um certo avano, haja vista que o ensino pblico estava sendo institudo, ainda que de forma precria. Em Portugal, Carvalho (2008) chama a ateno para o quadro catico que se estabeleceu logo aps a expulso dos jesutas. Contriburam para isso a falta de professores, de pagamento dos seus vencimentos, das matrias de ensino (Retrica, Filosofia, Teologia) e continuao do uso das gramticas jesuticas depois da expulso da Companhia. O autor nos d conta que o prprio director geral do ensino s teria recebido seus vencimentos depois de seis anos de exerccio no cargo. Pelos manuscritos utilizados percebe-se que o ensino continuou destacando a formao filsofica e humanista, porque os preceitos da religio continuaram influenciando ou, at mesmo, condicionando o esprito cientfico: a crtica, a anlise e a experimentao. A tradio enraizada no Reino influenciava a educao ministrada na colnia, que espelhava em grande medida seu esprito conservador. O grau do xito da reestruturao pombalina atinente educao, nesse caso especfico, parece que foi relativo. Embora no possamos e nem tenhamos pretendido reflectir sobre a eficcia da implementao das directrizes, consideramos que essas s eram parcialmente coerentes com as ideias iluministas, sobretudo se tivssemos procurado estabelecer uma comparao com as ideias iluministas experimentadas nas naes mais desenvolvidas, ou nas quais a influncia da Igreja Catlica teria sido menor. Com efeito, a existncia de normas podia no garantir a sua aplicabilidade.

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Referncias ARAJO, Ana Cristina. A cultura das luzes em Portugal: temas e problemas. Lisboa: Livros Horizonte, 2003. CARVALHO, Rmulo de. Histria do ensino em Portugal: desde a fundao da nacionalidade at ao fim do regime de Salazar-Caetano. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2008. CATROGA, Fernando. Secularizao e laicidade: a separao das igrejas e da escola. In: PINTASSILGO, Joaquim et al (orgs.). Histria da escola em Portugal e no Brasil: circulao e apropriao de modelos culturais. Lisboa: Edies Colibri/Centro de Investigao em Educao, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, 2006, p. 13-40. HOONAERT, Eduardo. Histria da igreja no Brasil: interpretao a partir do povo. Petrpolis: Vozes, 1992. ensaio de

MIRANDA, Tiago C. P. dos Reis. Expulso dos jesutas: cortados pela raiz. Revista de Histria da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, n. 51, dez., 2009, p. 75-77. MONTEIRO, Agostinho dos Reis. Histria da educao: uma perspectiva. Porto: Porto, 2005. Os documentos utilizados nessa investigao, cuja cota AHU_ACL_CU _015, cx. 89, doc. 7202, fazem parte do acervo do Arquivo Histrico Ultramarino.

LUIZ GUSTAVO LIMA FREIRE doutorando em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, bolsista da Fundao de Apoio Cincia e Tecnologia, mestre em Cincias da Educao pela FPUL e ps-graduado em Psicologia Organizacional e do Trabalho pela Unicap. Atuou como investigador no projeto de documentao histrica Resgate: Baro do Rio Branco, do Ministrio da Cultura do Brasil, no Arquivo Histrico Ultramarino de Lisboa e na Biblioteca Nacional de Portugal. Endereo: rua Antnio Nobre, n. 6, apto. 7 D, Monte Abrao, 2745-250, Portugal. E-mail: luizgustavolfreire@ig.com.br.

Recebido em 31 de maro de 2011. Aceito em 8 de junho de 2011.

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O PERIDICO A PALAVRA COMO POSSIBILIDADE DE ESTUDO DA ASSOCIAO CATLICA DE PROFESSORES (PELOTAS/RS 1930-1940)

Adriana Duarte Leon

Resumo Este artigo tem como objetivo abordar aspectos sobre a existncia da Associao Catlica de Professores e Cultura Social, no municpio de Pelotas/RS, nas dcadas de 1930 e 1940. Pela anlise do peridico A palavra, busca-se tecer consideraes sobre a existncia, funo e interveno desta Associao no municpio. A periodizao estabelecida est relacionada com o perodo auge de atuao da instituio. A anlise das fontes leva a crer que a Associao surge com a funo de propagar e defender os interesses da Igreja catlica junto a instituies educacionais, principalmente junto s instituies pblicas. O estudo desta instituio profcuo, pois a mesma cumpriu papel significativo na histria da profisso docente no municpio de Pelotas. Palavras-chave: Associao Catlica de Professores, igreja catlica, histria, profisso docente.

THE PERIODICAL A PALAVRA AS A SOURCE TO STUDY THE CATHOLIC ASSOCIATION OF TEACHERS (PELOTAS/RS 1930-1940) Abstract This article aims at discussing aspects of the Catholic Association of Teachers and Social Culture, in Pelotas city, Brazil, in the 1930's and 1940's. The roles and actions of this association are analyzed via the periodical A palavra. The period set to be studied is related with the most prestigious period of the association. The sources make us believe that the association is thought as an instrument to divulge and defend Catholic Church interests related to educational institutions.
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The study of this institution is very helpful to understand how catholics had significant influence on teacher profession in Pelotas. Key-words: Teachers Catholic Association, catholic church, teacher profession. EL PERIDICO A PALAVRA COMO POSSIBILIDAD DE ESTUDIO DE LA ASOCIACIN CATLICA DE PROFESORES (PELOTAS/RS 1930-1940)

Resumen Este artculo tiene como objetivo abordar aspectos sobre la existencia de la Asociacin Catlica de Profesores y Cultura Social, en el pueblo de Pelotas/RS, en las dcadas de 1930 y 1940. Por medio de anlisis del peridico A palavra, se busca tramar consideraciones sobre la existencia, funcin e intervencin de esta Asociacin en el pueblo. La periodizacin establecida esta relacionada con el apogeo de la actuacin de la institucin. El anlisis de las fuentes lleva a creer que la Asociacin aparece con la funcin de difundir y defender los intereses de la Iglesia Catlica junto a las instituciones educacionales, principalmente junto a las instituciones pblicas. El estudio de sta institucin es provechoso, pues la misma cumpli papel significativo en la historia de la profesin docente en el pueblo de Pelotas. Palabras-clave: Asociacin Catlica de Profesores, iglesia catlica, historia, profesin docente. LE JOURNAL A PALAVRA COMME UNE POSSIBILITE DTUDE DE L'ASSOCIATION DES ENSEIGNANTS CATHOLIQUES (PELOTAS/RS 1930-1940) Resum Cet article vise aborder les aspects de l'existence de l'Association catholique des enseignants et de la culture sociale dans la ville de Pelotas/RS, dans les annes 1930 et 1940. En analysant le mot Journal cherche faire des considrations sur l'existence, le rle et l'intervention de l'Association dans la ville. Le calendrier fix est lie la priode de pointe du fonctionnement de l'institution. L'analyse des sources suggrent que l'association se pose avec la fonction de multiplication et de dfendre les intrts de l'Eglise catholique en collaboration avec les tablissements d'enseignement, principalement en provenance des institutions publiques. L'tude de cette institution est utile, car elle a rempli un rle important dans l'histoire de la profession enseignante dans la ville de Pelotas. Mots-cls: Association des Enseignants Catholiques, l'glise catholique, l'histoire, la profession enseignante.

Introduo Este artigo aborda aspectos sobre a existncia da Associao Catlica de Professores, no municpio de Pelotas, nas dcadas de 1930 e
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1940. Por meio de investigao do peridico A palavra, busca-se tecer consideraes sobre a existncia, funo e interveno dessa instituio no municpio. O peridico A palavra foi um importante meio de difuso das idias defendidas pela Igreja Catlica no municpio de Pelotas e regio. O jornal, com edio semanal, era distribudo para toda a diocese. A primeira edio do jornal de 1912 e a ltima, que consta no acervo da mitra diocesana na cidade de Pelotas, data de 1959. O jornal se constituiu em um importante mecanismo de disputa e divulgao da ideologia da Igreja Catlica. Ele representava, nas dcadas de 1930 e 1940, o meio oficial de divulgao das questes de interesse da Igreja na regio. Em 1942, na comemorao dos trinta anos de veiculao do jornal, uma nota demonstra o objetivo deste impresso:
O jornal catlico um lutador que se coloca francamente do lado de Cristo e de sua Igreja. Outros jornais trazem por vezes artigos ou noticias religiosas, porm no se declaram catlicos nem o pretendem ser. O jornal catlico dedica-se causa de Cristo a sua existncia, o seu trabalho, os seus interesses. (A palavra, 1/1/1942)

O impresso, utilizado como fonte para o estudo deste artigo, explicita o delicado contexto nacional de disputa entre Estado e Igreja Catlica. Como diz Le Goff, todo registro fruto de um contexto e no possvel analis-lo de forma isolada (1996, p. 545). Segundo esse autor, o documento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que a detinham o poder. Sendo assim, o jornal aqui analisado reflexo da conjuntura nacional e apresenta as iniciativas da Igreja para consolidar novos espaos. O jornal A palavra um instrumento importante para melhor conhecimento da Associao Catlica de Professores, visto que um dos poucos registros escritos que indicam, at o momento, a existncia da instituio.

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Os peridicos como fonte de pesquisa O peridico A palavra circulou na cidade de Pelotas de 1912 a 1959. Apresentava edio semanal e se consolidou como um importante meio de comunicao da Igreja Catlica. Amaral (2007), ao analisar a ao da igreja, por intermdio do jornal A palavra, afirma que

o peridico tornou-se efetivamente um meio estratgico de inculcao ideolgica da mitra diocesana, que passava a utiliz-lo como um veculo de propaganda do catolicismo com forte poder coercitivo sobre os quadros da Igreja e seus fiis. (p. 157)

Os peridicos so uma fonte em potencial para pesquisa, j que fornecem elementos substanciais no que se refere ao contexto e s disputas locais. Barreira (2004), estimula a utilizao dos peridicos como fonte de pesquisa, considerando a possibilidade de compreender, por meio desse tipo de fontes, os dispositivos discursivos, bem como as divergncias ou disputas sociais nas suas manifestaes explcitas:

Eleger peridicos como objeto de estudo permite que o historiador amplie suas fontes tradicionais e, assim, tenha acesso aos dispositivos discursivos que configuram determinados campos do saber. A anlise desses materiais possibilita apreender como os indivduos produzem seu mundo social e cultural - na interseco das estratgias do impresso, que visa instaurar uma ordem desejada pela autoridade que o produziu ou permitiu sua publicao, com a apropriao feita pelos leitores: nesse espao, percebemos as dependncias que os unem e os conflitos que os separaram, detectamos suas alianas e enfrentamentos. (Idem, p. 402)

Conforme Le Goff (1996), todo registro fruto de um contexto e no possvel analis-lo de forma isolada. As notas de peridicos transcritas compem uma gama de documentos que podem ser fonte para anlises e esto imersas em uma realidade que precisa ser compreendida e relacionada para que se entenda a sua produo. Como
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o prprio autor diz,


o documento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que a detinham o poder. S a anlise do documento enquanto monumento permite memria coletiva recuper-lo e ao historiador us-lo cientificamente, isto , com pleno conhecimento de causa. (p. 545)

Por meio da imprensa pode se perceber conflitos e disputas locais que, no perdendo de vista a conjuntura nacional, podem ajudar a explicar as singularidades de cada regio. Nvoa (1997), ao discorrer sobre a utilizao da imprensa como fonte, faz a seguinte afirmao:
A anlise da imprensa permite apreender discursos que articulam prticas e teorias, que se situam no nvel macro do sistema, mas tambm no plano micro da experincia concreta, que exprimem desejos de futuro ao mesmo tempo que denunciam situaes do presente. Trata-se, por isso, de um corpus essencial para a histria da educao. (p. 11)

Embora a imprensa seja uma fonte em potencial para pesquisa, o seu manuseio e anlise exigem domnio de contexto, domnio das condies histrico, sociais e polticas em que foram produzidos os documentos. Caso contrrio, corre-se o risco de produzir uma descrio sem conscincia dos conflitos ali explcitos. Bastos (2002), sobre os cuidados necessrios no trato de impressos, diz que
cabe ao pesquisador fazer uma desmontagem do texto da imprensa - a fim de desvelar os significados, as contradies e as diferenas de forma e de contedo das falas que produz. Essa desmontagem significa anlise do processo e das condies de sua produo/construo, a partir dos discursos disponveis. (p. 153)

Como dito anteriormente, o peridico A palavra , at o momento, a principal fonte escrita que indica a existncia e atuao da Associao Catlica de Professores, na diocese de Pelotas. Sendo assim, buscou-se

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recompor, por meio de notas de jornais, a histria da Associao Catlica de professores e tecer consideraes sobre a existncia, funo e interveno dessa instituio no municpio.

A Associao de Professores Catlicos Em um contexto nacional de disputa e efervescncia poltica surge, na cidade de Pelotas, a Associao Catlica de Professores. A Igreja, de acordo com Gonalves (2007), a partir da dcada de 1920, recorreu s associaes literrias, culturais e de imprensa, aglutinando intelectuais em seu projeto de (re)atualizao. No jornal A palavra, vrias notas explicitam a disputa de espao realizada pela Igreja Catlica. O ensino religioso, facultativo nas escolas, era um debate polmico no perodo e a Igreja estava decidida a disputar sua insero nas instituies educativas. Constri-se a idia de que a educao, baseada nos princpios do catolicismo, a nica vivel para os catlicos:
Educao Um dos assuntos que muito deve interessar aos pais sem dvida alguma a educao dos filhos, e isso um problema de no fcil soluo por parte de todos aqueles que o encaram devidamente. Existem vrios mtodos de instruo: leiga, atia, etc. Aponto como nica e verdadeira a que ministrada sob a base de nossa santa religio e que, portanto est apta para formar os homens do amanh. (A palavra, 1/03/1930)

Percebe-se, neste perodo, uma srie de iniciativas que buscam orientar uma postura dos catlicos, quase sempre bastante relacionadas com as polticas adotadas no pas. O programa do eleitor catlico, publicado em 1932, conseqncia desta reorganizao da Igreja Catlica e busca sugerir a postura que deve ser adotada por um catlico e quais itens devem ser considerados no momento de escolha de sua representatividade.

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Programa do eleitor catlico 1 - Ser eleitor independente, ou filiar-se a um partido que, alm de outros objetivos patriticos, pleiteie: 1 Deus na constituio e um dia oficial de ao de graas; 2 Ensino facultativo de religio nas escolas; 3 Repulsa ao divrcio; 4 Registro do casamento religioso para efeitos civis; 5 Descanso dominical; 6 Honestidade administrativa; 7 Unidade do Brasil e distribuio eqitativa das rendas Federais, em benefcio dos diversos Estados; 8 Desdobramento e coordenao das vias de penetrao, convergindo para uma via de ligao interna entre o norte e o sul do Brasil; 9 Proteo s classes agrcolas e operrias; 10 Fomento produo e exportao: e represso do protecionismo exagerado; 11 Completa iseno de impostos para os gneros de primeira necessidade. 1 - Formar juntas paroquiais consultivas, para orientao da conscincia eleitoral catlica, e seleo de candidatos. 2 - Em qualquer hiptese, negar sempre seu voto a um candidato mpio ou desonesto ou absorvente. Nota: pede-se a todos os jornais catlicos transcreverem este programa. (A palavra, 10/4/1932)

A passagem acima aparece em vrias edies do peridico A palavra. Em alguns momentos, junto dela aparece um apelo aos catlicos para divulgar a orientao em seus espaos de atuao: associaes, escolas e grupos de forma geral. De todos os itens citados no programa do eleitor catlico, percebese que a nfase neste perodo est voltada para a garantia do ensino de religio facultativo nas escolas. A dcada de 1930 foi um perodo importante para a disputa poltica da igreja neste item. O Estado, por sua vez, estabeleceu uma parceria discreta com a Igreja e acabou por garantir o ensino religioso facultativo nas escolas.
Uma vitria do catolicismo Todos os defensores da escola laica - liberais, maons, bolcheviques et caterva - devem estar, esta hora, descontentes e com forte razo. A vitria do ensino religioso nas escolas no pode sofrer contestao. Os resultados do seu estabelecimento nas diversas unidades
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brasileiras so extraordinrios, no se registrando, at hoje, nenhum dos inconvenientes apontados pelos inimigos da religio. (A palavra, 10/5/1936)

A Igreja Catlica atua com apoio do Estado e intervm diretamente na educao. A atuao da Igreja pode ser percebida na criao de instituies filantrpicas, como creches e outros espaos educacionais, que recebiam auxlio financeiro dos rgos federais e propagavam, alm do catolicismo, as polticas do Estado. Assim, como destaca Buffa (1979, p. 101), colocando-se a servio da classe dominante, a Igreja contribui para a manuteno do status quo. O apoio da Igreja ao Estado pressupe a troca de alguns compromissos, principalmente aqueles referentes luta anticomunista. Tambara (1993) demonstra que a Igreja e o Estado estabelecem nesse perodo uma relao de interdependncia:
note-se que, na prtica, ocorre uma interdependncia, isto , da mesma forma que a Igreja necessitava do governo para implementar seus programas de assistncia classe trabalhadora, o governo necessitava da Igreja para legitimar suas medidas e/ou para manter sob controle a massa de operrios. (p. 63)

Com o crescimento da indstria e do operariado assalariado, fica gradativamente mais evidente a organizao deste atravs de sindicatos e outras organizaes de classe. Muitos imigrantes vinham para o Brasil em busca de novas possibilidades e acabavam por trabalhar nas indstrias, trazendo consigo idias comunistas, socialistas e anarquistas. Nagle (1974) mostra que os imigrantes ocuparam papel relevante no campo social, tendo colaborado no processo de urbanizao,

industrializao e difuso de novas idias no campo social. O Estado, por sua vez, necessitava acalmar essas manifestaes. Eis a um importante espao com o qual a Igreja contribua, atravs de impressos, associaes, pastorais, fomento aos crculos operrios1, instituies
1

Sobre crculos operrios ver Tambara (1993) e Barreto (1996).


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educacionais e outros.
Educao e comunismo O comunismo essencialmente perverso educao da criana e malvolo formao do homem por ser antireligioso, admitir o monoplio estatal e subverter os meios educacionais. anti-religioso. [...] Ora o comunismo pretende em sua utopia alcanar nesta terra um paraso material com a redeno do proletariado. Transforma, desse modo, o fim ltimo do homem que Deus e a bem aventurana eterna em uma mera iluso terrena. (A palavra, 7/12/1945)

A Igreja Catlica estabeleceu publicamente seu posicionamento contra o comunismo e o Estado adotou uma poltica de concesso de benefcios sociais passando, assim, a assumir o discurso reivindicatrio das camadas populares e aniquilando muitos dos movimentos que haviam surgido na dcada anterior. Nesse sentido, Tambara (1993) mostra que
a ideologia da outorga somente obtm sucesso devido ao carter de legitimao que vrios segmentos da sociedade deram a estas conquistas como atitudes e comportamentos que atestam a boa vontade do governo com os menos favorecidos. (p. 70)

As iniciativas da Igreja Catlica de criao de associaes, grupos representativos, centros de integrao e grupos de operrios so apoiadas pelo Estado. A Associao Catlica de Professores se encaixa nessas iniciativas.

Associaes: representao Profissional A liberdade de associao forma preciosa das garantias oferecidas pelo direito pblico. Aos cidados assiste a faculdade de se reunirem sob a bandeira associativa para exercer em conjunto uma atividade comum, com um objetivo lcito. Ao Estado cumpre assegurar a liberdade de associao, em toda a sua plenitude. essa uma conquista da civilizao, proclamada em todos os condignos polticos modernos, sem outras restries que no sejam as dispostas pela moral e ordem pblica. Mas, no bastava assegurar o direito de associao. Era mister proteg-lo. E o Estado vem ao encontro do regime
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associativo, dando-lhe a proteo que merece. (Dirio popular, 12/1/1933)

A Associao Catlica de Professores foi fundada na cidade de Pelotas na dcada de 1930. Em 1932, aparece uma nota no jornal A palavra, que divulga a Associao de Professores Catlicos do Rio de Janeiro e convoca os professores catlicos a organizarem-se em associaes a fim de defender os interesses do catolicismo.
At agora o nosso professorado catlico tem em alguns casos se mantido indiferente a certas questes que dizem respeito a religio e de um modo especial ao ensino religioso. Quando foi por ocasio do decreto de ensino religioso facultativo nas escolas passaram se vrios telegramas de felicitaes ao governo. Mas esse decreto no era e nem definitivo. Pode ser anulado de um momento para o outro. Urge, pois, que os catlicos, mas especialmente os professores catlicos, se unam em associaes e empreguem todos os seus esforos para que esse decreto se torne definitivo. (A palavra, 4/9/1932)

Aproximadamente um ano aps a publicao desta nota, em 1933, surge no mesmo impresso a divulgao de um curso de Filosofia, j organizado pela Associao de Professores Catlicos:
Associao de Professores Catlicos Curso de Filosofia Organizado pela associao de professores catlicos, desta cidade, qual escolheu para patrono o venervel P. Jos de Anchieta, foi inaugurado, no dia 14 passado, em uma das dependncias do conceituado Colgio Flix da Cunha, o curso de Filosofia. [...] Merece elogios essa grande iniciativa da culta associao de professores catlicos, que assim vem preencher uma lacuna que existia em nosso meio intelectual, caracterizada na falta de um curso superior de Filosofia. (A palavra, 23/7/1933)

No mesmo ano do curso de Filosofia, em outubro, aparece uma homenagem aos professores intitulada O dia do mestre, tambm organizada pela Associao de Professores Catlicos.

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O Dia do Mestre Passou o 15 deste o dia que foi consagrada a celebrao da memria do nosso primeiro mestre, desse obscuro e abnegado guia que nos levou ao conhecimento das primeiras letras. No h como negar que esta consagrao das mais justas, como tambm muito justas as homenagens que hoje prestamos quele a quem devemos uma gratido incorredoura. Por assim julgar, foi que Associao de Professores Catlicos de Pelotas resolveu solenizar o Dia do Mestre com a celebrao de uma santa missa que teve lugar na catedral s 8h. (A palavra, 22/10/1933)

O ano de 1933 foi o primeiro ano, por iniciativa da Igreja Catlica, de comemorao do dia do professor. De acordo com Vicentini (2004), a Associao de Professores Catlicos do Distrito Federal estimulou a homenagem aos primeiros mestres com intuito de agrupar em mbito nacional os professores catlicos. nesse contexto que a Associao de Professores Catlicos de Pelotas surge com objetivo explcito de ampliar a interveno organizada da Igreja junto ao magistrio. contempornea de vrias outras associaes que surgiram com o objetivo de disputar a ideologia catlica na sociedade em oposio clara aos preceitos da ABE2 e do escolanovismo3. Tal polarizao pode ser percebida no trecho abaixo:
Pedagogos... No sem grande tristeza que vemos alguns pedagogos da Escola Nova, no af de se tornarem notveis, baralharem educao com ilustrao. [...] Este mtodo no completa a necessidade da espcie humana, embora em voga nos nossos meios culturais. Falta-lhe lgica, embora lhe sobrem os sofismas. Como se educa
2

A Associao Brasileira de Educao - ABE - foi fundada em 1924 e tinha como principal funo a realizao de conferncias nacionais, publicaes de revistas e promoo de cursos diversos. A criao da ABE foi uma demonstrao de que a educao fazia parte do debate nacional e logo em seguida ganharia visualizao atravs da polarizao entre os representantes do movimento da Escola Nova e da Igreja Catlica. 3 O movimento da Escola Nova defendia a escola pblica, universal, laica e gratuita. Tais princpios reivindicados pelos escolanovistas se opunham aos interesses da Igreja Catlica que possua expressiva insero em espaos educacionais privados e defendia o ensino religioso nas escolas, entendido como ensino baseado no catolicismo.

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espiritualizando? Alimenta-se no homem a cultura da inteligncia no menosprezando a formao do corao que deve seguir o desenvolvimento seguindo as normas do direito natural e divino. isto por necessidade da prpria natureza humana que no pode ficar a merc de espritos menos refletidos. (A palavra, 27/10/1935)

Tudo indica que a Associao Catlica de Professores foi fundada em Pelotas no ano de 1933, considerando as atividades realizadas naquele ano e uma nota publicada em 1934, abaixo transcrita, que afirma existncia da Associao h mais de um ano na cidade. Esta nota tambm anuncia a juno do Centro Don Vital com Associao Catlica, bem como descreve brevemente movimentos de organizao da associao.
Associao Catlica de Professores e de Cultura Social H mais de um ano funciona nesta cidade a associao de professores catlicos com a finalidade das existentes em todas as grandes cidades do Brasil. Ultimamente de acordo com a autoridade eclesistica, tentou o Clrigo Heitor Cavalcante congregar os intelectuais catlicos de nosso meio, no intuito de fundar aqui uma filial do centro Don Vital do Rio de Janeiro. Os trabalhos para a organizao da nova sociedade iam seguindo o seu curso natural, quando surgiu a idia de fundar a A.P.C e os elementos do Centro em formao, numa nica sociedade com fins que ambas se propunham a atingir para o bem da ao social catlica. Da surgiu a associao catlica de professores e cultura social que, no ltimo domingo se instalou solenemente num dos sales da biblioteca, que lhe serve de sede. O ato revestiu-se de discreta e imponente solenidade. [....] Finalmente o Revmo. Sr Dom Joaquim encerrou a sesso congratulando-se com a nova associao e angurando-lhe os melhores resultados na Campanha de formao moral, religiosa e intelectual em nosso meio social. (A palavra, 17/06/1934)

A criao de filiais do Centro Don Vital era uma iniciativa que buscava aglutinar representantes da intelectualidade catlica. No caso de Pelotas, a idia de criar o Centro se funde com a de viabilizar a organizao da Associao Catlica de Professores. A partir desta fuso pode ser observado um perodo de intensas atividades, que foram
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divulgadas no jornal. Nota-se, tambm, que a Associao Catlica de Professores e Cultura Social de Pelotas estava vinculada organicamente Confederao Brasileira de Professores Catlicos, como nos indica o trecho abaixo.
Professor Everaldo Backheuser Dever chegar amanh a esta cidade, proveniente de Porto Alegre, o ilustrado Professor Everaldo Backheuser, abalizado catedrtico da escola politcnica do Rio e presidente da Confederao Catlica Brasileira de Educao. A Associao Catlica de Professores e de Cultura Social, que filiada Confederao, far-lhe-s no cais do Porto, confortadora recepo, conduzindo-o ao Grande Hotel, onde o ilustre pedagogo ser por ela hospedado. (A palavra, 23/12/1934)

A criao da Associao Catlica de Professores e Cultura Social ocorre em um momento de reorganizao da Igreja Catlica, em um momento de ampliao dos espaos de atuao e aglutinao de novos adeptos. As atividades desenvolvidas visam atingir esses objetivos e na maioria das vezes so abertas ao pblico. A singularidade da Associao de Professores Catlicos est principalmente na possibilidade de sua interveno junto ao professorado. A educao formal era o calcanhar de Aquiles da Igreja e por intermdio do magistrio era possvel ter acesso e intervir, inclusive, nas escolas pblicas, independente da poltica pblica: um direito inalienvel da igreja, e ao mesmo tempo um dever que no pode dispensar-se, vigiar sobre a educao dos seus filhos os fiis, em qualquer instituio que seja pblica ou particular (A palavra, 10/5/1930). A Igreja Catlica disputava a oficializao do ensino religioso nas escolas e os professores eram fundamentais nessa disputa, pois poderiam afirmar com conhecimento de causa a importncia do catolicismo nas instituies educativas. A Associao Catlica dos Professores de Pelotas, bem como as outras existentes no pas, possibilitavam uma interveno organizada dos professores catlicos nas escolas.
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A participao da associao em atividades sociais do municpio muito intensa, o que pode indicar uma certa insero nas atividades da comunidade e uma busca por popularidade da instituio.

O Centenrio de Pelotas na Associao Catlica de Professores e Cultura Social Precisamente pelo seu tom de cordialidade, foi nota expressiva, na celebrao dos festejos comemorativos do 1 Centenrio de Pelotas, a homenagem que a Associao Catlica de Professores e Cultura Social prestou memria do Padre Felcio, primeiro vigrio de Pelotas e D. Florncia Maria do Pilar, a virtuosa senhora que trouxe para Pelotas a imagem de So Francisco de Paula. (A palavra, 7/7/1935)

Outro aspecto interessante que os associados da Associao Catlica de Professores e Cultura Social no estavam, obrigatoriamente, vinculados s instituies escolares catlicas, bem pelo contrrio, alguns atuavam em escolas pblicas, como o caso da professora Sylvia Mello, que atuou no Colgio Felix da Cunha e, posteriormente, foi delegada de Educao do municpio.
Associao Catlica de Professores e de Cultura Social Em sua sede, na ltima segunda-feira, esta novel e j recomendvel associao realizou mais uma de suas palestras quinzenais. [...] A A.C.P.C.S representada por grande numero de scios, honra a palestra do snr. Alvacyr Collares, com a crtica no seu verdadeiro sentido, elevada, cheia de esprito e inteligncia, em que tomaram parte sr. Mercio Xavier, dr. Jos Mendona, Prof. senhorinha Sylvia Mello, dr. Waldemar Lages, Mons. Sylvano de Souza e Ruy Real. O palestrador enfrentou galhardamente as observaes dos dissecadores ao seu trabalho. [...] Muito interessantes e instrutivos, realmente, os seres literrios da Associao Catlica de Professores e Cultura Social. (A palavra, 22/7/1934)

Os professores catlicos eram considerados pela Igreja como militantes, multiplicadores da doutrina catlica e a instituio que representava esses professores era a Associao. Essa exigncia de militncia e ativismo religioso pode ser vista na nota abaixo, que faz um
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apelo unidade das associaes em prol da ao catlica:


As associaes Catlicas: fomentar as obras de caridade Hoje, mais do que nunca, precisamos de catlicos militantes; no podemos ficar inativos diante da gravidade dos males de ordem moral, econmica e religiosa. [...] E as associaes catlicas tm sido vantajosamente empregadas nessas obras de zelo e de apostolado. Para a prosperidade dessas obras, as associaes tm um valor excepcional, sendo por sua organizao um verdadeiro exrcito que se move para realizar obras de caridade na parquia. de notar que essas obras concorrem muito para conservar o fervor das associaes. O apostolado uma manifestao do esprito da associao. (A palavra, 21/4/1940)

Considerando que os associados estavam vinculados a diversos espaos educacionais do municpio, inclusive aos pblicos, a Associao era um espao importante de articulao dos professores em prol do ensino religioso nas escolas. Acredita-se que os professores que se vinculavam Associao Catlica estavam comprometidos com a Igreja Catlica, logo defenderiam por convico seus princpios em todos os espaos em que atuassem. A Associao propiciava formao em diversas reas do

conhecimento para os professores, mas deve-se destacar que uma parcela significativa desses espaos de formao eram ocupados pelos temas referentes religio catlica.

