CARTA DE PRINCÍPIOS DO

CECAMPE / UFU
REGIÃO SUDESTE
Educação em debate,
alternativas em construção

Uberlândia, outono de 2021.

A Universidade Federal de Uberlândia é uma das cinco instituições

universitárias federais a sediar um dos Centros Colaboradores de Apoio ao
Monitoramento e à Gestão de Programas Educacionais o qual tem como
objetivo o desenvolvimento de um conjunto atividades de pesquisa, ensino e
extensão voltados para o apoio, manutenção e melhoria da gestão das escolas
contempladas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) da região
sudeste do país. Conectadas ao tripé universitário (ensino/pesquisa/extensão),
as propostas de trabalho apresentadas visam contribuir para melhoria dos
Índices de Desempenho da Gestão Descentralizada do PDDE (IDEGES-PDDE)
Gestor e suas Ações Agregadas (transporte escolar, merenda escolar, dinheiro
na escola).

1
 O CECAMPE – Sudeste atuará em duas dimensões: pesquisa e
formação continuada. No âmbito da pesquisa desenvolveremos investigações
concernentes às políticas de financiamento para a educação pública,
especificamente o Programa Dinheiro Direto na Escola, buscando apreender as
potencialidades e limitações desse Programa no que concerne à
suplementação de recursos com vistas à melhoria da qualidade da educação
por meio também de ferramentas de acompanhamento e avaliação. A inserção
da equipe do CECAMPE/Sudeste no lócus escolar da região sudeste buscará
identificar e analisar: aspectos concernentes à implementação do PDDE na
região sudeste; os impactos sobre a gestão escolar; os condicionantes em
relação ao desempenho do IDEGES. No âmbito microssocial, colocaremos em
relevo olhares e vozes dos sujeitos que atuam diretamente na gestão dos
recursos financeiros provenientes do PDDE: os/as gestores/as da educação
buscando apreender: quais as percepções dos/as gestores/as da educação
sobre o PDDE e sobre o IDEGES? Qual é o perfil das escolas que apresentam
bom desempenho no IDEGES? Quais são os órgãos colegiados em
funcionamento nas escolas que apresentam bom desempenho no IDEGES
(tem Colegiado? Conselho de Caixa escolar? Associação de Pais e Mestres?
Grêmio Estudantil?); As escolas que apresentam bom desempenho no
IDEGES estão alocadas na rede estadual ou municipal de ensino? As escolas
que apresentam bom desempenho no IDEGES estão alocadas na área urbana
ou rural? Há correspondência entre escolas com bom IDEGES e IDH da região
em que se encontram? Qual é o sistema para provimento de cargo de diretor
nas escolas com alto IDEGES? Eleição? Provas? Sistema misto? Todos esses
questionamentos ancorados nos propósitos de uma gestão de qualidade,
preocupação do FNDE e de nossa equipe.

2
 O percurso desta investigação está alicerçado em dois flancos de
análise: a percepção dos gestores sobre as políticas de financiamento no Brasil
e o papel do PDDE enquanto fonte de recurso suplementar no processo de
financiamento da educação. Esta pesquisa será realizada de forma coletiva
pela equipe do CECAMPE/Sudeste e, para sua materialização, adotaremos os
seguintes procedimentos metodológicos para a coleta de dados: análises de
legislações; análises de indicadores educacionais; análises de conteúdos de
políticas de financiamento educacional; entrevistas semiestruturadas e
aplicação de questionários realizados gestores/as da região sudeste, no âmbito
do sistema de ensino e da escola.
O CECAMPE/Sudeste tem como horizonte oportunizar experiências de
formação continuada a profissionais da educação com o uso de diferentes
ambientes de aprendizagens, visando ao monitoramento e êxito da gestão de
programas educacionais. Tal proposta tem como ênfase a formação de
gestores, conselheiros e demais agentes envolvidos com a gestão
descentralizada dos programas/ações, por meio de capacitações in loco e a
distância, voltadas para a gestão consciente e colaborativa dos recursos
financeiros em conformidade com as normativas operacionais vigentes à
execução e acompanhamento dessas políticas.
Nesta “Carta” apresentaremos os princípios e concepções que
sustentam as dimensões valorativas que alicerçarão o trabalho que será
desenvolvido pela equipe do CECAMPE/Sudeste.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), a região sudeste é uma das menores do Brasil, com uma extensão de
aproximadamente 924 620,678 km², ocupando 10,85% do território brasileiro.
Os dados de 2019 do referido Instituto, revelam que a região Sudeste é a mais

