1educacao Corpo e Movimento

Educação, Corpo
Educação, Corpo e Movimento

e Movimento
Educação, Corpo
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3685-1
9 788538 736851
e Movimento
Ana Cristina Arantes
Max Gunther Haetinger
1.ª edição
Edição revisada
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2013
© 2006 – IESDE BRASIL S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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A684e
Arantes, Ana Cristina, 1952-

Educação, corpo e movimento / Ana Cristina Arantes, Max Gunther Haetinger. - 1.
ed. rev. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL, 2013.
164 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3685-1
1. Educação física para crianças. 2. Educação pelo movimento. 3. Psicomotricidade.

I. Haetinger, Max Gunther, 1964- II. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino. III.
Título.
13-01475 CDD: 372.868

CDU: 372.8:612.763
__________________________________________________________________________________
28/05/2013 28/05/2013
Capa: IESDE BRASIL S/A

Imagem da capa: IESDE BRASIL S/A
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Sumário
Atividade física, Educação Física: conceitos e histórico..........................................................7
Movimentos iniciais ....................................................................................................................................7
A divisão de função e os movimentos..........................................................................................................8
A Educação Física: conceito e história.........................................................................................................8
Por que entender, praticar e implementar os conteúdos da Educação Física?............................................10
Bebês e humanidade: uma história paralela . .........................................................................13

Movimento humano: aspectos introdutórios..............................................................................................13
A ontogênese repete a filogênese: um pouco de história do corpo e de suas modificações.......................13
Definição do processo de crescimento humano . .......................................................................................16
Definição sobre o processo de desenvolvimento humano .........................................................................16
Fatores intervenientes.................................................................................................................................17
Fundamentos do desenvolvimento motor...............................................................................21

Habilidades motoras básicas . ....................................................................................................................23
O corpo e o movimento na Educação Infantil........................................................................31

Fatores físicos das atividades motoras infantis . ........................................................................................31
A criança da atualidade . ............................................................................................................................36
Psicomotricidade....................................................................................................................41
Entendendo a Psicomotricidade . ...............................................................................................................41
A dimensão multidisciplinar da Psicomotricidade.....................................................................................45
Sedentarismo e incapacidade motora ........................................................................................................47
Fatores das atividades motoras infantis..................................................................................51

As múltiplas inteligências e o movimento..................................................................................................51
Visão construtivista do desenvolvimento motor . ......................................................................................56
A dança e a música na Educação Infantil...............................................................................61

A dança na escola .....................................................................................................................................61
A música no universo infantil ....................................................................................................................64
Recreação e lazer....................................................................................................................71
Recreação e lazer na Educação . ................................................................................................................71
A escola contemporânea ............................................................................................................................75
O espaço físico para as atividades da Educação Infantil............................................................................77
Criatividade e sua importância para a Educação....................................................................81

A criatividade e o brincar . .........................................................................................................................81
Criatividade: a revolução na sala de aula...................................................................................................85
A avaliação na Educação Infantil............................................................................................91
Avaliação: um desafio à mudança .............................................................................................................91
Avaliação das habilidades motoras na infância..........................................................................................93
A função da escola e da Educação Física ..............................................................................99

O sistema escolar brasileiro e as aulas de Educação Física para as Séries Iniciais..................................100
Considerações sobre as aulas de Educação Física e os temas ou eixos transversais................................102
Possíveis blocos de conteúdos para as aulas de Educação Física . ..........................................................103
Características dos alunos da escolarização inicial e as aulas de Educação Física..............107

Alunos entre 6 e 10 anos de idade segundo a teoria piagetiana ..............................................................108
Objetivos da Educação Física para os alunos das primeiras séries da escolarização básica
segundo os PCN (1997) . ......................................................................................................................................110
Desenvolvimento do conhecimento e controle do corpo (esquema corporal) . .......................................112
Os alunos do Ensino Fundamental e as aulas de Educação Física....................................... 117

Características dos alunos.........................................................................................................................117
As aulas de Educação Física Escolar e o processo de inclusão e integração........................125

As funções das agências de Educação Infantil.........................................................................................125
O atendimento segundo as classes sociais ou o que se deliberou para as crianças..................................125
Definição de gênero..................................................................................................................................128
A coeducação nas aulas de Educação Física ...........................................................................................129
Sugestões e orientações para a elaboração de programas ou atividades destinadas às crianças..............134
A Educação Física e a interdisciplinaridade.........................................................................137

A visão legal acerca do componente curricular Educação Física.............................................................137
O movimento é o início de tudo...............................................................................................................137
A questão do movimento e a sua relação com a construção dos conceitos..............................................138
As sensações, a motricidade e a formação de conceitos . ........................................................................139
Dos primeiros passinhos ao jogo e ao esporte .........................................................................................140
O significado do movimento para os idosos: uma prática cuja ideia se inicia na escola . .......................140
Movimento e cultura . ..............................................................................................................................141
A nova Educação Física: participante do Projeto Escolar........................................................................141
Avaliação: definição, importância, interfaces e outras considerações..................................147

Ação docente e a avaliação . ....................................................................................................................148
Abordagens ou correntes pedagógicas aplicáveis às aulas de Educação Física ......................................148
Referências . .........................................................................................................................159
Apresentação
Oi, amigos e colegas!
H
oje iniciamos uma nova caminhada. Nossa meta é a compreensão do desenvolvimento motor
infantil e do modo como ele contribui no desenvolvimento integral da criança. Vamos estu-
dar conceitos, realizar atividades e agregar nossas experiências de magistério para que juntos
possamos explorar o universo da criança e do movimento.
A cada passo de nosso percurso, aprofundaremos o tema por meio de textos específicos e
práticas em grupo. Também vamos abordar alguns assuntos relacionados à educação escolar na in-
fância. Estaremos sempre buscando entender que a sala de aula transcende o educar e representa
um prolongamento do lar das crianças, sendo uma experiência decisiva para o desenvolvimento de
meninos e meninas.
Como educadores, precisamos ter em mente que a aprendizagem está fundamentada em um
processo de troca no qual todos os agentes da Educação (professores, alunos, funcionários, pais e
comunidade) devem compartilhar seus conhecimentos sem preconceitos, nem pré-conceitos, estabe-
lecendo uma “avenida de duas mãos”, destacada por Paulo Freire como a essência do ato de educar.
Assim, aprendemos e ensinamos ao mesmo tempo.
Portanto, vamos compartilhar nossos saberes e nos entregar à aventura de uma educação interativa,
que promove a integração, o conhecimento, o brincar e a alegria em todos os cantos da sala de aula.
Procurem aproveitar o máximo as experiências proporcionadas por nossa disciplina, pois elas
representam uma grande oportunidade para vocês construírem novos conhecimentos. Como diz
Edgar Morin, o aprender constante é um meio de percebermos os problemas do complexo mundo em
que vivemos.
Atividade física,
Educação Física:
conceitos e histórico
Ana Cristina Arantes*
O movimento é uma característica dos seres humanos vivos. Entretanto, ele
pode ser estudado e compreendido sob vários aspectos que se relacionam, favore-
cendo seu entendimento de maneira articulada.
Historicamente falando, o movimento é considerado como uma atividade
humana muito importante e tem recebido a atenção de estudiosos das mais di-
ferentes áreas do conhecimento: medicina, antropologia, educação física, entre
outras. Praticado e investigado pelo homem desde as primeiras civilizações, o
movimento tem por fim último a sobrevivência – pessoal e da espécie humana.
Movimentos iniciais
Nos primórdios da civilização o homem era nômade. Caminhava pelos
campos em busca de alimento e de um lugar melhor para se instalar, visando à
proteção para seu clã. O movimento ou a atividade física exercida por ele consistia
na caça, na pesca e na obtenção de alimentos disponíveis nas árvores, uma vez que
era, em princípio, um ser extrativista.
Naquela época – é interessante que se esclareça – não havia divisão de fun-
ções tal como conhecemos hoje. Entretanto, sabe-se que à medida que o grupo se
desenvolvia os homens assumiram funções externas, tornando-se responsáveis por
trazer a caça e a pesca para os seus. À mulher coube, além do plantio das sementes
(feito nas proximidades da moradia), a organização do espaço interno, a confecção
do vestuário, o preparo dos alimentos e o cuidado com a prole. Pouco a pouco, a
organização humana foi sendo ampliada, gerando muitas outras funções.
Quando o ser humano deixou de ser nômade e criou vínculo com o lugar em
que vivia, passou a defendê-lo de outros clãs. A partir dessa situação, surgiram
os guerreiros, cuja atribuição era a de lutar e defender seu núcleo. Por isso havia a
Douto r a e m H i s t ó r i a
necessidade de sempre estarem fisicamente preparados para os eventuais ataques e Filosof i a d a E d u c a ç ã o
de outros grupos. pela Un i v e r s i d a d e d e
São Pau lo (U SP). M e s -
Havia, portanto os que caçavam e pescavam; as mulheres que cuidavam da tre em E d u c a ç ã o Fís ic a
pela US P. P e d a g o g a e
casa e das crianças; os guerreiros protegiam o núcleo humano; e havia o sacerdo- especialis ta e m A d mi-
te, pagé ou xamã, cuja função era a de aconselhar, orar, cumprir e orientar rituais nistração e Su p e rv is ã o
Escolar ( F F C L - Ti b i r i ç á ,
para as diferentes necessidades do grupo, as celebrações da vida e da morte, da SP). G ra d u a d a e m Ed u -
semeadura e da colheita, pedidos e invocações para todas as urgências dos ho- cação Fí s ic a p e la U SP.
mens. Muitas vezes, essas celebrações, pedidos e invocações eram praticados sob 7
Atividade física, Educação Física: conceitos e histórico
a forma de dança individual e coletiva. Infere-se então que o movimento – ativi-

dade física – está envolvido em todas as práticas humanas. Seja na caça, na pesca,
na construção do abrigo, nas atividades caseiras como semear, fazer a panela de
barro, preparar o alimento e as infusões, costurar as roupas, defender o território
(o vigor físico decorrente da prática da atividade física mais intensa favorecia a
vitória) e dançar reverenciando os deuses.
Tudo indica que essa ampliação de funções gerava um significativo aumen-
to das demandas, aumentando as necessidades e criando novos produtos para o
seu sustento. E por certo isso favoreceu o aumento do acervo cultural humano.
A divisão de função e os movimentos

A fixação dos grupos humanos na terra fez com que surgisse a agricultura
planejada. Assim, o ser humano passou a planificá-la tendo em vista as caracte-
rísticas das estações do ano; estabeleceu o tempo de colheita e armazenamento
das sementes, e para essa tarefa tratou de domesticar os animais, que passaram
a executar os serviços pesados. Ao mesmo tempo, ocorria o aprimoramento das
habilidades físicas para otimização dos gestos cotidianos, ou ainda para a cons-
trução de vários objetos e ferramentas.
Com o aumento do acervo cotidiano, também aumentaram as situações de
expressão corporal mais específicas. Vale ressaltar que o ser humano também
possuía, desde o início, um tempo dedicado ao trabalho e outro – por certo menor,
mas não menos importante – para seu descanso e recreação, tendo como estraté-
gia as danças e os rudimentos dos jogos.
Portanto, a atividade física e o movimento passaram a apresentar formas va-
riadas, possuindo também objetivos específicos. É importante salientar que embo-
ra houvesse intencionalidade no gesto, na ação física, essas atividades não podem
ainda ser consideradas como Educação Física.
A Educação Física: conceito e história

A gênese do movimento
e sua relação com a cultura
O movimento corporal humano é uma necessidade instintiva, que busca solu-
cionar um problema. Pode representar também uma prática que se adapta perma-
nentemente, uma vez que o homem sofre influência da seleção natural, da herança
genética, dos fatores ligados ao processo biológico e da própria evolução cultural.
Em poucas palavras, ao longo do tempo o ser humano passou por proces-
sos de ajuste e adaptação para que se chegasse àquilo que somos e como nos
8
movimentamos na atualidade. Se pensarmos que somos um produto histórico,

muitos dos nossos gestos foram refinados ao longo do tempo, podendo dizer que
esses gestos podem ser entendidos como um traço cultural que varia de acordo
com o grupo social.
A atividade física e a macroestrutura

Nos primórdios, além do sentido utilitário do movimento, a atividade física
também podia ser entendida como uma linguagem, uma vez que expressava e
comunicava uma ideia ou um sentimento humano. Assim, progressivamente, foi
se adequando de maneira a tornar-se ao mesmo tempo um poderoso instrumento
de expressão e um eficiente, eficaz e econômico meio de construção de inúmeros
artefatos, entre outros fins.
Valendo-se da utilização e da observação cotidiana, o movimento humano
foi paulatinamente alterado e ampliado, tendo finalidades mais complexas. Assim
sendo, estabeleceram-se alguns princípios e critérios para a sua execução.
Propósitos do movimento
humano: ideias iniciais
Historicamente, no tocante da intenção, pode-se afirmar que o movimento
foi gradualmente se caracterizando por uma prática com vários objetivos, válidos
inclusive para os dias atuais:
visa ao bem-estar, a prevenção de doenças, a manutenção da saúde;
prepara o indivíduo para disputas; e
desenvolve aptidão física específica para determinados fins, como a
guerra.
Quanto a sua nomenclatura (atividade física ou Educação Física), o movi-
mento apresenta importante distinção.
Pode-se afirmar que é a partir da elaboração e da divulgação das escolas
ou dos cinco métodos ginásticos europeus, a partir de 1800 (LANGLADE; LAN-
GLADE, 1970, p. 23), que o conhecimento acumulado desde a Grécia antiga foi
revisto, ampliado e analisado, por assim dizer, formando a essência desta impor-
tante área de conhecimento, de pesquisa e de prática profissional.
A Educação Física atual se fundamenta nos estudos da filosofia, da psicolo-
gia, da sociologia e da fisiologia, além dos aspectos didático-pedagógicos propria-
mente ditos (FONSECA, 1987, p. 12). Portanto, para o professor que irá orientar
um adequado programa para seus alunos, ou uma pessoa que deseja praticar exer-
cícios físicos com segurança, é indispensável observar, informar-se, conhecer e
estudar os tópicos de filosofia, psicologia, sociologia e fisiologia demandados pela
área da atividade física e da Educação Física.
9
Por que entender, praticar e implementar

os conteúdos da Educação Física?
A prática saudável dos exercícios físicos pode levá-lo ao bem-estar e ao
prazer. Se você até agora não pensou na contribuição que eles podem oferecer
para você e seus alunos viverem melhor e com mais saúde, pense nos aspectos a
seguir.
As profundas mudanças no sistema de vida, o aumento das horas de tra-
balho sobre as atividades de lazer, as atribulações cotidianas e o excesso
de preocupações da vida moderna nos tornam pessoas mais sobrecarre-
gadas (física e psiquicamente), apresentando a cada dia questões mais
complexas e de mais difícil solução.
A especialização no trabalho faz com que todos nós pratiquemos tarefas
quase sempre na mesma posição (em pé ou sentados) e quase sempre
utilizando os mesmos grupos musculares, causando dores, encurtamento
dos grupos musculares, degenerações e alterações posturais muito des-
confortáveis.
Em muitos casos, passamos muitas horas em situações de confinamento,
fechados em salas, em frente a computadores, aparelhos eletrônicos ou
eletrodomésticos; dentro de casa ou do apartamento; em apertadas cadei-
ras ou em transportes coletivos superlotados; dentro de automóveis; em
ruas de trânsito congestionado. Enfim, estamos quase sempre enfrentando
situações semelhantes às de uma punição imposta ou de grande imo-
bilidade, o que pode gerar significativos conflitos internos, insatisfação
e inquietação pessoal e coletiva – sempre crescentes. Então, a prática
de exercícios físicos faz bem, traz uma compensação que chamamos de
catarse, que pode servir como uma forma de equilíbrio diante das ten-
sões do mundo atual. Assim, esses exercícios físicos podem ser pratica-
dos sob a forma de ginástica, da capoeira e dos esportes individuais e
coletivos, para aqueles que gostam de competir.
Por certo, um corpo saudável facilita a nossa aproximação com as outras
pessoas, em termos de estética, do juízo do bom e do belo – afinal, o corpo
se expressa e possui uma linguagem própria, que deve ser entendida e
respeitada.
Os exercícios físicos podem possuir o sentido de uma prática compensató-
ria para os desvios posturais, para os períodos de crescimento físico, gra-
videz, convalescença, contribuindo para a longevidade de seu praticante.
10
A escola dos animais