Associao Catlica de Professores e de Cultura Social Teve lugar ontem s 20 horas na Delegacia Regional de Ensino a aula inaugural do curso de Filosofia Crist pelo Revmo. Pe Carlos Johannes. Achando-se ento repleto de nosso mundo social e cultural o recinto do salo nobre, discorreu com brilhantismo o ponto sobre a definio, importncia, histria, diviso e localizao da filosofia crist. Hoje realizar-se-o as primeiras aulas de latim e ingls s 17 e 18 horas respectivamente. Continuam ainda abertas as matrculas dos diversos cursos, inclusive histria e francs, na Delegacia Regional de Ensino. (Dirio popular, 19/4/1949)

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A igreja percebia a atuao profissional da professora de forma semelhante atuao da catequista, tanto que alguns espaos de formao, mesmo em espaos pblicos, eram propiciados para ambas.
Retiro espiritual para professoras e catequistas Porto Alegre, Ginsio Estadual Anchieta, aos 24 de novembro de 1935. O transcrito com aprovao dos exmos e revmos snrs. Dom Joo Becker e Dom Antnio, tem a subida honra de convidar-vos, como as demais exmas, professoras catlicas que atuam sob a vossa esclarecida direo para um dos retiros espirituais fechados para professoras e catequistas, que realizar-seo nos seguintes pontos. (A palavra, 15/12/1935)

A Associao foi um espao de disputa relevante para a Igreja, pois possibilitou a interveno nas escolas pblicas, que eram uma arena de disputa na dcada de 1930. Pode-se supor que muitas das questes educacionais do municpio foram discutidas nessas reunies. A Associao Catlica de Professores e Cultura Social realizava atividades de formao, integrao, confraternizao, discusso e eventos sociais. Muitos dos temas explorados nas atividades de formao, como j foi dito, se relacionam ao catolicismo, e aqueles que se relacionavam aos conhecimentos de forma geral no podiam se opor aos princpios da Igreja.
Associao Catholica de Professores e de Cultura Social Curso de Histria A direo da A.C.P.C.S avisa e convida todos os associados para assistirem ao curso de histria da Frana, a cargo do dr. Alvorino Mercio Xavier. As dissertaes do competente historilogo vem sendo feitas todos os sbados, s 20 horas, na sede da Associao - Salo So Jos. Esto em estudo presentemente os povos Merovngios. Todo curioso em questes historiogrficas todo aquele que aspira alargar os horizontes do seu conhecimento tm na assistncia do curso de Histria da Frana do dr. Mercio uma tima oportunidade de aumentar o seu conhecimento cientfico e histrico. Ficam, pois avisados e convidados todos os associados da A.C.P.C.S. (A palavra, 21/6/1936)

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As atividades desenvolvidas pela Associao esto baseadas no compromisso dos professores com a Igreja Catlica. A iniciativa da Igreja Catlica de estimular a criao das associaes foi banalizada pela disputa de espao poltico e ideolgico, sendo assim, os professores catlicos deveriam disputar com fervor militante uma escola com Deus. No dia 30 de dezembro de 1934, o jornal A palavra publica uma matria de pgina inteira sobre a palestra proferida pelo professor Everaldo Backheuser, presidente da Confederao Brasileira de

Professores Catlicos, onde esto subsdios para o professorado com argumentos sobre a disputa acerca do ensino religioso nas escolas.

Deteve-se o ilustre pedagogo em analisar trs correntes pedaggicas que propem: o ensino com Deus; o ensino Contra Deus, o ensino sem Deus. Na verdade reduzemse a duas, pois a terceira representada no laicismo, identifica-se na segunda. Neutralidade escolar uma utopia! (A palavra, 30/12/1934)

A interveno militante realizada pelos professores catlicos baseava-se no convencimento primeiro de seus iguais e posteriormente dos outros. Arruinaremos a Igreja pela escola, e o mestre matar o padre [...] espalharam-se os sectrios anticatlicos e a escola leiga um dos mais monstruosos atentados deste sculo. (A palavra, 13/1/35). O trecho destacado critica a escola leiga e reivindica uma atuao contundente dos catlicos: a cooptao ideolgica era o desafio dos catlicos militantes. Destaco outro trecho ilustrativo, no que se refere ao apelo catlico a uma prtica militante:
As Associaes Catlicas Um orador francs dividia os catlicos em trs grupos: os militantes, que cumprem os seus deveres a qualquer custo; os dormentes, que vivem de braos cruzados a olhar o que os outros fazem; os chores, que lamentam os males presentes, mas que no mexem um dedo para dar providncias, e, muitas vezes entravam os trabalhos dos outros. Hoje, mais do que nunca, precisamos de catlicos militantes; no podemos ficar inativos diante da gravidade dos males de ordem moral, econmica e religiosa. (A palavra, 21/4/40)

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A Igreja reivindica um catlico ativo que atue nos diversos espaos sociais. A interveno da Igreja deve estar espalhada e o catlico militante aquele que consegue agir e reagir de acordo com os interesses da ordem. Como ilustrao desse ativismo e expanso da ao catlica organizada, destaco uma nota, de setembro de 1935, no jornal A palavra, que divulga a fundao da Associao Catlica de Professores de Rio Grande, municpio vizinho a Pelotas. Consta, nesta nota, a participao da Associao de Pelotas, bem como de figuras ilustres da cidade.
Associao Catlica de Professores e de Cultura Social de Rio Grande Na ampla sede catlica da Unio dos Moos Catlicos no Rio Grande, gentilmente cedida pelo seu presidente Sr. Lorea Pinto deu-se a inaugurao A. P. C. e C. S. Rio Grandina. Com o salo repleto de exmas famlias deu-se incio a sesso solene. [...] Representantes da associao de Pelotas Professores: Sylvia Mello, Osmnia Campos e Alvacyr Faria Collares. (A palavra, 15/9/1935)

A Associao Catlica de Professores de Rio Grande interage com a Associao de Pelotas em algumas atividades de confraternizao. No que se refere ao cotidiano da associao e ao aumento na quantidade de scios, pode-se observar alguns apelos para que os professores catlicos assumam seu compromisso junto instituio e se associem, mas a quantidade de pessoas que estavam comprometidos oficialmente com a instituio no foi possvel precisar. A partir da anlise do jornal A palavra, pode-se concluir que a Igreja Catlica exerceu forte influncia junto aos professores e educao no municpio de Pelotas. Tal ao se consolidou de forma organizada, atravs da criao e manuteno da Associao Catlica de Professores e Cultura Social que, em vrios momentos, manifesta o seu objetivo central: divulgar a doutrina catlica, influenciando o contedo da educao e da formao docente. A anlise realizada leva a crer que a Associao em questo surgiu na cidade de Pelotas com a funo de propagar e defender os interesses
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da Igreja Catlica junto a instituies educacionais, principalmente nas instituies pblicas, pois nas escolas religiosas isso j era garantido, atravs dos religiosos que l atuavam. A Associao Catlica de Professores e de Cultura Social cumpriu tambm a importante tarefa de capacitar os professores em mbito local, pois organizava diversas atividades de formao como cursos e palestras. As iniciativas da associao em termos de formao e representatividade tambm podem ser compreendidas como indicador de uma preocupao com a profissionalizao docente. Por fim, a visibilidade propiciada aos professores pelotenses pelas atividades da Associao Catlica Professores e Cultura Social acrescenta elementos significativos para a histria da profisso docente, especialmente na dcada de 1930. A Associao visou a uma ao organizada dos professores em diversas escolas da rede pblica, em um momento de disputa no campo educacional entre catlicos e laicos.

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ADRIANA DUARTE LEON licenciada em Histria e em Pedagogia e mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas. Endereo: Rua Tapejara, 2602 - 96090-750 - Pelotas - RS. E-mail: adriana.adrileon@gmail.com.

Recebido em 13 de maro de 2010. Aceito em 6 de maio de 2011.

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DO TRIBALISMO DISCIPLINAR AO NOVO PARADIGMA DO TRABALHO DOCENTE


Jos Gregrio Viegas Brs Maria Neves Gonalves

Resumo Com este artigo pretendemos colmatar uma grande lacuna que se verifica no domnio da investigao em educao: analisar a histria do trabalho docente. Para isso, escolhemos o momento histrico crtico que desencadeou a grande transformao laboral no exerccio da profisso docente. Neste sentido, investigmos os efeitos produzidos no trabalho docente pelo regime de disciplina que vigorava em Portugal e o que se pretendeu com a reforma que introduziu o regime de classe promulgado no sculo 19. Esta mudana de regime um marco de referncia na histria do trabalho docente. Procurmos equacionar o que variou no posto de trabalho para percebermos a diviso do trabalho docente. Foi promulgada no sculo 19, criou uma nova diviso de trabalho que apela para uma dinmica laboral diametralmente oposta prtica tradicional que estava em vigor. Esta revoluo curricular trouxe no s novas exigncias no trabalho docente, mas teve tambm consequncias ao nvel da identidade profissional. Palavras-chave: trabalho docente, reforma, disciplina, grupo-classe. FROM THE DISCIPLINARY TRIBALISM TO THE NEW PARADIGM OF TEACHING WORK Abstract This article intends to fill a large gap that exists in the field of education research: to analyse the history of the teaching work. In order to do this, we chose the critical historical moment that sparked the great work transformation in the course of the teaching profession. In this sense, we researched the effects on the teaching work by the discipline regime that existed in Portugal and what was intended by the reformation that introduced the class regime enacted in the nineteenth century. This regime change is a landmark in the history of the
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teaching work. We have tried to consider what varied in the job in order to understand the division of the teaching work. How do teachers relate to the work and among themselves in each work scheme? Which social ties are needed for each one of the work regimes and what are the implications on how to be a teacher? What place (role) does the teacher play in the production chain? What skills (competencies) are required in the work place? Keywords: teaching work, reform, discipline, group-class. DE LA TRIBU DE DISCIPLINA EL NUEVO PARADIGMA DE TRABAJO DOCENTE Resumen Con este artculo se pretende llenar un gran vaco que existe en el campo de la investigacin educativa - examinar la historia de la enseanza. Para ello se eligi el momento crtico histrico que provoc la gran transformacin en el curso de la profesin de empleo. En este sentido, se investigaron los efectos en la enseanza por parte del rgimen de disciplina que existe en Portugal y lo que se entiende por la reforma que introdujo el rgimen de la clase promulgadas en el siglo 19. Este cambio de rgimen es un hito en la historia de la enseanza. Hemos tratado de equiparar las variables de la tarea de realizar la divisin de la enseanza. El cambio de rgimen que se promulg en el siglo 19, cre una nueva divisin del trabajo que requiere una mano de obra dinmica diametralmente opuesta a la prctica tradicional que estaba en vigor. Esta revolucin plan de estudios, ha generado nuevas exigencias de trabajo de los profesores, pero tambin tuvo consecuencias en trminos de identidad profesional. Palabras clave: enseanza, reforma, disciplina, grupo-clase.

DU TRIBALISME DISCIPLINAIRE AU NOUVEAU PARADIGME DU TRAVAIL DES ENSEIGNANTS Resum Avec cet article nous nous proposons de combler une grande lacune qui existe dans le domaine de la recherche en ducation : analyser l'histoire du travail des enseignants. Pour aborder cette thmatique nous avons choisi le moment historique critique qui a dclench la grande transformation dans le cadre du mtier des enseignants. En ce sens, nous avons tudi soit les effets produits dans le travail des enseignants par le rgime de discipline qui existait au Portugal soit ce qu'on prtend avec la rforme qui a introduit le rgime de classe adopt au dix-neuvime sicle. Ce changement de rgime est un jalon dans l'histoire du travail des enseignants. Le changement de rgime, qui a t promulgue dans la dix-neuvime sicle, a cr une nouvelle division du travail qui exige une dynamique de travail diamtralement oppose la pratique traditionnelle qui tait en vigueur. Cette rvolution curriculaire a apport pas seulement de nouvelles exigences sur le travail des enseignants mais elle a eu aussi des consquences au niveau de l'identit professionnelle. Mots-cls: travail des enseignants, rforme, discipline, groupe-classe.

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Introduo A histria do trabalho docente uma problemtica interessante para a nossa reflexo porque ajuda a pensarmo-nos e a compreender quem realmente somos. Este percurso de metamorfose corresponde a um processo de inveno que no pode deixar de ser articulado com a utilidade (satisfao de necessidades), jogos sociais de poder e suas referncias simblicas. Mas antes de entrarmos na especificidade da nossa temtica, importa ter por referncia que, outrora, o trabalho no teve, na vida social, o impacto que tem hoje. O trabalho passou de uma condenao, de uma indigna maldio a que s as classes marginalizadas estavam votadas, para o patamar da afirmao, do prestgio social e da plena realizao humana. O trabalho era considerado indigno para a realizao da essncia do homem livre. Da sociedade, que desprezava o trabalho, passmos para a sociedade que o coloca como condio e princpio da civilizao humana, um espao necessrio para a afirmao da personalidade e da cidadania. Como refere Georges Lefranc, do trabalho-decadncia, do trabalhoporcaria, do trabalho-maldio, ao trabalho-fonte de alegria (1988, p. 10), existiu um processo histrico que inverteu o sentido do termo. De factor estigmatizante de excluso-marginalizao e de sofrimento, passou a ser considerado o factor principal de formao e valorizao do ser humano. O valor associado ao trabalho teve, ao longo da histria, as suas grandes vicissitudes, contudo, com a civilizao moderna, a tica do trabalho acabou por se impor. Entrmos na era do dever do trabalho. A par de todo este processo, a racionalizao foi tambm uma preocupao que se foi penetrando no domnio da compreenso do trabalho. Socorrendo-se da taxonomia de Herzberg, Vala (2000, p. 72) refere-nos que os factores intrnsecos (tipo de interesse que a actividade desperta, realizao, utilidade) e os factores extrnsecos (salrio, segurana, carreira), so aspectos importantes a considerar na anlise do trabalho. Isto quer dizer que a anlise das mudanas no quadro laboral so particularmente interessantes para a nossa reflexo porque nos
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permitem compreender a complexidade do trabalho, as necessidades de formao que coloca e a satisfao (relao subjectiva) que cada um estabelece com o trabalho. A qualidade desta relao pode ajudar-nos tambm a compreender o mal-estar ou o bem-estar do trabalhador. O empenho, o interesse pelo desenvolvimento profissional ou o desejo de desero resultam das implicaes que o sentimento positivo/negativo tem naquele que executa determinado trabalho. Isto se torna

particularmente importante porque tanto pode servir para desenvolver como tambm pode alienar e degradar a pessoa. O nvel de complexidade da tarefa , pois, um dos aspectos importantes a considerar na anlise do trabalho porque isso vai inevitavelmente exigir, da parte de quem o executa, a necessidade de mobilizar mais ou menos conhecimento para a resoluo dos problemas que o posto de trabalho coloca (mais conhecimento comporta a necessidade de uma formao mais prolongada), vai requisitar mais ou menos imaginao. Este facto pode tornar o trabalho mais ou menos rotineiro, repetitivo ou criativo, mais ou menos estimulante e atractivo, mais ou menos prestigiante. O trabalho no tem s a funo instrumental (remuneratria), responde tambm a desafios de realizao pessoais, profissionais e sociais (utilidade real e percebida). A representao do trabalho d-lhe ou tira-lhe o sentido, faz com que a motivao pelo desenvolvimento consideravelmente. Como nos refere Baptista (2005, p. 83), a condio humana tem como trao definidor a capacidade para se desenvolver. Acontece, porm, que o homem s se torna verdadeiramente homem pela educao. Chegmos sociedade educativa e esta fez da educao uma necessidade social universal. Esta necessidade e, ao mesmo tempo, utopia (optimismo pedaggico - fazer o homem melhor) abriu espao para que o papel (o trabalho) de professor emergisse e se difundisse com a expanso da escola de massas. Corresponder a este ideal de servio foi um problema que colocou vrios desafios mobilizao dos professores.
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profissional

pessoal

aumente

ou

diminua

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Podemos dizer, juntamente com Nvoa (1992, p. 14-15), que a investigao pedaggica passou por trs grandes fases: a primeira procura as caractersticas do bom professor; a segunda procura o melhor mtodo de ensino; a terceira vira-se para a anlise do ensino, tendo por base o paradigma processo-produto. Sem querermos menosprezar a importncia destes estudos, julgamos que oportuno e igualmente legtimo passarmos para a anlise do trabalho docente, estabelecendo as implicaes que este tem na formao, na identidade, no bem-estar e realizao profissional. Os professores e os desafios que o seu trabalho coloca - as diferentes maneiras de ser professor - apresentam-se como uma problemtica de investigao que no pode continuar a ser escamoteada. Pensarmos as mutaes da complexidade do trabalho docente fundamental para percebermos a relao entre o saber e o processo de construo da profisso, para sabermos se os padres de desempenho exigidos vo no sentido do desenvolvimento profissional, da

profissionalizao ou da proletarizao. Para respondermos a estas questes resolvemos analisar o trabalho docente num ponto de viragem que consideramos crtico. Trata-se da mudana de dois regimes laborais diferentes: o regime de disciplina e o regime de classe.

A alterao da natureza do trabalho docente A introduo ao regime de classe assinala uma mudana de paradigma no exerccio do trabalho docente. Podemos considerar este momento como uma autntica revoluo curricular no sistema de ensino portugus que trouxe, inevitavelmente, implicaes para a maneira de ser professor e, por consequncia, para a maneira de fazer ser professores. O alcance desta medida, tomada com a reforma de Jaime Moniz em 1894/95, veio inverter a lgica estritamente disciplinar em que assentava todo o arsenal formativo e de desempenho no trabalho docente. Vejamos porque consideramos que este foi o momento de grande impacto.

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A reforma de Passos Manuel (1836) no definia como se deveriam processar os estudos. Ficava por definir a ordem de leccionao, a carga horria e durao do curso. O conselho do liceu que tinha a responsabilidade de decidir o que fazer. Por isso, no existia coordenao a nvel nacional em relao aos contedos programticos de cada disciplina ou horrios. As matrias para exame eram definidas localmente pelo conselho do liceu. A reforma de Costa Cabral (1844) no trouxe modificaes para esta situao. Manteve as atribuies do conselho do liceu. Alis, de certa forma, esta situao agravou-se, porque retirou as disciplinas que integravam o tronco comum e que eram leccionadas em todos os liceus. Toda esta situao alterada com a reforma de Fontes Pereira de Melo (1860). S nesta reforma que se legisla no sentido de atribuir tempo/carga horria s diferentes disciplinas e se faz a respectiva distribuio por ano. Pretende-se, assim, combater as deficincias das reformas anteriores. Fontes Pereira de Melo quis organizar o ensino liceal seguindo uma lgica diferente: horrios e distribuio das cadeiras pelos diversos anos e o regime de classe para a transio de ano, entrando em ruptura com os poderes dos particularismos locais. Com isto, pretendia dar alguma uniformidade s disparidades locais que se verificavam. Porm, esta lei nunca foi aplicada. de considerar que a reforma de S da Bandeira (1868) e a reforma de Luciano de Castro (1880), tentaram combater o facilitismo que estava institudo. Mas acontece que a primeira foi suspensa oito meses depois pelo Duque de Loul e, por sua vez, a segunda nunca chegou a ser aplicada. Algum tempo mais tarde as virtualidades deste diploma mereceram a seguinte apreciao aos professores liceais:
A reforma de 1880 trazia o grmen do ensino de classes, e foi mesmo para a sua poca um acto de arrojado progresso. Encontrando, porm, um meio no preparado para a receber, no vingou, e, em vez de se melhorar e adaptar, foi demolida sem piedade, e nas suas runas construiu-se a organizao arcaica e desconexa, cujo resultado foi a decadncia da instruo secundria at ao
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extremo abatimento de que a reforma de 1895 veio tentar levant-la, com melhores intenes que resultados. Se a reforma de 1880 tivesse sido mantida nos seus fundamentos e apenas evolutivamente modificada, teramos avanado quinze anos no progresso de instruo secundria em Portugal. (Boletim da Associao do Magistrio Secundrio Oficial, ano I, fasc. I-III, out./dez., 1904, p. 32-33)

A reforma Luciano Castro exigia a obrigatoriedade de os alunos dos colgios terem que fazer exames de acordo com as normas

estabelecidas. A contestao foi tal - queria-se liberdade de exames - que o governo acabou por reintroduzir o sistema antigo, exames por disciplinas independentes. Estas trs tentativas no tiveram fora para impor uma nova ordem. Por consequncia, o ensino era cada vez mais inexistente ou inexpressivo. A preocupao estava centrada em possibilitar o acesso ao ensino superior. A agravar a situao, aps a reforma de Luciano Castro, temos a considerar o decreto de 20/10/1888, que vem estabelecer que o aluno s tinha que fazer duas disciplinas por cada ano para obter sucesso. Esta medida possibilitou que o ensino de algumas disciplinas se fizesse num s ano. E como se isto no fosse suficiente, Dias Ferreira, em 1892, permite que os alunos possam requerer exame em total liberdade, sem critrios que estabelecessem precedncias. Podia-se at prestar provas nas disciplinas dos ltimos anos sem ter feito as dos primeiros anos. Tudo isto conduziu a que o ensino se tornasse uma autntica confuso; as disciplinas se pudessem dispor ao acaso. Por isso, a sequncia nos estudos no era um problema; o exame se tornasse o alvo privilegiado de toda a preocupao. Por consequncia, o ensino tornou-se uma grande fbrica de exames, abrindo um maior espao para os colgios e as aulas tivessem sido esvaziadas, pois a perda de interesse convidava evaso. contra este estado lastimoso que se opera o que poderemos chamar de a revoluo curricular desencadeada por Jaime Moniz, em
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1894/1895. neste preciso momento que se d uma verdadeira mudana no ensino, com a transio do regime de disciplina para o regime de classe. Se consultarmos o Regulamento do Ensino Secundrio desta reforma, constataremos que existe uma ruptura no modo de pensar o ensino. Vejamos o Captulo III, art. 19:
Nenhuma disciplina de plano dos liceus independente. Todos so meios ligados entre si pelo princpio de uma inteno comum: a aquisio dos fins do ensino secundrio. Este ensino, pois longe de realizar-se ao acaso ou por indiferena, faz-se com ordenada distribuio das matrias, por sistema de classes, e de modo que os alunos que frequentam possam compartilhar da instruo das disciplinas que as constituem.

E mais adiante, no mesmo Captulo, o art. 22, ponto 12, refere que o desenvolvimento moral dos alunos deve ser um efeito do ensino. Do exposto temos a destacar o carcter eminentemente formativo que se pretende dar ao ensino. Verifica-se com esta viragem uma valorizao do processo de cada uma das disciplinas. O processo de aprendizagem enaltecido e com trs particularidades que importa sublinhar: a) a aprendizagem passa a ser feita em grupo; b) o ensino passa tambm a ser em grupo; c) destacada uma nova figura: o director de classe, para fazer a conexo interna ou a unidade cientfica e a disciplinar na classe confiada ao seu cuidado. Deve, pois, entender-se com os seus colegas de classe a fim de manterem juntos uma aco combinada no exerccio do ensino, e desta arte se efectuarem os estudos pelo motivo mais vantajoso em todas as disciplinas. No mbito das competncias que lhe so apontadas, o art. 54 do captulo VI explicita que o director da classe a principal autoridade deste agrupamento. Vejamos, em sntese, no quadro que segue, as principais diferenas que se operaram com a mudana de regime.

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Quadro n. 1 - Caractersticas do regime de disciplina e do regime de classe


Critrios de Anlise Currculo Regime disciplina Disciplinas sem relao com o ano Mxima flexibilidade Atomismo Primado da ausncia Conforme o interesse Sem critrio temporal Vazio Curto No carrega peso passado Em contraco Regime de classe Ordem Currculo comum Estrutura sequencial Vrias reas - desenvolvimento equilibrado Primado da experincia Participao Obriga frequncia Novo cdigo cultural Profunda modificao aprendizagem Experincia Aprendizagem em continuidade Em dilatao Noo de sucesso e durao Organizao dos horrios Informativo (conhecimento) Formativo (capacidades/aptides; desenvolvimento moral) Grupo-turma Orientao didctica Acentua papel professor Grupo - professor

Espao Aula Tempo

Concepo de ensino

Informativo (conhecimento) Individual - subjectivo

Conduo do ensino

Funes (DT)

direco

Ocasional Fraccionado Livresca Individual - subjectiva Regncia isolada No existe

Mxima autoridade do grupoprofessor Fazer conexo interna e externa

A reforma na oficina da discusso: o cenrio da disputa A promulgao da reforma de Jaime Moniz despoletou uma onda de contestao. A imprensa coeva, consoante o seu alinhamento polticoideolgico, regista com profuso quer as crticas (Revista dos Liceus, Educao Nacional, O Sculo), quer os apoios (Correio da Manh, Dirio de Notcias, Novidades).1

No nosso ensejo nem cabe no horizonte deste trabalho, explanar a diversidade de comentrios e a pluralidade de contendores acerca deste diploma. No vamos insistir na polmica decorrente das disposies inovadoras que conferem a este diploma um cunho de modernidade por se encontrarem, com enfoques especficos, bem estabelecidos pela investigao histrica (Ado, 1998; Barroso, 1995, 1999; Nvoa, 1987; , 2003; Proena, 1997, 1999; Valente, 1973). Limitar-nos-emos a aludir a algumas opinies e reaces coetneas sobre o tema deste estudo - centrado no regime de classe - institudo, como j foi referido, por Jaime Moniz.
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Esta polmica gerou uma disputa que conduziu a dois tipos de posicionamento. Os que a defendiam, e estes situavam-se, essencialmente, na esfera do Partido Regenerador, isto , da faco poltica que conduziu e decretou esta reforma. Agostinho de Campos, na qualidade de professor do ensino secundrio oficial e da Real Casa Pia de Lisboa, traduz aquilo que ns consideramos o pensar colectivo deste posicionamento. Numa conferncia intitulada Liceus e colgios, podemos identificar este pensamento ao criticar o sistema vigente at reforma de 1894-1895, nomeadamente o exame por disciplinas e o ensino particular:
O liceu alfndega onde tantas geraes foram, em Julho ou Agosto, perante trs verificadores desconhecidos, abrir as maletas de cincia mal digerida, no precisava de grandes espaos nem de especiais complicaes arquitectnicas; propriamente bastava-lhe um telheiro contra o sol ou chuva e por debaixo uma mesa, trs cadeiras - e o banco do ru. [] Arquitectado o pardieiro da instruo sobre bases imoralssimas do exame, os colgios em vez de ensinar, industriavam para ele - o que est a mil lguas de ser a mesma coisa (Campos, 1910, p.168-171).

Docentes houve tambm que, face promulgao deste diploma, tentaram aplicar alguns dos seus princpios pedaggicos na prtica lectiva quotidiana, solicitando pedidos para a aquisio de material pedaggico, de um horto botnico e de um museu devidamente apetrechado. Estas actividades decorrentes da reforma evidenciam algum dinamismo, pelo menos por parte de alguns professores2. Os que se colocavam contra a reforma. E so vrios os contentores: os professores, nomeadamente os do ensino particular, que sentiam ameaadas as suas identidades e autonomia; os alunos que ficavam sujeitos a um regime de frequncia e de exame distinto da lgica de cadeiras atomizadas anteriores; os encarregados de educao.

Veja-se, por exemplo, o estudo de Rodrigo de Azevedo sobre a implementao da reforma de Jaime Moniz no Liceu de Braga (Azevedo, 1999, p. 105-130).
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Passemos a explicitar, mesmo que sucintamente, os motivos de contestao ao diploma. Os alunos e encarregados de educao esto contra o novo dispositivo de exames devido obrigatoriedade de exames em todos os anos da classe para os alunos internos e externos e ao preo excessivo da inscrio para o exame. Foi neste sentido que uma comisso de pais de alunos do Liceu de Lisboa e dos colgios exps redaco de alguns jornais da capital, nomeadamente ao Sculo, o seu protesto, enfatizando esta questo: Qual o pai, a no ser que possua grandes bens de fortunas, que pode estar a arriscar 54$160 ris, fora adicionais, para que seu filho possa ser admitido a exame do 5 ano dos liceus? (O Sculo, ano 18, n. 5.997, 24 de abril de 1898). Tambm na perspectiva dos professores de ensino particular ou livre, a reforma foi considerada lesiva dos seus interesses e direitos por extinguir os exames por disciplina e, com isto, fazer colapsar o ensino particular que consistia tambm e, sobretudo, em preparar os alunos para exame. que muitos docentes do ensino secundrio leccionavam tambm em estabelecimentos de ensino particular, em colgios e davam explicaes particulares, explicaes essas que suscitaram diversas crticas, sobretudo quando os professores preparavam particularmente os seus prprios alunos (Proena, 1993). Ora, o diploma em estudo tem vrios dispositivos que diferenciam os alunos do liceu daqueles que frequentam o ensino particular. Assim, o aluno do ensino livre s podia concorrer ao exame de sada do curso geral e ao exame de sada do curso complementar, no lhe sendo exigida a mesma regularidade de provas que se impunha no ensino oficial. Esta falta de uniformizao das aprendizagens e da avaliao traduzia-se em desvantagens para os estabelecimentos particulares. , a esta luz, que um articulista dO Ensino Livre escrevia, indignado: o que a lei diz que o aluno do ensino livre fique 5 anos sem exames, o que significa que se d a plena liberdade de cbula e de folia durante cinco anos e o torniquete do exame de sada no fim (O Ensino Livre, 1 srie, n. 1, 10 de julho de 1897).
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O exame parcial ou de passagem seria, na opinio dos professores do magistrio livre, um alvio e um estmulo para os estranhos [particulares], e ao mesmo tempo a garantia da responsabilidade dos colgios e da tranquilidade dos pais (idem), na medida em que seriam esses colgios e os encarregados de educao os primeiros interessados no exame de passagem. As instituies de ensino privado teriam, pelos resultados dos exames, ano a ano, um meio de se autoavaliarem e aferirem a qualidade das aprendizagens ministradas, e os encarregados de educao podiam ir verificando, ano a ano, o aproveitamento escolar dos seus educandos. Com esta reforma, deixa-se de poder fazer exame ano a ano por disciplinas avulsas, pois o aluno do ensino particular s podia fazer exame no final de ciclo. neste cenrio diferenciador dos alunos oficiais e particulares que o tom das crticas se apresenta, em geral, contundente:

Jaime Moniz e seus colaboradores ao abandonarem o ensino particular, deixaram-no correr matroca, sem rei nem roque, como se no fora esse o ensino que mais devia preocup-los, por compreender maior nmero de indivduos e por estar mais distante da fiscalizao do Estado. (O Ensino Livre, 1 srie, n. 1, 10 de julho de 1897)

Os problemas colocados ao ensino particular, impossibilidade, por exemplo, de realizar o exame por disciplina, levou os professores a organizarem-se no Grmio do Professorado Livre Portugus, institudo por alvar de 3 de dezembro de 1896, para desencadear aces de contestao de maior impacto no Porto, em Lisboa e em outros pontos do pas. O apelo que foi lanado na revista Educao Nacional , a este respeito, significativo:

Lembramos ao professorado livre de Coimbra, Braga, Viseu e vora [...] que promova comcios para mostrar ao pas os intuitos maquiavlicos dessa reforma estpida que pretende acabar radicalmente com o ensino livre, monopolizando todo o ensino nas mos de um tirano que h-de tambm chicotear os professores oficiais de
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carcter e dignidade, ficando apenas com aqueles que se sujeitem a um despotismo incomportvel (Educao Nacional, ano II, n. 60, 21 de novembro de 1897, p. 68).

nesta conjuntura que o Grmio do Professorado Livre promove, no Teatro da Rua dos Condes (Lisboa), um comcio com uma dupla finalidade: protestar contra a lei de ensino secundrio vigente e dar conhecimento do contedo de uma representao, o que designamos hoje por petio3, que seria entregue ao Parlamento. A referida representao visava suspenso da lei de 1894, argumentando que no atendia s tradies, costumes e hbitos do povo portugus,

enumerando, entre outros pontos crticos, a extino do regime de disciplina e a distribuio desadequada de tempos lectivos. O comcio terminou com a leitura, por Martins Pinho, da representao, subscrita por cerca de 4.000 pessoas e apresentada pelo deputado Ribeiro Coelho na sesso da Cmara dos Deputados de 10 de maio de 1898. Contudo, a exposio no viria a ser objecto de apreciao (Ado, 1998, p. 106). Tambm no Porto, os professores de ensino livre decidiram, como contestao a este diploma, realizar um comcio. A comisso portuense optou por efectuar, como elemento preparatrio para o comcio, um Congresso do Professorado Livre, que se realizou em finais de fevereiro de 1898 e cujo programa era o seguinte:
1 Exposio dos erros pedaggicos, ofensas justia e atentados contra a liberdade que na actual lei orgnica do ensino secundrio superabundam. 2 Bases para um projecto de lei que regule o ensino oficial secundrio sem ferir direitos adquiridos e em ordem a estabelecer a educao nacional em bases slidas, justas e conformes aos preceitos e progresso da Pedagogia (Educao Nacional, ano II, n. 70, 30 de janeiro de 1898, p.148149).