3
populosa do país, contando com quase 90 milhões de pessoas e com a maior
taxa de urbanização (93%). É composta pelos seguintes estados: São Paulo,
Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo.
Desde 2020, o mundo vem sendo assolado pela pandemia do
Coronavírus / Covid-19, que provocou o adoecimento e morte de milhões de
pessoas em uma escala jamais vista, gerando uma crise sanitária e
humanitária. E, por esse motivo, a Organização Mundial da Saúde - OMS
sugeriu às autoridades nacionais a adoção de medidas como o distanciamento
social para minimizar a proliferação da doença. Assim, desde março do ano
passado, as escolas brasileiras foram forçadas a desenvolver suas atividades
de forma remota.
O contexto de pandemia intensificou as desigualdades sociais, dentre
elas, as do campo da educação. Um levantamento do UNICEF aponta que
pelo menos 4,8 milhões de crianças e adolescentes em todo o Brasil não têm
acesso à internet em casa, enquanto outros milhões têm acesso precário ou
convivem com a falta de equipamento. Uma triste realidade que nos distancia
ainda mais de uma educação de qualidade. Tal preocupação também propicia
a concretização de políticas públicas emergenciais, como forma de amenizar
tais discrepâncias e oferecer, pelo menos, suporte mínimo ao acesso à
educação nessa situação excepcional.
Segundo os dados do Censo da Educação Básica 2019, a principal
rede responsável pela oferta do ensino fundamental no estado de Minas Gerais
é a municipal com 5.348 escolas (50,6%) e, apesar de possuir o maior número
de escolas do ensino fundamental, essa Rede é a que menos dispõe de
recursos tecnológicos, como lousa digital (9,9%), projetor multimídia (54,4%),
computador de mesa (38,3%) ou portátil (23,8%) para os alunos e internet

4
disponível para uso dos estudantes (23,8%). Então nos preocupamos com o
período em curso e com o pós-pandemia, uma vez que a situação em Minas
Gerais é tão grave quanto a dos demais estados brasileiros.
Entendemos que programas como o PDDE possam contribuir de forma
contundente para sanar as iniquidades já existentes e agora acentuadas pela
pandemia da Covid-19. Tanto é que as ações agregadas e emergenciais do
PDDE são importantes mecanismos de tentativa de auxiliar as escolas nesse
momento vivenciado. Tal campo de vivência será levado em consideração pelo
CECAMPE/Sudeste quando das atividades formativas a serem realizadas e da
assessoria ofertada aos gestores escolares da área de abrangência da
proposta. Contudo, outros problemas emergências fazem parte do contexto
cotidiano de muitas escolas como: a localização geográfica e os aspectos
sociais e culturais de muitos municípios em que a fome, a falta de
abastecimento de água potável e a ausência de saneamento básico têm sido
alguns dos problemas que assolam essas comunidades e, consequentemente
foram agravados com a pandemia e que repercutem no chão da escola,
principalmente, nas áreas rurais e territórios quilombolas como nos alertam
(Dutra & Smiderle, 2020). Então as ações agregadas PDDE/Água na escola,
Merenda Escolar e Transporte, podem servir de alento para os/as estudantes
que vivem em situações de privação, cabendo à equipe CECAMPE/Sudeste
contribuir para a definição de ferramentas administrativo-financeiras e
pedagógicas pelos gestores/as.
O Projeto CECAMPE/Sudeste basear-se-á em três princípios e
concepções transversais que direcionarão as suas ações: gestão democrática,
equidade e educação social e etnicamente referenciada.