(REAVIS, 1995)
Certa vez, os animais decidiram que deveriam fazer algo heroico para resolver os problemas
de “um novo mundo”. Assim, organizaram uma escola.
Adotaram um currículo de atividades que compreendia corrida, alpinismo, natação e voo.
Para ministrar o currículo mais facilmente, todos os animais teriam todas as matérias.
O pato era excelente em natação, na verdade era até melhor que o seu instrutor, mas teve
apenas notas satisfatórias em voo e era bem ruim na corrida. Como era lento na corrida, precisou
treinar depois das aulas e também abandonar a natação para praticar corrida. Continuou fazendo
isso até seus pés palmados ficarem gravemente feridos e passou a ter um aproveitamento apenas
regular em natação. Mas como regular era aceitável na escola, ninguém se preocupou com isso, a
não ser o próprio pato.
O coelho começou como o melhor da classe em corrida, mas teve um colapso nervoso por
causa de tantos treinos de natação.
O esquilo era excelente em alpinismo até ficar frustrado com seu aproveitamento nas aulas de
voo, quando sua professora mandou que partisse do chão para cima, e não do topo da árvore para
baixo. Além disso, desenvolveu cãibras devido a uma estafa e então tirou um C em alpinismo e
um D em corrida.
A águia era uma criança problema e foi severamente disciplinada. Na aula de alpinismo, ven-
ceu todos os outros em direção ao topo da árvore, mas insistiu em utilizar seu próprio caminho
para chegar lá.
Ao final do ano, uma excepcional enguia que sabia nadar extremamente bem, além de correr,
subir e voar um pouco, obteve a melhor média e foi a melhor da turma.
As marmotas ficaram fora da escola e protestaram contra as mensalidades, porque a admi-
nistração não quis incluir escavação e construção de tocas no currículo. Matricularam seus filhos
como aprendizes de um texugo e mais tarde juntaram-se aos porcos-da-terra e aos geômios para
fundarem uma bem-sucedida escola particular.
Qual a moral da história?
Platão, grande filósofo grego, sobre a educação das crianças, recomendava “Música para a alma
e ginástica para o corpo”.
11
1. Você já havia pensado sobre a história do movimento humano, como ele foi utilizado e quais as
transformações por que passou ao longo da história? Comente.
2. Você agora está convencido que a prática da Educação Física é muito importante e que para
favorecer a sua compreensão é necessário conhecimento sobre seu conteúdo? Comente sua res-
posta.
OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que É Educação Física. São Paulo: Brasiliense, 1989.
12
Bebês e humanidade:
uma história paralela
Movimento humano: aspectos introdutórios

Sabe-se que somos um ótimo exemplo de um extenso processo de ajuste e evolução permanente
iniciado há milhares de anos. Hoje, podemos nos sentir orgulhosos com a nossa evolução biológica e
espiritual, e também com todo o acervo cultural que, ao longo do tempo, criamos e utilizamos tanto
na nossa vida recreativa e anímica como para resolver os nossos problemas cotidianos.
Entretanto, esse longo processo de adequação biológica, psíquica e social foi acompanhado por
importantes alterações corporais que são, em escala menor, repetidas por todo ser humano desde o
seu nascimento.
A ontogênese repete a filogênese: um pouco

de história do corpo e de suas modificações
O ser humano, à semelhança de um animal quadrúpede, apoiava seu corpo em quatro pontos:
duas pernas e dois braços igualmente desenvolvidos. A sua coluna vertebral possuía pequenas curvas,
a sua cabeça era sempre voltada para o chão, para que os seus olhos observassem principalmente os
objetos do solo.
Com o passar do tempo, o homem tornou-se um ser que se apoia em apenas dois pés e essa
posição impôs a seu corpo modificações que são muito importantes e repercutiram inclusive na sua
relação com o mundo.
Quando o homem assumiu a posição bípede, a força da musculatura dos seus membros inferio-
res aumentou, para ele se sustentar sobre duas pernas.
A sua coluna precisou alterar-se, passando paulatinamente a apresentar o que hoje denomi-
namos curvaturas secundárias: curvatura cervical, dorsal, lombar e a sacroilíaca. Essas curvaturas
possibilitaram uma significativa mobilidade para as tarefas de sobrevivência, tais como as longas
caminhadas, as corridas, os saltos e as atividades aquáticas – todas com caráter de sobrevivência
pessoal e da espécie.
As adaptações da coluna vertebral também favoreceram o distanciamento da crista ilíaca, de
modo que fosse obtido um melhor equilíbrio na posição vertical. A liberação dos membros superiores
para outras e novas funções fez com que as mãos se tornassem instrumentos para a colheita e para a
caça, auxiliando também a escalada do homem nas árvores e nos planos mais altos.
13
Bebês e humanidade: uma história paralela
Ao elevarem-se os braços para atirar objetos, recolher plantas, dependurar-

-se, ampliaram a visão periférica e a visão macular (visão discriminativa ou pon-
tual, centrada em um foco), muito necessária em atividades finas como a escrita
e a costura.
As mãos, por sua vez, foram redesenhadas com o polegar opositor, o que
permitiu a execução do movimento de pinça, favorecendo a preensão, a constru-
ção e a obtenção de objetos muito pequenos.
Cabe lembrar que há um grande refinamento de gesto e da coordenação
olhos-mãos, favorecendo uma exata focalização do objeto – o que, por sua vez,
contribui para o aumento da habilidade para lançar, tecer e costurar, por exemplo.
Nesta descrição do processo evolutivo humano, também é preciso registrar
que ocorreu o distanciamento entre os olhos, modificação que favoreceu a am-
pliação da área de observação do ambiente – a chamada visão periférica, muito
importante para a tomada de posição, para o controle do território, por exemplo.
Tanto a visão macular quanto a visão periférica foram aprimoradas gradu-
almente.
O processo de crescimento dos bebês:

uma história paralela
Você já parou para pensar no processo de crescimento de um bebê?
Um bebê recém-nascido apresenta uma curvatura chamada cifose inicial.
Assim como a humanidade as curvaturas secundárias, cervical, dorsal, lombar
e sacroilíaca aparecerão à medida que o bebê cresce e inicia o seu deslocamen-
to pelo espaço. Partindo da posição de decúbito ventral (barriga para baixo) ele
gradativamente arrasta-se pelo quarto, explorando tudo a sua volta. Em pouco
tempo a musculatura de suas pernas já está fortalecida, favorecendo a ampliação
de horizontes por meio da quadrupedia. Essa posição possibilita o aparecimento
da curvatura secundária, assim como uma melhor visão do mundo a sua volta, en-
quanto os músculos do pescoço também se fortalecem ao sustentarem a cabeça e
os olhos tudo percebem. Em poucos meses, a criança senta-se e põe-se de pé com
ajuda. Esse processo termina quando ela experimenta a marcha inicial efetuada
com os braços lateralmente, o que proporciona o equilíbrio necessário para uma
locomoção ainda muito rudimentar (GESELL, 1942).
Quanto ao processo de comunicação, a linguagem utilizada pelo bebê nos
primeiros meses de vida é a não verbal, a dos movimentos reflexos, que, por sua
natureza, não necessitam de alta organização mental ou aprendizado.
Por movimentos reflexos entendem-se aqueles como o de agarrar um objeto
(reflexo palmar); quando o bebê crispa os dedos ao perceber-se tocado na planta
dos seus pés (reflexo plantar); ou o movimento de sugar realizado pela boca (utili-
zado para mamar o leite). Esses são alguns exemplos de respostas não aprendidas
e que muitas vezes aparecem em situações de desconforto ou de sede, de fome ou
dor, pois a linguagem articulada e inteligível ainda não está desenvolvida.
14
Esses movimentos corporais são, em última análise, uma forma de comuni-

cação e de expressão que a criança recém-nascida estabelece com o mundo.
Os movimentos reflexos são manifestações humanas que, embora muito ru-
dimentares, evidenciam ao outro as sensações, comunicam algo que o bebê está
sentindo e, por consequência, favorece o pronto atendimento por parte dos entes
queridos.
Como comunicação com o mundo externo, o bebê pode ainda simular um
pequeno sorriso quando percebe uma figura familiar, como a mãe, pois desde mui-
to pequeno a reconhece pelo olfato e pelo tom de voz. Paulatinamente, o cérebro e
o aparelho fonador deixam os sons guturais (assim como fez o homem primitivo)
e passam a processar e repetir os sons produzidos pelo meio. Entre dois e quatro
anos de idade, afirma Wadsworth (1989), a criança aumenta significativamente a
linguagem falada: os balbucios dão lugar às primeiras palavras.
As crianças imitam os sons dos animais ou dos objetos que estão à sua vol-
ta: au-au, miau, fon-fon e piuiiiiii. As palavras proferidas virão como resposta de
um aprendizado baseado na imitação e, conforme o meio cultural em que se vive,
serão em maior ou menor quantidade.
No tocante ao processo de aprimoramento dos gestos que envolvem a co-
ordenação olhos-mãos ou óculo-manual, recrutada por exemplo para a escrita, o
movimento de pinça – com o polegar opositor – vai se aperfeiçoando à medida que
as estruturas físicas e o processo de amadurecimento neuromotor se ampliam.
Concomitantemente, ocorre o fortalecimento da coordenação próximo-dis-
tal (da região peitoral para as mãos) propriamente dita, que também é influenciada
pela prática e pela exaustiva repetição ou o jogo do exercício (ARANTES, 1996).
Essa movimentação se refina gradualmente e o gesto, que é guiado sobretudo pela
imensa necessidade de conhecer, de explorar e de varrer o mundo a sua volta,
amplia-se.
Esta fase do processo de crescimento e desenvolvimento humano possui a
missão de favorecer o reconhecimento do ambiente e recolher a maior quantidade
de informações concretas do meio circundante (WADSWORTH, 1989).
Quanto à formação de conceitos, o processo humano de obtenção de infor-
mação passou por situação semelhante àquela da criança na primeira infância.
Nos primórdios da civilização, a compreensão dos fatos e o estabelecimento
de causa e efeito eram carregados de significação anímica: tal como a criança pe-
quena o faz, o ser humano atribuía os fatos a fatores externos, figuras mitológicas
e mágicas assentadas sobre uma lógica muito particular que desaparece quando
crescemos.
O processo de crescimento está intimamente relacionado ao processo de
desenvolvimento humano. Entretanto, embora sejam interdependentes não devem
ser entendidos como sinônimos.
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Definição do processo
de crescimento humano
O processo de crescimento representa algo diretamente mensurável: o au-
mento do peso e da estatura de uma pessoa. Essa alteração pode ser vista a olho
nu, pois mesmo sem a utilização de instrumento sabemos que uma criança cresceu
(aumentou seu tamanho) ou engordou (aumentou sua massa corporal) valendo-nos
apenas da observação cotidiana. Cabe aqui a ressalva de que esse aumento da
massa corporal pode se dar por duas maneiras:
pelo aumento do número de células;
pelo aumento do tamanho das células – gerando o peso excessivo, por
exemplo.
A compleição física pode ser definida como a quantidade de massa corporal
distribuída pela estatura. Observa-se que, muitas vezes, uma pessoa tem o mesmo
peso e a mesma estatura que outra e, no entanto, a massa se distribui de forma
diferente, dando a falsa impressão que a primeira é mais magra que a segunda ou
vice-versa (ARANTES, 1990, p. 3).
Definição sobre o processo

de desenvolvimento humano
O processo de desenvolvimento humano está ligado a aspectos indiretamen-
te mensuráveis, tais como os intelectuais e os de ordem socioafetiva. Em ambos os
casos, será indispensável criar instrumentos de medida que nos ofereçam indicati-
vo de que houve alteração de entendimento ou de comportamento.
Fazem parte desse conjunto as provas, testes, fichas de observação, análise ob-
jetiva do comportamento, chamadas orais, provas escritas, trabalhos em grupo etc.
O processo de crescimento e o processo de desenvolvimento são interde-
pendentes e se apoiam mutuamente, favorecendo o desenvolvimento integral do
indivíduo. Esse fato se dá principalmente nos dois primeiros anos de vida ou no
período sensório-motor (WADSWORTH, 1989), cuja tônica é a da sensação, a da
impressão que o corpo oferece pelos órgãos dos sentidos.
Nos dois primeiros anos de vida, a criança recolhe informações do meio
e as leva ao cérebro, gerando dados e conhecimento sobre o mundo físico – em
uma progressão infindável. Esse desejável processo dá à criança a enorme pos-
sibilidade de pertencer ao grupo dos indivíduos que não apresentam necessidades
especiais. O contrário também ocorre e é importante ressaltar que, se uma criança
nasce destituída dos órgãos dos sentidos, se não é capaz ou não se movimenta, por
16
certo deixa de recolher as informações do meio em que vive e certamente sofrerá

ausência de repertório para expressar e comunicar as suas ideias, podendo ser
entendida como uma pessoa imatura ou ainda deficiente, carecendo de assistência
profissional diferenciada.
Assim, visto que o movimento é um importante instrumento de crescimento
físico e desenvolvimento cognitivo e afetivo, conter a criança e não deixá-la brincar
pode dificultar o bom desenvolvimento global do ser humano em formação, o que
irá se refletir negativamente nas aulas e nas tarefas que preparamos.
Fatores intervenientes
Atualmente, sabemos que somos fruto da hereditariedade1 que determina o
nosso fenótipo: cor dos olhos, cor do cabelo, estatura, peso, compleição física, e
nascemos com a capacidade de realizar certas tarefas descritas por Froebel como
“dons”, tais como sermos capazes de aprender a ler e escrever, observar a natu-
reza, cuidar de nosso corpo e desenvolver as habilidades manuais (ARANTES,
1997, p. 116; ARANTES et al., 2001).
Um segundo fator é representado pelo meio ambiente que nos molda, muitas
vezes agindo de maneira positiva ou negativa, ampliando ou inibindo as nossas
capacidades, transformando-as em habilidades (MAGILL, 2000).
Quanto ao patrimônio genético, não podemos intervir, mas como educa-
dores talvez possamos alterar alguns aspectos da vida de nossos alunos para que
ocorram mudanças que os auxiliem a compreender os saberes escolares.
Aqui os fatores intervenientes não são provenientes da herança genética.
Assim postulando, todas as condições não hereditárias, aquelas ligadas ou de-
pendentes do nível socioeconômico e a tudo que for “externo” ao sujeito, estão
inseridas nos fatores do meio ambiente.
Meio socioeconômico: quando a família possui condições, seus filhos dor-
mem em quartos ventilados e limpos, a água servida é tratada, filtrada e fervida,
evitando a contaminação por doenças. A família com condições econômicas fa-
voráveis alimenta seus entes de forma equilibrada, com carne (alimento plástico
responsável pelo crescimento e a reparação de células), vegetais (legumes e verdu-
ras); oferece condições para o desfrute das horas de estudo, de trabalho, ocupação
e de lazer (importante elemento de descarga psíquica), dando oportunidade para
prática de atividade física (elemento de autotestagem, autoconhecimento, sociali-
zação e formação de conceitos do mundo concreto).
Uma família interessada em um bom e adequado processo de crescimento e
de desenvolvimento de seus filhos também deve nutrir seus familiares com afeto
e segurança espiritual, fazendo com que todos se sintam acolhidos por um ben-
querer recíproco.
1 Hereditariedade: herança
genética dos nossos ante-
passados.
17
A relação entre aspectos de

hereditariedade e meio ambiente
e as aulas de Educação Física:
considerações importantes
Com esta formação e expectativa a criança chega à escola de Educação
Infantil e posteriormente ao Ensino Fundamental por volta dos seis/sete anos de
idade. Cabe ao docente conhecer a história pregressa das crianças e, na condição
de herdeiro do pai (GUSDORF, 1970), dar continuidade ao processo de educação,
iniciando formalmente a escolarização dos estudantes sob a sua responsabilidade.
A criança que chega à escola possui uma história de vida e a cultura da comuni-
dade, e esses aspectos devem ser conhecidos e avaliados em nome de uma apren-
dizagem adequada e significativa, tanto para docentes como para estudantes, in-
clusive nas aulas de Educação Física, nas quais as experiências anteriores servem
como importantes dados para a estruturação dos programas futuros.
Rousseau, sobre a educação das crianças:

“Cultivai a inteligência de vossos alunos, mas cultivai antes de tudo seu físico porque é ele que vai orientar o
desenvolvimento intelectual: fazei primeiro vosso aluno são e forte para vê-lo inteligente e sábio.”
Reúna seus colegas e procure responder as questões propostas.
1. Por que as adaptações corporais foram necessárias para o desenvolvimento humano?
18
2. O que o movimento de pinça favorece e amplia? Cite dois exemplos.
3. Qual é a relação entre as adaptações pelas quais a humanidade passou e o processo de desenvol-
vimento do bebê?
TANI, Go et al. Educação Física Escolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: Edusp,
1980.
OLIVEIRA, Vitor Marinho de. Educação Física Humanista. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1985.
19
20
Fundamentos do
desenvolvimento motor
Max Gunther Haetinger*
A primeira linguagem que a criança compreende
é a linguagem do corpo, a linguagem da ação.
Jean Piaget
O
corpo e o movimento são elementos relevantes para a socialização e a
aprendizagem das crianças, desde seus primeiros anos de vida. O desen-
volvimento motor infantil está vinculado ao corpo, ao movimento e ao
desenvolvimento integral do homem, podendo ser observado a partir das interações
entre nossa biologia, nosso comportamento, as tarefas que realizamos e as condições
do ambiente em que vivemos.
Essas ideias talvez pareçam óbvias, mas no passado o estudo do desenvolvi-
mento motor fundamentou-se nos processos cognitivos e afetivos do ser humano.
Diversos autores e educadores enfatizavam somente as dimensões cognitiva e afetiva
da aprendizagem.
Nos anos 1970, as pesquisas voltadas para o desenvolvimento motor passaram
a considerar as atividades físicas, abarcando diferentes áreas do conhecimento, como
a fisiologia do exercício, a biomecânica, a psicologia desenvolvimentista e social, a
aprendizagem e o controle motor. No entanto, o desenvolvimento motor foi aborda-
do a partir de modelos que separavam o corpo humano de sua afetividade e de sua
cognição.
Atualmente, entendemos o desenvolvimento motor como um processo dinâmi-
co que se concretiza ao longo de nossa vida, uma ecologia que relaciona o indivíduo,
suas ações e seu ambiente, como no quadro a seguir.
(GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 6)
Individual Ambiente * Doutor em Informá-