A Comisso divulgou o Regulamento do Congresso, que passou a designar-se Congresso de Instruo Secundria do Professorado Livre,
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A representao ao Parlamento encontra-se transcrita por Ado (1998, p. 109-110).


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nas pginas da Educao Nacional, regulamento esse que possibilitava a presena de professores do ensino oficial e particular de qualquer grau de ensino e a todos aqueles que se interessassem pelas questes educativas. No mbito dos eixos temticos polarizadores das reclamaes dos congressistas do Porto, est expressa a crtica ao regime de classes ao propor-se: o restabelecimento dos exames por disciplinas independentes; a existncia de pequenos cursos, espalhados pelo pas, deixando ao indivduo competente numa disciplina, a liberdade de ensinar e a liberdade absoluta no exerccio do ensino particular4. Podemos dizer que este Congresso de Instruo Secundria do Professorado Livre foi bem sucedido. A este propsito, atente-se na forma como o professor padre Anbal Passos resumia o sucesso desta iniciativa: Foi verdadeiramente triunfante o Congresso do professorado secundrio livre porque, reduziu sua insignificncia real a lei orgnica do ensino secundrio (Educao Nacional, ano II, n. 76, 13 de maro de 1898, p. 201-202). de assinalar que, para alm do comcio e da representao ao Parlamento, o Grmio do Professorado Livre cria ainda um peridico intitulado precisamente O Ensino Livre5. Apesar de a sua presena ter sido fugaz nas bancas, foram apenas publicados quatro nmeros entre 10 e 30 de julho de 1897, esta iniciativa revelou-se importante por ter sido um veculo de divulgao das posies reivindicativas assumidas por essa agremiao. Este foi tambm um espao de crtica ao regime de classes, conforme se pode depreender no segmento textual seguinte: impem o regime de classe, acabam os exames por disciplina, eliminam-

Os congressistas reclamaram tambm a revogao do decreto de 22 de dezembro de 1894 por estabelecer o monoplio do ensino oficial e a liberdade de escolher os compndios depois de terem sido aprovados por uma comisso. Integravam a Comisso de Redaco Agostinho Fortes, Guilherme de Sousa, Joo Jos de Figueiredo, Jos de Sousa, Antnio Guterres dOliveira Santos e Geraldo Leite Pereira dAzevedo.
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se os exames de passagem dos alunos externos e inventam-se os exames de sada (O Ensino Livre, 1 srie, n. 1, 10 de julho de 1897)6. A par destas reaces, os sectores catlicos mais conservadores criticaram igualmente o diploma. Neste sentido, o clero do Porto dirigiu ao monarca uma representao7 que consta, basicamente, de duas solicitaes: uma visa possibilidade de admisso do clero aos concursos dos liceus e ao exerccio do magistrio particular a todos os que tiverem o curso trienal de Teologia. A outra tem como finalidade a integrao do ensino moral e religioso na matriz curricular do curso dos liceus. Neste coro de protesto, assume particular relevncia a crtica reforma por uma parte significativa do republicanismo. O maon e republicano Agostinho Fortes, professor do ensino liceal, corporiza a viso dos republicanos para quem a organizao do ensino por classes eram reminiscncias jesuticas, e cujo aumento dos nveis de exigncias intelectuais e disciplinares contribua para o abatimento do pas em vez de propagar o ensino a todas as camadas sociais (Educao Nacional, ano II, n. 76, 13 de maro de 1898, p. 201-202). acesa polmica do diploma em anlise, visvel na produo jornalstica e ensastica, contrape-se a placidez do debate parlamentar, aquando da apreciao do diploma na Cmara dos Deputados.

O diploma de 1894 no altar da deciso Na sesso parlamentar de 19 de novembro de 1894, Joo Franco, titular da pasta do Reino, apresentou a proposta n. 132-B que visava

Chamamos a ateno para o elogio feito pela Educao Nacional, revista dirigida por Antnio Figueirinhas, a quem tambm no lhe interessava o regime de classes nem, sobretudo, o regime de livro nico, por ser editor (tambm foi professor do ensino particular). Veja-se, a ttulo de exemplo, o seguinte comentrio em relao ao peridico O Ensino Livre: muito bem redigido, contundente no estilo e forte na argumentao, no tem a maior contemplao para com os ineptos e os alfarrabistas que fizeram esse mostrengo hediondo a que se d o nome de reforma dos liceus. (Educao Nacional, ano I, n. 38, 20 de Junho de 1897, p. 313). 7 Cf. Revista de Educao e Ensino, v. 11, n. 6, junho de 1898, p. 253-257.
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reformar a instruo secundria (Dirio da Cmara dos Senhores Deputados, sesso n. 29, de 19 de novembro de 1894, p. 509-515). A referida proposta, tal como a do ensino primrio de 1894-1895, no chegou a ser agendada para discusso, por encerramento das Cortes a 28 de novembro de 1894, o que na altura se designava por ditadura. Neste perodo, o governo fez publicar, a par de algumas leis restritivas da representao popular8, as reformas do ensino primrio e secundrio. Provavelmente noutro contexto poltico esta reforma poderia no ter sido aprovada. A oposio - protagonizada pelos Partidos Progressista e Republicano - no participou no acto eleitoral de 17 de novembro de 1895, como forma de protesto9. Deste modo, o Parlamento, sado destas eleies, era inteiramente composto por deputados regeneradores. Assim se compreende que a apreciao do projecto-lei n. 106, agendada para o dia 4 de maio de 1896, que reformava o ensino secundrio, se centrasse no levantamento dos aspectos positivos da reforma e no elogio do ministro do Reino, do director geral de Instruo Pblica e de Jaime Moniz. Vejamos. Joo Marcelino Arroio, ento deputado regenerador, enaltece Jaime Moniz to maltratado em muitas publicaes portuguesas e cujo talento foi apreciado numa das principais revistas pedaggicas da Alemanha (Dirio da Cmara dos Senhores Deputados, sesso n. 71, de 4 de maio de 1896, p. 1531), espera que o director geral de Instruo Pblica, Jos de Azevedo Castelo Branco, cuja inteligncia e erudio so conhecidas de todos, faa executar bem esta reforma que coloca o ensino do nosso pas na altura dos estudos pedaggicos mais
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A lei eleitoral de 28 de maro de 1895, que terminava com a possibilidade de representao das minorias. O Acto Adicional Carta Constitucional que abolia a parte electiva da Cmara dos Pares e um Cdigo Administrativo mais centralizador que acabava com a representao das minorias nas cmaras municipais e alargava a tutela do Ministro do Reino sobre a administrao das autarquias. Para aprofundar esta temtica, veja-se Ramos (2001). NO Sculo, Rodrigues de Freitas assina um editorial que intitula A nova Cmara e onde, acerca da absteno eleitoral do Partido Progressista e do Partido Republicano, escreve o seguinte: A absteno das oposies, fielmente mantida, deixa o governo e os seus partidrios em plena liberdade perante a urna. [...] A absteno completa das oposies [...] reduz a nova Cmara a um corpo sem orientao de espcie alguma obedecendo passivamente aos acenos do poder executivo. No h lugar para surpresas. (A nova Cmara, O Sculo, v. 15, n. 4.961, 10 de novembro de 1895).
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adiantados (Idem, ibidem). O deputado regenerador Adolfo Pimentel continua na mesma linha encomistica. Alude aos altos merecimentos de Jaime Moniz, inteligentssima tenacidade e notvel competncia de Jos de Azevedo Castelo Branco e ao distinto estadista que Joo Franco. O relator do projecto, o regenerador Jaime Magalhes Lima, tece rasgados elogios ao director geral de Instruo Pblica, a Jaime Moniz e sua reforma que , na verdade, um monumento (Dirio da Cmara dos Senhores Deputados, sesso n. 71, de 4 de maio de 1896, p. 1531). O deputado Visconde do Banho apresenta uma proposta10 para que, em Viseu, se crie um liceu central, proposta esta que foi recusada pelo relator. Por seu turno, Mariano de Carvalho prope uma emenda no sentido de ser permitido aos alunos, j matriculados nas Escolas Mdicas, a apresentao da habilitao em ingls, em lugar do alemo, para no perderem o curso. Quer Joo Franco quer Jaime Magalhes Lima no aceitaram esta emenda. Como se v, foram escassas as apreciaes parlamentares que a reforma despoletou. Veja-se, em sntese, o seguinte quadro. Quadro n. 2 - Apreciao parlamentar da Reforma de Instruo Secundria (22 de dezembro de 1894)
Proposta Projecto Debates parlamentares de lei de lei N. 132-B, N. 106, Deputados N. de Deputados de 19 de de 4 de regeneradores sesses progressistas e novem- maio de republicanos bro de 1896. Adolfo Pimentel Nesta legislatura, nem o 1894. Joo Marcelino Arroio 1 Partido Republicano Visconde do Banho nem o Partido Carlos Braga Progressista tinham Mariano de Carvalho representantes em Eduardo Cabral Cortes. Jaime Magalhes Lima (relator). Total: 7 Presidente da Cmara dos Deputados: Antnio Jos da Costa Santos Ministro do Reino: Joo Franco (Partido Regenerador)

N. de sesses

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Os outros deputados que assinaram a proposta foram: Conde de Vilar Seco, Morais Carvalho Sobrinho, Conde da Anadia, Amadeu Pinto e o General Antnio de Campos.
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Por este quadro, verifica-se que a oposio, Partido Progressista e Republicano, no participaram no debate. Alguns anos mais tarde, Agostinho Fortes, ento professor do Liceu Central de Lisboa, recordava, com azedume, a ausncia de debate deste diploma no Parlamento. Escrevia ele no jornal O Mundo, do dia 26 de fevereiro de 1907: para que serve votar as leis de instruo sem discusso, como sucedeu em 1895, com a clebre lei do Sr. Jaime Moniz [reforma de 1894-1895], votada no clebre e decantado Solar dos Barrigas da Academia Real das Cincias, sem discusso e imediatamente a uma sorna e rpida leitura!. A execuo do novo plano de estudos liceais manteve-se sem alterao at 190511. Valente (1973) justifica a sua permanncia pelo facto de ter sido promulgado em ditadura, e Proena (1999, p. 50) considera que os liceus deixaram de ser meras fbricas de exames para se tornarem em locais onde se ministravam aulas. Pensamos tambm que a manuteno desta reforma se deve efectiva melhoria de ensino, ao combate s deficincias e exageros do ensino privado, s vantagens pedaggicas do regime de classe, valorizao de aprendizagens significativas das matrias de ensino, em detrimento de uma exclusiva preparao dos alunos nas disciplinas para a aprovao no exame final.

A gnese de uma nova estrutura de trabalho Assente numa nova concepo de ser professor aglutina a ideia do professor especialista numa determinada rea do saber, as capacidades para gerir em conjunto os problemas de desenvolvimento dos alunos. Temos a partir daqui um novo olhar sobre a profisso, mais colaborativo, menos separatista. Esta estrutura baseia-se num saber, numa nova prtica pedaggica, novo sentido de pertena, no apenas disciplinar. Inicia-se o processo de valorizao mais abrangente, menos fragmentada, menos dividida pelos contedos disciplinares, mais centrada nos processos relacionais. O que est em causa um novo habitus
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Sobre esta reforma, veja-se Brs e Gonalves, 2008.

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profissional. Implica desenvolvimento de novas atitudes, novas prticas assentes fundamentalmente na dinmica de grupos: o ensino-

aprendizagem passa a ser em grupo, apelando-se tambm a uma interveno dos professores em grupo. Como j fizemos referncia, com a reforma de Jaime Moniz de 1894/1895, d-se o fim da lgica disciplinar, isto , do ensino avulso, visto como disciplinas soltas sem qualquer relao umas com as outras, passando o ensino a ser dimensionado de forma mais relacionada, permitindo e exigindo mltiplos cruzamentos. Anteriormente, desde a reforma de 1836, as disciplinas no tm qualquer tipo de relao com os anos de escolaridade. Isto permitia que liceus diferentes pudessem leccionar a mesma disciplina em anos de escolaridade diferentes, porque era o conselho do liceu que determinava essa questo. Podemos, pois, dizer que vigorava a mxima flexibilidade. Com a reforma de Jaime Moniz introduziu-se, ento, uma estrutura sequencial: passou a existir uma ordem, um currculo e, mais do que isso, estabelecida uma lgica horizontal e vertical. Outro aspecto importante o facto de as reas serem consideradas ao longo da escolaridade para que o desenvolvimento dos alunos se faa de uma forma harmoniosa. Isto quer dizer que a preocupao deixa de se restringir disciplina, para se estender tambm ao desenvolvimento integral do aluno. Por outro lado, a aula passa a ser um espao de realizao importante. Veja-se que, no regime de disciplina, a frequncia dependia da escolha que era feita (provinha das circunstncias locais e tambm da escolha do aluno). No regime de classe, entramos num novo registo, quer dizer, a cada disciplina atribudo um espao-tempo que passa a ser regulado pelo primado da participao, quer dos alunos, quer dos professores. Isto significa que h um espao temporal e fsico para os professores ministrarem o processo ensino-aprendizagem que condio fundamental para a participao e sucesso dos alunos. Neste sentido, as aulas, sem a presena dos alunos, que eram a prtica habitual, deixam de fazer qualquer sentido.
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A partir deste momento a aulas tm um espao e um tempo real. Podemos considerar que anteriormente era atemporal. Esta alterao veio despertar o interesse e desencadear certa disputa pelas cargas horrias. Com isto floresceu nesta altura uma nova cincia em torno da elaborao dos horrios. O ensino e a aprendizagem no so coisas abstractas, tm custos que tm que ser pagos com a carga horria. Sem tempo no possvel falar em a aprendizagem e desenvolvimento. Por outro lado, importa tambm sublinhar que estamos perante duas concepes educativas diferentes: 1) a concepo informativa (bancria, como diria Paulo Freire), que se caracteriza por ser individual, subjectiva e muito centrada no manual escolar, que podia perfeitamente substituir a ausncia do professor, cujo papel consiste em depositar (despejar) os contedos dos programas; 2) a concepo educativa ou formativa, que se caracteriza fundamentalmente pela preocupao da educao integral. O ensino concebido para ser realizado no grupo-turma. J no o aluno considerado estritamente na sua singularidade frequentando a disciplina conforme os seus interesses, mas o aluno enquadrado e encaixado obrigatoriamente num grupo-turma para poder beneficiar das interaces com os colegas. Isto um dado novo que importa assinalar. Relativamente construo do ensino, tnhamos uma construo ocasional conforme as circunstncias locais, sendo a regncia

fragmentada, quer dizer, cada um geria a sua prpria disciplina, segundo uma perspectiva individual e subjectiva. Em contraposio, vamos assistir, com a reforma de Jaime Moniz, a uma orientao didctica em que o ensino passa a ser conduzido por um grupo de professores, abandonando-se a ideia do professor isolado com a sua disciplina. O aluno tem, no s um grupo de alunos para estabelecer interaces necessrias ao tipo de desenvolvimento que se quer implementar, como tem tambm um grupo de professores que cuidam do seu

desenvolvimento.

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Para a definio de Direco do trabalho que agora tem que se realizar, surge uma figura nova que no existia at ento. Antes de 1894/95, no existia a necessidade desta orientao (direco). Ao director de classe, a que se chama hoje director de turma, -lhe atribuda a mxima autoridade no grupo de professores e dada a competncia para fazer a conexo interna entre os professores e externa com os encarregados de educao. Esta nova figura tem, pois, um papel relevante neste processo de ensino-aprendizagem. Significa que o ensino passa a realizar-se na base de relaes intergrupais. Antes de 1894/95 era tudo muito desconexo, muito individual, muito centrado na disciplina. A partir desta mudana apela-se a uma nova dinmica que se centra nas relaes inter-grupais. Por um lado, o ensino passa a ser de um grupo de professores e o processo de aprendizagem a assentar no grupo-turma, cabendo ao director de classe assegurar todo esse processo. Estamos perante uma nova estrutura laboral que vem configurar novas relaes. Esta estrutura implica uma nova

aprendizagem, um novo tipo de desenvolvimento e, portanto, novos princpios organizadores das prticas.

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Figura n. 1 - Nova estrutura laboral

Coordenao

Aprendizagem Espao-Tempo

Aprendizagem Grupo-Turma

Campo de Foras

Cooperao Complementaridade

Aprendizagem Nvel-progresso

Do nosso ponto de vista, essa estrutura pode ser apresentada nos seguintes termos: 1) o tringulo do A implica o trabalho dos alunos e significa o seguinte: A de aprendizagem espao-tempo, A de aprendizagem nvelprogresso e A de aprendizagem em grupo-turma. Isto quer dizer que a aprendizagem dos alunos se realiza num espao prprio e num tempo necessrio para o processo de desenvolvimento decorrer segundo as condies adequadas. Por outro lado, quer dizer tambm que a aprendizagem dos alunos passa a ser feita por nvel, seguindo uma

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progresso. Todo este processo realizado em grupos-turma mais ou menos homogneos, visto que a ideia de progresso exige uma certa homogeneidade. Os alunos inscrevem-se em classes mais ou menos com a mesma idade e como h uma estrutura sequencial evita-se aquilo que acontecia anteriormente, que ter alunos com percursos excessivamente diferentes. 2) O tringulo do C implica o trabalho dos professores e significa o seguinte: C de coordenao, C de cooperao, C de complementaridade. Isto quer dizer que os professores tm que cooperar uns com os outros, j que o ensino depende da aco desenvolvida pelo grupo. A cooperao implica tambm a ideia respeito do trabalho de uns com os outros, porque o que est em causa o desenvolvimento do aluno, por isso, os professores no esto em competio uns com os outros, as reas no devem ser vistas em competio umas com as outras, mas, pelo contrrio, no respeito do trabalho de uns pelos outros e na complementaridade de umas reas com as outras. Cada disciplina e cada professor valem por si e pela sua complementaridade. Este o campo de foras que est em jogo. volta desta estrutura que se gera o desenvolvimento dos alunos e se realiza o trabalho dos professores. Esta estrutura tem que ser bem gerida para que o seu efeito no se desintegre. Nesta manobra, cabe ao director de classe ou director de turma um papel especial, pois tem que fazer a conexo interna e externa com os encarregados de educao.

Concluses Com a transio para o novo regime laboral no sculo 19, os contedos substantivos do trabalho docente foram alterados. Com esta mudana, os tribalismos e os dualismos disciplinares so colocados em causa. A nova situao laboral apela a um novo modo de os professores se relacionarem com o trabalho e entre si. No regime disciplinar existe uma multiplicidade de grupos de pertena. A identidade constri-se basicamente na vinculao ao grupo
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disciplinar. A mudana para o regime de classe apela a um novo sentimento de pertena e relao, diremos at de uma nova vontade social. A introduo desta alterao levou a que o ser professor tivesse passado para um novo registo, porque o farol de referncia do saberfazer-bem se alterou radicalmente. Diremos que o ideal de servio e a competncia especializada se alteraram significativamente (Dubar, 1997, p. 129). O acto profissional que define o ser profissional de educao deixa de se centrar no mbito estritamente individual com interveno disciplinar para ser interindividual com interveno no s disciplinar, mas tambm multi, inter e transdisciplinar, rompendo com as fronteiras e dualidade disciplinar. Com esta nova focalizao, o corpo do saber profissional (expertise) ganha outra profundidade. Esta mudana de regime acarretou uma qualificao do posto de trabalho. Quer dizer, cada professor, a partir do seu grupo disciplinar, tem que saber acompanhar/orientar um trabalho de equipa, nas suas mltiplas relaes e afinidades (trocas e complementaridades entre as matrias disciplinares), o desenvolvimento dos alunos em grupos-turma. Esta aco tem um carcter individual e colectivo. um processo que veio aumentar o grau de complexidade e do saber necessrio interveno do professor. Neste sentido, a valorizao que feita (eleva a qualidade) implica todo um novo processo de interveno (articulao entre indivduo -grupo) que solicita novas competncias profissionais para realizar as tarefas. O resultado, o produto, que o desenvolvimento do aluno, exige colaborao dos mltiplos profissionais que se definem mais pela diferenciao horizontal (grupos disciplinares). A segmentao vertical da actividade (director de classe/director de turma) de certa forma ilusria, pois apesar de acarretar maior responsabilidade, o nvel de qualificao idntico aos demais (quando no inferior). A mudana no processo de fabrico foi contrria ao que se registou nas fbricas e nos vrios domnios do trabalho. Nesta revoluo curricular no se verificou a simplificao das tarefas, no houve diviso de trabalho resultante de segmentao
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tarefas,
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diferenciados, excepo para o director de turma, mas este faz a coordenao do conjunto, o que acarreta ainda uma maior complexidade. Esta alterao no fragmentou o trabalho, no separou os professores, no os desagregou, pelo contrrio, criou interdependncia na execuo das tarefas. O trabalho docente passa a ser em conjunto, cuja obra a produzir - desenvolvimento dos alunos - comum. O produto o resultado de diferentes intervenes parciais. uma diviso do trabalho que junta. No foi perda da complexidade e da responsabilidade no e do trabalho. Esta modificao, contrria tendncia da proletarizao, uma referncia simblica que tem um significado interessante para a construo da profisso. Ela no faz o corte entre concepo-execuo. O que se pede precisamente o contrrio. A natureza do trabalho complexifica-se, pois vai exigir, da parte de quem o executa, maior conhecimento intelectual. Relacionando a aco de quem trabalha com o perfil do posto de trabalho, verificamos que apela a uma nova qualificao. Isto passa a ser uma marca da existncia da identidade profissional. Com isto entramos numa nova categoria do trabalho. No um trabalho simples, que exige competncias individuais com baixos nveis de exigncias intelectuais, mas aquilo que Joo Freire chama de trabalho-saber. A complexificao, que se verificou com este trabalhosaber, exige absolutamente um processo prvio e sempre relativamente longo de aprendizagem, quer esta tenha um carcter mais prtico ou terico (Freire, 1997, p. 29). Para terminar, gostaramos de dizer que muito provavelmente ainda no conceptualizmos verdadeiramente as implicaes que esta

mudana tem na construo da identidade profissional. Ainda no encaixmos a ideia que esta alterao muda o entendimento do que o trabalho docente, altera radicalmente a relao entre trabalho e produo. Apesar de o regime ter mudado h mais de um sculo continuamos, em grande parte, indiferentes revoluo laboral que se operou com a reforma de Jaime Moniz. Apesar de esta mudana representar um novo
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trao constitutivo da profissionalidade docente, provavelmente ainda hoje muitos continuam a pensar que para ser colega basta apenas trabalhar no mesmo tipo de instituio. Entrmos num novo regime laboral, mas continuamos a pensarmo-nos e a funcionarmos em grande parte segundo a lgica do antigo regime de disciplina. A centralidade que esta questo ocupa no trabalho ainda no teve o devido acolhimento. Esta mudana de paradigma que trouxe fortes implicaes no trabalho j alterou, como seria de esperar, o pensar docente e a formao de professores?

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JOS GREGRIO VIEGAS BRS professor associado

na Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - ULHT - em Lisboa. Doutor em Histria da Educao, pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Lisboa. Coordenador do Grupo de Investigao Memrias das Instituies Educativas e do Pensamento Pedaggico do Centro de Estudos e Interveno em Educao e Formao - Ceief - da ULHT. Co-editor da Revista Lusfona da Educao, membro do Conselho Editorial da revista electrnica Entretextos e do Conselho de Redaco da revista Gymnasium.
Endereo: rua Rodrigo Albuquerque e Melo, 18, 2 dt, 795233 Linda-a-Velha - Lisboa - Portugal. E-mail: zevibras@gmail.com. MARIA NEVES LEAL GONALVES professora

auxiliar na Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - ULHT - em Lisboa. Doutora em Cincias da Educao - Histria da Educao, pela Universidade de vora. Co-coordenadora do Grupo de Investigao Memrias das Instituies Educativas e do Pensamento Pedaggico do Centro de Estudos e Interveno em Educao e Formao - Ceief - da ULHT. Co-editora da Revista Lusfona da Educao e membro do Conselho Editorial da revista electrnica Entretextos.
Endereo: rua Infante D. Pedro n2 - 4 dto, 2805-218 Almada - Lisboa - Portugal. E-mail: maria.neves.g@gmail.

Recebido em 8 de maro de 2011. Aceito em 1 de junho de 2011.

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REPRESENTAES ACERCA DA MULHER-PROFESSORA: ENTRE RELATOS HISTRICOS E DISCURSOS ATUAIS

Milena Cristina Arago Lcio Kreutz

Resumo O presente estudo investigou a relao entre as representaes construdas historicamente acerca do papel docente feminino, com discursos de professoras na atualidade, a fim de examinar suas decorrncias na construo da identidade docente. Para tanto, foi realizado um garimpo nas representaes presentes em atas e peridicos da primeira escola Normal de Caxias do Sul/RS, inaugurada em 1930. Em seguida, tais discursos foram relacionados s narrativas de docentes na atualidade, problematizando permanncias e mudanas. Os resultados evidenciaram forte vnculo entre os discursos histricos e contemporneos, fazendo meno educao como vocao associada maternidade. A comunicao foi concluda com uma reflexo acerca das possveis repercusses destas representaes no ser e agir docente. Palavras chave: histria da educao, feminizao do magistrio, representaes, discursos.

REPRESENTATIONS OF THE FEMALE TEACHER: BETWEEN HISTORICAL REPOSRTS AND NOWADAYS SPEECHES Abstract The present study investigated the relation between representations historically constructed about the role of female teachers, with teachers speeches nowadays, examinating its consequences in the construction of teacher identity. This research was conducted in a mining representations present in the minutes and journals of the first Normal School of Caxias do Sul/RS, which was
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inaugurated in 1930. Then such statements were related to narratives of teachers today, discussing continuities and changes. The results showed a strong link between the historical and contemporary speeches, referring to education as a vocation related to motherhood. The communication was concluded with a discussion concerning the possible consequences of these representations in the pedagogical practice. Keywords: history of education, female teacher, cultural representations, speeches. REPRESENTACIONES DE LAS MAESTRAS: ENTRE LOS RELATOS HISTRICOS Y LOS DISCURSOS ACTUALES Resumen El presente estudio investig la relacin entre las representaciones construidas histricamente sobre el papel de las maestras, con los discursos de las maestras de hoy, para examinar sus consecuencias en la construccin de la identidad docente. Esta investigacin se llev a cabo en un representaciones mineras presentes en las actas y revistas de la primera Escuela Normal de Caxias do Sul/RS, que abri sus puertas en 1930. A continuacin, estas declaraciones se relacionan con las narrativas de los profesores de hoy, hablando de continuidades y cambios. Los resultados mostraron una estrecha relacin entre los discursos histricos y contemporneos, en referencia a la educacin como una vocacin relacionados con la maternidad. La comunicacin concluye con una discusin sobre las posibles consecuencias de estas representaciones en la prctica pedaggica. Palabras clave: historia de la educacin, las maestras, las representaciones, los discursos. REPRSENTATIONS SUR LES FEMMES ENSEIGNANT: ENTRE LES COMPTES HISTORIQUES ET LES DISCOURS ACTUELS Resum Le prsente tude a examine la relation entre les reprsentations construites historiquement sur le rle des enseignants de sexe fminin, avec des discours par les enseignants d'aujourd'hui, d'examiner ses consquences dans la construction de l'identit des enseignants. Cette recherche a t mene dans une exploitation minire prsente des observations au procs-verbal et les revues de la premire cole normale de Caxias do Sul/RS, qui a ouvert en 1930. Puis de telles dclarations taient lis des rcits des enseignants d'aujourd'hui, de discuter des continuits et deschangements. Les rsultats ont montr un lien troit entre ls discours historiques et contemporaines, se rfrant l'ducation comme une vocation lie la maternit. La communication conclut par une discussion sur les consquences ventuelles de ces reprsentations em pratique pdagogique. Mots-cls: histoire de l'ducation, enseignante, reprsentations, discours.

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Representar: fazer presente um ausente Conforme Pesavento (2008), em todas as pocas ns, enquanto sujeitos e construtores de nossa histria, elaboramos formas de explicar, expressar e traduzir coletivamente a realidade, mas construmos tambm formas de representar esta realidade, a fim de dar sentido ao mundo, gerando condutas e prticas sociais, as quais so expressas, entre outros exemplos, na forma de mitos, religies, imagens, instituies e discursos. Para Pesavento (1995),
todo fato histrico - e, como tal, fato passado - tm uma existncia lingstica, embora o seu referente (o real) seja exterior ao discurso. Entretanto, o passado j nos chega enquanto discurso, uma vez que no possvel restaurar o j vivido em sua integridade. Neste sentido, tentar reconstituir o real reimaginar o imaginado, e caberia indagar se os historiadores, no seu resgate do passado, podem chegar a algo que no seja uma representao (p. 17).

Partindo desta reflexo, s conseguirei acessar as mulheresprofessoras de outrora penetrando nos discursos difundidos sobre seu ser e agir. E como o discurso aparece ao longo de uma cadeia de textos, e como forma de conduta, em um conjunto de locais institucionais da sociedade (Hall apud Wortmamm, 2002, p.85), invado tambm sua forma de ao e expresso num dado tempo cultural, me proporcionando conhecer o ausente e traz-lo para o presente.
Representar , pois, fundamentalmente, estar no lugar de, presentificao de um ausente; um apresentar de novo, que d a ver uma ausncia. A idia central , pois, a da substituio, que recoloca uma ausncia e torna sensvel uma presena. (Pesavento, 2008, p. 40)

Almejo, portanto, presentificar aquela mulher-professora residente na histria, investigando sua vida, seu contexto, seu trabalho e apresentla a mulher-professora hoje, oportunizando um dilogo entre ambas, a fim de balizar similaridades, diferenas e discutir as possveis repercusses

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desta relao na construo da identidade docente e na prtica pedaggica.