5
 A equipe CECAMPE/Sudeste manifesta sua posição explícita em favor
dos princípios e processos de gestão democrática, pautada em práticas
coletivas, descentralizadas e colaborativas, por meio dos diferentes conselhos
presentes no cotidiano escolar. A democratização da gestão escolar, configura-
se, pois, como um princípio basilar.
Conforme SILVA (2021), a democracia é um processo plural, complexo
e dinâmico. Em que pese a heterogeneidade de significados, marcados por
convicções ideológicas e matizes políticas distintas, a democracia, ainda que
em seu cariz formal, tem sido emblema dominante no tecido social
contemporâneo e tem assumido valorações positivas em diferentes instâncias.
No âmbito da educação escolar, o princípio da gestão democrática é um
atributo com valoração elevada, contudo, tem sido marcado por intermitências,
avanços e recuos, inclusive no período republicano.
A participação da comunidade no processo de gestão democrática é
prioritária. Dessa forma, os conselhos escolares, grêmios estudantis e demais
formas de participação da comunidade escolar no processo decisório da gestão
escolar são peças fundamentais para o bom andamento de programas como o
PDDE.
A escola é uma instituição marcada pela diversidade. Por ela,
transitam os diversos sujeitos e seus variados perfis: de gênero, étnico-racial,
orientação sexual e social, orientação sexual. Mas a escola reconhece essa
diversidade? Visando ampliar a compreensão sobre os diversos sujeitos da
escola, a equipe do CECAMPE/Sudeste definiu que o outro princípio fundante
para o desenvolvimento de suas ações é o da equidade, que pode ser
compreendida como “a realização da justiça manifestada no respeito às
pessoas, que possuem a mesma essência humana, mas são diferentes em

6
suas singularidades”. (FERREIRA, 2006) Então promover a equidade é garantir
o direito de cada pessoa de acordo com a sua necessidade. Por isso, é preciso
conhecer a realidade de cada estudante para que se possa garantir igualdade
de oportunidades e, assim se alcançar a equidade educacional.
Durante muito tempo, a instituição escolar teve como um de seus
papeis fundamentais a seleção dos estudantes considerados os mais aptos, os
“melhores”. Aqueles que poderiam dar continuidade à vida acadêmica e os que
deveriam buscar trabalho desde cedo, pois “não davam para o estudo”. E
quem são esses sujeitos? Qual é o seu perfil étnico-racial?
Pesquisas empíricas (SANTANA, 2016; SANTOS, 2016) vêm
demonstrando que o gênero, a classe e a raça/cor são marcadores sociais que
impactam diretamente nas trajetórias escolares e no desempenho dos/as
estudantes. Em virtude do pertencimento étnico-racial, dos traços fenotípicos
(cabelo, cor da pele, formato do nariz), os/as estudantes negros/as estão mais
suscetíveis a sofrer discriminação racial no espaço escolar e os/as profissionais
da educação se dizem incapazes de dialogar sobre as violências raciais e/ou
sugerirem ações pedagógicas que promovam o respeito à diferença, porque
não aprenderam sobre esse tema em sua formação inicial (GONZAGA, 2017;
SANTOS, 2016). E essa violência que fere a dignidade humana, pode ser um
dos fatores de ampliação dos indicadores de evasão escolar, além de
promover o desperdício das potencialidades negras.
Por isso, faz-se necessário desenvolver estratégias de combate ao
racismo na escola. Sabemos que a história do Brasil é marcada pela
colonização portuguesa, alicerçada na escravização do povo africano e pelo
processo de racialização como estratégia de dominação dando origem às
múltiplas formas de racismo presentes na nossa sociedade.