Hereditariedade tica na Educação pela
Experiência
Biologia Universidade Federal
Aprendizado do Rio Grande do Sul
Natureza (UFRGS). Mestre em
Encorajamento
Crença Educação pela American
Vivências World Universiy - Esta-
Fatores intrínsecos dos Unidos. Especialista
em Psicopedagogia pela
Universidade Candido
Tarefa Mendes e em Informá-
tica na Educação pela
Fatores físicos UFRGS. Graduado em
e mecânicos Educação Física pela
UFRGS. As aulas do
professor Max tiveram
como colaboradores os
professores Daniela Ha-
etinger e Luis Lucini.
21
Fundamentos do desenvolvimento motor
Outro fator importante para a abordagem do desenvolvimento motor é a clas-

sificação das fases da vida humana, pois as habilidades motoras estão associadas à
idade dos indivíduos. Segundo Gallahue e Ozmun (2001), existe uma correspondên-
cia entre o período da vida e a idade cronológica, o que é destacado pelos autores no
quadro a seguir.
Período Idade aproximada

1. Vida pré-natal (concepção ao nascimento)
a) período de zigoto concepção – 1 semana
b) período embrionário 2 semanas – 8 semanas
c) período fetal 8 semanas – nascimento
2. Primeira infância (nascimento aos 24 meses)

a) período neonatal nascimento – 1 mês
b) início da infância 1 – 12 meses
c) infância posterior 12 – 24 meses
3. Infância (2 – 10 anos)
a) período de aprendizado 24 – 36 meses
b) infância precoce 3 –5 anos
c) infância intermediária/avançada 6 – 10 anos
4. Adolescência (10 – 20 anos)

a) pré-pubescência 10 – 12 anos (f); 11 – 13 anos (m)
b) pós-pubescência 12 – 18 anos (f); 14 – 20 anos (m)
5. Idade adulta jovem (20 – 40 anos)

a) período de aprendizado 20 – 30 anos
b) período de fixação 30 – 40 anos
6. Meia-idade (40 – 60 anos)

a) transição para a meia-idade 40 – 45 anos
b) meia-idade 45 – 60 anos
7. Idade terciária (a partir dos 60 anos)

a) início da terceira idade 60 – 70 anos
b) período intermediário da terceira idade 70 – 80 anos
c) sensibilidade a partir dos 80 anos
O desenvolvimento motor pode ser tratado pelos educadores e pesquisadores

como um processo ou um produto. Como produto, ele é visto apenas sob a perspectiva
do desempenho das habilidades motoras do sujeito. Mas visto sob uma óptica mais am-
pla, como um processo, ele é definido pela observação das aptidões humanas (relações
entre o homem, seu ambiente, seu comportamento e suas habilidades motoras). Esta
última abordagem compreende, então, o desenvolvimento integral do indivíduo.
O desenvolvimento motor é uma alteração contínua do comportamento motor ao longo do
ciclo da vida. Pode ser estudado tanto como processo quanto como produto. Como um pro-
cesso, o desenvolvimento motor envolve as necessidades biológicas subjacentes, ambien-
tais e ocupacionais, que influenciam o desenvolvimento motor e as habilidades motoras do
indivíduo desde o período neonatal até a velhice. Como produto, o desenvolvimento mo-
tor pode ser considerado como descritivo ou normativo, sendo analisado por fases (período
neonatal, infância, adolescência e idade adulta), que refletem o real interesse do pesquisador.
22
Ainda abordando conceitos básicos para o estudo do desenvolvimento motor

infantil, destacamos alguns termos que precisam estar esclarecidos antes de avançar-
mos no assunto.
Motor: aspectos biológicos e mecânicos que propiciam e influenciam os
movimentos.
Aprendizado motor: variações do comportamento motor em função das ex-
periências vividas pelo indivíduo.
Comportamento motor: expressão do desenvolvimento e do aprendizado
motor. Abrange a aprendizagem motora e os processos maturacionais do
indivíduo.
Controle motor: observação e análise dos mecanismos responsáveis pelo
movimento.
Desenvolvimento motor: variações do comportamento motor que ocorrem
ao longo da vida, conforme as relações entre indivíduo, ambiente e tarefas.
Habilidade motora: padrão de movimento baseado na precisão, no controle
e na acuidade do indivíduo.
Habilidades esportivas: habilidades motoras específicas, utilizadas para a
prática de um esporte.
Movimento: alteração na(s) posição(ões) de quaisquer partes do corpo.
Padrão de movimento: série de movimentos correlacionados.
Habilidades motoras básicas

O corpo é o meio para se conhecer a realidade.
Platão
Quando observamos os adultos praticando um esporte, dançando ou cami-

nhando, podemos fazer comentários como: “Olha como ele dança fora do ritmo”,
“O João não consegue nem chutar a bola em movimento”, “Veja como ela caminha
desajeitada.” Essas frases representam uma forma popular de análise das habilidades
motoras demonstradas em inúmeros atos cotidianos.
Estamos constantemente expressando nossas habilidades motoras, adquirindo
novas habilidades ou retomando algumas aprendidas durante a infância. Por isso,
um amplo desenvolvimento motor na infância acaba qualificando o comportamento
motor do adulto e até mesmo influenciando a sua vida social.
Na Educação Infantil, devemos nos preocupar em colaborar para o desenvolvi-
mento de três habilidades motoras fundamentais.
Locomoção: quando a criança explora os potenciais motores de seu corpo,
movimentando-se em relação aos espaços onde se encontra.
Estabilidade: é a batalha travada diariamente contra a força da gravidade.
Essa habilidade dá maior controle sobre a musculatura e permite que o indi-
víduo fique em pé, contrariando a força da gravidade.
23
Manipulação: engloba a progressão dos atos de alcançar, segurar e soltar

objetos, até que a criança atinja maior controle e precisão na manipulação
de objetos da vida cotidiana.
Habilidades básicas como correr, pular, arremessar, apanhar e chutar são
adquiridas na infância e determinarão as habilidades esportivas e a execução de
tantas outras tarefas na adolescência, na idade adulta e na terceira idade. O domínio
das habilidades motoras é um fator fundamental no desenvolvimento da criança e na
vida adulta. Portanto, desde os primeiros anos de vida, é preciso explorar as habili-
dades motoras. O educador infantil tem um papel de destaque nesse processo. Ele
deve propiciar o ambiente e os estímulos necessários para que a criança desenvolva
seus potenciais motores.
Vejamos então, detalhadamente, as habilidades motoras básicas e seus res-
pectivos padrões de movimento. Assim, fica mais fácil identificar e entender as
ações motoras realizadas por crianças de seis meses a seis anos. Esses padrões são
classificados para fins de estudo e análise, indicando-se a idade aproximada em que
acontecem. No entanto, esse parâmetro da idade serve apenas como uma indicação e
não como regra – afinal, cada pessoa tem um ritmo de desenvolvimento.
Habilidades de estabilidade
A habilidade de estabilidade é expressa por três padrões de movimento.
Movimentos axiais: são os movimentos como inclinação, alongamento,
giros, rotações, entre outros, que a criança executa a partir da postura cor-
poral estática. Esses movimentos evoluem a partir dos dois meses de idade
e, posteriormente, influenciam os padrões de movimentos manipulativos
como lançar, aparar, chutar e bater.
Equilíbrio estático: engloba ações corporais de equilíbrio. A criança começa
a apresentar essa habilidade a partir dos dez meses, ao ficar em pé. Também
se manifesta no equilíbrio em um pé (aproximadamente aos cinco anos) ou
nos apoios invertidos (equilíbrio com a cabeça virada para baixo).
Equilíbrio dinâmico: compreende ações que a criança pratica para manter o
seu equilíbrio usando o próprio corpo ou um objeto. Engloba atos como ca-
minhar em linhas retas e circulares, equilibrar-se em cima de objetos (traves
ou cadeiras) ou alternar os pés sobre objetos – ações realizadas por crianças
a partir dos três anos. Já aos seis anos, inclui as atividades de rolamento do
corpo para a frente.
Habilidades locomotoras
As habilidades locomotoras aparecem dos 13 meses aos seis anos de idade
e estão distribuídas em seis padrões de movimento.
Caminhada: deslocamento de um pé e outro, alternadamente, mantendo
sempre um deles em contato com o chão. Começa aos 13 meses, quando a
criança já fica em pé e dá os seus primeiros passos, progredindo para a ação
de andar para trás (18 meses), até subir e descer escadas (2 anos).
24
Corrida: é uma caminhada veloz. A pessoa chega a perder o contato com

o chão durante seu deslocamento. A caminhada rápida surge por volta de
um ano e meio. Porém, a corrida começa aos dois ou três anos e fica mais
eficiente somente aos cinco.
Salto: movimento que envolve um impulso a partir de um ou dois pés, mas
o pouso final é feito necessariamente com os dois pés. Em termos espaciais,
os saltos podem ser em distância (horizontal), em altura (vertical) e a partir
de uma altura fixa (do alto de um objeto, por exemplo). A criança apresenta
esse comportamento a partir dos 18 meses, ao subir e descer de objetos. O
salto com os dois pés começa aos 28 meses. Aos cinco e seis anos, a criança
efetiva os saltos em distância e altura.
Saltito: é a ação de saltar e pousar com o mesmo pé. A criança apresenta
esse movimento a partir dos três anos. Nessa idade, geralmente ela consegue
saltar e cair até três vezes com o mesmo pé. Aos quatro anos, amplia para
até seis vezes. Aos cinco anos, já consegue alguma distância em um saltito.
Mas somente aos seis anos ela está apta a executar saltitos com alternância
rítmica.
Galope: movimento que as crianças executam quando alternam caminhadas
e saltos, traçando uma rota. Este padrão motor demonstra-se a partir dos
quatro anos de idade, tornando-se eficiente aos seis anos.
Skipping: é a habilidade de executar movimentos alternando passadas
e saltos com a elevação dos joelhos, de modo ritmado. Essa combinação de
movimentos requer um grau de maturidade só alcançada aos quatro anos e
será eficiente somente aos seis.
Habilidades manipulativas
As habilidades manipulativas são fundamentais para o desenvolvimento
motor desde os primeiros momentos de vida, pois representam uma condição básica
para a interação com os objetos (aqui se entendendo objeto como qualquer coisa
que não seja o próprio sujeito). Elas podem ser apresentadas desde os dois meses
de idade e estão classificadas nos padrões de movimento a seguir.
Alcançar, segurar e soltar objetos: a criança apresenta essa habilidade desde
os dois meses, quando começa a segurar os dedos da mãe, por exemplo. O
ato de pegar com a mão inteira acontece aos cinco meses. Já o pegar e soltar
com controle ocorre somente depois de um ano.
Pegar: corresponde a receber um objeto em movimento com as mãos.
Quando esse domínio motor evolui, a criança consegue receber e controlar
objetos menores. Aos dois anos, a criança tende a perseguir uma bola para
pegá-la, por exemplo. Com dois e meio, responde a bolas aéreas, mas ain-
da não coordena a ação do corpo para pegá-las. Por volta dos cinco anos,
consegue apanhar uma bola em movimento usando somente as mãos.
Lançar: ato de imprimir força a um objeto, lançando-o na direção desejada.
Essa é uma ação mais elaborada e requer maior desenvolvimento motor. Por
25
isso, apresenta-se geralmente a partir dos dois ou três anos. Nessa idade, a
criança consegue ficar parada e lançar algo em direção de outro objeto (por
exemplo, lançar uma bolinha na cabeça de um boneco). Entre quatro e cinco
anos, ela já pode realizar um lançamento combinado com o movimento de
seu corpo (por exemplo, dar um passo ou girar o corpo e lançar o objeto).
Chutar: significa imprimir força sobre um objeto com o pé para que esse ob-
jeto se desloque. Essa ação começa com a criança empurrando a bola com
o pé, com 18 meses de idade. Aos dois anos, ela chuta com a perna reta e
poucos movimentos corporais. Com três anos, começam a se esboçar movi-
mentos mais elaborados (flexão da perna e balanço do corpo). Somente aos
cinco anos é realizado um chute mais definido e equilibrado.
Bater: ação realizada para efetivar um contato súbito do braço com objeto(s),
ou entre objetos, batendo-os com as mãos. A partir dos dois anos de idade,
esse movimento acontece no plano vertical. Aos quatro anos, a criança con-
segue mover os braços horizontalmente para bater. Já aos cinco anos, gira o
tronco e o quadril, projetando o peso de seu corpo.
Lembramos que os padrões motores descritos representam um potencial mé-
dio das crianças. O desenvolvimento dessas habilidades depende das características
físico-biológicas e biomecânicas do indivíduo, das tarefas que realiza, do ambiente
em que vive e dos aspectos afetivos e sociais vivenciados.
Os conceitos apresentados servem de referência para você observar e compre-
ender a realidade de seus alunos, sem avaliá-los por suas performances motoras ou
cobrar padrões de habilidade incompatíveis com o nível de desenvolvimento dos edu-
candos. Considerar o ser integralmente, sua cultura, seu ambiente e suas experiências
é uma tarefa essencial para todo educador que pretende colaborar na aprendizagem
de seus alunos.
Destacamos o texto do professor João Luiz Martins, um educador preocupado com as relações
entre movimento e aprendizagem. Seu artigo aborda a importância do brinquedo no universo infantil
e a r elação da criança com o ato de brincar.
O lúdico e o aprendizado
(MARTINS, 2003, p. 123-134)
O brinquedo: a essência da infância

Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher o tempo.
A c riança que não tem oportunidade de brincar está como um peixe fora da água.
O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela se envolve afetiva-
mente, convive socialmente e opera mentalmente; tudo isso de uma maneira envolvente, em que a
26
criança despende energia, imagina, constrói normas e cria alternativas para resolver os imprevis-
tos que surgem no ato de brincar.
O brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um pro-
duto. Não é o fim de uma atividade ou o resultado de uma experiência. É, ao mesmo, a atividade
e a experiência, envolvendo a participação total do indivíduo. Exige movimentação física, envol-
vimento emocional, além do desafio mental que provoca. E neste contexto, a criança só ou com
companheiros integra-se ou volta-se contra o ambiente em que está.
Por ser essencialmente dinâmico, o brinquedo possibilita a emergência de comportamentos
espontâneos e improvisados. Os padrões de desempenho e as normas podem ser criados pelos
participantes; há liberdade para se tomar decisões.
A direção que o brinquedo assume é determinada pelas variáveis de personalidade da crian-
ça, do grupo e do contexto social em que as crianças vivem.
O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento, é um meio extremamen-
te natural que possibilita à criança explorar o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando-lhe
descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas ideias e a sua forma de reagir.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece
relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o seu crescimento físico e o
seu desenvolvimento. E, o fundamental, a criança vai se socializando.
Que fatores influenciam o comportamento de brincar?
Muitos seres vivos brincam, mas somente os seres humanos organizaram a brincadeira em
forma de jogo. A capacidade de jogar surgiu nas mais antigas civilizações, em todos os recantos
do globo. Os jogos e os brinquedos desempenham papéis relevantes no desenvolvimento infantil
e na transmissão da cultura, de geração em geração.
Originariamente, muitos jogos tinham um sentido religioso ou supersticioso. Jogos de azar,
de tabuleiro e dados tais como ludo remontam há pelo menos cinco mil anos. O xadrez da Índia,
o go do Japão e o wan da África são jogos de estratégia muito antigos que aguçam a capacidade
de planejar e de calcular. Faz de conta, vestir-se de gente grande, para imitar os adultos, fazer o
que o manda o mestre (mestre mandou), esconde-esconde, pegador, pique, e jogos de adivinhação
estão entre os muitos passatempos que desenvolvem a capacidade infantil em qualquer parte do
mundo.
No que diz respeito a jogos e brinquedos, as crianças de famílias de recursos menores po-
dem, em certos casos, ser mais bem servidas do que as crianças privilegiadas. Os brinquedos que
elas próprias confeccionam com barro, palha, madeira, pregos e restos de materiais disponíveis
envolvem criatividade e destreza, ao passo que os jogos eletrônicos, de plástico, produzidos em
larga escala e comercializados de forma agressiva, muitas vezes promovem uma brincadeira soli-
tária e passiva. A obsessão com a violência em muitos desses jogos, por sua vez, tem despertado
preocupação a nível internacional.
De acordo com vários autores e pedagogos, que estudam o comportamento de brincar da
criança, o brinquedo é influenciado pela idade, sexo, presença de companheiros e de outras pesso-
as, além dos aspectos ligados à novidade, surpresa, complexidade e variabilidade.
Portanto, cabe ao educador:
valorizar o brinquedo para encorajá-lo nos educandos, sem ter a sensação que está
perdendo tempo;
reconhecer as limitações do elemento competitivo no brinquedo infantil;
equilibrar o brinquedo diretivo e espontâneo;
27
observar o brinquedo infantil para conhecer melhor as crianças e para que possa avaliar
até que ponto a atividade está oferecendo prazer à criança;
estimular os brinquedos sociais que favorecem os comportamentos interativos entre as
crianças.
A criança pode brincar só, brincar perto de um companheiro, brincar sem conseguir um grau
elevado de cooperação e pode conseguir brincar a partir de uma divisão de tarefas para atingir
um objetivo comum. O brinquedo pode prever uma diferenciação de papéis, pode ser cooperativo,
competitivo ou impregnado de momentos de cooperação e de competição.
Muitas são as habilidades sociais reforçadas pelo brinquedo: cooperação, comunica-
ção eficiente, competição honesta, redução da agressividade. O brinquedo permite às crianças
progredirem até atingirem um nível de proficiência formidável.
As brincadeiras permitem às crianças identificar, generalizar, classificar, agrupar, ordenar,
seriar, simbolizar, combinar e estimar. E, juntamente com estas operações, a atenção está sendo
desenvolvida, o mesmo ocorrendo com respeito às relações espaciais e temporais.
A expressão corporal e todo o desenvolvimento de gestos, posturas, a relação que se estabelece
entre o corpo e a mente da criança e o ambiente em que se encontra, tudo isso se reveste de uma
enorme importância ao desenvolvimento infantil.
Há uma infinidade de brinquedos e brincadeiras que seduzem a criança e a envolvem inte-
gralmente. Quanto mais o brinquedo possibilitar a exploração livre da criança, melhor. Quanto
menos isso ocorrer, mais a criança estará na condição de mera espectadora. Ela se envolve afe-
tivamente, com o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se,
conhecer os seus sentimentos e forma de reagir.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, melhora a
sua parte motora e se prepara para o aprendizado futuro.
O esporte é em muitas ocasiões intensamente trabalhado, o que gera tanto interesse como a
apatia por parte daquelas crianças que não conseguem adquirir habilidades rapidamente e, conse-
quentemente, não se destacam como atletas, por isso devemos trabalhar principalmente atividades
interativas, que são atividades em que o papel do grupo e das habilidades individuais é ressaltado.
Vamos agora compartilhar um texto sobre o Tempo. Pode parecer que isso não importa para a edu-
cação, mas lembre-se: o tempo está presente em tudo, em todos os processos de desenvolvimento huma-
no, no ensino e na aprendizagem. O aluno precisa de tempo, assim como o professor, a escola e os pais.
O texto de Débora Dias Gomes, apresentado a seguir, sintetiza a importância do tempo em nos-
so cotidiano, com a precisão e a sensibilidade que só existe no coração dos poetas.
Tempo
(Débora Dias Gomes)
Imagine que você tenha uma conta corrente e a cada manhã você acorde com um saldo do dia
para o dia seguinte. Todas as noites o seu saldo é zerado. Mesmo que você não tenha conseguido
gastá-lo durante o dia, o que você faz??? Irá gastar cada centavo, é claro!
28
Pois bem, todos nós somos clientes deste banco de que estamos falando. Ele se chama tempo.
Todas as manhãs, são creditados na sua conta 86 400 segundos, porém todas as noites esse
saldo é debitado, como perda. Não é permitido acumular esse saldo para o dia seguinte.
Todas as manhãs a sua conta será reinventada e todas as noites as sobras do dia se evaporam.
Não há volta. Você precisa viver o momento presente, gastando o seu tempo com inteligência
e vontade, selecionando apenas ações essenciais.
Utilize o seu depósito diário. Não desperdice.
Invista no que for melhor, na sua saúde, felicidade e sucesso e na daqueles que estiverem ao
seu alcance.
O relógio está correndo. Doe-se ao momento presente com entusiasmo. Faça o melhor para o
seu dia a dia e para o dos outros que estão ao seu redor.
Você acredita?
Para você perceber o valor de um Ano, pergunte a um estudante que repetiu a série.
Para você perceber o valor de um Mês, pergunte a uma mãe que teve o seu bebê prematura-
mente. Para você perceber o valor de uma Semana, pergunte a um editor de um jornal semanal.
Para você perceber o valor de uma Hora, pergunte aos amantes que estão esperando um grande
encontro.
Para você perceber o valor de um Minuto, pergunte a uma pessoa que perdeu um trem.
Para você perceber o valor de um Segundo, pergunte a uma pessoa que conseguiu evitar um
acidente terrível.
Para você perceber o valor de um Milésimo de segundo, pergunte a quem venceu a medalha
de prata de uma olimpíada.
Valorize cada minuto de sua vida.
Que você possa dividir todos os momentos da sua vida com pessoas especiais o suficiente
para você gastar o seu tempo com sentimento de prazer por estar sendo útil.
Lembre-se: o tempo não espera por ninguém.
O ontem pertence a uma ciência chamada história.
O amanhã é um mistério que não deve causar ansiedade.
O hoje é dádiva. Por isso é chamado de presente!!!
1. A tarefa agora é explorar e refletir sobre o dia a dia com os alunos, sob a perspectiva do desen-
volvimento motor. Formulamos um quadro que relaciona as principais habilidades motoras,
seus respectivos padrões de movimento, as atividades abrangidas nesses movimentos, e a idade
da criança que os realiza.
Reunidos em grupos de três, vocês deverão preencher a tabela a seguir. Descrevam uma atividade
pedagógica para cada um dos padrões de habilidades motoras apresentados, indicando a idade
dos alunos que participaram dessas práticas propostas em sua sala de aula.
29
Habilidades de estabilidade Descrição da atividade Idade

Movimentos axiais
Equilíbrio estático
Equilíbrio dinâmico
Habilidades locomotoras Descrição da atividade Idade

Caminhada
Corrida
Salto
Satito
Galope
Skipping
Habilidades manipulativas Descrição da atividade Idade
Alcançar, segurar e soltar
Pegar
Lançar
Chutar
Bater
30
O corpo e o movimento
na Educação Infantil
Fatores físicos
das atividades motoras infantis
A
s habilidades motoras e seus padrões são elementos fundamentais para o
estudo do desenvolvimento motor infantil. Devemos sempre respeitar a pro-
gressão dessas habilidades quando propomos atividades para nossos alunos.
Agora, vamos conhecer os fatores físicos e mecânicos relacionados com o de-
senvolvimento motor. Os fatores mecânicos estão vinculados a três aspectos inter-
-relacionados:
os fatores estabilizadores;
os fornecedores de força;
os receptores de força.
O fator de estabilidade relaciona-se com o fator força, pois todos estamos su-
jeitos à lei da gravidade. E isso representa uma influência no centro e na linha de
gravidade do corpo e na base de apoio do indivíduo.
Já os fornecedores de força são as leis da física que alteram os movimentos de
pessoas e objetos, como a inércia, a aceleração e a ação-reação. Por essa razão, os
fatores mecânicos acabam relacionando-se também com os espaços, as superfícies
e as distâncias percorridas no meio ambiente, e variam conforme a interação entre
sujeitos, objetos e meio.
Para melhor compreensão desses conceitos, vamos considerar as habilidades
motoras (locomotoras, de estabilidade e manipulativas) e observar o diagrama apre- * Com a colaboração
de Daniela Haetinger e
sentado por Gallahue e Ozmun (2001). Luis Lucini.
31
O corpo e o movimento na Educação Infantil

Fatores mecânicos Habilidades motoras Fatores físicos
Fatores Fatores Fatores Habilidades Habilidades Habilidades Fatores de Fatores de

estabilizadores fornecedores receptores de locomotoras manipulativas estabilizadoras aptidão física aptidão motora
de força força
Força Velocidade
Fase reflexiva Fase reflexiva
Centro de Fase reflexiva
gravidade Inércia
Área de Resistência Agilidade
Fase Fase
superfície Fase aeróbica
Aceleração rudimentar rudimentar
Linha de fundamental Coordenação
fundamental
gravidade Distância Flexibilidade
Ação-reação Fase Fase Equílibrio
especializada Fase
Base de apoio especializada Composição
especializada
corporal Energia
Esse diagrama demonstra as relações existentes entre fatores mecânicos e físi-

cos e habilidades motoras. Os fatores físicos abrangem as propriedades necessárias
à execução das habilidades motoras, influenciando os fatores mecânicos e sendo in-
fluenciados por eles.
Os fatores físicos agrupam as aptidões físicas e motoras. As aptidões físicas
incluem a força muscular, a resistência aeróbia, a flexibilidade e a composição cor-
poral do indivíduo. Já as aptidões motoras referem-se às características da execução
de movimentos: velocidade, agilidade, coordenação, equilíbrio e energia. Ou seja,
as aptidões motoras relacionam-se constantemente com as aptidões físicas durante a
realização de um movimento.
Agora, vamos definir cada um dos fatores físicos, pois é preciso reconhecê-los
para propor atividades adequadas às capacidades físicas e motoras do indivíduo, co-
laborando para um desenvolvimento sadio na infância.
Fatores de aptidão física

Força muscular – habilidade de nossos músculos para exercer força. As
crianças devem desenvolver esse fator de forma natural, por meio de ati-
vidades rotineiras como andar de triciclo ou bicicleta, correr, caminhar,
balançar-se nas barras do parquinho, erguer objetos etc.
Resistência aeróbia – é a capacidade dos músculos para executar um traba-
lho com numerosas repetições, fatigante, que requer amplo uso do sistema
circulatório e respiratório.
Flexibilidade – está relacionada às habilidades de movimento das articu-
lações do corpo. Divide-se em dois tipos: estática e dinâmica. A flexibili-
dade estática ocorre quando alongamos lentamente uma articulação até o
seu limite. A flexibilidade dinâmica envolve o movimento rápido das ar-
ticulações. Os exercícios físicos de alongamento são recomendados para
trabalhar a flexibilidade. Durante a infância, o ser humano tende a ser mais
flexível, mas isso não significa que a criança deve praticar atividades físicas
que sobrecarreguem suas articulações.
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Composição corporal – refere-se à massa corporal magra e à massa cor-

poral adiposa. A análise desse fator depende de medições executadas por
profissionais da área da saúde (médicos, professores de Educação Física e
fisioterapeutas).
Fatores de aptidão motora

Velocidade – habilidade para o percurso de distâncias no menor tempo pos-
sível. A velocidade é impactada pelo tempo de reação (chamado também de
tempo motor), que é o tempo entre o início e o término de um movimento
corporal. E esse tempo, por sua vez, relaciona-se com a velocidade das rea-
ções neurais (tempo que o cérebro leva para responder a um estímulo).
Agilidade – habilidade de movimentar o corpo com rapidez e precisão. É
fundamental para várias ações cotidianas, como atravessar uma rua movi-
mentada, correr e desviar-se de obstáculos. A agilidade das crianças pode
ser aprimorada com atividades que envolvam interação com objetos, desvio
de obstáculos, subir e descer de objetos ou carregá-los.
Equilíbrio – habilidade de manter a postura corporal inalterada ao trocar de
posição. O equilíbrio é um fator elementar para a execução dos movimentos
e para a estabilidade. Os estímulos visuais, cinéticos, táteis e vestibulares
alteram o equilíbrio. Quando a criança apresenta continuamente problemas
de equilíbrio, isso pode indicar alguma disfunção. Nesse caso, oriente os
pais para um acompanhamento médico.
Coordenação – habilidade de reunir simultaneamente as ações de diferen-
tes sistemas motores (por exemplo, encostar o dedo polegar no indicador,
mexer o braço e a perna ao mesmo tempo). A coordenação vai aprimorando-
-se à medida que aumenta o grau de dificuldade das tarefas executadas. Ou
seja, quanto mais elaborado for o movimento executado, maior é o nível de
coordenação exigido. O equilíbrio, a velocidade e a agilidade são elemen-
tos relacionados à coordenação. As crianças desenvolvem sua coordenação
com movimentos sequenciais, ritmados e simultâneos. Existem a coordena-
ção fina (demonstrada em movimentos de pouca amplitude, como escrever,
desenhar, recortar, encostar os dedos ao ritmo de uma música) e a coordena-
ção ampla (engloba movimentos corporais mais amplos, como dançar, bater
palmas, jogar futebol).
Energia (ou força explosiva) – habilidade de desempenho de um esforço
físico e muscular máximo, no menor tempo possível. Ela envolve a força, a
velocidade e a coordenação dos músculos. A criança desenvolve essa habili-
dade com p ráticas físicas como jogar, pular, bater, rebater, arremessar etc.
A atividade física é sempre recomendada para o desenvolvimento integral da
criança. Porém, não vamos confundir atividade física com atividade formal e regra-
da. O desenvolvimento motor da criança ocorre em função das práticas corporais
usuais da infância, como brincar na pracinha, caminhar e jogar.
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Nosso texto em destaque aborda as habilidades motoras estudadas até o momento sob
o ponto de vista prático. A autora, Gloria Medrano Mir, fornece-nos dicas muito interessantes sobre
como trabalhar essas habilidades na Educação Infantil.
Aquisições-chave do desenvolvimento motor

(MIR, 2004, p. 33-52)
Segundo McGraw, na atividade motora podem se diferenciar:
Um primeiro momento de atividade motora difusa e generalizada, que corresponde aos
primeiros meses da existência. A atividade está sob a orientação dos centros subcorticais.
A criança se move sem que seus movimentos respondam a um comportamento intencio-
nal, sem um o bjetivo concreto.
A partir do quarto mês, inicia-se a atividade motora coordenada, dado que já se põe em
marcha a intervenção da influência diretiva e inibidora do córtex cerebral. Por exemplo,
os movimentos de abrir e fechar as mãos, na criança, já não têm o caráter mecânico e
automático, mas mostram uma tentativa de utilização instrumental, embora sua eficácia
ainda não seja muito boa.
Até o final do primeiro ano, a participação ativa do córtex permite que a atividade motora
tenha coordenação suficiente para possibilitar atividades de manipulação e deslocamento
com uma eficácia adaptativa significativa. A criança é capaz de engatinhar, às vezes an-
dar, segurar objetos, pô-los e tirá-los de determinados recipientes.
Em torno dos dois anos, a atividade cortical alcança níveis de funcionamento conside-
ráveis e a criança já dispõe de seus mecanismos perceptivo-motores em possibilidades
de utilização plena. A precisão, a desenvoltura, a eficácia e a flexibilidade com que os
utiliza dependerá da influência ambiental e das oportunidades que seu meio lhe tenha
proporcionado para deslocar-se, manipular. Já é capaz de correr, subir e descer escadas,
por exemplo.
Desenvolvimento postural
Dentro deste item podemos distinguir:
sustentação da cabeça;
posição sentado;
posição de pé.
[...] em todas as aprendizagens que a criança deve realizar, é muito importante dar-lhe o
oportunidade de experimentar e vivenciar, sem forçar a aquisição. As escolas infantis devem,
entre uma de suas tarefas fundamentais, criar ambientes enriquecidos que proporcionem a maior
quantidade possível de oportunidades.
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Formas de deslocamento anteriores à marcha

As crianças utilizam diversas formas de deslocamento antes de chegar à posição bípede e ao
domínio da marcha.
Primeiro arrastam-se sobre a barriga, dando impulso com os braços e as pernas, em um mo-
vimento de reptação, para depois, em torno dos oito ou nove meses, engatinhar ou deslocarem-se
sentadas com pequenos saltos, dando impulso com os braços. O passo intermediário entre enga-
tinhar e andar costuma ser caminhar como um urso, braços e pernas estendidos e mãos e pés no
chão.
Domínio da marcha
Sustentando-se com uma mão, é capaz de fazer os movimentos da marcha, para deslocar-se,
aos nove meses.
Aos 11, caminha com certa desenvoltura se tiver ajuda e entre os 12 e os 14 meses caminha
sozinha.
Manipulação
É de considerável importância, visto que está relacionada ao desenvolvimento afetivo e cog-
nitivo. Constituirá uma das condutas instrumentais básicas para a adaptação da criança ao meio e
à descoberta e estruturação do espaço.
Para que possa ser efetivada com orientação intencional e eficácia, é necessário um processo
de maturação e treinamento com relação a duas funções básicas, preensão e visão, e coordenação
entre ambas.
[...]
Ao longo da infância, a criança deverá adquirir o progressivo controle e o domínio de sua
capacidade de manipulação para realizar aprendizagens básicas como rasgar, cortar, desenhar,
escrever, entre outras.
Lateralidade
A base orgânica da motricidade e da percepção é constituída pelo sistema nervoso. Neste,
cada hemisfério cerebral é responsável pelo controle da atividade de uma parte do organismo. O
hemisfério esquerdo controla a atividade da parte direita do corpo e o direito, da parte esquerda.
Existe um hemisfério dominante. As pessoas cujo hemisfério dominante é o esquerdo são
destras e aquelas nas quais domina o direito são canhotas. Existem pessoas sem uma dominância
definida, que podem ser ambidestras. Parece, inclusive, que há diferenças sexuais quanto à domi-
nância hemisférica ou lateralidade: as mulheres são menos lateralizadas do que os homens.
[...]
No caso dos homens destros, a linguagem, o manejo dos números, a solução de problemas
lógicos, o processamento de materiais sequenciais, entre outros, dependem fundamentalmente
da atividade do hemisfério esquerdo. O desenho, a imaginação, o gosto musical, por exemplo,
dependem do direito. No caso dos homens canhotos e das mulheres, a especialização não está
tão definida. Entretanto, ainda não há um acordo entre os pesquisadores sobre se a dominância
hemisférica funciona também de maneira especializada com relação às emoções. Apesar da espe-
cialização, os dois hemisférios atuam de maneira conjunta e complementar.
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Também parece que as pessoas têm estilos hemisféricos, isto é, dão preferência a um ou a ou-
tro hemisfério em suas atuações. As analíticas e verbais parecem preferir o hemisfério dominante
e as intuitivas e globais, o hemisfério menor.
Importa conhecer a realidade da diferença hemisférica e da lateralidade para atuar adequa-
damente com as crianças, especialmente nas primeiras etapas da vida. É necessário respeitar a
lateralidade infantil. Deve-se observar as preferências da criança nesse sentido.
A criança da atualidade
Na Educação Infantil, as crianças são o foco, a razão, a motivação, a causa e
o efeito de nosso trabalho. Por isso, é tão importante entendermos a criança que faz
parte da nossa realidade, reconhecendo-a em um sentido mais amplo, considerando
todas as nuances de seu universo.
As crianças da atualidade fazem parte de uma geração nascida em uma épo-
ca de intensa revisão de paradigmas. Na Educação, estamos reavaliando nossas
práticas pedagógicas e centrando o processo de aprendizagem no aluno (e não mais
no professor). No campo filosófico, revê-se o conceito de verdade (já não existem
certezas absolutas) e as relações entre homens, tempo e espaço, as quais se encon-
tram em plena transformação por causa do avanço tecnológico. No âmbito social,
são adotados novos valores, comportamentos, meios de produção, de informação e
de comunicação.
Refletindo sobre esses aspectos, destacamos a relação das crianças com a mí-
dia. Mesmo com a crescente difusão das novas tecnologias de informação e comu-
nicação (computadores em rede, ferramentas digitais, realidades virtuais etc.), a te-
levisão ainda é a ferramenta comunicativa e informativa que mobiliza a maior parte
da população. Nas últimas décadas, a tevê foi responsável pela formação cultural de
milhares de pessoas, o que também afeta a Educação Infantil. Segundo o professor
José Manuel Moran,
A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informar-
-se, a conhecer – os outros, o mundo, a si mesma –, a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo,
ouvindo, “tocando” as pessoas na tela, pessoas estas que lhe mostram como viver, ser feliz
e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa – ninguém obriga que
ela ocorra; é uma relação feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial, da
narrativa – aprendemos vendo as histórias dos outros e as histórias que os outros nos con-
tam. Mesmo durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma – mais fácil,
agradável, compacta – sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das
novidades. A mídia continua educando como contraponto à educação convencional, educa
enquanto estamos entretidos. (MORAN, 2005)
Das crianças que reproduziam pequenos adultos antigamente, hoje convivemos