Mulher, educao e docncia: percursos histricos A presena da mulher no cenrio escolar ocorreu tardiamente na histria da educao brasileira. Desde o perodo Colonial, a educao feminina era restrita ao lar e para o lar, ou seja, aprendiam atividades que possibilitassem o bom governo da casa e dos filhos. Somente na segunda dcada do sculo 19 foi decretada a abertura de escolas para meninas e, na terceira dcada do mesmo sculo, inaugurada a primeira escola Normal do Brasil, em Niteri/RJ. Tais institutos formadores tinham como funo formar professores primrios e eram destinados tanto a homens quanto a mulheres. Contudo, ainda parecia estranho, aos olhos da sociedade, o estudo e o trabalho feminino, de modo que o pblico masculino se fez presente com maior nfase nos primeiros anos de funcionamento dos cursos (Veiga, 2007; Ribeiro, 2000). A presena da mulher nas escolas normais ocorreu de forma gradual, fruto de diversas mudanas de cunho socioeconmico no pas. Alguns fatores colaboraram para o ingresso feminino na docncia. Um deles estava relacionado crescente necessidade de professores para ensinar crianas, uma vez que os homens estavam se afastando gradativamente deste cargo, em busca de melhores salrios. (Louro, 1997; Veiga, 2007; Almeida, 1998). Freitas (2002) completa o argumento, alegando que a presena das mulheres no magistrio pblico tambm era extremamente interessante economicamente, uma vez que a elas era pago um salrio inferior quele oferecido aos homens. Neste contexto, o ingresso das mulheres na funo docente seria duplamente eficaz, j que reduziriam o gasto pblico e resolveria o problema da falta de professores. De fato, a presena das mulheres, tanto nos cursos normais, quanto no mercado de trabalho, atuando na funo docente, foi fruto de uma construo histrica, social, econmica e cultural, ou seja, no foi dada a
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priori,

mas

decorreu

de

produes

discursivas

que

marcaram

sobremaneira o ser e agir feminino, em suas mltiplas identidades. Muitos eram os discursos que ressaltavam a inferioridade intelectual feminina. Acreditava-se que a mulher dispunha de baixo intelecto e de uma natureza frgil, sendo, portanto, um contrassenso a contratao de mulheres para educar crianas. (Almeida, 1998; Veiga, 2007). Desta forma, a ignorncia e a timidez, traos femininos no perodo colonial brasileiro, adentraram ao sculo 19 ainda com fora, mas sofrendo o embate de outros argumentos que afirmavam que as mulheres tm, por natureza, uma inclinao para o trato com as crianas, que elas so as primeiras e naturais educadoras (Louro, 1997, p. 78) e, por isso, o ensino da infncia seria sua vocao. Desta forma, dois importantes discursos podiam ser ouvidos com maior nfase no sculo 19: os que refutavam a ideia de uma mulherprofessora e os que abraavam tal inteno, se valendo de uma representao fortemente aceita e disseminada socialmente: a mulherme. Este ltimo obteve grande aceitao social, culminando na construo da imagem da mulher-me-professora. Afinal, quem, alm dela, poderia ensinar crianas? Quem, alm do ser naturalmente criado para o exerccio da maternidade, seria melhor para a educao dos pequenos? Defendia-se que a educao das crianas era um ofcio que as mulheres exerciam h anos, assim, desloc-las para o universo docente, no representaria um mal, desde que direcionado ao pblico infantil. Logo, em meados do sculo 20, quando a insero feminina no mercado de trabalho ainda era tmida, lecionar poderia ser a sada para as mulheres que desejavam se dedicar a outras atividades, sem precisar abandonar o lar e os filhos, j que era possvel trabalhar somente meio perodo, recebendo um salrio razovel e ainda ter tempo para cuidar da vida pessoal. Dentro deste cenrio, o magistrio era visto como a extenso do lar, ou seja, um desdobramento de uma atividade
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naturalmente praticada, um prolongamento de educar os filhos, numa feliz combinao entre professora competente e dona de casa amorosa (Diniz, 2001; Louro, 1997; Marconato, 2002). Louro (1997) expe uma fala importantssima a qual elucida este processo:
se a maternidade , de fato, o seu destino primordial, o magistrio passa a ser representado tambm como uma forma extensiva da maternidade. Em outras palavras cada aluno ou aluna deveria ser visto como um filho ou filha espiritual. A docncia assim no subverteria a funo feminina fundamental, ao contrrio, poderia ampli-la ou sublim-la. (p.78)

Os ecos no cotidiano O fragmento acima encontra eco no seio de escolas normais, circulando no discurso de gestores, professores e alunas. A antiga Escola Complementar Duque de Caxias, primeira escola normal de Caxias do Sul, inaugurada em 19301, um exemplo do quanto a representao sobre a mulher-professora foi difundida e aceita socialmente, como apontam os relatos a seguir:
Na sala do I ano, chamava a ateno os trabalhos prticos de Economia Domstica, tais como perfumaria variada, fabricadas em aula pelas alunas, dentrifcios, amostras de ponto de l e crochet, [...] uma proveitosa lio para futuras donas de casa e mesmo professoras, pois so rarssimas as que sabem agir com presteza e desembarao em casos frequentes de incidentes das crianas, tais como dores repentinas, queimaduras, etc. ferimentos, sincopes. [...] infelizmente no nos foi possvel realizar dois teis e interessantes projetos para a cadeira de Economia, a criao de uma cozinha modelo, onde as alunas pudessem praticar a arte culinria e uma sesso de puericultura, que consistiria em aulas prticas de banhos, preparos de mamadeiras, vestir

A escola Complementar Duque de Caxias conhecida atualmente como Instituto Estadual Cristvo de Mendoza. Todas as citaes que se referem Escola Normal Duque de Caxias, como atas e revistas, esto disponveis na biblioteca desta escola. Ver http://sites.google.com/site/cristovaodemendoza.
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e despir criancinhas, etc., utilizando para isso crianas pobres das imediaes da escola.2

O texto supracitado um segmento da correspondncia expedida pela diretora da Escola Complementar Duque de Caxias, Maria Amorim, ao diretor geral da Instruo Pblica de Porto Alegre, em 1933. Outra passagem, extrada do caderno de redaes das alunas do segundo ano, explicita com clareza o quanto elas percebiam-se como mes: a escola a segunda me educacionista que semeia a honra e o bem a fim de produzir o fruto que o progresso infantil (redao escrita por uma aluna do 2 ano em abril de 1937. Livro 250/200). A Escola Complementar Duque de Caxias tambm recebia visitantes, os quais colocavam suas impresses no livro de visitas. A percepo do sujeito abaixo mais um exemplo da representao da escola como extenso do lar:
Bom professor - daqueles que fazem da escola um prolongamento do seu prprio lar e dos alunos num prolongamento da prpria famlia - confesso a satisfao que me proporcionou esta visita escola Normal Duque de Caxias. (Livro de visitas, agosto de 1940)

Entretanto, h implcita na fala de educadores e alunas outra representao muito presente, conforme apresenta o trecho abaixo:
Uma das misses mais difceis de preencher a de educador, mas tambm a mais bela, mais nobre e necessria [...]. O educador deve ser carinhoso, saber transmitir o conhecimento e faz-lo com entusiasmo, possuir ardor e verdadeira dedicao para com o ensino. (Revista Centelha, maio de 1933. Aluna II ano)

Esta dedicao a que refere o trecho acima possui razes histricas vinculadas docncia masculina. No perodo da Idade Mdia, a funo docente era compreendida como um dom divino. Somente monges,
2

Ata da Escola Complementar Duque de Caxias de 1933, onde consta a cpia dos relatrios encaminhados anualmente para Porto Alegre. O trecho est registrado na pgina 85.

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bispos e sacerdotes poderiam ensinar. O conhecimento estava sob o poder da Igreja, o que levava a forte representao do ensino como misso sagrada. Assim, o professor assumiu o papel de intermedirio de Deus junto aos alunos, devendo ser aplicado, paciente e ter amor ao ensino, dedicando-se completamente funo, a qual seria sua vocao (Kreutz, 2004). Campos (2002) relata um desabafo do presidente da Provncia de So Paulo, em 1873, o qual ilustra perfeitamente a aproximao do papel docente com o sacerdcio. Neste, o ento presidente relaciona o aumento no nmero de escolas normais no pas a uma competio entre Estados e afirma que o professorado se rebaixou ao ponto de no ser mais um sacerdcio e sim exclusivamente um gnero de vida, uma indstria e um comrcio (p. 22). Desta forma, as professoras de outrora iniciaram sua vida docente acreditando que poderiam exerc-la por apresentar em seu

comportamento as caractersticas necessrias para o bom desempenho da funo, afinal, foram cunhadas por Deus para as tarefas que a sociedade esperava delas. Ser dona de casa, me e professora no diferiam em demasia. Assim, a escolha pela docncia significou a escolha por uma profisso que no desvirtuaria sua condio natural, que no usurparia da sociedade a me de famlia, aquela responsvel pela educao das futuras geraes, apenas a deslocaria para outro espao, to importante quanto, como numa extenso do prprio lar.

Representaes que perpassam o tempo Caminhar at as professoras foi, antes de tudo, uma forma de demonstrar o respeito que temos por elas, bem como pelo universo no qual escolheram atuar. Na medida em que nos disponibilizamos a ouvilas, deixamos clara a mensagem de que so importantes. Estas professoras, em conjunto com as que vieram antes delas, so escritoras da histria. Caminham diuturnamente com um livro embaixo do brao e

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um lpis na mo, redigindo suas histrias e, por conseguinte, as histrias dos espaos em que transitam. Iniciamos agora uma viagem pelas falas das mulheres-professoras. So narrativas que nos levam por caminhos cujo destino ancora nas representaes que estas docentes tm sobre sua funo, denunciando como sentem e pensam o trabalho que exercem na educao de crianas pequenas. Nesse sentido, seis professoras atuantes numa Escola de Educao Infantil da Cidade de Caxias do Sul/RS nos acompanharam nessa viagem, todas formadas no magistrio/curso normal, tendo entre seis meses e cinco anos de experincia em docncia para crianas. Para coletar as informaes necessrias, a fim de atingir o objetivo proposto neste trabalho, escolhemos a entrevista grupal em forma de grupos de discusso, orientando-as que respondessem a seguinte pergunta: o que ser professora para voc? Vale salientar que este formato possibilita a troca de vivncias e idias, o estmulo criatividade e a emergncia de divergncias possveis de serem aproveitadas para novas discusses e esclarecimentos, possibilitando mobilizar o corpo docente a uma reflexo crtica a respeito de suas representaes e atuao (Gaskell, 2002). Foi necessrio um encontro de duas horas para que a discusso transcorresse, alcanando, assim, o objetivo proposto. Conforme Ressel et al (2008), o nmero de sesses depende do primeiro encontro, pois quando os grupos no so capazes de produzir novidades nas suas discusses, sinal de que se conseguiu mapear o tema para o qual a pesquisa foi dirigida, no sendo necessrio, portanto, um segundo momento. Vale destacar que o encontro foi gravado e o compromisso com o sigilo pontuado.

Ser professora Observamos que as colocaes proferidas assemelhavam-se bastante com os relatos histricos, apresentando um tipo de professora
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identificada claramente com a maternidade, sendo a docncia sua misso de vida:

Acredito que a professora deve saber ensinar bem, e na educao das crianas o mais importante sua atitude. Deve ser de muito amor, de muito carinho, de dedicao, porque eles precisam. Devem ser muitas vezes mes. (Professora A, 9 meses de trabalho) Ser professora vocao, precisa querer muito, gostar. uma bela misso que escolhi e sou feliz [...]. Somos mes, amigas, professoras. (Professora B, 1 ano e 8 meses de trabalho) Escolhi ser professora por amar as crianas, acho que elas so o futuro mesmo, e por isso o professor tem uma misso muito importante. Acho que ser professor isso, ensinar as crianas o valor. Assim como a famlia educa, o professor tambm deve educar, nesta idade, como se a escola fosse uma segunda famlia e a gente um pouco me. (Professora E, 3 anos de trabalho na escola)

Os trechos citados poderiam ser datados de 1940, tamanha a similaridade com aqueles apresentados na primeira parte deste estudo. O relato de uma professora, atuante h seis meses na escola, explica em que momento ela se sente me e em qual sente-se docente:

eu me sinto as vezes me e as vezes professora. Quando a gente d banho, limpa, arruma as crianas ns somos mais mes, porque estamos fazendo o que as mes fazem, mas quando a gente ensina, d trabalhinho...a somos mais profe. Ento as vezes me sinto as duas coisas, um pouco me, um pouco professora. (Professora D)

Esta docente utiliza em diversos momentos o termo a gente, como se ela no fosse a nica a se sentir assim, como se as percepes fossem divididas, criando um elo entre elas, uma identidade. De acordo com Woodward (2000), Hall (2002) e Pesavento (2008), a identidade produz uma sensao de pertencimento a um dado grupo social, a partir do reconhecimento de analogias e divergncias, fornecendo a coeso grupal e articulando uma percepo sobre o mundo.
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Assim, a identidade sempre construda, nunca pronta e acabada, ocorrendo de forma relacional, uma vez que s existe na alteridade de um outro. interessante destacar que, mesmo sendo uma construo simblica de sentido, em alguns momentos a identidade percebida como essncia, fundamentada no biolgico, como no caso da maternidade. Acreditava-se que o simples fato de gestar uma criana j conferiria mulher certos saberes relacionados ao cuidado e educao, bem como sentimentos de amor incondicional. Entretanto, conceber uma identidade fixa significa negar todo um processo de construo histrica, permeado por multiplicidades e contradies, ao passo que assumir a identidade como fluda e mutvel assumir a mobilidade sociocultural, ou seja, possvel construir, desconstruir e reconstruir. Outro termo que chama ateno um pouco: um pouco me, um pouco professora, ou seja, esta no se percebe inteira no desempenho de seu papel profissional, ela um ser dividido, um ser pela metade, nem completamente me, nem totalmente professora, gerando grande confuso no desempenho de seu papel, e, por conseguinte sofrimento, como aponta o relato de uma professora h 5 anos na funo:
no fcil ser professora, um trabalho de amor, dedicao e isso exige muito de ns. Ficamos cansadas, estressadas, sem saber o que fazer em alguns momentos; quando impor limites? Quando castigar? Mas tudo vale a pena quando estamos com as crianas e por elas que permaneo. (Professora F)

Essa trade: docncia, maternidade e vocao, j era explicitada na dcada de 30 do sculo 20. Na Orao do Mestre de Gabriela Mistral, publicado em 1933 em jornais e revistas da cidade de Belo Horizonte/MG, podemos observar ambas as representaes associadas: sacerdcio e maternidade conjugadas com a funo docente.

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Senhor! Tu que ensinaste, perdoe que eu ensine e que eu tenha o nome de Mestra que tivestes na terra. D-me que eu seja mais me do que as mes, para poder amar e defender, como as mes, o que no carne da minha carne. (Lopes, 2001, p. 46) Esta representao de docncia enquanto vocao considera o trabalho docente uma misso sagrada, sendo o professor o mediador de Deus juntos aos alunos e comunidade, o qual deveria demonstrar aplicao e vontade de ensinar, pacincia e verdadeiro amor aos alunos (Kreutz, 2004, p. 160). Todavia, vale lembrar que a representao sobre a docncia como vocao foi direcionada ao pblico masculino ligado Igreja. Como o sacerdcio no era permitido ao pblico feminino, houve um movimento de agregar a j representada funo docente, o esteretipo de me enquanto sujeito dotado da natural misso de educar crianas, j que tem a atribuio inata, e divina, de ger-las. Assim, o discurso de que a mulher seria a educadora natural de crianas difundiu-se largamente em conjunto com a idia de bondade, amor, dedicao e pacincia, j presente nas representaes anteriores. Em suma, a representao do magistrio feminino estava no mbito da vocao e da maternidade. Professora e me, duas funes sagradas que se cruzam na ao de educar. Encontram-se no amor, no sofrimento e tambm nas dvidas. Sem saber o que fazer, diz a docente F. Espera-se que a aluna, ao trmino do magistrio, seja capaz de pensar solues para os desafios dirios, afinal, foi para saber o que fazer que ingressou no curso de formao. Donde provm estas dvidas? O que os cursos de magistrio no alcanam? Perrenoud (1993) e Andal (1995) afirmam que a funo docente uma funo relacional e, portanto, no basta o conhecimento terico para construir um bom professor. Faz-se necessrio refletir sobre suas dimenses subjetiva, social e cultural, j que este sujeito, quando senta nos bancos escolares de um curso de formao, leva consigo
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representaes construdas culturalmente sobre o que ser professor e como ensinar. Concepes estas, adquiridas de forma no reflexiva, escapando a crtica e convertendo-se em um verdadeiro obstculo sua formao profissional. importante ressaltar que os discursos difundidos historicamente sobre o papel docente na educao de crianas, no so simplesmente reflexos da realidade social, mas podem ser instrumentos de constituio e transformao desta realidade. Hall apud Wortmamm (2002) destaca que um discurso jamais consiste em uma declarao, um texto, uma ao ou uma fonte. [...] o discurso aparece ao longo de uma cadeia de textos, e como forma de conduta, em um conjunto de locais institucionais da sociedade. (p. 85) Neste sentido, os discursos atuam fundamentalmente na produo de prticas sociais. Assim, possvel aferir que os discursos difundidos acerca do papel docente influenciam e at constroem formas de ser e agir da professora de crianas pequenas. Autores como Zanella (1999) e Diniz (2001), afirmam que a gama de representaes acerca do papel docente, em especial quando se trata da interposio deste com o papel materno, bastante prejudicial a prtica pedaggica, na medida em que contribui para uma desprofissionalizao da funo, descaracterizando o magistrio como profisso e reforando-o como um espao para quem demonstrasse vocao e capacidade maternal. Em consonncia, Gonalves (1996) e Zanella (1999) afirmam que esta mescla entre maternidade e educao pode estimular nas professoras um sentimento de ambigidade em relao ao estudante, variando entre a raiva e o amor, j que, ao olh-lo como professora, percebe que este no corresponde ao ideal de estudante, educado e disciplinado e, ao observ-lo como me, sente que o mesmo deve ser protegido, formando, assim, uma relao de dependncia (Gonalvez, 1996; Zanella, 1999).
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As queixas, muito freqentes na fala destas e outras professoras, so fruto desta relao e contribuem para tornar a pessoa impotente e paralisada diante de uma mudana de postura, convertendo-se num mal estar ao que Freud chama de mal estar docente. O conflito apresenta-se entre o que a professora acredita como ideal pedaggico, traduzido no domnio da criana e seu desenvolvimento, e a realidade vivida. Deste modo, a professora adentra a escola munida do desejo de alcanar seu ideal, de ter alunos quietos, comportados, obedientes e, ao perceber que no consegue, frustra-se, podendo gerar sintomas fsicos e psquicos, principalmente quando o conflito no pode ser manifesto no ambiente educacional, uma vez que este tem como caracterstica apaziguar tenses e no explicit-las (Diniz, 2001). Como forma de amenizar os conflitos existentes na funo docente, ajudando as professoras a vivenciarem sua inteireza profissional de maneira consciente, Andal (1995) e Diniz (2001) alegam ser fundamental que a professora reflita sobre as representaes que lhe so atribudas pelo grupo cultural, utilizando espaos de discusso, onde possam questionar sua forma de ser e agir e ao mesmo tempo, desabafar medos, angstias, dvidas e incertezas sobre esta funo to nobre e importante, mas tambm to difcil de ser cumprida (professora C, 4 anos na funo).

Consideraes finais As professoras pesquisadas representam uma parcela de um campo educacional brasileiro que eminentemente formado por mulheres. So mulheres que ingressaram na vida docente por diversos motivos, alguns coincidentes, outros nem tanto, contudo so partcipes de uma mesma cultura, sendo constituintes e constitudas por ela. So seres sociais dotadas de emoo, desejos, sonhos e frustraes. So mulheres com histrias pessoais que precisam reconhecer sua configurao profissional em sua trajetria cultural. Quem sou? Porque escolhi ser professora? O que ser professora? O que a cultura
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preconiza como verdade minha verdade? O que tem de mim e do outro em meu discurso? Que conflitos vivencio? De onde eles vm? Questes que necessitam ser abordadas como uma maneira da mulher reconhecerse, compreender-se e atuar frente a sua profisso de uma forma mais completa, identificando fuses e confuses no desempenho de seu papel profissional. Contudo, tal busca subjetiva necessita vir acompanhada de uma profunda reflexo acerca de sua postura pedaggica. No basta amar o que faz se no souber o que fazer. Portanto, leituras seguidas de discusses em grupo, especialmente relacionando-as com sua prtica, traduzem-se em um suporte fundamental quando se pretende trabalhar o conflito de papis. Tornar-se ciente sobre si, seu grupo social, sua historicidade e o trabalho docente so passos importantes para amenizar o conflito existente na funo de professora, abrindo portas para uma atuao profissional onde a mulher sairia da posio de vtima frente a uma exigncia scio-cultural e passaria a protagonista de sua histria, revendo conceitos e questionando certezas, para, ento, agir pautada em escolhas refletidas, pontuando um limite claro: at aqui sou me; daqui para frente sou professora. Sendo assim, atravs da atividade desenvolvida nesta escola, fica clara a complexidade existente entre a mulher-professora e o trabalho pedaggico. Contudo, mais pesquisas necessitam ser realizadas em escolas pblicas e particulares promovendo futuras discusses a respeito desta temtica.

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Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. ZANELLA, Andra Vieira; CORD, Denise. Tia, o Tonico me bateu! Consideraes sobre a violncia infantil no contexto da creche. Revista Educao, Subjetividade e Poder. Porto Alegre, v. 6, n. 6, ago. 1999.

MILENA CRISTINA ARAGO professora do Faculdade Estcio de S - Fase/SE. Mestre em Educao pela Universidade de Caxias do Sul/RS. Centra suas pesquisas nos processos de feminizao do magistrio, infncia e formao de professores, com foco nas prticas e representaes sobre a docncia, tendo como apoio pressupostos da histria cultural. Endereo: Rua Jornalista Paulo Costa, 577 - 49037-340 Aracaju - SE. E-mail: mi.aragao@yahoo.com.br. LCIO KREUTZ professor na Universidade de Caxias do Sul/RS. Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Pesquisador CNPq, centra suas pesquisas nos processos escolares de imigrantes, com foco nos imigrantes alemes, especialmente no Rio Grande do Sul. Endereo: Rua Epifnio Fogaa, 430 - 93022-620 - So Leopoldo - RS. E-mail: lkreutz@terra.com.br.

Recebido em 17 de junho de 2010. Aceito em 12 de dezembro de 2010.

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CONSIDERAES SOBRE A HISTRIA DO ENSINO DA LITERATURA INFANTIL NOS CURSOS NORMAIS NO BRASIL: O PIONEIRISMO DE BRBARA VASCONCELOS DE CARVALHO Fernando Rodrigues de Oliveira

Resumo Com o objetivo de contribuir para a histria da formao de professores e para a histria do ensino da literatura infantil, apresentam-se aspectos da atuao profissional da professora Brbara Vasconcelos de Carvalho e da elaborao de instrumento de pesquisa contendo referncias de textos de e sobre essa professora. A anlise dos resultados obtidos tem propiciado compreender aspectos importantes da histria do ensino da literatura infantil nos cursos normais no Brasil, em especial, a importante e pioneira atuao de Carvalho no mbito dessa histria, seja pelas tematizaes que fez, por meio de palestras, cursos e conferncias, seja pela concretizao de sua proposta para o ensino da literatura infantil contida em seu manual de ensino da literatura infantil. Palavras-chave: formao de professores, ensino da literatura infantil, Brbara Vasconcelos de Carvalho, histria da educao. CONSIDERATIONS ABOUT THE HISTORY OF TEACHING CHILDRENS LITERATURE ON ELEMENTARY TEACHERS EDUCATION COURSES IN BRAZIL: THE PIONEERING WORK OF BRBARA VASCONCELOS DE CARVALHO Abstract In order to contribute for de the history of teacher education and the history of teaching childrens literature, one presents aspects of professional activity of the teacher Brbara Vasconcelos de Carvalho and of the development of a research guide that contains textual references of this teacher and about her. The analysis of the results has allowed to understand important aspects about the history of
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teaching childrens literature on elementary teacher education courses in Brazil, specially, the important and pioneering Carvalho role in this history, either by thematizations which she did, through lectures, courses and conferences, either by the materialization of her proposal for the teaching children's literature contained in your childrens literature teaching manual. Keywords: teacher education, teaching childrens literature, Brbara Vasconcelos de Carvalho, history of education. CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA INFANTIL EN EL CURSO NORMAL EN BRASIL: EL TRABAJO PIONERO DE BARBARA VASCONCELOS DE CARVALHO Resumen Con el objetivo de contribuir a la historia de la formacin de maestros y la historia de la enseanza de la literatura infantil, presenta-se aspectos de la actividad profesional de la maestra Brbara Vasconcelos de Carvalho y el desarrollo de instrumento de investigacin que contiene la referencias de los textos de esta maestra y sobre ella. El anlisis de los resultados ha permitido comprender aspectos importantes de la historia de la enseanza de la literatura infantil en los cursos normales en Brasil, en especial, el papel importante y pionero de Carvalho en el contexto de esta historia, sea por las tematizaciones lo que hizo, a travs de conferencias y cursos, sea por la materializacin de su propuesta para la enseanza de la literatura infantil que figura en su manual. Palabras-llaves: formacin de maestros, enseanza de la literatura infantil, Brbara Vasconcelos de Carvalho, historia de la educacin.

CONSIDERATIONS SUR L'HISTOIRE DE L'DUCATION LA LITTERATURE POUR ENFANTS DANS LCOLE NORMALLE AU BRSIL: LES PIONNIERS DE BARBARA VASCONCELOS CARVALHO Resum Afin de contribuer l'histoire de la formation des enseignants et l'enseignement de l'histoire de la littrature pour enfants, prsente des aspects de la pratique professionnelle de l'enseignant Brbara Vasconcelos Carvalho et le dveloppement de textes instrument de recherche contenant et de rfrences sur ce enseignant. L'analyse des rsultats a favoris la comprhension des aspects importants de l'histoire de la littrature pour enfants dans l'enseignement des cours rguliers au Brsil, en particulier, le travail important et novateur de Carvalho dans cette histoire, les sujets qui se fait travers des confrences, des cours et confrences, est la ralisation de sa proposition pour l'enseignement de la littrature pour enfants contenues dans le manuel pour enseigner la littrature pour enfants. Mots-cls: formation des enseignants, enseignement de la littrature pour enfants, Brbara Vasconcelos Carvalho, l'histoire de l'ducation.

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Introduo Com a constituio da literatura infantil como gnero literrio em fins do sculo 19 e com o aumento gradativo, ao longo das primeiras dcadas do sculo 20, da produo e da circulao de livros destinados leitura das crianas em decorrncia, dentre outros, do aumento da escolaridade, do pblico leitor e da modernizao econmica e administrativa do pas (Lajolo; Zilberman, 2005), a literatura infantil brasileira passou a despertar interesse cada vez maior entre os professores da poca. Esse interesse tambm foi demonstrado, segundo Manoel Bergstrn Loureno Filho (1943), pelo prprio Ministrio da Educao quando, em 1936, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema, organizou uma Comisso Nacional de Literatura Infantil, a qual funcionou por todo sse ano e ainda nos comeos de 1937 (p. 154-155). Em meio a esse momento histrico, a literatura infantil, a partir da dcada de 1930, constituiu-se como matria/disciplina dos cursos de formao de professores primrios no Brasil. E, embora fizesse parte dos programas dos cursos normais, no haviam textos que subsidiassem a atuao tanto dos professores desses cursos, responsveis pela matria/disciplina literatura infantil, como dos alunos desses cursos (Oliveira, 2009). Sendo assim, a partir da dcada de 1940 passaram a ser publicados os primeiros captulos sobre literatura infantil em manuais de ensino1 de lngua e literatura e, a partir da dcada de 1950, os primeiros manuais especficos para o ensino da literatura infantil, que decorreram da atuao de seus autores como professores junto ao ensino normal brasileiro. Dentre os professores que atuaram especificamente no ensino da literatura infantil, destaca-se Brbara Vasconcelos de Carvalho (19152008) como uma das primeiras a se dedicar ativamente ao estudo e ao
1

Manual de ensino aqui como um tipo de livro didtico destinado utilizao em cursos de formao de professores e que contm os saberes tericos e prticos considerados necessrios para que se aprenda a ensinar determinada disciplina ou matria do curso primrio. O conceito que utilizo para manual de ensino equivalente a outras expresses, como aponta Trevisan (2003, 2007), a saber: tipo de livro didtico tal como manual pedaggico, tratado, manual didtico e manual escolar.
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ensino da literatura infantil no Brasil, alm de ser autora do primeiro manual especfico para o ensino da literatura infantil, a saber: Compndio de literatura infantil para o 3 ano normal, publicado em 1959, pela Companhia Editora Nacional. Considerando o exposto e com o objetivo de contribuir para a histria da formao de professores e para a histria do ensino da literatura infantil, apresenta-se aspectos da atuao profissional e da bibliografia de e sobre Brbara Vasconcelos de Carvalho e suas relaes com a histria do ensino da literatura infantil nos cursos normais no Brasil.

Brbara Vasconcelos de Carvalho: pioneira no ensino da literatura infantil2 Filha caula de Pedro Silva Vasconcelos e Alice Alves Vasconcelos, Brbara Isabel Vasconcelos nasceu no dia 5 de agosto de 1915, em Salvador/BA, cidade na qual realizou seus estudos primrios e formou-se professora primria e de lngua portuguesa. Aos 18 anos de idade, em 1933, Brbara Isabel Vasconcelos matriculou-se no curso normal do Instituto Normal da Bahia e diplomou-se professora, em 1936, pelo Colgio Nossa Senhora da Soledade. Aps formar-se professora, casou-se com Aurivaldo Dias de Carvalho, recm formado mdico cirurgio e, desde ento, passou a assinar Brbara Vasconcelos de Carvalho, no lugar de Brbara Isabel Vasconcelos. No ano de 1943, com 30 anos de idade, seu esposo faleceu e, em decorrncia de sua viuvez precoce, ela teve que comear a trabalhar.