7
 “Com efeito, sem assumir nenhum complexo de culpa, não podemos
esquecer que somos produtos de uma educação eurocêntrica e que podemos,
em função desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os preconceitos
que permeiam nossa sociedade” (MUNANGA, 2005, p. 15).
O processo de escravização deixou graves sequelas em todos os
campos sociais e, no campo da educação elas se revelam, muitas vezes, nas
relações interpessoais, na organização curricular ou nos materiais pedagógicos
disponibilizados no cotidiano. Por isso, afirmamos a necessidade de
estabelecer ações que garantam a sua desconstrução para a efetivação do
princípio da equidade.
Os pressupostos eurocentrados ainda presentes na Educação
brasileira produzem consequências e impactam a subjetividade e a
aprendizagem tanto de estudantes brancos quantos dos negros (SANTOS,
2016). Por isso a implementação da Lei 10.639/03 que altera a LDB 9394/96
para acrescentar a obrigatoriedade de inclusão do estudo da história de África
e cultura afro-brasileira como forma de combater o eurocentrismo no cotidiano
escolar precisa ser vista como uma estratégia de desconstrução de narrativas
discriminatórias. Fruto de reivindicações dos movimentos negros brasileiros,
essa legislação trouxe à tona o debate sobre as relações étnico-raciais que
afeta de forma direta toda a comunidade escolar, mas de forma particular,
os/as estudantes negros/as.
Segundo Arroyo (2007) organizar a escola, os tempos e os
conhecimentos, o que ensinar e aprender respeitando a especificidade de cada
tempo de formação não é uma opção a mais na diversidade de formas de
organização escolar e curricular, é uma exigência do direito que os educandos
têm a ser respeitados em seus tempos mentais, culturais, éticos, humanos.

8
Diante do exposto, a Equipe CECAMPE-UFU incluiu a equidade como um dos
critérios estratégicos para a garantia do direito à educação para todos/as.
Ao considerarmos a equidade como princípio não queremos dizer que
os processos pedagógicos e institucionais não serão considerados, e sim, que
para que estes se realizem na íntegra os/as estudantes e suas histórias de vida
precisam ser (re)conhecidas e valorizadas e terem acesso a todos os recursos
necessários para que obtenham êxito na vida acadêmica.
Para garantir que as escolas cumpram o seu papel, é necessário
observar os dados das avaliações educacionais, não se restringindo apenas
aos resultados do IDEB. Acreditamos que avaliar o processo da aprendizagem
também é necessário, pois assim haverá condições de fazer correções dos
“desvios” e chegar a um resultado satisfatório.
O princípio da equidade possibilita trazer à visibilidade os sujeitos
tratados como “desiguais” no espaço escolar e considerar as suas
especificidades. Sabemos que o histórico de desigualdades educacionais para
os sujeitos negros é decorrente dos processos de colonização e escravização
de seus antepassados, mas também da ausência de políticas públicas que
interrompam o processo de perpetuação das iniquidades.
O terceiro pressuposto epistemológico deste trabalho é o da
qualidade da Educação social e etnicamente referenciada. Entendemos
que este conceito possui uma gama de sentidos políticos e teóricos que podem
indicar caminhos diferentes quando assumidos como prática de gestão político-
pedagógica. Sem contar que a qualidade da Educação possui ligação
intrínseca com política educacional, gestão democrática da educação,
democracia, cidadania, direito, financiamento da educação, custo aluno, entre
outros.

9
 Nas últimas décadas, foram empreendidos esforços em políticas
públicas educacionais para que a oferta de vagas nas escolas públicas fosse
aumentada, alargando assim o direito à Educação para a população brasileira.
E, ainda que não se tenha conseguido alcançar a totalidade da população com
relação à possibilidade de vagas, houve considerável expansão da
possibilidade de inserção no sistema educacional, o que nos leva a afirmar que
os esforços vêm surtindo efeito.
Contudo, a admissão no sistema escolar não significou garantias de
que a população acessasse o conhecimento de forma contundente e efetiva.
Os dados educacionais apontam que, para muitos brasileiros/as, o ingresso na
Educação pública não tem sido acompanhado de desempenho de
aprendizagem. Ou os níveis de desempenho escolar de grande parcela de
estudantes, notadamente os que residem em áreas rurais, os pobres, os
negros (incluídos os quilombolas), não têm atingido as metas propostas pelas
políticas educacionais.
Nessa lógica, a qualidade da educação socialmente referenciada prima
pelo debate social. Esse tipo de postura perpassa por fatores internos da
escola (modos de gestão, valores e formação dos profissionais), bem como os
fatores externos (os problemas sociais, a participação familiar etc.) que se
inter-relacionam.
Nessa perspectiva, o trabalho realizado internamente visando à
escolarização tem o mesmo valor que o diálogo com as famílias. A comunidade
escolar é participante do processo de valorização da instituição escolar,
conforme destacado no princípio da gestão democrática. Assim, a construção
coletiva do Projeto Político Pedagógico/PPP e atuação dos colegiados
escolares, como externamente, na atuação nos Conselhos de Educação são