com crianças ativas e críticas, capazes de lidar com uma enorme quantidade de infor-
mação – algo nunca sonhado pelas gerações anteriores. São meninos e meninas que
dominam os controles remotos e deslizam seus dedinhos sobre botões com maestria
e coordenação inigualáveis. Elas já não se contentam em serem meros espectadores
sociais e cumpridores de ordens: desde muito cedo, apresentam uma postura ativa e
seus questionamentos são cada vez mais constantes nas salas de aula, desde o jardim
de infância.
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As crianças da atualidade são bem diferentes daquelas do passado. Em menos

de dez anos, por exemplo, elas mudaram seu comportamento em função do advento
do uso do computador em casa e na escola. Desse modo, ampliaram-se os objetos e
meios para suas interações. Elas fazem suas pesquisas, contam com acesso a todo
tipo de informação e constroem conhecimentos a partir de seus próprios interesses.
A criança já não compartimenta os conhecimentos em áreas estanques, nem
atua com os conteúdos de forma linear. Demonstra-se um ser complexo e multiface-
tado, com grande facilidade de relacionamento com seus semelhantes e com a tec-
nologia. Exige o seu lugar de agente na sociedade e, consequentemente, requer uma
nova postura dos pais, da escola e de seus educadores. Lembramos que
As crianças, e as crianças dentro de nós, preferem aprender pela excitação da descoberta e
da participação [...] os alunos aprendem da mesma maneira, por métodos tecnológicos menos
sofisticados [...] a tecnologia por si não acelera automaticamente o processo de aprendizagem
por mais futurista que pareça. (DERTOUZOS, 1998)
Os educadores precisam se adequar ao novo contexto social, reconhecendo sua

própria experiência, sua capacidade de atuação e sua necessidade de mudança. Afi-
nal, eles planejam atividades pedagógicas embasados nessa avaliação. Para saber o
que realmente motiva uma criança da atualidade, devemos ingressar em seu univer-
so, evitando os erros de julgamento e o distanciamento dos conteúdos e das práticas
de real interesse dos alunos. Também é preciso estar atento para não utilizar como
referencial um modelo de infância ultrapassado, nem propor práticas defasadas, an-
tigas, quase folclóricas em termos pedagógicos.
Mas como fazer isso? Como mergulhar nesse universo infantil e entender o
que se passa na mente de crianças tão diferentes das que fomos?
Com certeza, a resposta para essas perguntas está no ato de escutar as crianças.
Escutá-las com um ouvido atento e desarmado, sem usar o papel de educador como
uma forma de dominação ou imposição de ideias. Isso significa facilitar em vez de
dirigir, mediar em vez de mandar, e prestar atenção a tudo que se passa ao seu redor,
de m
aneira aberta e madura.
Para encerrar esta aula, homenageamos um profissional brilhante, tão cheio de histórias enri-
quecedoras para contar: o professor Celso Antunes. No texto a seguir, ele aborda a importância da
Educação Física escolar, do corpo e do movimento no desenvolvimento integral do ser humano, tra-
çando um paralelo entre os atuais hábitos das pessoas e os defasados hábitos da escola.
A praça e a escola
(ANTUNES, 2003, p. 34-37)
A Educação Física, muitas vezes, é a mais desrespeitada entre as disciplinas escolares. Olha-
da como irmã enjeitada, o espaço de sua aula é invadido sem a menor cerimônia por qualquer um
a qualquer horário. Mas será que uma parte desse descaso não cabe aos professores que aceitam
se submeter a um currículo antiquado que visa mais aos músculos que à mente?
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Uma das mais significativas mudanças comportamentais entre os tempos de agora e a manei-
ra como se encarava o corpo humano e a saúde há cerca de 30 ou 40 anos pode ser percebida em
qualquer lugar. O hábito de correr, movimentar-se, fazer musculação, andar de bicicleta e princi-
palmente caminhar, que representava atitude exótica de alguns poucos, transformou-se em ver-
dadeira febre, incontestável paixão nacional. Não existe município brasileiro, por menor que seja,
no qual não se depare logo cedo ou ao entardecer com pessoas de todas as idades caminhando,
exercitando-se, “malhando” enfim. A ideologia desse movimento cresceu de tal forma a ponto de
transformar-se em verdadeiro valor, e os que ainda resistem a essa ação não o fazem sem um certo
sentimento de culpa. E é bom que assim seja. Sabemos hoje que reconectar a mente com o corpo é
essencial para a qualidade de vida e que buscar boa saúde corporal e mental passa necessariamen-
te pela atividade física. Pena que essas ideias da praça ainda não tenham chegado às escolas!
Nas escolas vigora com intensidade a visão convencional da aprendizagem, centrada no es-
tímulo e aplauso para os saberes linguísticos, lógico-matemáticos ou eventualmente naturalistas.
A Educação Física está no currículo, mas poucas vezes valorizada pelo significado de sua imen-
sa dimensão. As aulas são vistas pelos demais como pausa no aprender, o sucesso do aluno em
seus desafios raramente são conectados à visão de progresso que se busca, e a “sala de aula” do
professor de Educação Física é invadida quase sem cerimônia e a todo instante pelos alunos de
outras séries, professores distraídos ou, quando não, pelos inspetores de alunos ou seguranças em
atividade ou até mesmo cachorros vadios à cata da preguiça. Talvez o involuntário responsável
pela contradição entre a praça e a escola seja mesmo Descartes, que, ao separar a alma do corpo,
criou duas realidades para a escola: a essencial, que combinava a mente com a alma, e a supérflua,
que via o corpo como máquina muscular. Devido a essa concepção, a educação não se volta para
ensinar a saúde do corpo e a validade dos sentimentos, quando muito admite que aquela necessita
de eventual descanso e estes de controle, ainda que sem plena compreensão disso.
Essa visão de educação se pode mudar?
É evidente que pode e, mais ainda, que deve ser mudada. O que hoje se sabe sobre o cére-
bro, o corpo e o movimento impõe que se rasgue literalmente a maior parte dos programas de
Educação Física vigentes, centrados na construção dos músculos e se produza outro que pense o
desenvolvimento integral da pessoa humana, incentivando tanto o crescimento intrapessoal como
a valorização do aluno inspirada na busca por um desenvolvimento integrado entre seus aspectos
cognitivo e espiritual, físico e psicológico, emocional e intelectual.
Esse novo currículo pode ser esperado inutilmente de um órgão diretivo central, emanando-
-se de Brasília para as escolas do país, ou criado pragmaticamente na própria escola por profes-
sores idealistas que se cercam de boas referências bibliográficas e não se importam em gastar
algumas horas em reflexões e reuniões. Basta para isso começar com o objetivo de considerar todo
aluno como fonte de aprendizagem integral e transformação e com o conceito de equilíbrio que
deve marcar a integração entre o corpo e a mente, cognição e emoção, entre o valor da razão e o
não menor valor da intuição.
A Educação Física poderia simbolizar nesse currículo o elo do aluno com a comunidade, com
o mundo dentro do qual necessita aprender a viver, com outras culturas que deve reverenciar e
admirar e com seu próprio corpo, que importa cada vez mais aprender a construir.
38
1. Sabemos que o universo lúdico e as brincadeiras fundamentam as ações do educador infantil.

Nossa atividade propõe uma reflexão sobre o lúdico e a criança da atualidade.
Vamos trabalhar em grupos de cinco ou seis pessoas. Para realizar a tarefa, cada grupo usará
uma folha de cartolina ou um pedaço de papel kraft (pardo), um jogo de canetas hidrocor ou
giz de cera (aconselhamos este último).
Cada grupo vai fazer uma lista com dez características da criança contemporânea, conside-
rando a realidade de seus alunos. Procurem apontar os aspectos positivos em primeiro lugar.
Depois, cada grupo vai desenhar essa criança ao seu modo, ou seja, não precisa ser um desenho
aprimorado ou uma representação fiel do corpo físico: o importante é demonstrar as caracterís-
ticas levantadas.
Terminados os desenhos, os grupos apresentarão suas obras e explicarão para os demais colegas
as características apontadas em conjunto.
39
40
Psicomotricidade
Entendendo a Psicomotricidade
N
esta disciplina, visamos um entendimento mais amplo do corpo e do mo-
vimento. A aprendizagem humana é influenciada por aspectos motores,
cognitivos, expressivos, afetivos e ambientais. E por isso não poderíamos
deixar de falar da Psicomotricidade.
A Psicomotricidade estuda as habilidades motoras relacionadas aos fatores psi-
cológicos e ambientais. Esse objeto de estudo passou a ser pesquisado na década de
1960, mas popularizou-se no universo científico e acadêmico ao longo dos anos 1970
e 1980. Antes disso, o movimento humano era analisado pelos pesquisadores apenas
nos âmbitos físico e motor.
O desenvolvimento corporal e motor faz parte do desenvolvimento global da
criança. Justamente por isso, a Psicomotricidade passou a integrar o movimento aos
aspectos psíquicos e sociais dos indivíduos, dando um caráter holístico a sua abor-
dagem e proporcionando novas descobertas para o tratamento das dificuldades de
aprendizagem. Assim, a Psicomotricidade e as práticas psicomotoras passaram a ser
valorizadas mundialmente.
A Psicomotricidade não prioriza ações motoras descontextualizadas, pois
considera as habilidades e expressões corporais associadas às vivências do sujeito
em determinado ambiente. Relaciona os gestos, as atitudes, as atividades, os
comportamentos e as posturas da criança.
A educação psicomotora tem grande relevância para a aprendizagem e a socia-
lização. E também facilita a aquisição da leitura e da escrita e o desenvolvimento do
pensamento lógico-matemático. Nos primeiros anos de vida, é ainda mais importante,
pois nessa fase da vida podemos perceber desvios nas capacidades motoras da criança
e evitar futuras dificuldades de aprendizagem.
A prática psicomotora respeita, então, as potencialidades de cada indivíduo e seu direito de
ter um lugar na sociedade. De acordo com esse marco, a criança pode se expressar por meio
de uma grande variedade de canais de comunicação, expressão e criação, entre os quais a
motricidade é o principal. (SÁNCHEZ; MARTINEZ; PEÑALVER, 2003, p. 14)
Imagem corporal
A imagem do corpo é um aspecto de destaque na relação do ser com o seu
desenvolvimento completo. É a partir da imagem corporal que reconhecemos nossa
movimentação no tempo e no espaço, e aprendemos a lidar com objetos e pessoas * Com a colaboração
que nos cercam, com o meio em que vivemos. Luis Lucini.
41
Psicomotricidade
As relações psicomotoras contribuem para o esquema corporal, pois valorizam

a percepção do corpo, o equilíbrio, a lateralidade, a independência dos membros em
sua relação com o tronco e entre si, o controle muscular e o controle da respiração.
No momento em que o indivíduo compreende e controla seu corpo, sua consciência
corporal se estrutura e ele passa a ampliar as possibilidades de relação com o meio.
Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso e o fracasso) são sempre vividas
corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes,
este corpo termina por ser investido de significações, sentimentos e de valores muito particu-
lares e absolutamente pessoais. (VAYER apud ALVES, 2003, p. 48)
O esquema corporal advém do desenvolvimento psicomotor na infância.

Wallon destaca-o como o “resultado e a condição da justa relação entre o indivíduo e
o próprio ambiente” (apud ALVES, 2003, p. 47). Por meio de seu corpo e de suas in-
terações, a criança descobre o mundo, experimenta diferentes sensações e situações
e acaba conhecendo a si mesma e aos objetos e pessoas que fazem parte de sua rea-
lidade.
Segundo Le Boulch (1988), um dos principais objetivos da educação psicomo-
tora é ajudar a criança a reconhecer seu corpo como um instrumento que serve para
ela se relacionar com seus semelhantes e com seu ambiente.
Fases do desenvolvimento psicomotor

O desenvolvimento psicomotor não deve ser analisado apenas em função da
maturação cronológica do ser, mas também como um processo relacional e complexo.
Na infância, podemos caracterizar quatro grandes fases psicomotoras.
Primeira fase: ao nascer, o bebê já possui condições anatômicas e fisiológicas
de reflexos (modalidades assimiladoras), mas para manifestá-los ele precisa
de um meio estimulador que provoque suas reações. Nessa fase, destaca-se
a organização da estrutura motora e da percepção.
Segunda fase: este é um período de aperfeiçoamento das relações espaciais
e temporais. O ser desenvolve novas possibilidades de movimentação
espacial, conhecimento e relacionamento social. A principal característica
dessa fase é a organização do plano motor.
Terceira fase: o desenvolvimento motor fica mais evidente, pois a criança
começa a automatizar suas aquisições motoras e seus movimentos tornam-
-se mais fluentes.
Quarta fase: esta é uma etapa de transição no desenvolvimento psicomotor,
passando de um estágio global para um estágio de diferenciação e análise. É
quando se aperfeiçoam as habilidades motoras. A criança chega a essa fase
aproximadamente com cinco anos.
O desenvolvimento psicomotor revela a relação da criança com seu corpo e o
mundo a sua volta, não apenas o mundo físico, mas também o universo das sensa-
ções e significações, ampliando progressivamente sua percepção do ambiente, dos
objetos e dos seres com os quais interage.
42
Psicomotricidade
No âmbito educacional, o trabalho psicomotor assume funções específicas.