As informaes contidas neste tpico foram localizadas em documentos que pertenceram ao acervo pessoal de Brbara Vasconcelos de Carvalho, em documentos localizados na Escola Estadual Jcomo Stvale, na Escola Estadual Dr. Manuel Jos Chaves, em Coelho (2006), Carvalho (2010), Santos (2010) e Belinky (1983).
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Seu primeiro trabalho foi como professora do Instituto Normal da Bahia3, em Salvador, onde lecionou entre os anos de 1943 e 1952. Ainda atuando nesse Instituto, no ano de 1947, foi aprovada em concurso para o cargo de professora de lngua portuguesa do Colgio Estadual da Bahia, em Salvador, onde permaneceu at 1952. Entre os anos de 1948 e 1949, ensinou lngua portuguesa no Colgio Carneiro Ribeiro, em Salvador. Concomitantemente a sua atuao como professora, em 1945, Brbara Vasconcelos de Carvalho foi aprovada no exame para ingresso no curso de Letras Neo-Latinas da Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia4, tendo-se diplomado, em 1949, bacharel e licenciada em Letras Neo-Latinas. Em 1952, Brbara Vasconcelos de Carvalho mudou-se para o Rio de Janeiro para participar de um curso de especializao sobre literatura portuguesa e brasileira junto a Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil, curso que no concluiu. Ainda residindo no Rio de Janeiro, ela conheceu a cidade de So Paulo, onde prestou concurso para o cargo de professora secundria de portugus, tendo sido aprovada. Depois de assumir cargo como professora no Estado de So Paulo, em 1953, Brbara Vasconcelos de Carvalho ensinou em diversas escolas do interior e da capital, dentre elas: Colgio Franklin Roosevelt, de So Paulo, Grupo Estadual Pedro Brando dos Reis, na cidade de Jos Bonifcio, e Ginsio Estadual de Valparaso, na cidade de Valparaso. No ano de 1957, quando ensinava lngua portuguesa no Ginsio Estadual de Valparaso, Brbara Vasconcelos de Carvalho foi convidada para instalar e dirigir o Ginsio Estadual de Vila Formosa, na capital de
3

Em 1895, por meio da lei n. 117, de 24 de agosto, a Escola Normal da Bahia passou por uma reestruturao e foi transformada no Instituto Normal da Bahia. Depois de 44 anos, em 1939, esse Instituo foi transformado no Instituto Central Isaias Alves, por meio de decreto n. 11.237, publicado em 23 de fevereiro de 1939. No ano de 1943, em Salvador/BA, foi fundada a Faculdade de Filosofia da Bahia. No ano de
1946, com a publicao do decreto n. 9.155, as Faculdades existentes at ento, em Salvador, como a Faculdade de Filosofia, Faculdade de Medicina, a Escola Politcnica e a Faculdade de Cincias Econmicas, passaram a integrar a Universidade da Bahia. Na dcada de

1950, com a publicao da lei n. 2.234, de 4 de dezembro de 1950, a Universidade da Bahia passou a ser denominada Universidade Federal da Bahia.
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So Paulo. Nesse mesmo ano, tambm foi convidada para coordenar a equipe responsvel pela formulao dos programas de Portugus do Curso Normal, ocasio na qual apresentou projeto para introduzir o ensino da literatura infantil nos programas do referido curso (Santos, 2001, p. 45). No ano seguinte, em 1958, Brbara Vasconcelos de Carvalho deixou de ocupar a funo de diretora do Ginsio Estadual de Vila Formosa e passou a ocupar cargo de professora de lngua portuguesa no Ginsio Estadual e Escola Normal Jcomo Stvale, na capital de So Paulo. Desde que passou a atuar nesse Colgio e, principalmente aps ter participado da equipe que reformulou o programa de lngua portuguesa, em 1957, Brbara Vasconcelos de Carvalho passou a desempenhar importantes funes no mbito do sistema de ensino paulista. Dentre essas funes: integrou bancas de ingresso no magistrio secundrio e normal do Estado de So Paulo; integrou o grupo assessor de Teatro Infantil, junto a Comisso Estadual de Teatro do Conselho Estadual de Cultura do Estado de So Paulo; prestou servios junto ao Setor Pedaggico do Departamento de Educao e do Departamento de Ensino Bsico da Coordenadoria de Ensino Bsico e Normal da Secretaria Estadual dos Negcios da Educao e foi convidada, em 1971, para assumir cargo de assessora junto ao gabinete da secretria de Educao do Estado de So Paulo, Esther de Figueiredo Ferraz, cargo que ocupou at 1973, quando se aposentou. Concomitantemente a sua atuao no magistrio paulista e mesmo depois de aposentada, Brbara Vasconcelos de Carvalho participou de congressos e seminrios sobre literatura infantil e ministrou diversos cursos, palestras e conferncias em diversos Estados do Brasil (So Paulo, Bahia, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Sergipe) e no exterior (Montevido/Uruguai). Em decorrncia do seu envolvimento com a literatura infantil no somente como estudiosa, mas tambm como escritora, Brbara Vasconcelos de Carvalho, na dcada de 1970, integrou o grupo de
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professoras e pesquisadoras que fundou o Centro de Estudos de Literatura Infantil e Juvenil - Celiju -, tendo sido tambm presidenta desse Centro. Alm do Celiju, Brbara Vasconcelos de Carvalho integrou duas outras importantes instituies relacionadas literatura infantil e educao: a Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil5 e a Academia Baiana de Educao. Depois de mais de 60 anos de atuao e estudos relacionados com ensino e divulgao da literatura infantil, Brbara Vasconcelos de Carvalho faleceu no dia 26 de julho de 2008, de insuficincia respiratria e doena de Parkinson, na cidade de Salvador.

Bibliografia de Brbara Vasconcelos de Carvalho Concomitantemente a sua atuao em cargos e funes no magistrio e na divulgao da literatura infantil por meio de cursos e palestras, Brbara Vasconcelos de Carvalho contribuiu para a educao brasileira e para a literatura infantil por meio de sua produo escrita, que representativa das aes pioneiras que desempenhou como

divulgadora e estudiosa do gnero. Ao longo de sua vida, Carvalho escreveu artigos sobre literatura brasileira e literatura infantil em peridicos e jornais de notcias, livros didticos, contos, poesias, dicionrios, livros de literatura infantil, livros sobre literatura infantil e o Compndio de literatura infantil para o 3 ano normal, o primeiro manual especfico para o ensino da literatura infantil no Brasil. Para proporcionar viso de conjunto e uma sntese de suas publicaes, apresento, no quadro 1, a bibliografia de Carvalho ordenada

A Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil foi fundada em So Paulo, em 21 de maro de 1978, e resultou de uma consulta a mais de quatrocentos homens de letras de todo o Brasil, aps reunio, em So Paulo, de um grupo de escritores preocupados principalmente com a criao dirigida criana e ao jovem, constantemente solicitados por outros interesses (Tahan, s.d.).
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por tipo de texto e distribuda por ano de publicao, entre 1955 e 2004, considerando apenas a primeira edio de cada ttulo. Quadro 1 - Bibliografia de Brbara Vasconcelos de Carvalho, por tipo de texto e dcada de publicao
Dcada de publicao

1950/59

1960/69

1970/79

1980/89

1990/99

2000/09

s.d

Total

Tipo de texto Manual de 1 ensino Livro didtico Livro sobre literatura infantil Livro de literatura infantil Livro de 1 poesias Livro adaptado Artigo em 2 revistas Artigo em 4 jornais Entrevista em jornais Poesia e conto em revistas Obra de referncia Edio estrangeira Livro indito Total por 8 dcada Total geral Fonte: (Oliveira, 2010).

2 -

8 1

1 10 2

2 4 2 10

4 1 3 2 3 5 1 28

7 1 1 4 14 70

1 1 4 6

1 3 4

14 2 3 9 9 6 5 2 4 3 -

importante destacar que, para a elaborao do quadro 1, considerei apenas a primeira edio de cada ttulo que Carvalho teve publicado. O primeiro texto que Carvalho teve publicado foi o livro de poesia Nuvens, pela editora Alarico/SP, em 1955. Entre os anos de 1956 e 1958, Carvalho teve publicados apenas artigos em jornais e revistas, dentre eles, destaco o artigo A literatura infantil na escola, no jornal A Gazeta, em So Paulo, que presumo ser

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decorrente de sua participao na equipe que reformulou o programa de lngua portuguesa nos cursos normais. Desde que assumiu o cargo como professora de Lngua Portuguesa no Estado de So Paulo, em 1953, sobretudo quando passou a atuar junto a escolas que ofereciam o Curso Normal, Brbara Vasconcelos de Carvalho reservava parte do programa de Lngua Portuguesa para os estudos sobre literatura infantil (Carvalho, 2010). Segundo Carvalho (2010), aps participar da equipe que estudou a reformulao da matria/disciplina Lngua Portuguesa dos cursos normais e props a insero da literatura infantil como parte dessa matria/disciplina, em 1957, Carvalho passou a ser extremamente procurada para saber como que se desenvolvia essa disciplina (p. 2) e, devido essa situao, decidiu aprofundar seus estudos sobre literatura infantil e escrever um manual de ensino de literatura infantil, atividade da qual decorreu Compndio de literatura infantil: para o 3 ano normal, considerado o primeiro manual especfico para o ensino da literatura infantil publicado em lngua portuguesa (Coelho, 2006). Aps a publicao desse manual de ensino, Carvalho teve publicado seu primeiro livro de literatura infantil, Cancioneiro da criana, pela editora Clssico-Cientfica/SP. De acordo com as informaes apresentadas no quadro 1, possvel observar que o perodo em que Carvalho teve o maior nmero de texto publicados foi na dcada de 1970, mesmo perodo em que ela ocupou cargo de assessora da secretria de Educao do Estado de So Paulo e tambm quando se aposentou. Nessa dcada, Carvalho teve publicados 28 diferentes ttulos. Foi tambm na dcada de 1970 que Carvalho teve publicado seu primeiro livro sobre histria e teoria da literatura infantil. Trata-se de Literatura infantil: estudos, pela editora Ltus/SP, em 1973. Esse livro, no ano 1982, foi reformulado por Carvalho e publicado com novo ttulo e por outra editora, a Edart/SP. Trata-se de Literatura infantil: viso histrica e crtica.
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Dentre os textos publicados por Carvalho e de que pude localizar referncia, destacam-se, em termos quantitativos, os livros de literatura infantil, 14 referncias, e livros didticos, dez referncias. Em relao aos livros de literatura infantil, dos 14 ttulos que Carvalho escreveu, sete foram publicados durante a dcada de 1980 e esse nmero se deve s seguintes publicaes: cinco livros que integram a srie Calunga, da Companhia Melhoramentos/SP; Mazinha, pela Fundao Cultural do Livro/BA; e Folclore, criana e fantasia, pela Companhia Editora Nacional/SP. Alm dos 14 livros de literatura infantil, Carvalho autora de edies estrangeiras de livros de literatura infantil e tambm de livros nos quais verteu contos estrangeiros para a lngua portuguesa e os adaptou para a leitura das crianas. Durante a dcada de 1990, Carvalho no teve nenhum texto publicado e, durante a dcada de 2000, teve publicadas poesias e contos em revistas e um livro de literatura infantil - Bem me quer, de 2003, pela editora Egba/BA. Ao longo de sua vida e atuao profissional, Carvalho teve publicados, pelo menos, 70 textos, considerando apenas a primeira edio de cada ttulo.

Bibliografia sobre Brbara Vasconcelos de Carvalho Outro aspecto que contribui para pensar o pioneirismo de Carvalho na histria do ensino da literatura infantil no Brasil o relacionado a textos escritos por outros autores, que mencionam aspectos de sua vida, formao, atuao profissional e produo ou citam textos seus. Em relao a esses textos, reuni 18 referncias de textos que tratam especificamente de aspectos da vida, atuao profissional e produo escrita de Carvalho. Alm desses textos, localizei outras 86 referncias de textos que contm meno a Carvalho, sua formao, atuao profissional e produo escrita ou que citam textos seus.

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Ao todo, localizei 104 referncias, considerando apenas a primeira ou mais antiga edio de cada ttulo. Para propiciar viso de conjunto e sntese das publicaes sobre Brbara Vasconcelos de Carvalho apresento, no quadro 2, os tipos de textos escritos sobre essa autora, distribudos por ano publicao, entre 1950 e 2009.

Quadro 2 - Bibliografia sobre Brbara Vasconcelos de Carvalho, por tipo de texto e dcada de publicao
Dcada de publicao 1950/59 1960/69 1970/79 1980/89 1990/90 2000/09 s.d Total

Tipo de texto Textos acadmicos Artigos e notas em jornais e revistas Prefcio ou apresentao em livros Verbete em dicionrio Entrevista sobre Brbara V. de Carvalho Homenagem pstuma Meno ou citao em manuais de ensino Em livros Meno ou citao em captulos de livros Meno ou citao em bibliografia sobre Lit. Inf. Meno ou citao em artigo em peridico Meno ou citao em textos acadmicos Meno ou citao em artigo 1 e notas em jornais Total por dcada 1 Total geral Fonte: Oliveira, 2010.
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1 2

2 1

3 8

2 1 -

1 2 1

3 1 2 1

2 2 -

2 1 -

3 4 -

1 -

4 3

1 1 -

8 13 3

11

26

27

3 9

9 17

4 20 104

48

4 7

21 -

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Por meio das informaes apresentadas no quadro 2, pode-se observar que, durante a dcada de 1980, foram publicados os dois primeiros textos que tratam especificamente da atuao profissional e produo escrita de Carvalho. So eles: um artigo publicado no jornal A tarde, presumivelmente de Salvador, de autoria de Consuelo da Silva Dantas, intitulado A descrio de um apelo; e um prefcio escrito por Adroaldo Ribeiro Costa, publicado no livro O mozinha (1980), de Carvalho. Das 18 referncias de textos que tratam especificamente de Carvalho que localizei, possvel afirmar que apenas sete tratam, do ponto de vista cientfico, de aspectos sobre essa autora, em especial, a sua produo escrita, pois os demais foram escritos com finalidades de apresentar ou prefaciar livros de sua autoria, homenage-la, em decorrncia do recebimento do ttulo de professor emrito, e apresentar seus livros na ocasio do lanamento. No mbito dos textos que tratam especificamente de Carvalho, no ano de 1983, como resultado de pesquisas que vinha realizando desde 1979, Nelly Novaes Coelho organizou e teve publicado Dicionrio crtico da literatura infantil/juvenil brasileira (1882-1982). Nesse dicionrio, publicado pela editora Quron/SP, Coelho (1983) apresenta um verbete sobre Carvalho, em decorrncias de sua atuao pioneira no ensino e estudo da literatura infantil e tambm em decorrncia da atuao de Carvalho como escritora de literatura infantil. Em relao aos textos que contm menes a Carvalho, sua atuao profissional, produo escrita ou citaes de textos seus, o primeiro texto publicado foi um artigo de autoria de Antnia dvila, publicado no jornal A Gazeta, de So Paulo, em 1959, cujo ttulo Literatura infantil. Com base nas informaes apresentadas no quadro 2, a grande maioria dos textos, 27, que mencionam aspectos da atuao profissional de Carvalho ou citam textos seus so textos acadmicos publicados durante a dcada de 2000. Desses textos acadmicos que mencionam ou
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citam Carvalho, 23 foram publicizados nas regies Sudeste e Sul do Brasil e apenas quatro em outras regies, um na regio Nordeste e trs na regio Centro-Oeste. possvel presumir que o fato de Brbara Vasconcelos de Carvalho ter atuado, principalmente, nos Estados de So Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, tenha proporcionado circulao de seus textos nas regies Sul e Sudeste. Seguido dos textos acadmicos, o tipo de texto de que mais localizei referncia que contm menes a Brbara Vasconcelos de Carvalho, ou citaes de textos seus, em artigos em jornais e revistas e artigos em peridicos, sendo 23 referncias de artigos em jornais e 11 referncias de artigos em peridicos. Entre 1959 e 1986, nos artigos em jornais, h menes aos cursos ministrados por Brbara Vasconcelos de Carvalho, sua participao em bienais do livro e lanamento de livros de sua autoria. Segundo Magnani (1998), a partir da dcada de 1960, com uma produo mais sistemtica de livros de literatura infantil, passaram a ser publicadas bibliografias especializadas sobre literatura infantil, nas quais esto reunidos ttulos de livros de literatura infantil publicados no Brasil. Dentre as bibliografias publicadas, localizei trs delas que contm menes a livros de literatura infantil de Carvalho. Duas dessas

bibliografias foram publicadas durante a dcada de 1970 e uma delas durante a dcada de 1980. Como Carvalho autora do primeiro manual de ensino de literatura infantil, outros autores de manuais de ensino ou captulos sobre literatura infantil mencionam ou citam Compndio de literatura infantil para o 3 ano normal. De acordo com as informaes apresentadas no quadro 2, oito manuais de ensino contm menes a Carvalho ou citam textos seus e, dentre eles, cinco so destinados ao ensino da literatura infantil e dois contm captulos sobre literatura infantil. Destaco que o manual de ensino mais recente que contm meno a Carvalho e citao de textos seus o

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manual Literatura infantil: teoria e prtica (1985), de Maria Antonieta Antunes Cunha, que teve sua edio mais recente publicada em 2003.

O ensino da literatura infantil nos cursos normais e as contribuies de Brbara Vasconcelos de Carvalho A partir de meados da dcada de 1920, com o incio da difuso, no Brasil, de idias pedaggicas com as quais se pretendia renovar a escola brasileira, uma nova fase marcou os cursos de formao de professores: o advento dos institutos de educao, concebidos como espaos de cultivo da educao, encarada no apenas como objeto do ensino, mas tambm de pesquisa (Saviani, 2009, p. 145). Mediante a disseminao dessas idias pedaggicas renovadas, a partir dos anos de 1920, as reformas estaduais ocorridas durante a Primeira Repblica no ensino primrio e normal passaram a servir como elemento para uma reviso crtica dos padres das escolas normais brasileiras existentes (Tanuri, 2000). Movimento semelhante ao do Distrito Federal ocorreu, em 1933, no Estado de So Paulo, em que se tomou como modelo o Instituto de Educao do Distrito Federal. Assim,
visando tambm a uma organizao nova para a formao do magistrio primrio, foi criado [...] o primeiro instituto de educao no estado de So Paulo, pelo Decreto estadual n.. 5.846, de 21 de fevereiro de 1933, promulgado na Reforma Fernando de Azevedo, sintetizada no Decreto estadual n. 5884, de 21 de abril de 1933, o Cdigo de Educao do Estado de S. Paulo. (Labegalini, 2005, p. 54-55)

Com a criao dos Institutos de Educao, os programas dos cursos normais tambm foram reformulados e, no caso do Instituto de Educao do Distrito Federal, literatura infantil constituiu-se como matria desses cursos, mediante a publicao do decreto n. 3.810, de 19 de maro de 1932. Segundo Vidal (2001), literatura infantil fazia parte da seo Matrias de Ensino Primrio, da Escola de Formao de Professores, que se
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iniciava no fim do primeiro ano do curso de formao de professores e se estendia at o primeiro trimestre do segundo ano do curso de formao de professores. No Estado de So Paulo, de acordo com dados apresentados por Labegalini (2005), no ano de 1947, foi promulgado o decreto n. 17.698, de 26 de novembro de 1947, pelo qual se estabeleceu um novo conjunto de matrias de ensino, dentre elas, literatura infantil. Com esse novo programa, a matria literatura infantil pertencia cadeira Portugus e fazia parte do programa dos alunos da 3 srie do ensino normal. Ainda no Estado de So Paulo, no ano de 1957, foi publicada a lei n. 3.739, de 22 de janeiro, que dispe sbre a organizao do ensino normal no estado de So Paulo (So Paulo, 1957, p. 159). Segundo Labegalini (2005), a partir dessa lei, o currculo, que anteriormente compreendia matrias cujo ensino era distribudo em cadeiras, que abrangiam uma ou mais matrias, passou a ser distribudo em disciplinas. Dentre essas, literatura infantil constituiu-se como disciplina vinculada disciplina Lngua Portuguesa e Linguagem, no Estado de So Paulo. Em decorrncia das alteraes ocorridas nas disciplinas dos cursos normais, no Estado de So Paulo, mediante publicao da lei n. 3.739, de janeiro de 1957, foi publicado o comunicado n. 18, de trs de maro de 1958, da Chefia do Ensino Secundrio e do Curso Normal, no qual consta as alteraes necessrias [relativas ao programa desses cursos], vista da nova distribuio de disciplinas e de aulas, constantes do quadro de aulas publicado a 29-1-1958, ou introduzidas em antemo s sugestes apresentadas que lhe foram apresentadas. (So Paulo, 1958, p. 3). Como mencionei, Brbara Vasconcelos de Carvalho participou da equipe responsvel por estudar a reformulao do programa de Lngua Portuguesa dos cursos normais de So Paulo e props a insero da literatura infantil como parte dessa disciplina, oficializando-se essa proposta na lei n. 3.739, de 1957.

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Alm de propor a insero da literatura infantil como disciplina, Brbara Vasconcelos de Carvalho tambm atuou pioneiramente no ensino da literatura infantil, atividade da qual resultou Compndio de literatura infantil para o 3 ano normal, publicado em 1959, e fez diversos cursos sobre literatura infantil, com o objetivo de orientar os professores no uso da literatura infantil em fase inicial de escolarizao.

Consideraes finais A anlise preliminar dos resultados obtidos por meio da elaborao do instrumento de pesquisa aqui apresentado, possibilitam compreender aspectos importantes da histria da disciplina literatura infantil nos cursos normais, em especial o lugar de Brbara Vasconcelos de Carvaho na histria desse ensino. Embora parciais, esses resultados permitem confirmar a importante e pioneira atuao de Carvalho no mbito dessa histria, principalmente pelas tematizaes que fez, por meio de palestras, cursos e conferncias, e pela concretizao de sua proposta para o ensino da literatura infantil, contida em Compndio de literatura infantil para o 3 ano normal. Esses resultados possibilitam, ainda, confirmar tanto a relevncia e pertinncia de pesquisas histricas sobre o ensino da literatura infantil nos cursos normais no Brasil, quanto de estudos pontuais como esse que venho desenvolvendo e como os dos demais integrantes do Gphellb. Referncias BELINKY, Tatiana. Apresentao. In: CARVALHO, Brbara Vasconcelos de. A literatura infantil: viso histrica e crtica. Rio de Janeiro: Edart, 1982. CARVALHO, Brbara Vasconcelos de. Compndio da literatura infantil para o 3 ano normal. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. CARVALHO, Coriolinda Vasconcelos de. Entrevista. Salvador, 2010 (digitado). COELHO, Nelly Novaes. Dicionrio crtico da literatura infantil e juvenil brasileira. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2006.

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FERNANDO RODRIGUES DE OLIVEIRA graduado em Letras pela Faculdade da Alta Paulista e em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista, campus de Marlia. Estudante do curso de mestrado em Educao pela Universidade Estadual Paulista/Marlia. Endereo: Rua Duartina, 208 - 17604-270 - Tup - So Paulo. E-mail: fer.tupa@ig.com.br.

Recebido em 17 de abril de 2010. Aceito em 30 de novembro de 2010.

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A EXPANSO E A EFICINCIA DA ESCOLA RURAL EM SO PAULO: ATUAO E POSICIONAMENTOS DE ALMEIDA JR. A PARTIR DE ESTATSTICAS OFICIAIS

Luciana Maria Viviani Natlia de Lacerda Gil

Resumo O objetivo deste estudo analisar os discursos produzidos por Almeida Jr. sobre o ensino rural, entre as dcadas de 1930 e 1940, e as formas sob as quais ele utilizou dados estatsticos para sustentar as suas opinies e a sua atuao como administrador do ensino paulista. O estudo dessas questes pretende colaborar na ampliao do entendimento acerca das propostas para o ensino rural, tema bastante debatido nesse perodo. Por meio da anlise de publicaes oficiais paulistas e de artigos da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, verificou-se que Almeida Jr., mdico e educador ligado ao grupo dos chamados renovadores do ensino, defendia propostas voltadas para a qualidade do ensino e para a organizao de uma escola bsica comum, ainda que adaptada ao meio rural. Palavras-chave: educao rural, estatsticas educacionais, intelectuais da educao.

THE EXPANSION AND THE EFFICIENCY OF THE RURAL SCHOOL IN SO PAULO: THE PERFORMANCE AND THE THINKING OF ALMEIDA JR. BASED ON OFFICIAL STATISTICS Abstract The objective of this paper is to analyze de speeches made by Almeida Jr. about the rural education, between the decades of 1930 and 1940, and the way under which he used the statistics data to sustain his opinions and his performance as
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the manager of education in So Paulo. By analyzing the So Paulos official publications and the articles published in the Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, it has been found that Almeida Jr., a doctor and an educator connected to the group composed by some men who were called the renewers of education, sustained proposals which were bent to the good quality of education and to the organization of a unique elementary school, though to fit the country environment. Key words: rural education, educational statistics, intellectuals in education. LA EXPANSIN Y LA EFICIENCIA DE LA ESCUELA RURAL EN SAN PABLO: ACTUACIN Y OPINIONES DE ALMEIDA JR. A PARTIR DE ESTADSTICAS OFICIALES Resumen El objetivo de este trabajo es analizar los discursos producidos por Almeida Jr. sobre la educacin rural, entre las dcadas de 1930 y 1940 y los modos de utilizacin de datos estadsticos para sustentar sus opiniones y su actuacin como administrador en la educacin paulista. El estudio de esas cuestiones pretende colaborar en la comprensin de las propuestas para la educacin rural. Por medio del anlisis de publicaciones oficiales paulistas y de artculos de la Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, se constat que Almeida Jr., mdico y educador perteneciente al grupo de los llamados renovadores de la educacin, defenda propuestas orientadas a la calidad de la enseanza y a la organizacin de una escuela bsica comn, adaptada al medio rural. Palabras clave: educacin rural, estadsticas educativas, intelectuales de la educacin L'EXPANSION ET LEFFICACIT DE LCOLE RURALE SO PAULO : LES PERFORANCES ET LA RFLEXION DE ALMEIDA JR. PARTIR DES STATISTIQUES OFFICIELLES Resum L'objectif de cette tude est d'analyser les discours produits par Almeida Jr. sur l'ducation rurale, entre les dcennies 1930 et 1940, et les moyens dont il a utilis les statistiques l'appui de leurs vues et ses travaux en tant qu'administrateur de l'enseignement paulista. L'tude de ces questions a lintention de collaborer l'expansion de l'entente sur les propositions de la l'ducation en milieu rural, beaucoup dbattus dans cette priode. Grce l'analyse des publications officielles de So Paulo et des articles de la Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, il a t constat que Almeida Jr., mdecin et connect un groupe d'ducateur de renouvellement de l'enseignement, il a dfendu propositions visant la qualit de l'enseignement et pour l'organisation d'une cole de base commune, mme si adapts au milieu rural. Mots-cls: l'ducation en milieu rural, statistiques de l'ducation, les intellectuels de l'ducation.

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O presente estudo busca compreender como as preocupaes relacionadas ao fluxo dos alunos, eficincia da escola rural paulista e construo de novos prdios escolares aparecem nos discursos de Almeida Jr. e as formas sob as quais utilizou dados estatsticos para sustentar as suas opinies e a sua atuao como administrador do ensino paulista, no que se refere ao ensino na zona rural. Optou-se por analisar os discursos produzidos por Almeida Jr. que circularam nas dcadas de 1930 e 1940, em que predominam as discusses sobre questes como: a necessidade, ou no, de mais professores formados, a construo de novas unidades escolares, as razes e solues para os altos ndices de repetncia escolar. Para tanto, foram examinados os boletins da Secretaria da Educao e Sade Pblica do Estado de So Paulo, que foram editados na gesto de Almeida Jr. entre 1936 e 1938, os Anurios do Ensino do Estado de So Paulo, publicados em 1936 e em 1937, e artigos do autor sobre a escola rural publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, editada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao e Sade. A questo da escola rural brasileira tem sido relativamente pouco estudada. No artigo Estudos sobre a educao rural no Brasil: estado da arte e perspectivas, que se detm nas dcadas de 1980 e 1990, Maria Nobre Damasceno e Bernadete Beserra (2004) apontam a pequena quantidade de investigaes se comparado a outras reas da educao. O tema mais frequente relaciona-se educao popular e aos movimentos sociais no campo o que, segundo as autoras, expressa a busca de solues para os problemas presentes na escola rural e a maior visibilidade dos trabalhadores rurais, dada a sua maior participao poltica no perodo considerado. Merece tambm referncia o livro organizado por Flvia Obino Corra Werle, Educao rural em perspectiva internacional: instituies, prticas e formao do professor (2007). A obra pretende contribuir para o debate da formao de professor, das prticas pedaggicas e das
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polticas de educao rural e seus contextos, objetivando tambm instaurar a discusso destas questes em perspectiva internacional (Werle, 2007, p. 12). Destaca-se, portanto, o importante esforo de pensar a temtica atentando para as semelhanas e diferenas em espaos nacionais diversos. Deve-se citar, ainda, Ilhas de saber: prescries e prticas das escolas isoladas do estado de So Paulo (2004), dissertao de mestrado de Denise Guilherme da Silva, em que representaes da escola isolada como forma escolar marginal, em oposio ao modelo do grupo escolar, so identificadas pela autora. Dentre suas anlises, figura a questo de que os problemas da escola isolada foram alvo de prescries de inspetores escolares, que assim tiveram sua funo controladora legitimada. Numa outra perspectiva tm sido encaminhadas algumas pesquisas que ressaltam de modo diverso o espao como eixo das anlises, destacando a oposio entre a educao na cidade e na zona rural, como se pode ver em artigos de autoras como Cynthia Greive Veiga e Flvia Obino Corra Werle. possvel encontrar, ainda, alguns textos publicados em peridicos importantes na rea de histria da educao, em que a tnica est na anlise histrica regional do ensino rural, casos em que o foco coloca-se na compreenso do modo como a escola e o ensino se desenvolveram no meio rural de diferentes estados brasileiros. O presente artigo pretende, assim, contribuir nesse quadro de investigao ao enfocar, especificamente, a questo das escolas rurais no estado de So Paulo no pensamento e ao de Almeida Jr.

Almeida Jr. e a escola primria paulista Antnio Ferreira de Almeida Jr. (1892-1971) foi um intelectual de expressivo destaque em vrios campos de atuao: educao, direito e higiene. Trabalhou, desde 1931, como catedrtico na Escola Normal de

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So Paulo, depois Instituto de Educao Caetano de Campos, e na Faculdade de Direito da USP, a partir de 1941. Entre 1935 e 1938 foi diretor geral do Departamento de Educao do Estado de So Paulo e, entre 1945 e 1946, foi secretrio de Educao e Sade de So Paulo. Escreveu diversos artigos e livros de interesse na rea educacional e participou ativamente dos debates acerca dos rumos da educao pblica no Estado, em associao aos chamados renovadores do ensino de So Paulo, sendo inclusive signatrio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. Tambm fez parte do grupo de intelectuais que participou da comisso de elaborao do projeto e implantao da Universidade de So Paulo, integrando o primeiro Conselho Universitrio da instituio. Em mbito nacional, entre outras atividades, participou, como relator, da comisso de estudos e elaborao da Lei de Diretrizes e Bases, em 1947, e atuou no Conselho Nacional de Educao entre 1949 e 1957. Ao longo de toda a sua vida profissional, Almeida Jr. acumulou grande quantidade e diversidade de publicaes, sob a forma de livros didticos, artigos, teses, pareceres, relatrios, registros de discursos, participaes em eventos cientficos e palestras, materiais com insero nas mltiplas reas do conhecimento em que atuou. Grande parte de seus livros foi publicada pela editora Nacional, ressaltando-se o livro Biologia Educacional, com 22 edies, publicado por 30 anos como um volume da Coleo Atualidades Pedaggicas, voltada para subsidiar a formao de professores. Paralelamente, sua presena foi marcante em muitos peridicos, a exemplo da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Raquel Gandini (2005) afirma que a escola primria foi um dos principais assuntos de sua obra e, com base em anlise de alguns de seus livros, aponta dois temas recorrentes. O primeiro foi o rendimento da escola primria, por meio da discusso das altas taxas de reprovaes e do tresdobramento, funcionamento das escolas em trs turnos, o que o levou a defender a ampliao da rede fsica de grupos escolares, bem
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como alguns parmetros de qualidade de ensino. O segundo tema referiase s questes polticas, ao financiamento do ensino e ao clientelismo existente no sistema pblico educacional. Argumentava ter havido omisso e desinteresse pela instruo elementar, por parte daqueles que se responsabilizavam pela gesto pblica dos estados e da unio, fossem liberais ou socialistas. A defesa da escola primria gratuita e obrigatria se associava necessidade de implantar uma escola que tivesse determinadas caractersticas qualitativas, que pudesse formar indivduos saudveis, por meio da educao higinica, que envolvia aspectos fsicos, mentais e morais. Por envolver a formao de hbitos, deveria ser realizada na mais tenra infncia, perodo em que se pensava existir grande maleabilidade psicolgica. Esse processo de formao de hbitos s poderia se concretizar por meio da instituio escolar, j que as famlias no eram consideradas capazes de realizar tal tarefa. Segundo Almeida Jr., o projeto de construo de uma escola primria de qualidade deveria se concretizar paralelamente a outra tarefa: a melhoria da Escola Normal paulista. S assim poderiam ser formados mestres capazes de viabilizar adequadamente o ensino bsico. A situao mais favorvel dessa trajetria evolutiva teria ocorrido a partir da reforma de 1933, com o Cdigo de Educao implementado por Fernando de Azevedo, com a participao do prprio Almeida Jr. (1946a). Dentre outros objetivos, almejava-se, nessa reforma, a intensificao nos estudos do futuro professor e a formao de uma nova cultura, com base na pedagogia cientfica, que tinha como fontes as chamadas cincias da educao. Isso inclua contribuies das cincias mdicas e biolgicas no processo de formao de professores, por ele consideradas essenciais para viabilizar o trabalho de higienizao e de assistncia aos escolares por parte do professor. A normatizao, acima citada, props a insero curricular na escola normal paulista da cadeira de Biologia Educacional, que teve em Almeida Jr. um grande organizador e divulgador.