10
elementos fundamentais para resguardarem a qualidade, pois baseia-se na
busca da promoção humana e social, com vistas a uma sociedade
democrática.
Garantir a qualidade da educação passa pela consideração das
contribuições epistemológicas e culturais dos povos africanos e indígenas e
que não foram ou não são consideradas nos processos de escolha dos
conteúdos que compõem os currículos escolares. Por conta disso,
necessitamos recontar as histórias desses povos com finalidade de que a
formação identitária do povo brasileiro possa abarcar a sua diversidade e
promover a equidade racial. É impossível resguardar a qualidade quando
grande percentual da população brasileira não está sendo abarcada pelo
sistema educacional como prioridade e portadora de conhecimentos.
A qualidade da Educação social e etnicamente referenciada compõe,
assim, uma das estruturas do nosso projeto.
É importante mencionar que a seleção dos temas para as formações
propostas foi precedida de escutas a gestores/as diversos que lidam
cotidianamente com o PDDE e que, por meio de entrevistas, expuseram suas
facilidades e dificuldades em lidar com o programa. Segundo eles/as os
desafios em realizar a parte estrutural do Programa (licitação, prestação de
contas, etc.), muitas vezes os faz desistir da adesão ao Programa. Essa
desistência impacta tanto a escola, à medida que os recursos para resolver
pequenos problemas não chegam, quanto a vida pessoal e educacional de
grande parte do corpo discente que depende de investimentos suplementares
em educação para ter oportunidade de se deslocar para a escola com menor
sacrifício, socializar-se com seus pares e se desenvolver. O que nos mostra a
importância do PDDE e ações agregadas.

11
 As demandas da vivência societal vem tornando ainda mais complexa
a atuação do/a gestor/a que precisa gerir os processos pedagógicos, os
recursos destinados às escolas, mas, sobretudo, gerir as pessoas (o corpo de
profissionais e os/as estudantes). Por isso, a equipe CECAMPE/Sudeste
definiu como temas da formação proposta: a formação continuada dos/as
gestores/as e a realização de pesquisa nos territórios escolares, priorizando a
escuta qualificada desses/as profissionais para o levantamento de subsídios
que serão transformados em ferramentas administrativo-financeira e
pedagógicas disponibilizadas aos/às gestores, com vistas ao cumprimento das
metas e dos objetivos do Programa Dinheiro Direto na Escola.
Reconhecendo a abrangência do Programa e as ações necessárias
para o tratamento do tema, selecionamos temas que reafirmam as concepções
e valores definidos pela equipe CECAMPE/Sudeste para balizar o trabalho,
quais sejam: a gestão democrática, equidade e qualidade da educação social e
etnicamente referenciada, e que poderão contribuir para que gestores/as
exerçam suas funções em relação ao PDDE.
A partir das considerações dos/as gestores/as entrevistados/as,
elaboramos uma classificação dos temas em:

a) Epistemológicos: são os conteúdos considerados fundamentais para

a formação de gestores/as, pois referem-se às concepções teóricas e
formativas que influenciam diretamente na forma de atuação.
b) Práxis estrutural: diz respeito às ações mais direcionadas à prática
da gestão pública do PDDE. Foca na instrumentalização de gestores/as para a
consecução do programa.

12
 Minuta de ementa do Curso 1 – Fundamentos Epistemológicos I:

 Módulo comum: apresentação da proposta CECAMPE-Sudeste e

da equipe da instituição proponente – UFU.
 Gestão democrática na escola: princípios, concepções e fóruns de
democratização do espaço escolar.
 Participação e envolvimento comunitário com a gestão: conselho
escolar e grêmio estudantil.
 Gestão escolar responsabilidade da comunidade externa: diálogo
com instituições e aparelhos públicos.