Vitor da Fonseca (2003, p. 12) define algumas finalidades da Psicomotricidade na
Educação:
mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e relacionais do
indivíduo em toda a sua dimensão experiencial, desde bebê até a velhice;
aperfeiçoar a conduta consciente e o ato mental (input, elaboração e output)
em que emerge a elaboração e a execução do ato motor;
elevar as sensações e as percepções a níveis de conscientização, simboliza-
ção e conceitualização (da ação aos símbolos e vice-versa, passando pela
verbalização);
harmonizar e maximizar o potencial motor, afetivo-relacional e cognitivo,
ou seja, o desenvolvimento global da personalidade, a capacidade de adap-
tação social e a modificação estrutural do processamento da informação do
indivíduo;
fazer do corpo uma síntese integradora da personalidade, reformulando a
harmonia e o equilíbrio das relações entre a esfera do psíquico e a esfera do
motor, por meio do qual a consciência, aqui encarada como dado imediato e
intuitivo do corpo, edifica-se e manifesta-se, com a finalidade de promover
a adaptação a novas situações.
Transcrevemos um texto da professora Fátima Alves, que ressalta os pensamentos de Arnold

Gesell sobre o desenvolvimento perceptivo e motor da criança, desde seu nascimento.
O trecho aqui apresentado foi extraído de Psicomotricidade: corpo, ação e emoção (Wak
Editora, 2003, p. 27-30).
Desenvolvimento perceptivo e motor

segundo Arnold Gesell
(ALVES, 2003, p. 27-30)
Até a quarta semana

Durante a vigília, o bebê apresenta uma atitude denominada de reflexo tônico-cervical, que
se caracteriza por extensão do braço para onde está voltada a cabeça e flexão do outro braço.
Às vezes, o bebê apresenta reações bruscas levantando momentaneamente a cabeça. Algu-
mas vezes, pode mover os braços, mais ou menos simetricamente, porém a atitude assimétrica do
reflexo tônico-cervical é a base da maior parte de sua postura.
43
Psicomotricidade
Visão – Permanece com a vista imóvel durante longos períodos. É capaz de acompanhar um
estímulo colocado em seu campo visual com um movimento combinado de olhos e cabeça. A
apreensão ocular precede a preensão manual.
Atividade manual – A preensão manual pode ser observada pelo toque da mão com um
objeto; a atividade do b raço aumenta e a mão se fecha e se abre.
Até 16 semanas
A reação tônico-cervical começa a perder sua preponderância. A cabeça ocupa com maior
frequência a linha média. A musculatura do tronco vai se organizando; senta-se com apoio e
levanta a cabeça.
Visão – O desenvolvimento crescente de redes neuronais permite uma maior atuação da mus-
culatura ocular. É capaz de olhar um objeto colocado em seu redor; olha preferencialmente para as
suas mãos como, t ambém, para as do adulto.
Atividade manual – É capaz de tocar o objeto. Ante o estímulo visual, sua mão livre se apro-
xima do objeto como se estivesse também envolvida na manipulação.
Até 28 semanas
Aperfeiçoamento da posição sentada. Somente necessita de um pequeno apoio dos braços da
cadeira ou do adulto.
Visão – A acomodação ocular é mais avançada que a manual. Segura uma bolinha que rola,
mas quando a quer apanhar coloca a mão levemente sobre ela e não consegue pegá-la. Olhos e
mãos funcionam em estreita relação, reforçando-se e guiando-se mutuamente.
Atividade manual – A criança inclina-se para o objeto, segurando-o com um movimento de
preensão de toda a mão, com o lado radial, que prepara a oposição do polegar.
Até 40 semanas
As pernas já sustentam o peso do corpo, mas ainda necessita de apoio. Domina o equilíbrio
na posição sentada.
Visão – Manifesta grande interesse tátil e visual pelos detalhes.
Atividade manual – É capaz de pegar uma bolinha em movimento de pinça, de tipo inferior.
Com um ano
Engatinha com grande agilidade, podendo fazê-lo de joelhos ou na planta dos pés. Pode
erguer-se e parar sem ajuda, mas ainda é falho o seu equilíbrio estático.
Com 18 meses
Caminha com maior facilidade e desenvoltura. Sobe em uma cadeira, sobe escada com auxí-
lio, para descer o faz só, engatinhando ou sentando-se a cada degrau. Pode caminhar arrastando
um brinquedo de rodas (coordenação entre as condutas posturais e manuais).
Percepção – Alguns comportamentos já demonstram uma discriminação de espaço e forma.
Sonda a terceira dimensão com o dedo indicador ou um objeto, isto é, introduzindo objetos em
espaços. O sentido da verticalidade é presente, já empilha dois ou três cubos.
44
Psicomotricidade
Preensão – Seu “soltar” é exagerado, o que dificulta a manipulação de elementos consecu-

tivos. É capaz de arremessar uma bola. O cotovelo é mais livre, o que permite virar folhas de um
livro, de duas a três de uma só vez.
Com dois anos

Maior flexibilidade dos joelhos e calcanhar permite um equilíbrio superior. Pode andar mais
rapidamente sem perder o equilíbrio, mas não pode correr, efetuar voltas rápidas ou parar brus-
camente.
Percepção – Pode-se, nesta ocasião, observar a estreita interdependência entre o desenvolvi-
mento mental e o motor. A criança parece pensar com seus músculos. Interpreta motoramente o
que vê e ouve.
Preensão – Vira as páginas de um livro uma a uma. Constrói torre de seis cubos, corta com
a tesoura, enfia contas com uma agulha.
Com três anos

Gosta de atividade motora ampla, mas pode permanecer em uma brincadeira sentada por um
período maior. Demonstra uma maior capacidade de inibir e delimitar movimentos. Pode cons-
truir torres de até dez cubos.
Maior domínio da direção vertical, mas ainda grande inabilidade nos planos oblíquos.
Pode dobrar um papel ao largo e ao comprido, mas não o faz na diagonal, mesmo com
molde.
Maior coordenação na marcha e corrida, aumentando ou diminuindo a velocidade, dando
voltas ou parando, com maior facilidade.
Sobe escadas, alternando os pés; salta do último degrau com os dois pés. Salta com os
dois pés de uma altura de 30 centímetros. Pedala velocípede.
Com quatro anos

Pode manter-se sobre um pé durante segundos e aos seis é capaz de saltar em um só pé.
Percebe-se uma maior independência da musculatura das pernas e dos membros superiores. A
criança já abotoa roupas sozinha, dá laços em cordões de sapatos, além de outras atividades sim-
ples e habituais.
A dimensão multidisciplinar
da Psicomotricidade
A Psicomotricidade está diretamente ligada ao desenvolvimento integral do ser, pois estuda o
movimento humano associado ao ambiente, à cognição, à emoção e às significações. Enfim, relaciona
cada movimento com o seu contexto. Por isso é uma área de estudo multidisciplinar.
45
Psicomotricidade
Quando pensamos em mediar as experiências de nossos educandos, devemos

observar as múltiplas dimensões existentes em cada expressão, gesto, ato, movimento,
em cada interação social, assim abarcando o indivíduo de modo global:
Corpo + Mente + Movimento + Expressão + Afetividade
Essas múltiplas dimensões devem ser valorizadas nos ambientes escolares.
Cabe ao educador infantil promover a educação psicomotora (voltada ao movimento
contextualizado) para colaborar no desenvolvimento integral de seus alunos. Um
bom trabalho nesse sentido facilitará futuramente a aquisição das habilidades de
leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, e a formação de adultos socialmente
integrados, com boa autoestima e boa autoimagem.
A aquisição da escrita, por exemplo, começa quando a criança tem suficiente
domínio motor para segurar o lápis, coordenar a relação visomotora entre o lápis, o
papel e as linhas e controlar as relações de força e velocidade. Ou seja, a escrita é um
aprendizado motor.
A percepção espacial e a representação mental necessárias à escrita e à leitura
estão associadas à Psicomotricidade. Esses aspectos são responsáveis pela visuali-
zação e a fixação de formas. As letras e os números escritos correspondem a formas
(ou símbolos) que visualizamos (imagem dos caracteres) e aos quais atribuímos sig-
nificações (oriundas do plano social e individual).
A lateralidade também influencia a aquisição da leitura. Nas línguas ociden-
tais, por exemplo, lemos as palavras e frases da esquerda para a direita. O texto pode
ser visualizado de cima para baixo e vice-versa. Em função disso, o desenvolvimento
motor é muito importante na fluência da leitura.
A respeito das habilidades lógico-matemáticas, sabemos que desde cedo a
criança reproduz e cria imagens por meio de seus desenhos ou com o próprio corpo,
seja imitando animais e pessoas ou desenhando formas geométricas básicas. Sua
noção espacial (adquirida em virtude de seus movimentos e pela manipulação de
objetos) aprimora sua percepção. As relações psicomotoras infantis favorecem a pas-
sagem da percepção para a representação (sendo esta mais complexa, pois abrange
noções espaciais e temporais).
Todo educador infantil deve promover o desenvolvimento psicomotor de
seus educandos. Isso significa estabelecer uma prática escolar voltada para o mo-
vimento, os jogos e brincadeiras, a socialização e a afetividade, sempre adequada
às necessidades específicas de cada aluno para que ele sinta a segurança emocional
necessária ao seu desenvolvimento.
Para que a escola possa criar esse clima, principalmente na etapa da educação infantil, é ne-
cessário (e queremos insistir nisso) que os profissionais que nela trabalham sejam receptivos
ao momento maturativo e psicoafetivo da criança. Essa capacidade de acolhida requer uma
formação que contemple a observação, a reflexão e a compreensão das necessidades afetivas
e dos comportamentos emocionais dos alunos, fundamentados nos princípios que sustentam a
formação de adultos na prática psicomotora. A criança descobrirá no educador formado nessa
prática um adulto com disponibilidade para escutar e acolher suas manifestações emocio-
nais, aceitando-as, contendo-as e fazendo-as evoluir através de sua tecnicidade. (SÁNCHEZ;
MARTINEZ; PEÑALVER, 2003, p. 13)
46
Psicomotricidade
Sedentarismo e incapacidade motora

Quando falamos em Psicomotricidade, outra questão que vem à tona é a inca-
pacidade motora, ou seja, a negação ou impossibilidade de movimento. O movimento
faz parte da natureza humana. Andar, correr, pular, mexer os braços, as pernas, mani-
pular objetos, escrever – enfim, atuar com o corpo é uma ação cotidiana.
Inclusive, o movimento vai muito além de nossas ações externas. A respiração,
o batimento cardíaco e o fluxo sanguíneo também envolvem movimento e ritmo. Do
ponto de vista holístico, podemos considerar esses aspectos como o ritmo vital do
ser (o biorritmo).
Para se desenvolver integralmente, o homem precisa trabalhar com seu corpo,
usá-lo como um instrumento de experimentação, vivência, descoberta, percepção e
relação com o mundo. A atividade motora deve estar presente ao longo de toda a vida,
desde a infância e a juventude, quando estamos cheios de energia, até a terceira idade.
Entender a importância do movimento é também ter consciência dos problemas
causados pela negação ou incapacidade motora. Quando não nos movimentamos,
estamos contribuindo para a ocorrência de doenças ou sintomas como obesidade,
sensações de preguiça, apatia, estresse e tristeza. Quem opta pelo exercício das
habilidades motoras se torna uma pessoa mais disposta e ativa.
As atividades físicas e desportivas sistemáticas são de grande importância para
desenvolver as relações do homem com seu corpo e seus movimentos. Por meio delas,
ele constrói sua consciência corporal, isto é, a forma como visualiza seu corpo e,
consequentemente, o modo como percebe suas habilidades e limitações.
O atual avanço tecnológico gera um modelo de vida sedentária. Controles
r emotos, computadores, carros e máquinas automatizadas, entre tantos outros obje-
tos, favorecem as posturas corporais estáticas. Muitas vezes, as pessoas preferem ficar
sentadas a praticar esportes, jogar, correr e caminhar. Acostumadas ao conforto, até
mesmo as caminhadas curtas (uma ou duas quadras) tornaram-se saídas de carro.
Nesse contexto, o sedentarismo parece um mal comportamental, mas assume
proporções complicadoras para a saúde dos indivíduos. Os maiores problemas causados
nesse sentido surgem pela associação entre sedentarismo e hábitos alimentares desre-
gulados e pouco saudáveis (refeições não balanceadas).
Diferente do sedentarismo, a incapacidade motora é definida por patologias ou
limitações físicas que causam a impossibilidade de vivências específicas. Em algu-
mas pessoas, essas limitações não se referem apenas aos aspectos físicos, mas tam-
bém propiciam desânimo, rancor, irritabilidade e inveja, entre outros sentimentos. Já
em outros indivíduos, a incapacidade motora leva-os a uma superação extrema na
busca de uma autoimagem positiva. Com tal esforço, eles conseguem ter um lugar
em uma sociedade que muito exclui essas pessoas.
A autoestima está relacionada com as habilidades motoras. Ao se movimentar,
o homem conhece melhor a si mesmo, transgride seus limites, estipula e alcança obje-
tivos e obtém prazer. Nossa sociedade tende a aceitar os indivíduos que se movimen-
tam e se exercitam, pois isso demonstra que eles podem ser socialmente produtivos.
47
Psicomotricidade
Todos os aspectos aqui abordados servem para refletirmos sobre a função da escola na promo-
ção de um desenvolvimento integral dos educandos, abrangendo os fatores físicos, motores, cogniti-
vos e afetivos. Formar pessoas com autoestima positiva e saudáveis em todos os sentidos é também
um dever dos educadores infantis. Sendo assim, sempre procure desenvolver práticas pedagógicas
que trabalhem a Psicomotricidade e, além disso, incluam noções de saúde preventiva, alimentação
saudável, hábitos de higiene e práticas físicas.
Apresentamos agora um escrito do educador e psicólogo Eduardo Simonini Lopes, que demonstra
grande interesse e preocupação com a construção de um ambiente escolar que valorize a diversidade.
Este trecho foi extraído da apostila do curso A vez do mestre a distância, de Simonini, pela
Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 1999.
Ah! A cada passo uma incerteza. A cada momento um medo, uma confusão.
Mas que cada um construa sua própria embarcação.
O mar é sempre igual aos olhos dos que comungam a mesma percepção.
Mas ele é muito mais amplo, profundo e surpreendente do que se pode imaginar...
A percepção do oceano é mutante para quem se atreve a navegar.
Mas use modelos apenas como referência para o seu barco...
Mas construa sua própria nau sem medo de ela não ser igual...
Igual à estética das outras embarcações.
A diferença tem todo o direito de navegar.
Cada um de nós tem amplo direito de possuir seu próprio meio de expressar.
O barco da diferença corta o oceano...
Podendo reinventar o próprio mar.
48
Psicomotricidade
Desta vez, teremos um trabalho em grupo bem lúdico e agradável. Para realizar a tarefa, reú-
nam-se em grupos de cinco ou seis integrantes e discutam as questões a seguir.
1. Como estamos trabalhando nosso próprio corpo no dia a dia?
49
Psicomotricidade
2. Como temos colaborado para o desenvolvimento psicomotor de nossos alunos?
Depois de conversar sobre essas questões, façam um cartaz (com papel kraft ou cartolina e giz
de cera) sintetizando as ideias levantadas. Explorem sua criatividade – incluam desenhos, figuras e
outros elementos que lhes pareçam interessantes!
A seguir, todos os grupos apresentarão seus cartazes e suas ideias aos demais colegas.
50
Fatores das atividades
motoras infantis
As múltiplas inteligências e o movimento
F
oi na Grécia antiga que o homem começou a cultuar o corpo e a mente. A civi-
lização grega preocupava-se em ocupar o tempo e o espaço de forma graciosa e
inteligente. Por isso, buscou desenvolver a forma física, o equilíbrio, a simetria
e os diferentes aspectos da inteligência. As artes, as ciências e os esportes foram mani-
festações que confirmaram esse desejo de harmonia entre o corpo e a mente.
Alguns séculos mais tarde, os romanos retomaram essas preocupações e mani-
festaram a cultura da “mente sadia em um corpo sadio”: não basta sermos apenas
inteligentes ou dotados de boa forma e coordenação física – é preciso conjugar as
habilidades do corpo e da mente.
Isso nos faz pensar sobre as relações entre as inteligências humanas e o desen-
volvimento motor. Sabemos que o ser humano possui qualidades muito específicas,
chamadas de habilidades, competências ou inteligências. Cada indivíduo desenvolve
essas habilidades de maneira diferente, aprimorando mais umas que outras ao longo
de sua vida.
No universo escolar, também percebemos que cada aluno tem certas habilidades
mais desenvolvidas que outras. Vejamos os exemplos:
– Viu como o Roberto tem facilidade para manipular objetos?
– O filho do Carlos tem um ouvido! Já sabe até tocar violão sem nunca ter
estudado música.
– A Cláudia tem grande desenvoltura com as palavras.
– O João parece uma calculadora: faz todas as contas de cabeça.
Nessas considerações, percebemos a manifestação de diferentes tipos de in-
teligência. Essas distintas capacidades de aprendizagem são caracterizadas por
Howard Gardner (2002) como inteligências múltiplas. Esse autor define sete tipos
de inteligência usados em ações específicas. Vejamos quais são elas no diagrama * Com a colaboração de
Daniela Haetinger e Luis
apresentado a seguir. Lucini.
51
Fatores das atividades motoras infantis
(GARDNER apud FONSECA, 2004, p. 27)

As sete inteligências
Quinestésico-corporal Linguística
Esportes Literatura
Dança Poesia
Mecânica Comunicação
Trabalhos Rádio
manuais Teatro
Passatempos Escrita Lógico-
Intrapessoal
Imaginação -matemática
Cálculo
Independência
Ciência
Privacidade
Quantificação
Autoconhecimento
Cooperação Artes visuais

Liderança Escultura
Trabalho em grupo Decoração
Interação Filmes
Interpessoal Diagramas Visuoespacial
Música
Ritmo
Composição
Música
Apesar de ter caracterizado essas sete inteligências, Gardner destaca que

podem existir muitos outros tipos ainda não estudados. O autor também reitera que
não podemos encará-las como entidades isoladas: é preciso considerar o conjunto
das inteligências de um indivíduo e observar como umas se sobrepõem às outras em
função das vivências experimentadas.
A inteligência quinestésico-corporal (cinestésico-corporal ou simplesmente
corporal), identificada no diagrama de Gardner, fundamenta-se nas relações entre o
corpo e o movimento. Ela é requerida para tarefas que conjugam habilidades motoras
e corporais. Um bailarino ou um atleta, por exemplo, são indivíduos com a inteligên-
cia cinestésico-corporal altamente desenvolvida. Também um cirurgião e um piloto
de automóveis precisam da inteligência corporal para, respectivamente, manusear
com habilidade os instrumentos cirúrgicos e dirigir um veículo.
Para ampliar essa perspectiva de Gardner, apresentamos um importante con
ceito do cientista e educador Sternberg (apud FONSECA, 2004), relacionado à
Psicomotricidade. Sternberg destaca a motricidade humana como a base das relações
psicomotoras e do indivíduo com o seu contexto. Também define um intenso inter-
câmbio entre a subteoria multicomponencial (que corresponde ao mundo interior do
homem), a subteoria multiexperiencial (socialização e vivências) e a subteoria multi
contextual (o contexto em que o homem está inserido), conforme o quadro a seguir.
52
(FONSECA, 2004, p. 29)