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As preocupaes com o ensino primrio e normal tambm foram alvo da atuao de Almeida Jr. na gesto da rede de ensino paulista, registrada nos anurios de ensino de 1935-6 e 1936-7, publicaes sob sua responsabilidade, como diretor de Ensino de So Paulo. A falta de prdios para instalar grupos escolares foi considerada um grande problema, dado o alto nmero de crianas fora da escola e a baixa qualidade das instalaes existentes, especialmente das escolas isoladas. Em 1936, logo depois de assumir a Diretoria, Almeida Jr. instituiu uma comisso de construes escolares para tratar do assunto. O trabalho da comisso foi publicado no livro Novos prdios para grupo escolar (So Paulo, 1936b), que continha, tambm, a transcrio de uma srie de trs artigos de Almeida Jr. veiculados n'O Estado de So Paulo, no mesmo ano. Nesses textos, renovou-se a necessidade de estender a escolarizao bsica a toda a populao e de eliminar as escolas isoladas. Em relao ao ensino normal, a gesto de Almeida Jr. na Diretoria de Ensino tambm equacionou questes especialmente qualitativas, no que tange especializao dos espaos escolares e qualificao de professores e gestores do ensino, no sentido de divulgar e implementar propostas educacionais consideradas inovadoras. Alm disso, Almeida Jr. encaminhou inmeras aes de assistncia e higiene escolar. Apesar dessas iniciativas no terem se expandido para toda a rede escolar paulista, pode-se notar a importncia que conferia aos cuidados mdicos, nutricionais, higinicos e odontolgicos aos escolares.

Expanso escolar e ensino rural Antes de concentrar a ateno na anlise das posies de Almeida Jr. acerca da expanso e eficincia da escola primria rural paulista preciso que se conheam, em linhas gerais, quais eram os principais argumentos em circulao no perodo acerca da temtica. O movimento ruralista, defendido por alguns intelectuais e administradores pblicos nas primeiras dcadas do sculo 20, reclamava
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maior ateno ao desenvolvimento da extensa zona rural do pas. Acreditava-se que seria pelo ensino rural que se fixaria a populao no campo e, assim, esperava-se que atravs das escolas localizadas fora dos espaos urbanos poder-se-ia frear o xodo do campo para as cidades. Era ampla, portanto, entre as elites interessadas pelos rumos da educao nacional, a demanda de expanso das construes escolares nessas regies, mas tambm se defendia que a qualidade dessas escolas fosse melhor e que os contedos do ensino estivessem adaptados realidade rural, onde as atividades agrrias e pastoris deveriam, no apenas ser valorizadas, como tambm ensinadas de acordo com os processos e tcnicas mais modernos de que se dispusesse. Os dados numricos apontavam para a defasagem de escolas primrias, em vista do nmero crescente de crianas que no tinham acesso instruo. A maioria das escolas encontrava-se nos centros urbanos, enquanto as estatsticas indicavam que era predominante a povoao nas zonas rurais:

Basta ver-se que no campo (onde se situa 70% das crianas brasileiras) se localizam apenas 38% das matrculas escolares primrias, cabendo, portanto, cidade (onde se encontram, portanto, apenas, as 30% das nossas crianas) nada menos 62% das matrculas na escola primria. (Sousa, 1950, p.188)

Em vista dessa situao, o que prevalecia nos discursos de intelectuais e educadores interessados na questo era a veemente indicao da necessidade de criao de novas escolas nas zonas rurais. Joo Carlos de Almeida (1945) destacava, para o caso de So Paulo, que no apenas o nmero de escolas era menor nas zonas rurais, como tambm seu rendimento era menos favorvel. Outros autores tambm criticavam as condies de funcionamento das escolas. Afirmava-se que os prdios destinados s escolas, alm de insuficientes, no eram adequados. Das escolas rurais esperava-se que ensinassem mais s crianas do que ler e escrever. A instituio escolar nessas

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regies era considerada como o mais importante veculo informativo. Entre suas atribuies estava a transmisso de noes de sade e higiene, o preparo tcnico para a atividade agro-pastoril e noes de civilidade. Artur Torres Filho (1947) defendia a importncia do ensino de fundamentos bsicos de agricultura nas escolas primrias e secundrias, inclusive as situadas em reas urbanas. Para esse autor, a escola era o principal vnculo do Estado com o meio social e, portanto, seria por seu intermdio que se daria a transmisso dos conhecimentos necessrios ao avano da produo. O autor afirmava a necessidade de um ensino apropriado a essas regies j que, segundo ele, a realidade [estava] a condenar o nosso tipo tradicional de escola primria na zona rural (Torres Filho, 1947, p. 554). Para ele, era papel da instituio de ensino propiciar que os futuros agricultores fossem capazes de assimilar processos e tcnicas de cultivo modernos. Assim, defendia um currculo diferenciado para essas escolas, como forma de evitar a corrida da populao para os centros urbanos. Porm, o autor reconhecia a existncia de dificuldades, sobretudo de ordem material, para a execuo de um plano de ensino diferenciado visto que, no meio rural os percalos avultam, dado o pauperismo reinante, alm de dificuldades que lhes so peculiares, como a distncia, a falta de professorado e de recursos materiais (Torres Filho, 1947, p. 554). Na opinio de Torres Filho, a soluo estaria na oferta de formao especial para os professores das escolas situadas nas regies rurais. Segundo ele, se a escola no preenche seus fins, isso devido ausncia de recursos materiais das escolas, mas, e em grande parte, falta de formao do professorado (Torres Filho, 1947, p. 555). A preocupao com o aumento do nmero de escolas primrias colocou em discusso a necessidade da criao de mais cursos normais no pas. De acordo com dados do Servio de Estatstica de Educao e Sade - Sees -, o total de docentes formados no tinha acompanhado o ritmo de construo das escolas. Afirmava-se que
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em 1932, os professres de todos os graus e ramos, eram 76.025; em 1942, sse total subia para 122.871. Houve assim, crescimento relativo de 62%, taxa essa inferior em 2% correspondente do aumento do nmero de escolas. (Servio de Estatstica de Educao e Sade, 1944, p. 86)

No caso do ensino primrio, em 1932 tinha-se 56.320 docentes para 27.662 unidades escolares, ou seja, 2,03 professores para cada escola. Em 1942, o nmero de docentes ampliou-se para 85.500 e as escolas para 43.975, de modo que para cada unidade de ensino passou-se a contar com 1,94 professores. Acontece que a distribuio dos profissionais habilitados no coincidia, obrigatoriamente, com as

necessidades das diferentes regies, de modo que as zonas urbanas podiam contar com maior quantidade de professores do que os meios rurais. Decorrncia dessa situao era o fato de que muitos dos docentes em exerccio da funo no tinham qualquer preparao pedaggica, ou seja, nunca haviam frequentado a escola normal. Segundo Loureno Filho, a razo disto estava no fato de que os centros de preparao pedaggica tm sido em nmero insuficiente [e] esto mal distribudos do ponto de vista regional, pois vrios Estados s os possuem nas capitais (1953, p. 64). Defendia, ento, que fossem criados cursos normais rurais que, alm de oferecer uma formao mais condizente ao meio em que as futuras professoras iriam atuar, dispensariam grandes deslocamentos. O trnsito de normalistas no interior dos Estados era considerado um penoso problema, seja para as famlias das mulheres que se dedicavam ao magistrio, seja para a organizao das pequenas escolas isoladas. Como os cursos normais concentravam-se nas capitais, tanto as moas do interior tinham que se afastar de suas casas para frequent-los, quanto as jovens recm-formadas, que por toda a vida habitaram na cidade, tinham que se transferir zona rural, onde s permaneciam o tempo mnimo necessrio para conseguir remoo e retornar s suas

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cidades natais, o que ocasionava indesejvel rotatividade de docentes nas escolas isoladas. Falta de escolas, poucos professores formados, curso normal inadequado s necessidades da escola rural, prdios insuficientes e improvisados, baixa qualidade do ensino: eis a situao descrita para o ensino rural pelos intelectuais e educadores nas dcadas de 1930 e 1940. Almeida Jr. compartilhava, em grande parte, tais diagnsticos acerca do ensino rural, mas as solues que propunha eram, como se ver adiante, em alguns pontos diversas das mencionadas acima.

Almeida Jr. e a questo das escolas rurais: pela soluo qualitativa Almeida Jr. tinha especial apreo pela questo das escolas rurais, tendo escrito vrios artigos a esse respeito. Na sua opinio, a escola rural era, por certo, insuficiente, mas tambm, da forma como ento se organizava, produzia pouco e desenvolvia um trabalho inadequado. No considerava, portanto, que fosse desejvel espalhar pelo interior do pas um tipo de instituio que no atendia s expectativas colocadas ao ensino rural. Sua posio era enftica: Sou, - j o tenho dito - pela soluo qualitativa do ensino rural. No convem lanar, pela roa, escolas a esmo, com professoras mal remuneradas. Taes escolas consomem a verba oramentria e pouco produzem (So Paulo, 1936c, p. 5). Segundo ele, era prefervel localizar bem um nmero modesto de instituies, dando-lhes situao independente e professora adequada, a esbanjar as dotaes legaes com milhares de escolas improductivas (So Paulo, 1936c, p. 5). O recenseamento realizado em So Paulo, em 1934, tinha indicado existirem 700 mil crianas em idade escolar, ou seja, entre 8 e 14 anos, habitando a zona rural do Estado. Destas, apenas 130 mil tinham possibilidade de matrcula nas escolas primrias pblicas. Disso se conclui, primeira vista, que havia um dficit de 570 mil vagas para o ensino primrio das zonas rurais. No entanto, Almeida Jr. relativizava este
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clculo lembrando que este seria o montante da lacuna a suprir se se quisesse ver matriculadas todas as crianas fora da escola naquele ano. Mas este raciocnio no era adequado, dado que os alunos no frequentam a escola por 7 anos e, portanto, haveria nesse total crianas que j deixaram a escola aps completarem o curso primrio. A questo no estava em receber num s momento toda a populao compreendida na faixa etria dos 8 aos 14 anos e sim em organizar o aparelho escolar para que fosse possvel acolher a cada ano as novas geraes a escolarizar. Considerando-se que o curso primrio nas zonas rurais organizavase em 3 anos, chegava-se cifra de 300 mil vagas, segundo as estimativas do autor. Outro elemento, porm, deveria ser levado em considerao neste clculo: os ndices de reprovao. Como a eficincia da escola primria era bastante baixa, poder-se-ia contar apenas com 50 a 70% de rendimento e, por essa razo, ao invs de 300 mil vagas seria preciso que se pudesse dispor de 430 mil postos para a infncia dispersa pelo territrio do Estado. Estimando uma ocupao mdia de 40 alunos por escola, Almeida Jr. chegava concluso de que o Estado precisaria de 7.500 novas escolas instaladas no campo. Dois seriam os principais entraves a protelar a soluo do problema quantitativo: a falta de recursos oramentrios e a rarefao da populao. No que diz respeito questo das despesas avultadas necessrias execuo do plano de expanso do ensino rural, o autor argumentava que era preciso que no se esquecesse que mais da metade da populao do Estado vivia no campo e que so elles os verdadeiros productores de nossa riqueza (So Paulo, 1936c, p. 7). Alm disso, remetia o leitor experincia dos pases civilizados, ou seja, os pases da Europa e os Estados Unidos, onde, segundo ele, o oramento da educao era grandioso e sagrado. O problema de como conseguir estas novas verbas ele deixava, por sua vez, aos administradores, afirmando que este no era um ponto que cabia aos tcnicos da educao resolverem.
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J no que tange contingncia da disperso da populao pelo territrio, Almeida Jr. considerava que a impossibilidade de levar a escola s crianas habitantes do campo no desobrigava o Estado de oferecer educao a todos, visto que a organizao democrtica exige que offereamos a todos identicas opportunidades (So Paulo, 1936c, p. 8). Nesse sentido, era preciso que se pensasse em diferentes solues que pudessem resolver o problema, como por exemplo, a garantia do transporte escolar ou a criao de internatos rurais. Propunha tambm reduzir o nmero mnimo obrigatrio de matrculas das escolas rurais, medida que vinha sendo adotada em pases de acentuada atividade agrcola, como os Estados Unidos. Para isso, seria necessrio at mesmo deixar de lado uma das determinaes do Cdigo de Educao, legislao que a Diretoria de Ensino, sob o comando de Almeida Jr., seguia risca. O artigo 253 dessa normatizao previa a existncia de um mnimo de 40 crianas em condies de matrcula em uma rea de dois quilmetros de raio para permitir a instalao de escolas isoladas, bem como um nmero maior que 30 matrculas em trs meses consecutivos para a sua manuteno, exigncia, comprehensvel at agora, [e que] j vai constituindo, daqui por diante, um dos maiores embaraos para a distribuio e manuteno de escolas na zona rural (So Paulo, 1937a, p. 103). Os critrios para a equitativa distribuio de escolas no campo deveriam evitar a vaidade municipal, em que prefeitos fariam tudo para conseguir a instalao de escolas estaduais em seus municpios, ou para evitar que tais unidades encerrassem suas atividades, mesmo que no tivessem condies de funcionamento. Tais critrios precisariam levar em conta as necessidades dos aglomerados infantis e no das professoras, que querem fugir dos bairros para as cidades e das cidades pequenas para os grandes centros urbanos (So Paulo, 1937a, p. 121). Almeida Jr. propunha que alguns critrios objetivos fossem pr-estabelecidos por autoridades escolares para garantir que quaisquer mudanas s fossem

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realizadas no sentido de melhorar a distribuio de escolas, tendo em vista os interesses do Estado. A instalao de escolas primrias sem critrios rigorosos estaria levando ao recrutamento de crianas de menos de oito anos de idade para figurar nos bancos escolares, com vistas a justificar a formao de novas turmas. Por meio da exposio de um quadro com dados de 1935, Almeida Jr. aponta, no Annuario de Ensino de (1936-1937), que na zona rural havia uma tendncia, no muito acentuada, de as crianas iniciarem o curso primrio antes dos oito anos, bem como de deixar precocemente esse nvel de ensino, sempre em comparao com o meio urbano1. O autor associava a entrada de crianas mais novas nas escolas rurais ao fato de, no ensino estadual, a classe de mais baixo rendimento ser o 1 ano das escolas localizadas no campo. A alfabetizao estaria, portanto, sendo prejudicada pela imaturidade das crianas, levando a um grande nmero de reprovaes no 1 ano e contribuindo para diminuir a eficincia do ensino rural, calculada por Almeida Jr. em 60%, enquanto as escolas das cidades teriam 70% de eficincia. Para reverter essa situao, o autor propunha aumentar para oito anos a idade de ingresso na escola primria rural. O desempenho das escolas primrias rurais tambm mereceu relevante enfoque nos escritos de Almeida Jr., no sentido de identificar padres de qualidade e de registrar o que estava sendo realizado sob sua administrao na Diretoria de Ensino para implantar tais escolas. Em publicao sobre as atividades da Escola do Stio da Saudade, escola rural experimental em Cotia, municpio prximo capital, o autor afirma que esta reunia os trs elementos que condicionam o xito das instituies educativas: boa installao, professora experiente e enthusiasta, organizao escolar adequada ao meio (So Paulo, 1937b, p. 3). Vale notar que so qualidades genricas que poderiam ser

Presena de escolares com menos de 8 anos: 14,7% na rea rural e 12,4% na rea urbana; presena de escolares com mais de 11 anos: 22,6% na rea rural e 26,8% na rea urbana (So Paulo, 1937a, p. 90).
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almejadas em relao a quaisquer escolas, independentemente do meio em que se localizavam. Quanto adaptao da organizao escolar ao meio rural, Almeida Jr. relata que, na escola citada, em paralelo s aulas comuns, havia a prtica de atividades agrcolas de horticultura, jardinagem, criao de animais; pequenos trabalhos caseiros femininos, inclusive os de cozinha, bem como cuidados de assistncia mdica, higinica e alimentar (So Paulo, 1937b, p. 4). Apesar de mencionar o estgio ainda inicial do trabalho de instalao e melhoria qualitativa das escolas rurais, implementado pela Diretoria de Ensino sob sua responsabilidade, Almeida Jr. relatava exemplos de escolas que estavam produzindo bem e de professoras muito envolvidas e entusiasmadas com o trabalho na zona rural (So Paulo, 1936a, 1936c). Uma preocupao sempre presente para garantir bons nveis de qualidade do ensino elementar era, portanto, o provimento, nessas escolas, de docentes dedicados. Desse modo, alertava:

Antes, portanto, de clamar pela semeadura ampla de escolas ruraes, estudemos com precauo as condies mnimas que deve offerecer o terreno para recebel-as; e, ao mesmo tempo, as qualidades especficas que precisa ter a professora, para ellas. (So Paulo, 1936c, p.9).

O autor indicava, como um grave problema, o fato de que as professoras designadas para ocupar os postos nessas escolas, muito frequentemente no tinham interesse nem preparo para trabalhar nessas regies. Para ele, o foco no deveria estar na ampliao da quantidade de professores formados, porque estes a escola normal j vinha formando em demasia, e sim na adequao desta formao s necessidades do campo. Em 1935, o Estado de So Paulo contava com 10 escolas normais oficiais e 43 escolas normais livres que haviam formado 1.014 normalistas2. No entanto, estes, ou nem se encaminhavam para as zonas rurais, muitas vezes no ingressando nunca na profisso, ou assumiam o
2

Em 1945, o Estado tinha 23 escolas normais oficiais e 64 escolas normais livres.


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cargo nas escolas isoladas do campo e l ficavam apenas o tempo mnimo preciso para que pudessem se remover s escolas da cidade. Em artigo dedicado especialmente questo das escolas normais, intitulado A escola normal de So Paulo e a sua evoluo (1946a), Almeida Jr. afirmava ter sofrido presso em favor do aumento da quantidade de escolas normais no Estado durante os perodos em que ocupou a frente da administrao pblica da educao paulista. Em resposta demanda para a ampliao do ensino normal o autor lanava uma pergunta:
precisar So Paulo, de fato, aumentar a sua produo de mestres primrios? Estar porventura o Estado diante de reclamo to urgente que, para atender a ele, deva esquecer os embaraos do Tesouro, ou adiar a soluo de outros problemas, tidos como graves, - o da maior difuso do ensino primrio, o da melhor instalao das escolas, o do incremento da educao tcnica, o da assistncia ao escolar necessitado, - para s citar exemplos das principais falhas de So Paulo, em matria de educao? (Almeida Jr., 1946b, p. 46-47)

Segundo ele, a necessidade de novos professores se devia vacncia de postos nas escolas existentes e criao de novas escolas, tendo sido o valor mdio dessa demanda de 900 vagas por ano, entre 1935 e 1939, e de 700 vagas por ano, entre 1940 e 1944. O autor afirmava que
nada faz crer que tal consumo deva aumentar extraordinriamente dentro do futuro decnio. Nem os fenmenos demogrficos previsveis, nem expectativas em relao renda pblica autorizam a supor que o ritmo da criao de escolas primrias vir a sofrer, prximamente, uma anormal acelerao. (Almeida Jr., 1946b, p.47)

Como no primeiro perodo considerado o nmero mdio de normalistas diplomadas foi de 1.326 e nos anos seguintes esta mdia esteve em torno de 1800, o autor conclui pela obviedade da suficincia, e at excesso, de professores formados para suprir a necessidade das escolas primrias do Estado.

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Almeida Jr. argumenta, ainda, que muitas escolas normais, por estarem mal localizadas, tinham baixa procura, funcionando com um nmero extremamente reduzido de alunos, o que encarecia seu custo. Tambm a questo da ineficincia das escolas normais de dimenses reduzidas razo, segundo o autor, a desaconselhar sua criao:
Em parte por dificuldade de instalao, em parte por motivos de ordem didtica ou psicolgica, a disseminao de pequenas escolas normais (como a de pequenos colgios) um rro. Em vez de um s e vasto edifcio, adequado aos seus mltiplos fins, em cidade central, tm-se quatro ou cinco casas imprprias, em cidades mortas. Em lugar de uma biblioteca farta, formam-se quatro ou cinco colees insignificantes de livros. O museu e o laboratrio bem aparelhados da escola grande se fragmentam em colees de exemplares sem valia, ou de meia dzia de aparelhos baratos. No caso dos colgios - e tambm no das escolas normais, - tivesse o estado psto em apenas alguns estabelecimentos racionalmente distribudos, o que gasta hoje por dezenas de pequenos cursos sem freqncia e sem verba, e o ensino poderia ter alcanado nveis que por enquanto, para tais estabelecimentos, esto inteiramente fora de alcance. (Almeida Jr., 1946b, p. 49)

Para o autor, portanto, a criao de escolas normais rurais no era soluo adequada ao problema da falta de professores nas escolas primrias do interior. Na sua opinio, era prefervel a criao de cursos de especializao, em nvel superior, para professores rurais dos quais participassem candidatos de fato interessados em lecionar no meio agropastoril, do que a profuso pelo campo de pequenas escolas de formao docente fadadas precariedade. Nesse sentido, Almeida Jr., em sua gesto na Diretoria de Ensino, sugeria s escolas normais que os cursos de especializao no fossem obrigatrios, ao contrrio de ruralistas que, segundo ele, viam na obrigatoriedade dessa formao um estmulo ao movimento de

professores em direo s escolas rurais. Para Almeida Jr., o interesse prvio pelo magistrio em localidades do interior seria fundamental ao

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sucesso dessas escolas, mesmo sabendo que poucos profissionais iriam se interessar por essa atividade (So Paulo, 1936a; So Paulo, 1936c).

A defesa da (boa) escola comum A partir das anlises empreendidas, destaca-se a posio do autor contrria expanso irrestrita das escolas primrias e da escola normal. Ao contrrio do discurso sustentado por significativa parte da

intelectualidade educacional brasileira, que defendia a importncia da criao de novas escolas e da instalao de unidades escolares nas zonas rurais, Almeida Jr. afirmava que o curso normal estava formando mais profissionais do que os estabelecimentos primrios seriam capazes de absorver e que as escolas primrias deveriam ser construdas dentro de padres mnimos de qualidade. A utilizao de dados estatsticos procura conferir um status cientfico s suas afirmativas, justificando e legitimando posicionamentos e iniciativas com vistas expanso regulada da rede de ensino, representada pela implementao de um programa de construes escolares, e sua atuao no processo de qualificao de professores e administradores escolares. Esses dados estatsticos serviram para o autor comprovar a falta de escolas primrias e o elevado nmero de unidades necessrias para atender a populao infantil da zona rural, bem como para afirmar a ineficincia da escola rural e do ensino municipal. A necessidade de aumentar o nmero de escolas, de modo a universalizar o ensino elementar e promover a formao dos futuros cidados, ficou patente nos escritos e na atuao de Almeida Jr. Mas esse era um projeto que poderia esperar at que as escolas primrias e as escolas normais pudessem ser instaladas com qualidade, privilegiando concepes tidas como inovadoras no campo educacional daquele momento. Cabe destacar que Almeida Jr. posicionava-se claramente pela escola primria comum, contra aqueles que defendiam processos de educao profissional precoce, apoiados em um currculo escolar
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direcionado a formar o futuro trabalhador agrcola e mesmo o futuro operrio. Essa disputa, apenas mencionada no Annuario do Ensino do Estado de So Paulo (1935/1936), no momento em que ele assumia a Diretoria e procurava demonstrar a possibilidade de convivncia com posicionamentos divergentes, foi referida em uma entrevista sua ao Dirio de So Paulo como o antagonismo de duas doutrinas distintas, a da escola social e a da escola individual. A escola social seria aquela em que a criana preparada para servir aos interesses sociais, independentemente de suas aptides e nveis de inteligncia. A escola individual seria aquela em que essas tendncias so respeitadas e se procura alcanar o bem coletivo colocando-se cada indivduo na situao que mais convm sua natureza (So Paulo, 1936c, p. 22). O conflito abordado mais claramente pelo autor, quase uma dcada depois, em artigo da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Almeida Jr., 1944), ao se referir controvrsia entre dois grupos, cujas atitudes radicais defendiam, em um dos plos, a escola primria rural profissional, e no outro, a escola primria comum, fosse na zona rural ou urbana. Almeida Jr. explicitava os diferentes princpios e concepes dos grupos que se contrapunham, considerando o carter vocacional das propostas de educao rural uma forma de restrio s possibilidades de formao do cidado. Esta formao seria o objetivo central da escola comum, que tornaria qualquer indivduo, independentemente de sua origem social, crenas ou local de nascimento, adaptvel ao ambiente rural ou urbano. O programa da escola comum daria oportunidade a todos os indivduos de obterem um mnimo de cultura necessrio para a vida do cidado comum (Almeida Jr., 1951, p. 224), apontando para o carter universal que a escola primria deveria apresentar. Apesar de se posicionar claramente contra certos aspectos das propostas dos ruralistas, Almeida Jr. no deixou de participar do VIII Congresso Brasileiro de Educao, realizado em Goinia em 1942, com temtica associada educao rural que, como vrios outros congressos
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realizados a partir da dcada de 1920, contou com muitos trabalhos voltados aos ideais do movimento ruralista. Para Adonia Prado (2000), o texto introdutrio aos anais desse evento deixa claro o comprometimento da intelectualidade brasileira com os projetos do governo Vargas. Em um momento em que no havia espao para o dissenso, o pensamento liberal foi desqualificado e esforos foram direcionados para formar um novo professor rural, que pudesse disseminar ideias nacionalistas associadas valorizao da vida no campo. Assim, pode-se entender que a presena de Almeida Jr. no VIII Congresso Brasileiro de Educao no se tenha dado no sentido de confrontar as teses ruralistas, mas para relatar um dos temas do congresso em que essa discusso ficou algo afastada. Conforme a anlise de Jaqueline Arajo (2009), em relao disseminao de propostas ruralistas e escolanovistas em Gois, nesse Estado houve um ajustamento entre tais ideais por meio de adaptaes de projetos pedaggicos inicialmente pensados para o meio urbano. Almeida Jr., por sua vez, trouxe como soluo de consenso a manuteno de escolas normais comuns e a possibilidade de implantar cursos de aperfeioamento para os professores rurais, com prticas consideradas inovadoras, como o mtodo de projetos e equipes de estudo. Alm disso, props, educao profissional rural, cursos de tipos variados para a formao tcnica suplementar do morador do campo:
Sobre a base comum dada pela escola primria, venham sem demora apoiar-se outras instituies, semeando os conhecimentos e exercitando as atividades peculiares vida rural. [...] Fique, porm, em paz a escola primria rural, para que siga o seu destino e cumpra sua funo especfica. (Almeida Jr., 1951, p. 225)

Interessa notar, ainda, que o discurso sustentado por Almeida Jr. apoia-se, frequentemente, em anlises propostas como tcnicas para indicar os rumos considerados mais adequados para a administrao da educao no Estado. Opera-se, assim, uma despolitizao das questes
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administrativas que passam a ser indicadas como rea de interesse dos especialistas em educao. O que se percebe que algumas decises evidentemente polticas so sutilmente indicadas como decorrncia de anlises especializadas. Por exemplo, no que se refere ao ensino rural, sua expanso esbarrava na deliberao de um nmero mnimo de 40 matrculas para se manter uma escola aberta. O estabelecimento desse valor mnimo impedia o atendimento de muitas crianas habitantes de regies de ocupao mais rarefeita. O intelectual reitera a importncia de ampliar os gastos com educao e menciona pases desenvolvidos em que o oramento destinado a essa rea alto e sagrado. Alm disso, diz que a tarefa de obteno dos recursos no para os tcnicos, fazendo crer que a esses caberia apenas indicar o dficit de escolas e aos administradores pblicos, conseguir o dinheiro. Ora, esse movimento discursivo faz pensar que, ento, a definio do mnimo de alunos por escola seria uma deciso tcnica e no poltica, como de fato era. Alguns dos mecanismos de despolitizao do discurso dos especialistas em educao, assim como seus efeitos na historiografia da educao brasileira, so analisados por Marta Maria Chagas de Carvalho em artigos sobre a gerao de educadores signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, da qual faz parte Almeida Jr. A autora menciona que
a importncia dessa gerao justifica o interesse em questionar as representaes que se sedimentaram na historiografia educacional sobre a sua prtica. Construdas preponderantemente valendo-se da imagem que essa mesma gerao dela produziu em sua intensa e hegemnica atividade editorial, tais representaes compem uma histria na qual o investimento poltico na escola subestimado ou descaracterizado. Essa despolitizao tem tambm uma histria, construda no processo complexo de elaborao de uma memria, no qual as representaes muitas vezes dizem mais sobre as posies de quem as formula do que sobre o objeto que representam. Sua crtica - operada como investigao atenta ao modo como se articulam posies

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nessas representaes - fundamental. (Carvalho, 2003, p. 245-246)

Parece, portanto, relevante situar o discurso e a prtica dos escolanovistas de modo a recuperar sua significao poltica, que frequentemente esteve obscurecida no carter eminentemente tcnico atribudo, pelos prprios agentes, sua atuao. A construo das representaes, assim operada, encontra nas estatsticas um elemento especialmente relevante. Este tipo de utilizao dos nmeros no se restringe ao Brasil nem ao perodo aqui considerado. Nikolas Rose, por exemplo, ressalta semelhante aspecto na anlise que empreende acerca do poder poltico assumido pelas estatsticas na atualidade. Segundo ele,
se por um lado os nmeros parecem inseparveis da poltica, eles tambm parecem despolitizar reas inteiras do julgamento poltico. Eles redefinem as fronteiras entre poltica e objetividade fazendo supor que atuam como mecanismos tcnicos automticos para julgar, priorizar problemas e alocar recursos escassos. (1999, p. 198)

As consideraes presentes nos discursos aqui examinados acerca da contribuio das estatsticas para a administrao educacional apontam para a tendncia de, pelo recurso aos nmeros, despolitizar as aes administrativas. Os dados quantitativos so indicados como elemento neutro e objetivo cuja adequada interpretao levaria

inequivocamente acertada deciso administrativa. Ficam desfocadas, assim, as posies polticas e ganha espao a ideia segundo a qual o que deveria orientar a poltica educacional seriam elementos tcnicos.