Minuta de ementa do Curso 2 – Fundamentos Epistemológicos II:

 Políticas e práticas de financiamento da educação: o PDDE em

foco (Legislação e fundamentos).
 As diversidades étnico-racial, de gênero, culturais e o PDDE:
possibilidades de equidade.
 Olhares dialógicos entre a organização pedagógica e
administrativa da escola: gestão financeira para a promoção da aprendizagem
e melhoria da Educação Básica social e etnicamente referenciada.
 Censo escolar e PDDE: importância da transparência de dados
sobre a escola.
 Ações agregadas e fortalecimento da descentralização financeira.

13
 Minuta de ementa do Curso 3 – Práxis estrutural I:

 O dinheiro chegou na escola. E agora? Conhecendo o PDDE.

 PDDE interativo.
 ATB financeiro ou similares.
 Recursos do PDDE – custeio e capital.
 Licitações.
 Gestão e responsabilidades compartilhadas: Conselhos escolares
e grêmios estudantis.
 Condições básicas para a descentralização financeira:
constituição jurídica da unidade executora.

Minuta de ementa do Curso 4 – Práxis estrutural II:

 Facilidades e entraves para a descentralização financeira.

 Dimensões práticas para criação e manutenção de uma Unidade
Executora
 Dimensões práticas para realização, criação e manutenção de
prestação de contas.

14
REFERÊNCIAS

ALMENARA, G. V. R. LIMA, P. G. A qualidade socialmente referenciada e a

gestão democrática. In: Revista Ensaios pedagógicos (Sorocaba), vol. 1. n.1,
jan/abr. 2017, p. 39-46.

ARROYO, Miguel G. Indagações sobre currículo – educandos e educadores:

seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
educação básica, 2007.

BERNARDES, F. A., & SANTOS, S. M. dos. (2020). A Alfabetização de Jovens

e Adultos no Município de Uberlândia (1990 A 2005). Revista Brasileira De
Alfabetização, 1(11). https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.388.

Censo da Educação Básica Estadual 2019 [recurso eletrônico]. Brasília:

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2020.

DUTRA, Joisa; SMIDERLE, Juliana. Água e saneamento na pandemia da

COVID-19. disponível em https://ceri.fgv.br/blog/agua-e-saneamento-na-
pandemia-da-covid-19, acesso em 06.04.21.

FERREIRA, Amauri Carlos. A morada do educador: ética e cidadania.

Educação e Revista. Belo Horizonte: UFMG. V.43, p.57-72, jun.2006.

GENTILI, P. O que há de novo nas novas formas de exclusão na

educação? Neoliberalismo, trabalho e Educação. In Revista Educação e
Realidade. 20(1) 191-202. jan-jun 1995.

GONZAGA. Yone M. A reeducação para as relações étnico-raciais:

compromisso ético e político. In: SANTANA, Patrícia M.S; ROCHA, Rosa
Margarida de C.(orgs.) Africanidades e Brasilidades no currículo da
Educação Básica: compartilhando reflexões, vivências, experiências e
práticas. Ribeirão Gráfica e Editora, 2018.

KATRIB, C. M. I. e GONÇALVES, L. R. D. Religiosidade e devoção:

caminhos para pensar a cidade. In: Revista Esboço, Florianópolis, v.24, n. 37,
p. 65-85, ago 2017.

16
1
MUNANGA, K. Apresentação. In: MUNANGA, K. Superando o racismo na
escola. Ministério de Educação, Secretaria de Educação continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2005.

SANTANA, Patrícia M. Contexto da questão de gênero e raça na educação:

um olhar de dentro. Texto apresentado no Seminário Nacional Gênero nas
Políticas Educacionais realizado em São Paulo pela Ação Educativa em 02 e
03 de maio de 2016. São Paulo: Ação Educativa.

SANTOS, Suely Virgínia dos. Quilombos e Educação Escolar Quilombola:

estudo introdutório sobre subjetividade e atitudes reativas às afetações
psíquicas causadas pelo escravismo e racismo no Brasil. Dissertação de
mestrado. Programa de Pós-Graduação em Psicologia – Psicologia Social da
Universidade Federal de Minas Gerais. 2016.

26
2