Subteoria multicomponencial
Tonicidade + postura + lateralização +
somatognosia + espaço-tempo +
praxia global + praxia fina
Subteoria multiexperiencial Subteoria multicontextual

bebê + criança família + hospital
adolescente creche + jardim de infância
adulto pré-escola + escola
idoso trabalho + cultura
ecossistemas
Frente a esses argumentos, entendemos que a escola deve enfatizar o desenvol-

vimento psicomotor de seus alunos. A fala, a escrita, as relações sociais e o desloca-
mento do corpo e de objetos no espaço são fatores que dependem de uma educação
motora continuada.
Nesse sentido, o educador infantil precisa qualificar-se para lidar com o desen-
volvimento psicomotor e propor aos alunos um trabalho corporal e motor de forma
consciente e fundamentada em parâmetros científicos. Isso porque
A psicomotricidade na sua essência não é só a chave da sobrevivência, como se observa no
animal e na espécie humana, mas é, igualmente, a chave da criação cultural. Em síntese, é a
primeira e a última manifestação da inteligência. (FONSECA, 2004, p. 25)
Destacamos um artigo da professora Tânia Ramos Fortuna ressaltando o jogo e o brincar como
atividades que contribuem para o desenvolvimento motor e, consequentemente, para as inteligências
humanas.
O jogo
(FORTUNA, 2003, p. 397-406)
Diz Kishimoto que brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras
do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, é o lúdico em ação. Já o brinquedo supõe uma relação ínti-
ma com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, portanto, sem regras fixas; sendo suporte
da brincadeira, pode ser entendido segundo a dimensão material, cultural ou técnica. O jogo, por
sua vez, inclui uma intenção lúdica do jogador e caracteriza-se pela não literalidade (por exemplo,
urso não é, literalmente, o filho, mas é como se fosse), efeito positivo (alegria, prazer), flexibilida-
53
de (ensaio de novas ideias e combinações mais do que em atividades, não recreativas), prioridade
do processo (mais importante do que os efeitos dos resultados do jogo é o fato de estar jogando),
livre escolha (adesão livre espontaneamente à proposta) e controle interno (são os próprios joga-
dores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos).
[...] Como se joga? Vários autores tentaram estabelecer uma “tipologia do jogo”, da qual ex-
traímos aqui algumas categorias, considerando os diferentes aspectos por eles salientados.
Para Piaget, os jogos dividem-se em jogos de exercício, simbólicos e de regras, além dos jogos
de construção, presentes ao longo do desenvolvimento. A finalidade dos jogos de exercício é o
próprio prazer do funcionamento. Dividem-se em sensório-motores e de exercício do pensamento.
Embora típicos dos primeiros 18 meses, reaparecem durante toda a infância e acham-se presen-
tes em muitas atividades lúdicas praticadas por adultos. Os jogos simbólicos têm como função a
compensação, realização de desejos e liquidação de conflitos, e expressam-se no faz de conta e na
ficção. São característicos da fase que vai do aparecimento da linguagem até aproximadamente os
seis/sete anos. Os jogos de regras são aqueles cuja regularidade é imposta pelo grupo, resultado
da organização coletiva das atividades lúdicas. As regras podem ser transmitidas ou espontâneas
e passam de uma condição inicial motora e individual, depois egocêntrica, de cooperação até a
codificação.
Caillois, por sua vez, classifica os jogos em jogos de azar (envolvem a ideia de acaso), com-
petição (fazem intervir uma situação de competição ou de desafio contra o adversário ou para si
mesmo, em uma situação que supõe igualdade de oportunidades no começo), vertigem (preten-
dem destruir, ainda que por um instante, a estabilidade da percepção e impor à consciência uma
espécie de pânico voluptuoso) e simulacro (ou jogos dramáticos ou de ficção, em que o jogador, os
objetos ou a situação de jogo aparentam ser outra coisa – diferente do que são – na realidade).
Maudry e Nekula estipulam os jogos segundo o tipo de interação que oportunizam,
identificando jogos solitários, paralelos, de cooperação e de grupo. Nos jogos solitários a crian-
ça brinca sozinha, sendo típicos do primeiro ano. Os contatos entre as crianças desta idade são
permeados por curiosidade e explosões agressivas. Os jogos paralelos surgem em geral entre o
segundo e terceiro ano, caracterizando-se pelo fato de as crianças brincarem “lado a lado”. Os
jogos de cooperação manifestam-se nas atividades lúdicas envolvendo outras crianças de forma
organizada, com definição de papéis e, por isso, com reconhecimento e disputa da liderança. São
cooperativos porque estes papéis, muitas vezes, significam uma “participação especial” no brin-
quedo paralelo, sem que haja estabilidade nesta participação. Os jogos de grupo, em que quatro
ou cinco crianças já conseguem brincar juntas, supõe objetivos comuns, são mais duradouros
– podem se estender por vários dias, repetirem-se em várias ocasiões – e não implicam somente
empréstimo de brinquedos, mas também troca de fantasias, isto é, identificação dos elementos do
grupo entre si.
Já Margoulis salienta o aspecto material do brinquedo, dividindo-o em brinquedo comple-
tamente pronto, simples ou mecânico, (por exemplo, carrinho, boneca), feito aos poucos (como
loteria, quebra-cabeça) e material de jogo (argila, ligue-ligue).
Erikson vislumbra o espaço e a interação através do jogo, através de conceitos como autos-
fera (jogo consigo mesmo, no domínio do próprio corpo), microsfera (jogos solitários envolvendo
objetos) e macrosfera (jogos que implicam relações interpessoais).
54
Contudo, para quem brinca/joga, brinca-se por brincar, brinca-se por prazer, brinca-se por-
que de que outro modo far-se-ia amigos (e inimigos)? E para o educador, quais os efeitos desta
tomada de consciência sobre o brincar em seu trabalho?
Em princípio todos os adultos, de algum modo e em algum momento de suas vidas, brincaram.
Porém muitos parecem esquecidos disso, mantendo divorciadas suas lembranças de brincadeiras
infantis da realidade escolar que protagonizam diariamente. [...] mas aqui basta que saibamos que
para ser educador a reconciliação com essas e outras lembranças relativas à infância é necessária,
como condição e expressão de nossa capacidade de compreender os alunos e assim intervir peda-
gogicamente [...]
[...]
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido à sua aleatoriedade
e aos novos possíveis que constantemente se abrem. Seu papel no brincar foge à habitual centrali-
zação onipotente e o professor não sabe o que fazer enquanto seus alunos brincam. [...]
Por outro lado, os brinquedos e jogos podem experimentar uma existência perversa na sala
de aula, isto é, ao mesmo tempo muito perto e muito longe. É o que se vê em salas de aula cuja
visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distanciando as crianças
do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças não conseguem
assimilar as propostas aí contidas, e acabam não interagindo com este material. Quem não recorda
a caixa de papelão ou a embalagem do brinquedo que fez mais sucesso que o próprio objeto que
continha? [...]
Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o
que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em
relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Contudo, é preciso renunciar ao controle e
à centralização e onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. [...]
A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo. O Guia dos Brin-
quedos e do Brincar (Abrinq, s.d.) sugere brinquedos em função dos aspectos do desenvolvimento
e da aprendizagem estimulados.
(FUNDAÇÃO ABRINQ. Guia dos Brinquedos e

do Brincar. Adaptado.)
Faixa etária Atividade principal Brinquedos sugeridos
Chocalhos, brinquedos para martelar e empilhar, brinquedos
Manipular objetos
flutuantes, blocos com ilustrações, brinquedos com guizo
(atividade oral ou manual)
interno.
Explorar Móbiles, brinquedos de puxar e empurrar, quadro colorido e

(apertar botões e mover alavancas) sonoro de engrenagens com botões e manivelas.
0 a 18 meses
Copos e caixas que se encaixam umas nas outras, blocos e

Encaixar objetos
argolas para empilhar.
Livros de rima, ilustrações e estribilhos, brinquedos musicais

Compreender situações
e com guizo. Telefone de brinquedo.
55
(FUNDAÇÃO ABRINQ. Guia dos Brinquedos e

do Brincar. Adaptado.)
Faixa etária Atividade principal Brinquedos sugeridos
Cavalinho de pau, triciclos, carrinho
Dirigir veículos
de mão, carrinho de boneca.
Objetos para caixa de areia (baldes, pás, formas etc.), blocos

Manipular objetos
de formas e tamanhos diferentes, bolas.
Organizar cenários Caixa de areia, água, mobiliário e utensílios domésticos

para as brincadeiras proporcionais ao tamanho da criança.
18 a 36 meses Imitar outros seres ou pessoas Fantasias, animais de pelúcia, fantoches.
Quebra-cabeças simples, jogos de construção com peças

Solucionar problemas
grandes.
Argila e massa de modelar, giz de cera grande, quadro-negro e

Representar
giz, tinta para pintar com os dedos, instrumentos musicais.
Construir objetos/relacionar objetos

Trens, carrinhos, serviços de chá, blocos.
semelhantes
Fantasias, fantoches e teatrinhos. Telefone e relógio de

brinquedo. Casinha de brinquedo e brinquedos para brincar
Cenários para brincar e ambientes
de casinha. “Homenzinhos” (soldados, heróis etc.). Garagem,
autorama e ferrorama simples. Lego.
3 a 6 anos
Movimentar-se no espaço Triciclos maiores, equipamentos de ginástica para playground.
Compreender Discos e toca-discos, livros para cobrir, cadernos de desenho,

os meio de comunicação livros de história.
Visão construtivista
do desenvolvimento motor
Após destacarmos os conceitos apresentados por Gardner, Sternberg e Tânia
R. Fortuna, abordaremos a contribuição da escola construtivista para o desenvolvi-
mento motor e da inteligência.
Jean Piaget dedicou a maior parte de sua obra à pesquisa do desenvolvimento
da inteligência na criança. A partir de suas experiências, classificou esse desenvol-
vimento em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e
operatório formal. Mesmo que o autor tenha enfatizado os aspectos cognitivos da
inteligência, ele também considerou os fatores ambientais, sociais e afetivos que en-
volvem a aprendizagem.
56
Nesse sentido, observamos a importância das ações educacionais voltadas

para jogos e brincadeiras, pois elas funcionam como elementos facilitadores do de-
senvolvimento da inteligência. A partir da perspectiva de Piaget, Maria G. Seber
(2002) destaca as atividades a serem usadas pelos educadores infantis para facili-
tar a aprendizagem de seus educandos. Considerando as contribuições dessa autora,
apresentamos algumas práticas que promovem as vivências corporais e motoras.
Brincadeiras simbólicas: são atividades que usam os objetos como suporte
para o diálogo da criança. Acontecem quando a criança brinca livremente,
dramatiza histórias, constrói narrativas para depois expressá-las, conversa
com seus colegas.
Imitação de sons e gestos: imitar significa expressar um modelo visualizado
ou interiorizado. As atividades de imitação expressam-se em brincadeiras
como estátua, caminhadas imitando os animais e seus sons, mímica, coreo-
grafias, rodas cantadas, entre outras.
Imitação de arranjos feitos com objetos: é a imitação de composições de
objetos. Essas imitações incluem atividades como reproduzir composições
de objetos com o corpo, ou criar e representar movimentos para objetos
estáticos.
Brincadeira sensório-motora: esse tipo de brincadeira ajuda na formação
dos modelos necessários à fase sensório-motora do desenvolvimento da
inteligência. São atividades como bater, pular, acertar em alvos, soprar,
pegar e soltar objetos, fazer recortes, pinturas, desenhos, e trabalhos com
sucatas, massa de modelar e colagem, brincar com cordas e bolas, amassar
papéis, entre outras.
Classificação e seriação: é a capacidade de classificar, ordenar e seriar dife-
rentes objetos e ações em função de suas características comuns. As ativi-
dades motoras que colaboram para esse aspecto da inteligência são o espor-
te, os jogos que trabalham movimentos em grupos distintos e todo tipo de
atividade que requer a inter-relação de gestos, falas, grupos ou objetos em
função de suas diferenças ou semelhanças.
Quantificação: expressa a relação entre elementos, quantidades e/ou pro-
porções. Entre as atividades psicomotoras que destacam essa capacidade,
indicamos os jogos e brincadeiras com contagem, atividades em circuitos
(pois preveem fases inter-relacionadas), dança, ritmo e coreografias.
Apresentamos hoje neste espaço uma homenagem que o escritor, médico e professor gaúcho
Moacyr Scliar fez a todos os mestres e educadores. Em seu texto, o autor fala-nos sobre a sabedoria e
a importância dos mestres na vida de seus alunos e discípulos.
57
Aos mestres, com carinho

(SCLIAR, 2004)
Queridos alunos, leiam com atenção o texto que segue.

“Ah, o nosso Mestre. É impossível esquecer o nosso Mestre. Nós, os seus discípulos, o
a dorávamos. O nosso Mestre era sábio, mas não usava a sabedoria como sinal de superioridade.
O nosso Mestre tinha autoridade, mas não era autoritário. O nosso Mestre era enérgico, mas
era generoso também. Sobretudo, o nosso Mestre sabia como nos ensinar. Nós bebíamos suas
palavras, porque sentíamos que nasciam da experiência – da experiência dele próprio e da ex-
periência dos Mestres que o haviam precedido. O nosso Mestre podia ser retórico, mas também
podia nos ensinar contando uma boa história, uma simples e curta narrativa que, no entanto,
fazia com que pensássemos. O nosso Mestre às vezes era categórico; mas muitas vezes substi-
tuía as afirmações por interrogações: perguntas cujas respostas deveríamos encontrar em nós
mesmos. Um grande mestre, o nosso Mestre.”
Leram? Então respondam: de quem fala este emocionado discípulo?
a) De Sócrates, que fazia do diálogo um método de ensino?
b) De Jesus, que com suas parábolas expressava verdades fundamentais sob a forma de
historietas?
c) De Confúcio, o expoente da sabedoria oriental?
Qualquer uma das respostas acima serviria: estamos falando de mestres que marcaram
nosso mundo. Mas eu aconselharia vocês, caros alunos, a lembrarem outros mestres, mestres
que estão mais próximos de vocês no espaço e no tempo: os anônimos professores e professoras,
que, em condições muitas vezes precárias e com baixos salários, dão o melhor de si por seus
alunos. Mestres que são sábios, mas que não usam a sabedoria como sinal de superioridade;
mestres que têm autoridade, mas não são autoritários. Mestres que sabem ensinar seja explican-
do, seja contando histórias, seja desafiando os alunos com perguntas adequadas. Mestres cuja
importância às vezes não é reconhecida, mas que nem por isso fica menor: graças a eles, aquilo
que a humanidade aprendeu através dos tempos, as lições dos grandes mestres – e dos grandes
artistas, e grandes cientistas – chega a vocês. Pensem nisto, queridos alunos...
58
1. A tarefa em grupo desta aula vai ser um pouco diferente, pois vamos trabalhar com a mímica,
uma atividade que representa o uso simultâneo de diversas inteligências. Para realizá-la, reú-
nam-se em grupos de cinco ou seis integrantes. Procurem trabalhar em novos grupos, evitando
a formação de “panelinhas”.
Cada grupo terá de escolher três títulos de filmes famosos. Depois, os integrantes criarão uma
mímica para representar cada um dos títulos escolhidos. Quando todos estiverem prontos, cada
grupo apresentará suas mímicas aos demais colegas, contando com 30 segundos por título. A
turma deverá adivinhar o título do filme em questão. Com o auxílio de um relógio, o professor
vai coordenar a atividade.
Ao final das apresentações, levantem as dificuldades de comunicação que acontecem quando

usamos somente nosso corpo para expressar ideias e conceitos. Para orientar o debate, indica-
mos algumas questões, como:
a) Quais as ideias que conseguimos efetivamente expressar por meio de nossos corpos?
b) Como cada um se sentiu ao usar somente o corpo para se comunicar?
c) Como o grupo recebeu as apresentações?
d) Todos conseguiram decifrar os títulos dos filmes?
e) As relações existentes entre os integrantes da turma colaboraram na expressão pela mímica?
f) Quais os aspectos que facilitaram o entendimento dos títulos?
59
60
A dança e a música
na Educação Infantil
A dança na escola
Eu só acredito num Deus que dança.
Nietzsche
D
urante muito tempo, a dança escolar esteve relacionada a dois estereótipos:
a apresentação de coreografias (executadas principalmente por meninas) e a
dança folclórica. No entanto, fora do ambiente escolar, poucos estilos de dança
valorizam mais as mulheres em detrimento dos homens – veja-se o exemplo de famo-
sos bailarinos conhecidos mundialmente.
Diversos tipos de dança estão presentes no cotidiano de diferentes sociedades.
A dança é uma manifestação cultural e social. Especialmente entre nós, brasileiros,
com a marcante característica do “saber gingar”, ela representa um importante modo
de expressão.
A dança na escola e na vida deve ser uma atividade para ambos os sexos, pois
visa à promoção de vivências corporais e experimentações com o ritmo. O ato de
dançar também é muito positivo no ambiente escolar, porque requer o uso de diferentes
habilidades motoras, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças.
A música, naturalmente associada à dança, é um elemento constantemente in-
serido no contexto da escola infantil. Vocês devem conhecer algumas canções como
“Bom dia” e tantas outras com as quais trabalhamos diariamente em sala de aula.
É por meio desse tipo de prática que inserimos a dança no universo infantil. Então,
parece-nos evidente a exploração desse estímulo quando buscamos facilitar o desen-
volvimento das capacidades motoras e da criatividade de nossas crianças.
A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento
psicomotor. Isso porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando
e coordenando seus movimentos corporais associados ao pensamento. O resultado
dessa atividade é o exercício físico e mental relacionado ao prazer e à alegria.
Na escola infantil, podemos trabalhar com quatro tipos de dança:
dança criativa;
dança figurativa;
iniciação na dança folclórica; * Com a colaboração de
Daniela Haetinger e Luis
rodas cantadas. Lucini.
61
A dança e a música na Educação Infantil
Dança criativa
A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar.
As próprias crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreo
grafias” e dançam as músicas da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão
dançando livremente e explorando sua criatividade. A observação do universo infan-
til é sempre a m
aior fonte de dados para um educador consciente de sua função.
No mundo ocidental, a “dança criativa” ao lado da “dança educativa” ou da “dança-educação”,
são quase que consensualmente aceitas como modalidades similares de educação para crian-
ças na área de dança no contexto escolar. (MARQUES, 2003, p. 130)
A dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a partir de estímulos