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LUCIANA MARIA VIVIANI doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Atua como pesquisadora na rea de Histria da Educao e desenvolve estudos acerca da histria das disciplinas escolares e da formao de professores. professora na Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo. Endereo: Rua Arlindo Bettio, 1000 - prdio 11 - sala 354F 03828-000 - So Paulo - SP. E-mail: lviviani@usp.br. NATLIA DE LACERDA GIL doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Atualmente, docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tem desenvolvido pesquisas sobre a histria da escola no Brasil e histria das estatsticas de educao. Endereo: Rua Tomaz Flores, 171/402 - 90035-201 - Porto Alegre - RS. E-mail: natalia.gil@uol.com.be.

Recebido em 27 de maio de 2010. Aceito em 23 de abril de 2011.

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RESENHA A NARRATIVA HISTRICA E AS DISCUSSES HISTORIOGRFICAS

Diogo da Silva Roiz

GUIMARES, Manoel Luiz Salgado (org.). Estudos sobre a escrita da histria. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.

As discusses acerca da histria da historiografia no sculo passado deram uma considervel ateno sobre as formas de apresentao da narrativa histrica. A obra Estudos sobre a escrita da histria, organizada por Manoel Luiz Salgado Guimares, nos oferece um conjunto de contribuies que circunstanciam momentos desse debate, alm de tratarem da retrica da nacionalidade na escrita da histria no Brasil do sculo 19 e das sociabilidades letradas nas dcadas iniciais do sculo passado, perodo em que ocorreu a transio do autodidatismo para a profissionalizao do trabalho intelectual de histria, com a criao das primeiras universidades do pas. Como indica Carlos Fico, na apresentao, a cada texto, surgem mais claramente no apenas as questes especficas ali abordadas, mas tambm toda uma srie de iluminaes sobre a escrita da histria (p. 12).
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No texto de abertura, de Franois Hartog, sinaliza-se para as mudanas nos modelos de interpretao do tempo histrico, averiguadas por meio do conceito de regimes de historicidade, no qual os diferentes modos de articulao das categorias do passado, do presente e do futuro, so analisadas de acordo com a forma como grupos e indivduos a apreendem em seus textos de uma poca para a outra e conforme a nfase seja colocada sobre o passado, o futuro ou o presente, a ordem do tempo, com efeito, no a mesma. Por isso, no uma realidade acabada, mas um instrumento heurstico (p. 16) de interpretao do processo histrico e da maneira pela qual apreendido pelos indivduos, tanto quanto pela escrita da histria. De forma sinttica teramos, para ele, um antigo regime de historicidade, configurado pela historia magistra vitae, a histria como mestra da vida, porque fornecedora de exemplos do passado para a orientao das aes dos grupos e dos indivduos no presente, estando fundado sobre o paralelo, que dimensiona apelo s lies da histria e recorre imitao de seus gestos e de suas opes para o presente, em vista de o passado ser sempre uma construo retrospectiva, em cada presente histrico. Este modelo teria vigorado at o sculo 18 quando, ento, se formaria um novo regime de historicidade, em que o tempo percebido como acelerao, [e] o [acontecimento] exemplar deu lugar ao [processo] nico, por que o acontecimento aquilo que no se repete. Tal processo configuraria um regime futurista sobre os critrios de apreenso das categorias passado, presente e futuro. Na medida em que os exemplos do passado no nos servem como opes de orientao no presente, tanto quanto a compreenso de sequncias de acontecimentos vinculados a um processo histrico nico, linear e progressivo para o futuro no fornece mais as dimenses do que ainda no ocorreu, ter-seia, ao longo do sculo passado, a conformao de um regime presentista, em funo da atrofiao, tanto do passado, quanto do futuro, em vista da maior elasticidade do prprio presente. Donde a constante preocupao
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com a memria coletiva e individual, com os lugares de memria, com os museus e com o patrimnio histrico, cujo valor, entre outras coisas, estaria em efetuar uma constante manuteno das identidades coletivas. Nos cinco textos nos quais se discute a retrica da nacionalidade na escrita da histria no sculo 19 no Brasil, o estudo de Temstocles Cezar, que abre o conjunto, aborda a questo por meio do estudo da obra de Varnhagen. Para ele, uma das caractersticas da cultura historiogrfica oitocentista foi a produo de um discurso destinado a convencer, a persuadir os brasileiros de que partilhavam um passado em comum, bem como de um presente com a mesma identidade. Por essa razo, uma retrica da nacionalidade parece ser uma expresso cmoda para definir esse discurso, cuja caracterstica a disperso de seus elementos constituintes (p. 29). Nesse nterim, a obra de Varnhagen teria [...] comprovado que a ocupao tupi, efetuada em meio s maiores crueldades, sacrifcios e canibalismo, no foi mais do que uma invaso, cuja expiao teria chegado com Colombo e Cabral. Alm do mais, independentemente do grau de excentricidade, a postura de Varnhagen em relao aos ndios talvez possa ser entendida a partir da sua insero em uma querela no assumida e no declarada pela cultura histrica do Brasil do sculo 19, mas nem por isto inexistente, entre antigos, modernos e selvagens, na qual o ndio seria, no incio, este moderno representante da disciplina histrica, at passvel de certa simpatia, mas a experincia e a pesquisa lhe teriam demonstrado sua condio selvagem e seu estado decadente (p. 36). O trabalho de Manoel Luiz Salgado Guimares d prosseguimento a algumas questes apontadas por Cezar, ao estudar as tenses na escrita da histria no Brasil oitocentista, geradas pelas Luzes e pelo Romantismo. Para ele, tal como apontou Koselleck e conceituou Hartog, na passagem do sculo 18 para o 19 haveria uma metamorfose na escrita da histria, em funo da mudana de regime de historicidade, de uma histria exemplar para uma histria processual e contnua, cujos traos

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desses

debates

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apreendidos

pelos

peridicos

brasileiros

oitocentistas. Assim, nas pginas de O Patriota, o conhecimento do passado pode emular, o que supe um poder de estmulo ao a partir de certos referenciais morais capazes de auxiliar na produo de julgamentos no momento da ao, pois, um bom conhecimento da histria, entendida como a experincia de outros povos, pode auxiliar neste processo de construir referncias para a ao num mundo em transformao, marcado pela velocidade com que uma a uma as certezas do passado so postas em xeque (p. 80). No por acaso, o uso da histria guarda, nas pginas do jornal, um sentido ainda eminentemente universalista, onde temas variados parecem compor as peas necessrias do quebra-cabeas da histria universal, concebida como histria da civilizao, e neste movimento escrevia-se uma tradio em que os valores da Ilustrao setecentista so reafirmados ainda que submetidos a estas novas demandas (p. 83). Rodrigo Turin retoma o tema da obscura histria indgena, com base no discurso etnogrfico produzido pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, entre 1840 e 1870. E, como nota, do mesmo modo que Varnhagen, usavam a filologia para construir um passado para os selvagens com o objetivo, que no deixa de ser paradoxal, de negar queles povos a condio de pertencimento a uma conscincia histrica moderna, ocidental e crist, dado que estes seriam includos no mais em uma temporalidade bblica, mas antes em um tempo da natureza (p. 107). Tase Tatiana Quadros da Silva igualmente se aproxima de Cezar, ao estudar a erudio ilustrada de Varnhagen. Para ela, as possibilidades mesmas para a escrita do passado se definiriam no bojo de mudanas culturais decorridas ao longo do sculo 18 em Portugal, desdobrando-se, inclusive, na historiografia oitocentista que se desenvolveria no Brasil e cuja nfase estaria em construir os nexos de um passado, com vistas a formar as bases da histria nacional. O estudo de Fernando Devoto, por
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sua vez, detm-se sobre as disputas e os confrontos dos historiadores positivistas argentinos. Ao tratarem das sociabilidades letradas, Marieta de Moraes Ferreira e Lucia Maria Paschoal Guimares discutem as mudanas na escrita da histria que se deram nas dcadas iniciais do sculo passado no Brasil. Ferreira centra ateno na institucionalizao dos cursos universitrios do Rio de Janeiro, nos quais o tema do desenvolvimento de uma histria da civilizao em oposio s histrias nacionais foi objeto de intensos debates e mobilizou muitos professores e historiadores, tanto na esfera internacional como no Brasil (p. 148). No decurso desses debates, seria possvel, segundo essas autoras, levantar a hiptese de que a institucionalizao do curso de Histria no Rio de Janeiro na FNFi [Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, que viria substituir a Universidade do Distrito Federal, a partir de 1939, com a extino desta] foi fortemente influenciada por uma concepo de histria afinada com as regras do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, onde predominava a concepo de uma histria poltica destinada a reforar os laos de identidade nacional brasileira atravs do fortalecimento da unidade nacional e do papel dos grande heris como construtores da nao (p. 156). J Lucia Guimares confere enfoque circulao dos saberes, de sociabilidades e linhagens historiogrficas, ao estudar o percurso de dois congressos de histria nacional, ocorridos entre 1914 e 1949. Em sua anlise, demonstra como os autores nacionais no negavam a matriz cultural portuguesa, nem repudiavam a colonizao reinol, a pretendida cooperao luso-brasileira de historiadores, mas, por certo, [isso] no implicava [n]a construo de uma historiografia comum (p. 177), em funo das peculiaridades de cada uma, tanto quanto das formas com que estavam sendo construdas as narrativas sobre a nacionalidade no Brasil e em Portugal. Ao se deterem nas tradies e linguagens, histrica e literria, Francisco Alves, Durval Muniz, Maria da Glria e Fernando Nicolazzi,
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enfatizariam as contribuies de Euclides da Cunha, de Capistrano de Abreu, de Gilberto Freyre e da anlise historiogrfica como prtica de excomunho. Em sntese, os textos abordam como a narrativa histrica, em geral centrada no discurso sobre a formao da nacionalidade, cerceou a constituio do ofcio de historiador na Europa, a partir do sculo 18, assim como tambm no Brasil, a partir do sculo 19.

DIOGO DA SILVA ROIZ professor da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, doutorando em Histria na Universidade Federal do Paran e mestre em Histria pela Universidade Estadual Paulista. Endereo: rua Tibagi, 404/100 - 80060-110 - Curitiba - PR. E-mail: diogoroizs@yahoo.com.br.

Recebido em 25 de maro de 2011. Aceito em 1 de junho de 2011.

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DOCUMENTO MANIFESTO DOS PROFESSORES PUBLICOS DE INSTRUCO PRIMARIA DA CORTE (1871)

Daniel Cavalcanti de Albuquerque Lemos

Na

dcada

de

1870,

Corte

brasileira

se

movimentava

intensamente. O fim da guerra do Paraguai parecia inaugurar um novo tempo de reformas. Idias, como o abolicionismo e a Repblica, assumiam um novo vigor. Novos jornais eram criados, o que aumentava a circulao dos debates. Era um momento de esperana. Diversos projetos disputavam espaos e apresentavam diferentes concepes relativas ao processo de construo do Estado e da nacionalidade. Nesse cenrio, um grupo de professores pblicos primrios da Corte Imperial se reuniu e publicou, no formato de um pequeno livro de vinte e uma pginas, o Manifesto dos professores pblicos de instruco primria da corte. O manifesto datado de 28 de julho de 1871 e foi impresso pela Tipografia de J. Villeneuve e Cia. 140 anos depois da publicao existe apenas um nico exemplar conhecido, localizado na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro.

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Ao tentar construir um olhar sobre o manifesto de 1871, fundamental entend-lo no momento de efervescncia por que passava o Imprio na dcada de 1870. O manifesto um documento rico. Nele, os professores declararam a situao de abalo, corrupo e descrena em relao sociedade imperial, apontando a educao como possibilidade de mudar o estado das coisas. Reclamavam das condies de trabalho, dos baixos salrios e da forma como eram retratados pelos polticos e pelo Estado Imperial. O manifesto foi assinado por trs professores: Candido Matheus de Faria Pardal, Joo Jos Moreira e Manoel Jos Pereira Frazo, que se apresentam como constitudos por seus companheiros de infortnio seus legtimos representantes. O professor Frazo1 foi o relator e expoente desse grupo, sendo reconhecido por suas tentativas de organizar uma associao de professores, o Instituto Profissional dos Professores. Em 1863, com 27 anos, entrou para o magistrio primrio. Nesta mesma poca, comeou sua atuao militante, escrevendo artigos relativos situao da instruo pblica na Corte, que foram publicados no jornal Constitucional, em maro e abril de 1863. Esses artigos continham crticas poltica e s condies salariais a que estava submetida a instruo pblica nesse momento. Frazo fazia as crticas sobre o pseudnimo de Professor da roa.2 Se aposentou depois de 32 anos de magistrio, j na Repblica. Ao longo desse perodo, ocupou assento no Conselho da Instruo Pblica, inclusive sendo enviado para a Europa com o objetivo de estudar a organizao do ensino pblico de diferentes pases. Foi fundador e redator do jornal A Verdadeira Instruco Publica3, que defendia a criao de uma associao que representasse os professores pblicos primrios do municpio da Corte. Segundo o editorial do primeiro nmero, esse jornal

1 2

Sobre o professor Frazo, ver Schueler (2002). Sobre o professor da roa, ver Gondra (2003). 3 Sobre o jornal A Verdadeira Instruco Publica, ver Villela (2002).
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seria um veculo para defender as posies do manifesto de 30 de julho4. A Verdadeira Instruco Publica foi pensado como um rgo encarregado de expressar as opinies de um setor do professorado que esteve envolvido na elaborao daquele manifesto. Joo Jos Moreira foi professor pblico da instruo primria no Rio de Janeiro. Foi integrante da Sociedade Propagadora das Bellas Artes, bem como participou de jornais pedaggicos. Candido Matheus de Faria Pardal foi professor do Colgio de Pedro II e da instruo primria. Depois de obter em ambos sua jubilao, exerceu o cargo de diretor das escolas da municipalidade. Tambm teve atuao destacada nas iniciativas de professores nas dcadas de 1870 e 1880 e participou ativamente das conferncias pedaggicas da Corte. As relaes e os sujeitos envolvidos na elaborao do manifesto podem ajudar a compreender as tenses de sua produo, entendendo que a escrita se encontra determinada pelos constrangimentos e interesses desse meio. O discurso do manifesto produziu e est articulado com estratgias e prticas que pretendiam produzir uma autoridade baseada no local de fala dos manifestantes, construindo representaes do mundo com base nos projetos aos quais se filiam. Sobre a estrutura do manifesto, impresso pela Tipografia J. Villeneuve, interessante perceber que consiste em uma reunio de vrias iniciativas dos professores que j haviam sido levadas a pblico e ao conhecimento das autoridades por meio dos jornais e de ofcios ao governo, compiladas naquele momento para serem divulgadas em conjunto. O manifesto foi organizado cronologicamente, da carta mais recente, destinada aos concidados e que abre o manifesto, para a mais antiga, destinada ao conselheiro Paulino Soares de Souza. Percebe-se, com isso, certo grau de organizao e articulao e que as iniciativas no eram isoladas ou descoordenadas e, ainda que fosse este o caso, pretendia-se, com a reunio dos textos, dar-lhes outra forma.
4

Nome como tambm era conhecido o Manifesto dos professores pblicos primrios da corte. Sobre o manifesto, ver Lemos (2007).
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Outro ponto significativo a se observar quem eram os destinatrios. Quem eram, no entendimento dos professores, as autoridades interessadas e envolvidas com o poder de modificar a situao: o imperador, os legisladores, o ministro dos negcios do Imprio e os concidados. Os destinatrios fazem parte de um clculo realizado pelos professores: ocupantes do poder, a eles os professores levaram as queixas e propostas. Sem conseguir o que buscavam, encaminharam seu manifesto aos concidados, ao poder real da nao, adotando a estratgia de ir populao como forma de pressionar os ocupantes do governo. A carta endereada aos concidados, no seu incio, marca o momento de valorizao do patriotismo, vivido pela sociedade brasileira com a vitria na Guerra do Paraguai, e referia-se s reformas que eram esperadas com o fim do confronto, inaugurando um perodo de justia em relao aos direitos dos negros, descritos no documento como uma parte da humanidade opprimida. interessante notar que essa abertura concentra as principais discusses do perodo, em relao s quais os professores no se omitem. Como exemplo dessas discusses, h o debate referente aprovao da Lei do Ventre Livre, de 28 de setembro de 1871, que reforava a importncia da instruo popular, ajudando a colocar em evidncia esta preocupao. O manifesto foi publicado um ms antes dessa lei, mas a busca por direitos reconhecidos de que falavam, e que eram esperados pelos signatrios do manifesto, a abolio, s viria 17 anos depois. Neste manifesto, os professores centraram as crticas na forma como eram tratados pelos poderes do Estado, pela apatia dos concidados e aproveitaram para colocar duas questes que estiveram no centro dos debates naquele momento: a questo salarial e a crtica construo dos modernos edifcios escolares; os palcios, como foram conhecidos na poca.

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A segunda carta que aparece no Manifesto dos professores pblicos da instruco primaria da corte, tem como ttulo A. S. M. o Imperador poucos dias antes de sua partida para a Europa. Isso demonstra como os professores se esforaram para dar cincia ao imperador das queixas da classe. interessante confrontar a estratgia presente nesta carta ao imperador com a destinada aos concidados. Neste, os professores afirmavam que o povo constitui o poder real da nao e queixavam-se dos poderes do Estado. J diante do imperador, queixavam-se da sociedade e lembravam da promessa de que os professores deixariam de ser a classe deslembrada entre as classes de funccionarios pblicos. As promessas de uma reforma na lei da instruo geraram esperana nos professores; esperana que, segundo eles, se dissipou com o projeto apresentado pelo ento ministro dos Negcios do Imprio, Paulino Jos Soares de Souza, alvo principal das crticas dos manifestantes. As crticas dirigiam-se, especialmente, questo

financeira, j que o projeto apresentava apenas algumas gratificaes a serem atribudas na proporo de servios prestados e a prestar, o que causou grande descontentamento nos professores:

impossvel descrever a Vossa Magestade o profundo desgosto que se apoderou da classe; to profundo era, que quasi tocava a indignao! Signaes de coheso comearo ento a notar-se. Creou-se uma commisso incubida de zelar os nossos interesses e de levar as queixas da classe a todos os poderes do Estado, inclusivamente ao poder real. Era e o programma da comisso pedir, rogar, implorar, e finalmente queixar-se amargamente a sociedade pela imprensa contra o seu mesmo indifferentismo, se porventura fossem improficuos os outros meios impregados. (Manifesto, 1871, p.13)

J no manifesto enviado ao legislativo, os professores iniciaram informando que o requerimento j havia sido apresentado e que fora prejudicado pelo projecto de reforma da instruco publica, elaborado
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pelo Exm. Sr. Conselheiro Paulino Jos Soares de Souza, quando ministro do Imprio (Manifesto, 1871, p. 15). O requerimento dos professores pblicos da Corte pedia aumento de ordenados. Para tanto, os signatrios do manifesto buscaram nesse momento licena a V. Ex. para ponderar-lhe que aquelle projecto. Segundo os professores, em nada melhoraria as condies da infeliz classe que os abaixo assiginados tem a honra de representar. Afirmam ainda que j haviam apresentado suas ponderaes ao mesmo conselheiro Paulino, em um memorial que tambm encaminharam para a Assemblia. Para justificar o pleito, utilizam um argumento interessante e que, de certa forma, demonstra a possibilidade de se pensar a constituio da profisso a partir das falas dos prprios professores. No momento em que se descrevem como merecedores dos pedidos feitos, assim se autorepresentam: Quanto a categoria, a modstia no permitte pretender a superioridade; mas a inferioridade, essa a nossa dignidade manda repellir (Idem, p. 17). Uma marca nesse conjunto de manifestos a dureza das palavras, considerados por alguns professores como demasiada e ofensiva5. Essa marca de escrita est presente em outros textos assinados pelo professor Frazo que, nesse momento pediu perdo pela dureza das expresses, mas justificou seu uso dizendo que a dor no tem juzo e que
no conhecemos dor maior do que a que sente um homem de dignidade quando se v desconhecido por aquelles mesmos que o devio acoroar e estimular o trabalho honesto, uma das mais importantes condies de nobreza do sculo actual. (Idem, p. 17)

A publicao do Manifesto dos professores pblicos de instruo primria da corte se encerra com a carta de 25 de agosto de 1870, dirigida ao conselheiro Paulino Jos Soares de Souza. Esta a carta
5

Debate travado entre os jornais A Instrucco Publica e a Verdadeira Instruco Publica, a respeito de uma carta publicada no Jornal do Comemrcio, em 1872, sobre o manifesto dos professores de 1871.
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mais antiga e em todas as outras trs h referncias a ela ou aos relatrios redigidos por Paulino. No momento da publicao do manifesto, o conselheiro Paulino j no ocupava mais o cargo de ministro do Imprio. Devido a este fato, o manifesto apresenta tal carta com a seguinte ratificao: Ao Senhor Conselheiro Paulino quando Ministro do Imprio. Quando foi escrita e publicada pela primeira vez no Jornal do Commercio, em 1870, a carta cumpria a funo de deixar pblico para o ento conselheiro e para a sociedade as dificuldades que atravessavam os professores que, naquele momento, pediam aumento dos seus salrios. Aumento com que, alis, o conselheiro havia se comprometido. Queixavam-se, tambm, do projeto de reforma da instruo pblica apresentado por ele Cmara dos Deputados, pois, apesar de dar ao governo autorizao para elevar at mais um tero os vencimentos dos professores, na razo de servios prestados e por prestar, segundo os professores: nunca, porm, um melhoramento para a classe! Este s poder dar-se com o augmento dos ordenados, por serem estes os nicos vencimentos que percebe o empregado publico, quando prostado no leito da dor (Manifesto, 1871, p. 19). A Inspetoria Geral de Instruo Primria e Secundria da Corte j tinha, por meio dos delegados de distrito, conhecimento da reivindicao dos professores. No momento que o manifesto chegou s mos do imperador houve uma grande agitao na cpula da Inspetoria, com trocas de ofcios e cartas em carter reservado entre o inspetor geral e o ministro do Imprio. Em um destes documentos, o conservador Jos Bento da Cunha Figueiredo prometia ao ministro Joo Alfredo obter informaes sobre os procedimentos a que podem estar sujeitos os professores Frazo, Pardal e Moreira, pelo manifesto publicado no Jornal do Commercio. Porm, apesar de o governo buscar uma forma de punir os professores, devido s dificuldades legais na sua execuo, o inspetor

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sugeriu que o Ministrio dos Negcios do Imprio fizesse apenas uma repreenso por escrito. A presena da carta destinada ao conselheiro Paulino, mesmo este j tendo deixado o cargo do ministro dos Negcios do Imprio, e o fato de ser esta a mais antiga entre as publicadas no manifesto de 1871, pode ser explicado pela importncia do conselheiro para o movimento dos professores. No relatrio de 1868, apresentado na legislatura seguinte6, o conselheiro Paulino informa, na parte dedicada instruo: Sinto pois ter de dizer-vos que as condies da instruco primria nessa Corte esto ainda longe de satisfazer as necessidades sociaes (Brasil, 1968, p. 23). Atribuiu isso ao fato de haver na Corte poucas escolas. Entretanto, segundo ele, estas ficavam aqum do que poderiam apresentar, por falta de bons professores. (p. 24). Entendo que tal acusao fez surgir nos mestres-escolas uma indignao e os motivou a um esprito de grupo ou, nas palavras dos prprios manifestantes, signaes de coheso comearo ento a notar-se7 (Manifesto, 1871, p. 6). Tanto que a primeira carta dirigida aos concidados, denunciava que uma classe inteira de funcionrios pblicos,
classe talvez a mais importante dos servidores do estado, vive oprimida, ludibriada, escarnecida, e o que mais humilhada pela injustia em que os poderes do estado a apelido constantemente de ignorante!. Ainda segundo o manifesto, no h ministro novo que no diga no seu primeiro relatrio que somos ignorantes, e que depois no modifique o seu juzo reconhecendo a injustia que nos fez! (Idem, p. 19)

Reclamavam tambm do valor do salrio de que dispunham para pagar moradia, mdico, botica e sustentar mulher e filhos. No jornal A Verdadeira Instruco Publica, o manifesto destinado a Paulino foi republicado mais uma vez, no aniversrio de um ano da edio
6 7

Colleo de leis do imprio, 1888. Sobre o associativismo docente na Corte Imperial, ver Lemos (2006).
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de 1871. Essa foi a terceira republicao e cumpriu o papel de marco, com carter comemorativo. Nessa perspectiva, a relao foi menos com o tempo ou as demandas de quando foi escrito e mais com o poder de intervir e construir sentidos, dar visibilidade a uma trajetria. J no era mais o que foi construdo para ser. Passou a ser um monumento para os professores que, nas suas republicaes, lhes atriburam e agregaram outros sentidos, calculando novos efeitos: a fundao de uma identidade, a inveno de um ns. Tem-se a a evidncia de uma histria que se oferece como suporte e como fundamento para outras iniciativas. Um manifesto/identidade, renovado a cada leitura, que faz reviver um passado, que ajuda a restaurar um esquecimento e encontrar os movimentos pelos sinais por eles deixados. Quando retomamos as suas prticas e analisamos os traos encontrados, este documento j no mais a fonte, mas um objeto, sintoma de todo um movimento. Os manifestos constituram importantes marcos na histria da educao brasileira. Manifestos que lanaram movimentos, que buscaram constituir identidades, organizar e agrupar os signatrios em torno de idias, projetos e vises de mundo. Alguns chegaram a influenciar os rumos dos debates sobre a educao nacional. Referncias ALONSO, Angela. Idias em movimento: a gerao 1870 na crise do Brasil-Imprio. So Paulo: Paz e Terra, 2002. CARVALHO, Jos Murilo de. Teatro de sombras: a poltica imperial. So Paulo: Vrtice/ Rio de Janeiro: Iuperj, 1996. GONDRA, Jos. Ao correr da pena: reflexes relativas s cartas de professores do sculo XIX. In: MIGNOT, Ana Chrystina Venncio; CUNHA, Maria Teresa Santos (orgs.). Prticas de memria docente. Rio de Janeiro: Cortez, 2003. LEMOS, Daniel. O discurso da ordem: a constituio do campo docente na Corte Imperial. Rio de Janeiro: Uerj, 2006. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. _____. Manifestos e manifestantes na educao brasileira. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 30, 2007, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2007.

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SCHUELER, Alessandra. Formas e culturas escolares na cidade do Rio de Janeiro: representaes, experincias e profissionalizao docente em escolas pblicas primrias (1870-1890). Niteri: UFF, 2002. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal Fluminense. VILLELA, Heloisa. Da palmatria lanterna mgica: a escola normal da provncia do Rio de Janeiro entre o artesanato e a formao profissional (1868-1876). So Paulo: USP, 2002. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade de So Paulo. Documentos A VERDADEIRA INSTRUCO PBLICA. Rio de Janeiro, 1872. PRSOR 3707 (1) microfilmado (BN). BRASIL. Colleo de leis do imprio. Rio de Janeiro. Typographia Nacional, 1882. BRASIL. Colleo das decises do governo do Brazil. Rio de Janeiro. Imprensa Nacional, 1889. BRASIL. Relatrio do ministro dos negcios do imprio. 1845 - 1880. BRASIL. Ministrio do Imprio. Ministro Paulino Jos Soares de Souza, Relatrio do Anno de 1868, apresentado a Assemblia Geral Legislativa na 1 sesso da 14 legislatura. MANIFESTO DOS PROFESSORES PUBLICOS DE INSTRUCO PRIMARIA DA CORTE. Rio de Janeiro: Typograpfia de Julio Villeneuve e Cia, 1871.

DANIEL CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE LEMOS professor no Instituto Superior de Educao - Iserj. Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atua na rea de histria da educao e trabalha com os seguintes temas: histria da profisso docente, associativismo docente, imprensa docente. Endereo: rua Mariz e Barros, 273 - Sala 204 - 20270-003 Rio de Janeiro - RJ. E-mail: cavalcanti13@yahoo.com.br.

Recebido em 2 de maio de 2011. Aceito em 23 de maio de 2011.

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INSTRUCO PUBLICA

Quando uma sociedade se sente Abalada em seus alicerces pela corRupo, que tudo tem invadido , Quando a descrena nos homens e nas cousas geral, como acontece entre ns, a salvao da ptria s depende do appello s intelligencias ainda tenras das geraes novas! (Frazo, Disc. Pg.10)

Concidados, - Em uma poca de patriotismo e de reformas, quando parece despontar nos horizontes da ptria uma nova era de prosperidade, e sobretudo justia, quando os direitos de uma parte da humanidade opprimida vo ser reconhecidos., quando se d ao mundo o exemplo de quanto pde a fora do direito sobre o direito da fora, nesta poca em que vibra a corda da generosidade em todos os coraes brazileiros., uma classe inteira de funcionrios publicos, classe talves a mais importante dos servidores do Estado, vive oprimida, ludibriada, escarnecida, e, o que mais , humilhada pela injustia com que os poderes do estado a apellido constantemente de ignorante! No h ministro novo que no diga no seu primeiro relatrio que somos ignorantes, e que depois no modifique o seu juzo, reconhecendo a injustia que nos fez! Comparai o relatrio da inspectoria geral com o do ministro do imprio., um feito por quem conhece de perto o pessoal de sua repartio, outro, assignado por quem bebe inspiraes de empregados que s parecem fadados para nos flagellarem! Reparai na contradico em que cahem os homens que nos governo: chamo - nos ignorantes, e occupo - nos em commisses importantssimas, como so as de exames! Ou quase retracto, ou nenhuma importncia do a uma questo vital da instruco publica! Porm, que tem elles feito para nos instruir?! Ser desautorando-nos aos olhos da sociedade que ho de conseguir melhorar as condies da instruco publica?! No sentem esses homens que, aviltando-nos aos olhos da sociedade, ficamos sem a fora de que carecemos para resolver o importantissimo problema que nos est confiado?! Concidados , ouvi-nos ! temos at aqui soffrido resignados toda a sorte de injustias. Agora porm, que a taa transbordou com a repulsa que acabamos de soffrer quando pedimos aos poderes do Estado que nos tirassem ao menos da misria, tomamos a resoluo de vir perante vs, que constituis o poder real da nao, articular as nossas queixas e pedir justia, no por amor de ns, mas por amor de vs ! Sim, por amor de vs! Sois vossos filhos os prejudicados com a nossa humilhao! que sentimentos de dignidade lhes podemos inspirar no estado de abatimento em que nos achamos?!

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Concidados, no considereis as nossas queixas como vs declamaes: ahi vo factos que fallo bem alto repelindo raparao, e que provo a disposio que h , e sempre ouve , a nosso respeito. O art. 56 do regulamento de 17 de fevereiro de 1854, prohibindo aos professores que usem nas escolas de compndios no adoptados pelo governo accrescenta: Garante-se premio ao professor que escrever ou traduzir algum compendio para uso das escolas, contanto que seja adoptado pelo governo Reparai, concidados, em trs pontos essenciaes desta disposio: 1 O regulamento no exige que o compendio seja de jurisprudncia ou de altas mathematicas ou de economia poltica, mas que seja adoptado pelo governo para uso das escolas! 2 Igualmente no considera a adopo como premio, e sim como condio para o premio que elle garante! 3 Finalmente, esse premio o regulamento no o estabelece em termos duvidosos, porem diz: Garante-se! Reparai em tudo isso e ficareis abysmados do modo por que o governo tem entendido este artigo em relao aos desgraados mestres de escola! Dizemos em relao aos mestres de escola, poraqu os que o no so tem conseguido prmios pecunirios por trabalhos, alguns dos quaes no honro muito as nossas escolas por sua incorreo! Pois bem, os professores pblicos, ou antes os mestres de escola , acreditando na sinceridade da promessa do governo e na igualdade de garantida pela constituio, fizero alguns esforos com mais ou menos sucesso. Era esse o efeito que se pretendia com o citado artigo. Um houve que chegou a conseguir que seu compendio fosse adoptado pelo governo, depois de uma luta de quatro annos, em que teve que concorrer com um senador e com mais dous cavalheiros recommendaveis por seus conhecimentos e posio social ! Corre ao governo em busca de seu premio, e o governo lhe responde: a lei no clara, no precisa o premio; e no entender do governo a adopo j um premio ! Mas, Senhor, Considere V. Ex. que a adopo condio para o premio, lhe torna o importuno. Sim...mas.... a mente do legislador referia-se a livros de certa importncia(!!!) Eis-ahi, concidados, a interpretao das leis quando se trata de mestres escolas! Pois h-se de aviltar um premio que se da aos doutores , dando-o tambm a um mestre escola?! Outro facto ano menos significativo. A lei estabelece duas sortes de jubilaes: uma aos 25 annos de servio, com um simples ordenado, outra com as gratificaes aos que servirem mais 10 annos, isto aos 35 annos de servio. De sorte que o professor que, podendo ter seu ordenado aos 25 annos, conserva-se no magistrio, s o faz porque acredita na promessa de uma jubilao vantajosa. Por outro lado, o governo s conserva os professores que o tem merecido. Pois bem, uma professora, uma pobre professora sexagenria, servia ao estado havia 34 annos e um mez: onze mezes mais e seria aposentada com suas gratificaes. Sua idade avanada e seu longo tirocnio no magistrio a tornavo. Incapaz de qualquer outro commettimento. Pois acaba de ser jubilada s com os vencimentos a que tinha direito com 25 anos de servio, porque no completra os 35?! Porem ella no pediu jubilao, nem se lhe apontou um defeito. Antes pelo contrario, havia sido, mezes antes, contemplada com uma gratificao que a lei concede aos professores que se distinguem por mais de 15
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annos. O governo, portanto, lhe havia reconhecido distino! Alem disso o delegado, autoridade local que dera sempre della as melhores informaes, julgando-se desautorado pelo acto da administrao, demitiu-se! Reflecti, concidados, sobre esses factos, e dizei-nos: poderemos ns ter um pessoal idneo e esforado, quando somos assim illudidos em nossa boa f ?!... E, entretanto, todos esses factos, e mil outros, que ainda podero ser articulados, se a isso nos obrigarem vo passando sem que delles vos percebais, s porque nos no queixamos! Oh ! e no sois vs que os responsveis pelo atrazo da instruco publica, quando vos mostrais indifferentes a estas e outras injustias?! Ouvi agora o que se passa nos paizes mais adiantados. Terminada a guerra de 1866, em que a Prssia conseguiu em algumas semanas anniquilar a influencia da ustria na Allemanha, os professores da Prssia dirigiro-se aos poderes do Estado pedindo a parte que lhes tocava nos louros colhidos nos campos de batalha. No sentistes, dizio elles, a nossa influencia naquelle amor a disciplina, naquelle senso pratico, naquella intelligencia cultivada do soldado, ou antes do cidado? Tudo isso obra nossa! Sem a nossa cooperao no tereis obtido esses resultados maravilhosos que o mundo inteiro explica pelo adiantamento da instruco popular. A representao foi muito bem acolhida, os professores obtiveram vantagens importantssimas, por que na Prssia o governo no se alimenta de sophismas; trata srio e diz a verdade aos cidados . No Brazil, porm, depois da guerra do Paraguay, havendo o monarcha cedido em favor da instruco popular algumas vantagens que lhe ero offerecidas; depois de haver um ministro de estado declarado ao corpo legislativo que occupamos um dos ltimos lugares, seno o ltimo; os professores pblicos se dirigiro tambm aos poderes do estado pedindo que os tirassem da misria. As mais lisongeiras promessas lhes foro feitas. At conselhos recebero do prprio ministro para que moderassem o pedido que fazio. Aceitaro a correo e pediro o que indicra o ministro sob a promessa de sua palavra de que declararia aceitvel a emenda ao oramento. No sabemos se o fez. natural que o fizesse; mas o certo que nada obtivero. Desilludidos por esse lado, voltamo-nos para vs concidados. Nenhuma parte queremos dos louros do triumpho: esses pertencem exclusivamente ao denodo e a abnegao do soldado brazileiro. Antes pretendemos tirar de ns a responsabilidade daquella srie interminvel de vergonhas que motivaro o sacrifcio de tantas dezenas de milhares de compatriotas, immolados a imbecilidade de muitos! Ao contrario dos professores prussianos, ns vos perguntamos: no sentiste nossa falta, quando vos viste sempre illudidos por espao de cinco annos, em que se vos pintava o inimigo esmagado, e, entretanto, morrio aos milhares nossos desgraados irmos, empenhados numa luta inglria, porque a imbecilidade deslustrava de antemo a victoria que poderiam alcanar?! Dizei-nos, no senteis subir o rubor a face quando a imprensa denunciava ao mundo inteiro roubos, prevaricaes, infmias, que se dizio praticadas por occasio da guerra? as perseguies, as caadas, que tanto falgellro os desvalidos, e que tantas honras valero aos que as praticaro?!
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Pois bem, tudo isso obra vossa! Sim! obra vossa : humilhais os professores, e tratai-los como lacaios, consentis que os fao miserveis, e quereis instruco popular? impossvel! emquanto vos no convencerdes do que dizia o conselheiro Euzbio, nada conseguireis! Olhai, o ensino no cousa que se possa realizar por um processo mecnico: depende sobretudo de boa vontade dos professores; da boa vontade, ouvis?! E essa vs no tereis emquanto maltratardes a classe como at aqui o tendes feito! Pretendeis humilhar-nos com o baldeo de ignorantes! Em primeiro lugar, a ignorncia no privilgio de nossa classe: ella penetra por toda a parte. E no Brazil uma espcie de epidemia, que no respeita muitas vezes as mais elevadas posies! Alm disto, nenhum de ns ignora o que pertence ao seu officio, como acontece com muitos de vossos sbios bochechudos que se alimento de vosso suor! Consentis que se edifiquem custosissimos prdios, que se locupletem os amigos do poder , e pouco se vos d que o pobre do professor morra de fome! Como quereis que um chefe de famlia a possa manter com decncia com 66$666?! Quereis ver as conseqncias funestas da vossa indiferena? Olhai: o professor honesto e laborioso trabalha todas as horas do dia e da noite, faz todos os esforos de que capaz sua intelligencia e a sua vontade, ganha certa reputao, consegue achar trabalho, muito trabalho, e assim po para os seus filhos. Parece que nenhum mal haver nisso! Porm, ouvi, e ficareis espantados do mal que tendes feito obrigando-o a to grande esforo. Primeiramente, sem uma hora de descanso, o melhor professor torna-se abaixo do medocre; depois, fica estacionrio, porque no pode acompanhar o progresso que todos os dias fazem as sciencias, as artes e tudo quanto pde ser objecto de nossa actividade. Finalmente, no fim de dez annos esse pobre diabo no ser j um professor, mas uma runa; e durante os dez annos elle ter sido muito pouco til a instruco, porque se limitou a dar a sua sua repartio exclusivamente as horas marcadas para o trabalho material; e esse mesmo havia de ser muitas vezes mal feito! No percais de vista que vos fallo do professor distincto, esforado, consciencioso; que os outros ainda faro peior. Dir-nos-heis que o governo crear uma inspeo vigilante! Sempre a humilhao! Pois bem, mandai-nos feitores, um para cada escola, se vos aprouver! Cuidais que tereis adiantado muito? No vedes que, tratados os professores como escravos, s conseguireis moldar por elles uma sociedade indigna do sculo em que Viveis?! Fallainos de emancipao, e quereis o professore escravo! Ah! ... que no comprehendeis os vossos prprios interesses; que sois uma sociedade muito atrazada em civilizao! Soffrei que vos restituamos os baldes com que tantas vezes nos mimoseais! Sois ignorantes! A dor no tem juzo; e se hoje subimos a tribuna universal para fazer ouvir ao mundo inteiro as nossas queixas, porque a dor, por demasiado grande, apagou em nossos coraes o medo da responsabilidade! Chamai-nos loucos, se vos parecer. Nos vos responderemos: - obra vossa ! assim nos quizestes, einos a vossa vontade!...
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Porm tomai o conselho de loucos: influi de modo que puderes, para que se mudem as condies de professorado na corte; ouvi as nossas queixas; danos po! Po! Pelo amor de Deus! Quando o magistrio for bem retribudo, no faltaro homens inteligentes e moralisados que venho engrossar as suas fileira. Porem emquanto o professor tiver 66$666 de ordenado; enquanto for tratado como at aqui tem sido, enquanto for aposentado a fora com 34 annos e 1 mez de servio, para no completar os 35, com que a lei lhe promette uma aposentadoria mais vantajosa; enquanto a secretaria do imprio no se quebrar o molde por que so feitas as informaes para todo o ministro novo, asa quaes consistem sempre em insinuar que os professores so uma scia de ignorantes ; enquanto , em uma palavra, isto tudo no mudar, desenganai-vos, haveis de continuar a ser o que tendes sido! Concidados, convencei-vos da verdade: Quando uma sociedade se sente Abalada em seus alicerces pela corrupo, que tudo tem invadido ,Quando a descrena nos homens e nas cousas geral, como acontece entre ns, a salvao da ptria s depende do appello s intelligencias ainda tenras das geraes novas! Ora, s ao professor que compete preparar a nao futura, fazendo-a beber um leite mais puro e mais digno das idias liberais do sculo. No Brazil,, portanto, o professor tudo e s por fora do absurdo que nada vale perante uma sociedade constituda como ns somos! Cuidai, portanto, j e j, de tirar-nos do estado desesperado em que nos achamos, que dos poderes do estado nada pudemos conseguir, porque nada valemos. Pedimos, rogmos, implormos, riro-se de ns! Queixando-nos de vs a vs mesmos, concidados, s vos pedimos que digais bem alto aos vossos representantes: DA-NOS INSTRUCO PUBLICA!! Se o fizerdes, no lhes pedireis favor, mas aquilo que vos garante a constituio. Ainda uma palavra, acreditai-nos: falta desse elemento cardeal da sociedade que deveis attribuir todos os males que vos affligem. Manoel Jos Pereira Frazo (relator) Candido Matheus de Faria Pardal Joo Jos Moreira

A. S. M. o Imperador poucos dias antes de sua partida para a Europa: Senhor.- A classe dos professores pblicos de instruco primaria da corte tem soffrido com resignao evanglica a humilhao da sociedade, que parece desconhecer a inffluencia que ella pde exercer nos futuros destinos do paiz. Esta resignao, senhor, durou emquanto era fundada na esperana de que os poderes do estado cuidario de tira-la desse abatimento em que jaz, depois que tivessem cuidado de outras providencias que lhe parecessem mais necessrias. Concluda a guerra, os professores se dispunho a dar um passo no sentido de implorar a proteco de Vossa Magestade, quando Vossa Magestade se antecipou a pronunciar a palavra INSTRUCO, cedendo em favor desse
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elemento cardeal da sociedade algumas vantagens que lhe ero offerecidas. Agitou-se o paiz inteiro inffluencia da palavra mgica de V. M. Imperial: dir-sehia que a lei de instuco ia ser reformada, e que ia cessar de haver uma classe deslembrada entre as classes de funccionarios pblicos. Exultaro os professores, porque a reforma da instruco publica estava na boca de todos. Entretanto esta iluso em breve se dissipou: appareceu o projecto do Sr. conselheiro Paulino Jos Soares de Souza, e nelle se viu que apenas algumas gratificaes se promettio na proporo de servios prestados e por prestar! impossvel descrever a Vossa Magestade o profundo desgosto que se apoderou da classe; to profundo era, que quasi tocava a indgnao! Signaes de coheso comearo ento a notar-se. Creou-se uma commisso incubida de zelar os nossos interesses e de levar as queixas da classe a todos os poderes do Estado, inclusivamente ao poder real. Era e o programma da comisso pedir, rogar, implorar, e finalmente queixar-se amargamente a sociedade pela imprensa contra o seu mesmo indifferentismo, se porventura fossem improficuos os outros meios impregados. A commisso dirigiu-se as Sr. ministro do imprio de ento, o Exm. Sr. conselheiro Paulino, pedindo-lhe licena para cumprir sua misso, e obteve-a. Em um memorial, que foi apresentado a S. Ex., fez a commisso uma exposio das suas queixas e pediu remdio, que lhe foi prometido por S. Ex., quer como ministro, quer como deputado. Mudou-se o governo e a commisso no se moveu, porque aguardava a poca em que o parlamento estivesse funccionando, para dar comeo a sua misso. Porm eis que se propala a noticia da viagem de Vossa Magestade, o nico protector em que a classe depositava suas esperanas! Cumprindo que Vossa Magestade no deixasse de ser informado desta resoluo da classe antes de sua partida, a commisso se apresenta em cumprir seu dever, vindo depositar nas augustas mos de Vossa Magestade este curto memorial. A classe no pede a Vossa Magestade Imperial, por agora, seno duas palavras de benevolencia para ella, que Vossa Magestadedirija a Augusta Princeza Imperial e ao Sr. Ministro do Imprio, a quem a commisso se dirigir opportunamente pedindo a proteco de que carece a classe, e a que ela se julga com direito. Senhor- Parece impossvel que Vossa Magestade no fique sorprendido, como toda nao o ha de ficar, quando souber que nesta corte , um correio, um continuo de secretaria tem 1:400$, quando nenhuma habilitao se exige, nem responsabilidade; e que um professor tem 1:200$, sendo o ordenado de 800$! Igualmente deve sorprender a todos o facto incrvel, porm real, de serem os professores pblicos da corte os mais mal retribudos de todo o Imperio, no exceptuando at os da provncia do Paran, que, por lei de 26 de abril de 1868, foi considerada de ultima classe! O decreto de 17 de fevereiro de 1854 equiparou em vencimentos os professores pblicos aos 2os officiaes da secretaria do imprio, que percebio ainda 1:200$ ex vi da lei de 30 de maro de 1844. a lei de 5 de maro de 1859 elevou os vencimentos dos demais empregados da dita secretaria, deixando os professores em categoria inferior aos correios; e isso a despeito das instancias constantes do finado Sr. Conselheiro Eusbio, de saudosa recordao! V.M. Imperial comprehende que, assim, maltratada, a classe no tem os elementos indispensveis para cumprir a alta misso que esta incubida.
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Fazendo votos pela prospera viagem de Vossa Magestade, e pelo prompto restabelecimento de S. M. a Imperatriz, a classe espera merecer de Vossa Magestade a graa que pede. Ao corpo Legislativo. Illm. e Exm. Sr. - A considerao da augusta assembla legislativa, de que V. Ex. to dignamente faz parte, j foi apresentado por um requerimento dos professores pblicos da corte pedindo augmento de ordenados. Este requerimento ficou prejudicado pelo projecto de reforma da instruco publica, elaborado pelo Exm. Sr. Conselheiro Paulino Jos Soares de Souza, quando ministro do Imprio, na sua qualidade de membro da cmara, projecto que j tem em seu favor a opinio da respectiva commisso. Os abaixo assignados, constitudos por seus companheiros de infortnio seus legtimos representantes, perante V. Ex., pedem licena a V. Ex. para ponderar-lhe que aquelle projecto em nada melhora as condies infeliz classe que os abaixo assignados tem a honra de representar, como j foi ponderado ao mesmo Exm. Sr. Conselheiro Paulino em um memorial, que adiante vai transcripto. E, pois, vem os abaixo assignados, cheios de confiana nos sentimentos de justia, de que V. Ex. tem dado provas to inequvocas, implorar a protco de V. Ex., afim de que, ou como emenda quelle projecto, ou como additivo ao oramento do imprio, se digne a propor e apoiar que os professores pblicos de instruco primaria da corte sejo equiparados aos 2 (segundos) officiaes das secretarias de estado, pois que os excedem, tanto em trabalho, quanto em responsabilidade. Quanto a categoria, a modstia no permitte pretender a superioridade; mas a inferioridade, essa a nossa dignidade manda repellir. E com effeito, Exm. Senhor, no precisa de grande esforo de intelligencia; o simples bom-senso basta para fazer comprehender que a aquillo que chamamos meninos nada menos que a prpria NAO, que hoje passa pelas nossas mos; e que a misso de preparar a nao futura no pode j continuar a ser menoscabada, a ponto de se dar a um professor publicona corte um ordenado de 800$, quando os contnuos e correios das secretarias tem 1:00$000! V. Ex. nos perdoara a dureza da expresso; mas a dor no tem juzo, e no conhecemos dor maior do que a que sente um homem de dignidade quando se v desconhecido por aquelles mesmos que o devio acoroar e estimular o trabalho honesto, uma das mais importantes condies de nobreza do sculo Actual Os abaixo assignados fazem justia aos sentimentos de V. Ex,.e esto seguros de que V. Ex, ficar sorprendido, como toda a nao h de ficar , quando souber que um correio, um continuo, , de que nenhuma habilitao se exige; que nenhuma responsabilidade tem no desempenho de suas fuces; que tem sua cavalgadura e sua etapa, percebe 1:400$; e que os professores pblicos s percebem 1:200$, sendo ordenado 800$!! A petio dos abaixo assignados tanto mais bem fundada, quando se pode provar que foi sempre da mente dos poderes do estado equipara-los aos officiaes daquellas reparties.

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Com effeito, o decreto de 17 de fevereiro de 1854 marcou aos professores o vencimento de 1:200$, isto o mesmo que recebio os segundos officiais da secretaria do imprio, ex vi da lei de 30 de maro de 1844, que ainda regia a matria. O decreto imperial, porem, de 5 de maro de 1859, reformando a dita secretaria, augmentou os vencimentos de seus empregados sem beneficiar a classe a que se honro de pertencer os abaixo assignados, ficando destarteos professores, at hoje, com manifesta injustia, percebendo os vencimentos com que j em 1854 ero pessimamente retribudos, na opinio insuspeita do Exm. Sr. Conselheiro Eusbio, de saudosa recordao! A estas poderosas razes ainda se pode accrescentar uma considerao de muito alcance, porque autorisa aos estrangeiros illustrados a denominar o Brazil de terra do absurdo, e esta: Comparando-se os vencimentos dos professores pblicos em todas as provncias do Imprio, sem excluir a do Paran, que por decreto de 26 de abril de 1868 foi considerada de ltima classe, se verifica que os que residem na corte, onde as necessidades da vida so mais exigentes, so os mais mal retribudos! Isto no precisa ser commentado. E a classe dos adjuntos? ser possvel que posso desempenhar esses funccionrios conscienciosamente sua misso com 240$, 300$ e 360$, quando se exigem delles tantas provas de capacidade moral e intellectual? No seria lgico que ao menos os de 3. classe fossem equiparados aos praticantes das secretarias? Os abaixo assignados se dispenso a produzir outras consideraes, que julgo desnecessrias a um esprito to illustrado como o de V. Ex., at porque outras vo exaradas no supracitado memorial, que tivero a honra de apresentar ao Exm. Sr. conselheiro Paulino :Jos Soares de Souza, quando ministro do Imprio. Resumindo o que impetro a V. Ex., os abaixo assignados formulam assim sua petio: 1. Que sejo os professores pblicos de instruco primaria da corte equiparados em vencimentos aos 2os. Officiaes de secretaria 2. Que os adjuntos de 3. classe sejo equiparados aos praticantes das mesmas secretarias 3. Que os adjuntos de 2. classe tenho uma gratificao de 600$ annuaes. 4. Que os adjuntos de 1. classe tenho uma gratificao de 400$000. E to geralmente reconhecida, Exm. Sr., a palpitante necessidade de tirar os professores do estado de abatimento em que jazem, to justo o pedido que fazem os abaixo assignados em nome da classe, que no permitido a ningum duvidar que V. EX. no perdera essa occasio de ligar o seu nome a um melhoramento do maior alcance para os futuros destinos do paiz. Os abaixo assignados, pois, desde j beijo as mos de V. Ex., a quem protesto eterno reconhecimento. Deus guarde a V. Ex. - Rio de Janeiro, 20 de Junho de 1871. Manoel Jos Pereira Frazo (relator) Candido Matheus de Faria Pardal Joo Jos Moreira

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A S. Ex. o Sr. conselheiro Paulino, quando Ministro do Imprio. Illm. e Exm. Sr. - Os professores pblicos de instruco primaria da corte, depois de haverem solicitado o beneplcito de V. Ex., requerero ao corpo legislativo augmento de seus ordenados; e esperavo deferimento de sua petio, confiados, quer na justia de sua causa, quer no interesse que lhes pareceu tomarem por sua desditosa sorte alguns membros conspcuos daquella augusta cmara, quer finalmente, no apoio que foi garantido pela honrada palavra de V. Ex. Entretanto, por mais slida que lhes pareo tais garantias, os professores receio que, vista do projecto de reforma da instruco publica, apresentado por V. Ex. cmara dos Srs.deputados, possa parecer ociosa qualquer deliberao da mesma cmara sobre a referida petio, visto como no dito projecto se d ao governo autorisao para elevar at mais um tero os vencimentos dos professores na razo de servios prestados e por prestar. Os abaixo assignados, constitudos por seus collegas rgos legtimos da classe perante V. Ex., pedem licena a V. Ex. para ponderar-lhe que uma tal concesso em nada altera as condies actuaes da infeliz classe que os abaixo assignados tem a horna de representar. Com effeito, Ex. senhor, um argumento de vencimentos na razo de servios prestados e por prestar, importa nada mais nada menos, que uma gratificao de mais (pro labore) aos que a merecem. Nada mais justo. Ser, pois, um incentivo para desafiar a actividade dos professores no desempenho de seus deveres,nunca, porm, um melhoramento para a classe! Este s poder dar-se com o augmento dos ordenados, por serem estes os nicos vencimentos que percebe o empregado publico, quando prostado no leito da dor. E V. Ex., que conhece o estado actual das cousas nesta cidade, comprehende que o professor que s dispe de 66$666 para com elles pagar casa, e a quem lhe sirva, e ainda sustentar mulher e filhos, pagar medico e botica, etc., diga-se a verdade vive na misria! Sim, Exm. senhor, preciso que se diga toda a verdade a V. Ex..: os professores pblicos da corte vivem, na misria, a ponto de ser necessrio recorrer a caridade publica para fazer o enterro de algum que fallece, para sustentar a famlia, se a deixa como muitas vezes tem acontecido! Ora, V. Ex. permitir que perguntem os abaixo assignados : no ser bastante indecoroso para o estado que quando empregados de outras reparties publicas fruem pingues ordenados, sem a mortificante tarefa do magistrio, e sem aquella responsabilidade immensa que pesa sobre os professores, continuem estes a ter de ordenado 66$666, e sejo forados a deixar suas mulheres e filhas entregues talvez a prostituio, se lhes no valer o po da caridade?! O finado Sr. conselheiro Eusbio de Queiroz dizia em seu relatrio de 1856: No basta, porm, decretar a instruco primaria como uma necessidade social, e proclama-la como primeiro elemento de civilizao e de progresso; mister tambm que o legislador, para no tentar uma obra impossvel e consagrar um principio estril, eleve e rehabilite perante o esprito pblico
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aquelles a quem encarrega o ensino da mocidade, inspirando-lhes a conscincia de sua importante misso e o sentimento da prpria dignidade, pondo-os longe do alcance da misria, libertando-os das apprehenses do triste futuro que podero legar a suas famlias, dando-lhes, em uma palavra, meios de decente e honeta subsistncia. E. V. Ex. mesmo, abundando nessas idias, dizia h dias na cmara dos Srs. Deputados: As vantagens que dermos aos professores redundo em proveito do ensino e logo depois A vida do professorado rdua, modesta e de verdadeira dedicao. uma carreira honrosa e utillissima: devemos torna-la quanto pudermos, independente. Pois bem , Exm. senhor , os abaixo assignados deixo a V.Ex. o pensar se ser com um ordenado de 66$666 que se h de fazer a independncia de uma classe, cuja tarefa to rdua, to honrosa, e de tanta dedicao e utilidade!! Interpretando, fielmente, o pensamento de seus colegas, os abaixo assignados folgo de reconhecer em V. Ex. os melhores sentimentos e a melhor vontade para com a classe, e agradecem cordialmente a V. Ex. o interesse que toma por ella. Porem no podemos de deixar de pedir a V. Ex. que se digne a attender seguinte considerao, importantssima para o caso: No paiz, Ex. senhor, est introduzida a praxe de s se contar como bom servio o que o empregado presta fora de sua repartio; de sorte que o professor que tiver tido a infelicidade de no ser convidado para qualquer commisso fora de seu magistrio; aquelle que tiver envelhecido na sua cadeira, ficara ipso facto excludo (por uma lgica de absurdo) de qualquer graa que o regulamento venha a conceder aos que se distinguirem por seus bons servios! vista, pois, das ponderosas razes acima exaradas, os abaixo assignados ouso esperar esperar que V. Ex. se dignar de aceitar qualquer emenda que ao dito projecto for apresentada por alguns dos senhores deputados , no sentido de elevar o ordenado aos professores, pois a todos se vo dirigir os abaixo assignados, pedindo o lenitivo de que carece a classe, no estado desesperado a que est reduzida, pela enorme carestia de todos os gneros de primeira necessidade. E para cumprir este novo mandato, de que foro investidos pelos seus collegas de infortnio, pedem o abaixo assignados o beneplcito de V. Ex. , a quem beijo desde j as mos, em signal de profundo reconhecimento, pelo muito que espero de V. Ex. Deus guarde a V.Ex. - Illm. e Exm. Sr. conselheiro Paulino Jos soares de Souza, muito digno ministro e secretario de estado dos negcios do imprio. Rio de Janeiro 25 de Agosto de 1870. Manoel Jos Pereira Frazo (relator) Candido Matheus de Faria Pardal Joo Jos Moreira Typ. Imp. e Const. de J. Villteuv & C.

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193 Somente sero aceitos textos apresentados com as configuraes que seguem. Textos que no atenderem a esse padro sero, automaticamente, recusados. a) O texto deve ser enviado, exclusivamente, por meio eletrnico disponvel no portal da revista: http://seer.ufrgs.br/asphe; b) o arquivo deve ser enviado em formato Word for Windows, com as seguintes configuraes: fonte Arial, tamanho 12, margem esquerda com 4cm, margens superior, inferior e direita com 3cm, espao entrelinhas 1,5 e pargrafo com 1cm. No insira sinais, smbolos, tabulaes ou marcadores; c) para artigos e ensaios, sem contar o resumo, a extenso mxima do texto deve ser de 60.000 caracteres, com espaos. Para resenhas, a extenso mxima deve ser de 17.000 caracteres, com espaos; d) o texto, necessariamente, deve conter: - ttulo em portugus, espanhol, ingls e francs, centralizado e em maisculas; - nome do autor, centralizado; - resumo e palavras-chave em portugus, espanhol, ingls e francs. Cada resumo com, no mximo, 800 caracteres, com espaos; - ao final do texto deve constar informao acerca do autor (breve nota biogrfica, vinculao institucional, endereo postal completo e e-mail); e) o uso de ilustraes deve restringir-se ao estritamente necessrio e imprescindvel. Quando for o caso, devem ter sua posio definida no texto pelo autor, com a devida numerao, titulao e apresentao das referncias que lhes correspondem. As imagens devem ser enviadas em arquivos separados, em formato JPEG, e com definio de 300 DPI. Se julgadas imprescindveis, as ilustraes sero publicadas em preto e branco. f) as citaes devem seguir os seguintes critrios: - citaes textuais de at trs linhas devem ser incorporadas ao pargrafo, transcritas entre aspas, seguidas do sobrenome do autor da citao, ano da publicao e nmero da pgina, entre parnteses. Exemplo: (Loureno Filho, 1955, p. 30); - citaes textuais com mais de trs linhas devem aparecer em destaque em um outro pargrafo, com recuo de 4cm na margem esquerda, fonte em tamanho 11, sem aspas, seguidas do sobrenome do autor da citao, ano da publicao e nmero da pgina, entre parnteses. Exemplo: (Loureno Filho, 1950, p. 343); g) das referncias devem constar nome do autor, ttulo da obra em itlico, cidade da editora, nome da editora, ano de publicao. Exemplos: - obra completa: CAMBI, Franco. Histria da educao. So Paulo: Unesp, 1999. - captulo de livro: WERLE, Flvia Obino Corra. Histria das instituies escolares: de que se fala? In: LOMBARDI, Jos Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (orgs.). Fontes, histria e historiografia da educao. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 13-35. - tese: PERES, Eliane Teresinha. Aprendendo formas de pensar, de sentir e de agir: a escola como oficina da vida - discursos pedaggicos e prticas escolares da
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194 escola pblica primria gacha (1909-1959). Belo Horizonte: UFMG, 2000. 493f. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. - texto publicado em anais de evento: GERTZ, Ren. A nacionalizao do Rio Grande do Sul durante o Estado Novo. REUNIO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE PESQUISA HISTRICA, 11, 1991, So Paulo. Anais ... So Paulo: SBPH, 1991, p. 311-317. - texto disponvel na web: PACHECO, Graciema. Entrevista a William B. Gomes. Porto Alegre, 4 abr. 1991. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/museupsi/ graciema.htm>. Acesso em: 14 set. 2005. - artigo publicado em revista: WEINMANN, Amadeu de Oliveira. O conceito de acontecimento na pesquisa em histria da educao. Revista Educao e Realidade, Porto Alegre: Ufrgs, v. 28, n. 1, jan./jul. 2003, p. 49-63. l) As notas de rodap devem ser apresentadas ao longo do texto, com numerao consecutiva e devem ter carter explicativo. l) Em resenhas, deve-se efetuar estudo de textos recentemente publicados ou de obras consideradas clssicas na rea. No texto da resenha deve constar: referncia bibliogrfica completa da obra, descrio sumria da sua estrutura, indicao do contedo geral e tpicos fundamentais, dados biobibliogrficos do autor, anlise das idias contidas na obra; m) os documentos devem ser transcritos, buscando-se preservar, tanto quanto possvel, as caractersticas originais. Deve-se informar, pelo menos, referncia bibliogrfica completa e localizao do mesmo (arquivo, bibioteca); n) a correo ortogrfica e gramatical do texto cabe aos autores; o) os editores faro alteraes que julgarem necessrias no texto, com vistas a adequ-los ao padro editorial revista; p) a colaborao para com a RHE/Asphe gratuita e no implica em vnculo de qualquer natureza com a revista ou com a Asphe; q) os textos publicados representam a expresso do ponto do vista de seus autores e no a posio oficial da RHE/Asphe. Endereo para contato: rhe.asphe@gmail.com http://seer.ufrgs.br/asphe (55)3221-1134

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Publicao quadrimestral da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe

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