sonoros (músicas e/ou ruídos). Ao praticá-la, a criança cria movimentos livremente
ou a partir da provocação de um mediador. Desse modo, a dança criativa parte de
uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criança usa seu próprio corpo para
brincar e se movimentar ao ritmo de uma música ou um som.
Nos ambientes de Educação Infantil, o educador pode trabalhar a dança criativa
provocando reações e interpretações por parte das crianças. Por meio de brincadeiras
que envolvem situações e sons específicos, o professor estimula a criança a dançar e
usar sua imaginação. Por exemplo: – Estamos agora no circo e cada um vai dançar
como um personagem desse circo. – Agora somos uma tribo de índios e cada um se
movimenta como um índio.
Segundo Marques, a dança criativa “sugere que as aulas de dança devem per-
mitir e incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no pro-
cesso de configurações de gestos e movimentos” (MARQUES, 2003, p. 140). Assim,
essa prática representa um meio para a criança manifestar e explorar suas habilidades
motoras, sua afetividade e sua cognição.
Entretanto, para propor a dança na escola infantil, o educador precisa sempre
considerar as fases do desenvolvimento motor relacionadas a este tipo de atividade.
Primeira fase (dos primeiros passos até os dois anos): o corpo se movimenta
no ritmo que a música sugere, de modo mais agitado ou mais lento.
Segunda fase (dos dois aos três anos): o corpo imitativo começa a fazer
movimentos a partir de referências visuais.
Terceira fase (após os três anos): a criança já domina algumas habilidades
motoras básicas e pode trabalhar a dança criativa.
Dança figurativa
As danças figurativas ou com imagens estão presentes no universo infan-
til a partir dos dois anos de idade. São aquelas que integram ritmos e imagens às
habilidades motoras. A criança pratica este tipo de dança ao usar seu corpo para
expressar imagens e ações indicadas na letra de uma música.
Um exemplo de dança figurativa é quando a criança escova seus dentes com
o seguinte estímulo musical: – O ursinho pequenino pega a escova e escova assim,
assim, assim...
62
Ou quando o dia começa na escola e os pequenos alunos movimentam-se ao

som de – Bom dia, bom dia, espreguiça o corpo todo, gira e diz bom dia... Agora
mexe a perna, mexe o braço e diz bom dia...
Esse tipo de música que orienta a dança figurativa é também bastante usado
nas apresentações infantis em datas comemorativas do calendário escolar (Dia das
Mães, Dia dos Pais, Páscoa, Natal etc.).
Na Educação Infantil, a dança figurativa é muito importante não somente para
promover a relação do corpo com o ritmo, mas também para trabalhar a imaginação,
as associações mentais, a coordenação, o controle corporal, a lateralidade, a dicção
e a vocalização. Sendo assim, essa atividade abrange as quatro dimensões da apren-
dizagem (cognitiva, afetiva, psicomotora e a dimensão de fé e crenças) e deve ser
sempre valorizada.
Porém, cabe aos educadores ter o devido cuidado para não transformar a dança
figurativa em uma prática regrada e com movimentos predefinidos. É preciso deixar
a criança criar seus próprios movimentos e expressar livremente as associações feitas
a partir das imagens sugeridas pela música. No universo infantil, toda dança deve
desconsiderar os estereótipos e ser tratada com alegria, descontração, e sem a rigidez
que inibe, exclui, desestimula e desagrega as crianças.
Iniciação na dança folclórica

A diversidade cultural presente em nosso país oferece a todos os educadores
grandes possibilidades de trabalhar os aspectos culturais e regionais na escola. Nos
ambientes educacionais, as atividades de dança folclórica geralmente estão ligadas a
datas comemorativas do calendário escolar e variam conforme a região do país. São
as danças típicas das festas de São João, da Semana Farroupilha, da Folia de Reis,
entre outras comemorações.
Na Educação Infantil, sugerimos a iniciação na dança folclórica. Dizemos
iniciação porque as crianças pequenas ainda não conseguem assimilar coreografias
complexas e regradas. Por isso, na infância as danças folclóricas sempre devem ter
um caráter lúdico e motivador, assim como devem ser coreografias bem simples, que
permitam uma expressão mais autêntica da criança e o entendimento dos aspectos
culturais envolvidos em sua dança.
Nesse sentido, o educador não deve transformar a dança folclórica escolar em
uma apresentação formal, em que os alunos não podem cometer erros nem fugir de
uma coreografia imposta. Lembrem que só a alegria, a descontração e a espontanei-
dade fazem a criança ter prazer em dançar.
Rodas cantadas
As rodas cantadas são uma variação da dança figurativa. Caracterizam-se pela
expressão de movimentos coletivos associados às imagens musicais, sendo o grande
grupo mais importante que a manifestação individual. Além de promoverem as rela-
ções entre movimento, ritmo e imagens, as rodas cantadas favorecem a coordenação,
a observação, a lateralidade, o equilíbrio, a dicção, a fluência verbal e a vocalização.
63
A professora Lu Chamusca (2004), uma grande amiga e defensora das rodas

cantadas, afirma que o brinquedo cantado na infância é como o leite materno para
o recém-nascido: é algo fundamental para o desenvolvimento das relações interpes
soais das crianças, valorizando a descoberta individual e a descoberta coletiva, a
imaginação, a fantasia e o potencial criativo.
Indicamos alguns passos a serem seguidos pelos educadores que pretendem
usar as rodas cantadas na sala de aula infantil:
selecione músicas conhecidas pelos alunos, ou, caso eles desconheçam, tra-
balhe a música com as crianças antes de propor a dança;
para brincar de roda cantada, proponha que as crianças posicionem-se em
um grande círculo – assim, umas poderão ver as ações das outras;
explique lentamente cada movimento ou gesto a ser realizado em função
da música, combinando a coreografia, mas não exija demais – as crianças
pequenas têm condições de fazer poucos movimentos diferenciados;
repasse a coreografia com a música, bem devagar, promovendo uma brinca-
deira alegre;
inicie a roda cantada pra valer e agora é só brincar, cantar, dançar e se diver-
tir.
Finalmente, lembramos que a dança faz parte das nossas vidas, o ritmo está
sempre presente em nosso cotidiano. Na escola, isso não é diferente, principalmente
na Educação Infantil, onde as crianças estão fazendo suas primeiras descobertas e
desenvolvendo suas habilidades motoras e, felizmente, ainda não possuem certos
condicionamentos que as impeçam de participar dessas atividades.
A música no universo infantil

Ao falar sobre a dança, não podemos deixar de considerar a música, pois as
atividades de dança partem de estímulos sonoros. Na Educação Infantil, a dança con-
jugada à música colabora para um desenvolvimento integrado da mente e do corpo,
facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento motor. E quem não se emociona ao
ver uma criança que acabou de aprender a caminhar embalando-se ao ritmo de uma
música?
Gardner (2002) define que a primeira inteligência humana demonstrada na
vida social é a inteligência musical, pois ao sairmos do útero materno descobrimos o
mundo pelos sons do ambiente em que vivemos, pela voz da mãe e demais familiares.
Em função disso, a educação usa a música como estímulo ao desenvolvimento de
várias habilidades e competências humanas.
O educador infantil não deve abrir mão dos jogos musicais, das rodas cantadas,
da exploração e produção de ritmos – enfim, da presença da música nas ações peda-
gógicas diárias. A música tem sido amplamente utilizada na escola como um objeto
lúdico e expressivo e também por representar um meio de estabelecermos vínculos
interpessoais e fomentar a socialização.
64
Ao cantar em grupo, por exemplo, as crianças compartilham sua energia, sua

expressão, sua espontaneidade e sua alegria. O ato de cantar ou produzir sons com
instrumentos, coletivamente, potencializa a integração do ritmo com as habilidades
psicomotoras individuais, assim como promove a sociabilidade.
Toda ação musical (seja cantar, bater palmas com ritmo ou produzir sons por
meio de instrumentos improvisados e sucatas) colabora para o desenvolvimento in-
fantil. São práticas muito simples, porém de grande valor, pois possibilitam a desco-
berta do ritmo e o exercício da coordenação motora.
As atividades musicais são sempre bem-vindas em sala de aula. Mas às vezes
ficamos em dúvida sobre o tipo de música a ser utilizada nas brincadeiras infantis. Se
usarmos somente as músicas de roda, podemos nos afastar da realidade das crianças
porque hoje elas escutam os mais variados gêneros musicais. E se adotamos apenas
as músicas veiculadas na mídia corremos o risco de introduzir temas inadequados
para as crianças (em função do conteúdo das letras).
Esse dilema só pode ser administrado por meio do bom senso. Para tomar uma
decisão em relação às músicas destinadas a práticas pedagógicas, o educador deve
considerar o gosto das crianças, os hábitos e valores vigentes em sua formação e os
propósitos e objetivos da ação escolar.
Nesta unidade, destacamos as palavras da professora Dionísia Nanni, que aborda as relações
existentes entre movimento, dança, história da humanidade e ritos.
O movimento na dança
(NANNI, 1998, p. 14-17)
A evolução dos comportamentos motores, desde os primórdios da existência do homem,
teve seu aporte a partir dos movimentos naturais, hoje padrões básicos essenciais à existência do
homem. [...]
Desenhos, gravuras, esculturas, pinturas em diferentes épocas materializaram e delinearam
a intencionalidade de práticas corporais (gestos e movimentos) nos diferentes ciclos da existência
do homem com gestos e ideias específicas de cada cultura.
[...]
O movimento, em sua gênese, caracterizou-se em caráter puramente emocional – permitir ao
homem ter experiências de êxtase e comunhão com os deuses em suas danças, em que a essência
das mesmas possibilitou a comunicação do homem consigo ou com entidades superiores.
A partir de dado momento o movimento evolui de descarga emocional involuntária para os
estados frenéticos e codificados durante os ritos cerimoniais; passa a dança para o domínio ritu-
alístico.
Portanto, o homem primitivo na luta pela sobrevivência dançou para aplacar a fúria dos deu-
ses ou para homenageá-los; expressava e se comunicava por gestos e movimentos estruturados em
sua e xperiência consciente e utilitária – nasce a dança ritual.
65
[...]
Harrow analisa a importância do movimento ao reconhecer que a utilização eficaz e eficiente
da motricidade humana depende de tomada de consciência do corpo instrumental, de compre-
ensão do valor significado e do efeito de uma diferenciação gestual através do jogo dinâmico do
movimento, do equilíbrio estabelecido entre o corpo e as relações espaciais. Esses parâmetros
estabelecem para o homem a apreensão e utilização de suas necessidades básicas necessárias ao
ser “aqui e agora”.
Isso porque o homem no desempenho de seus movimentos intencionais coordena durante o
desempenho de uma habilidade motora a inter-relação de movimentos dos domínios psicomoto-
res, cognitivos e socioafetivos. Esse consenso é explicado pela autora devido a fatores internos e
externos do movimento. A explicação dada pela mesma é a seguinte: internamente o movimento é
contínuo, e externamente sofre uma constante modificação provocada pela aprendizagem anterior,
pelo meio ambiente, e pela situação imediata em que o indivíduo se encontra.
Esta perspectiva ressalta a importância da dança/educação nas escolas de 1.º e 2.º graus (prin-
cipalmente) como responsável pelo desenvolvimento desses domínios no processo ensino-apren-
dizagem e confirma a importância de uma efetiva e eficaz estratégia metodológica para a ação
inter e multidisciplinar.
Dois fatores exerceram e exercem total e efetiva importância à dimensão histórica do homem
em seu processo de desenvolvimento: o tempo e o espaço.
Espaço e tempo
Desde os primórdios da existência do homem que os fatores tempo e espaço expressavam as
diferentes dimensões socioculturais e os diferentes aspectos políticos da evolução dos estágios de
civilização em que o mesmo se encontrava.
[...]
O domínio do movimento pesquisado por Laban e auxiliares, a princípio, se voltou para
as manifestações simples dos esforços em animais selecionados e escolhidos dentre os milhões
de combinações de esforço ao longo de muitas gerações. Laban selecionou uma série restri-
ta de combinações de esforço cujos componentes [...] das qualidades e diferenças de esforço
resultam de uma atitude interior (consciente ou inconsciente) em relação aos seguintes fatores
do movimento: peso, espaço, tempo e fluência.
Esses fatores básicos do movimento, entretanto, no homem primitivo ou civilizado, têm a
c apacidade de compreender a natureza das qualidades e de reconhecer nos ritmos e nas estruturas
de suas sequências a possibilidade e vantagem de treinamento consciente. Isso permite ao homem
alterar e enriquecer condições positivas ou desfavoráveis.
Só ao homem é dado o poder de acrescentar quantitativa e qualitativamente característi-
cas intrínsecas do esforço aos seus gestos e movimentos pela energia nervosa liberada pelas
diferentes q ualidades do esforço.
Segundo Laban, as qualidades dos movimentos introduzem a ideia de pensar por
ovimentos. Isso faculta ao homem modificar sua conduta de esforço tornando-os mais hu-
m
manos e refinar seus hábitos de movimentos ao desenvolvimento de modalidades diferentes de
configurações de esforço selecionadas e aprimoradas durante os períodos da história até final-
66
mente se tornarem expressivas; a partir daí se transfomam em atividades rítmicas orientadas

pelos impulsos interiores se constituindo em dança.
Retomando a dança na escola

Durante muito tempo, as instituições de ensino desconsideraram a dança, mantendo-a re-
servada às apresentações em datas comemorativas e às atividades lúdicas dos anos iniciais. Por
preconceito ou ignorância, a dança foi distanciada das práticas pedagógicas ao longo da vida
escolar.
Como educadores, precisamos considerar a dança em todos os seus aspectos. O ato de dan-
çar abarca a relação do homem com seu corpo; a coordenação de habilidades motoras; a expressão
de sentimentos, sensações, códigos e conhecimentos internalizados; a ativação da memória.
A dança também promove a autoestima e a criatividade ao proporcionar um trabalho de
consciência corporal. A qualidade dinâmica da dança beneficia o corpo do indivíduo na medida
em que requer movimentos e esforços múltiplos, os quais variam conforme o uso da flexibilidade,
da coordenação, da força e da amplitude físicas.
A consciência corporal engloba a respiração consciente, a percepção dos gestos, o equilíbrio,
a coordenação dos membros e a noção espacial. Dançar é fazer o corpo e a mente explorarem o
ritmo, as habilidades motoras e as associações mentais, é transformar emoções e pensamentos em
formas.
Extrapolando o âmbito individual, a dança também é capaz de reunir as pessoas, fazendo
com que elas se sintam mais integradas e aceitas socialmente. Em todas as sociedades, as danças
expressam a cultura vigente e as inter-relações dos indivíduos, representando uma forma de co-
munhão.
Em função dos fatores citados, a dança pode ser usada na Educação Infantil para colaborar
no desenvolvimento psicomotor, pois engloba as expressões f ísicas, motoras, afetivas e cognitivas
das crianças. Dançando, os pequenos experimentam novas descobertas, ações e gestos, combinan-
do-os, revendo-os, aprimorando-os, sem medo de errar. Por outro lado, juntos eles vivenciam as
primeiras experiências socializadoras.
A dança ainda pode ser vista pela escola como um jogo que mobiliza as crianças e suas dife-
rentes inteligências. Dançar diverte, relaxa e alegra, assim como estimula a cognição, a operação
mental com símbolos e figuras e o e xercício da imaginação.
Retomar a dança na escola, abrangendo todas as suas nuances e implicações no processo de
ensino-aprendizagem, é atitude fundamental para os educadores da atualidade. A dança é um antigo
meio de expressão humana que só vem a enriquecer as práticas pedagógicas contemporâneas.
Destacamos um texto em que o professor Rubem Alves aborda uma nova concepção de escola
em função de uma visita feita a Escola da Ponte (inovadora e renomada instituição de ensino portu-
guesa).
Mesmo não tratando especificamente da dança, as brilhantes ideias desse educador proporcio-
nam uma importante reflexão sobre as práticas diariamente difundidas nos ambientes educacionais.
67
Muitas vezes, acreditamos que nossa escola não é capaz de mudar para melhor. E, em função
desse pensamento, acomodamos-nos e não buscamos saídas mais eficientes para resolver os proble-
mas enfrentados no cotidiano escolar, inclusive os que dizem respeito às ações pedagógicas.
“A Escola da Ponte (3)” vem justamente ilustrar como é possível adotarmos novas posturas e
métodos para qualificar o processo de ensino-aprendizagem.
A Escola da Ponte (3)

(ALVES, 2003, p. 51-55)
Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia,
em Portugal... Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para
uma mulher amada: “Quando te vi, amei-te já muito antes...”
Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer qua-
se tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser
que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são.
Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.
Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas,
crianças separadas em grupos chamados turmas. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca
uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem.
Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores es-
tão fazendo? Estão cumprindo um programa. Programa é um cardápio de saberes organizados em
sequência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crian-
ças. Os saberes do cardápio “programas” não são “respostas” às perguntas que as crianças fazem.
Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado.
Nunca vi uma criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de oito meses já
está doidinha para aprender a falar. Ela vê os grandes falando entre si, falando com ela, sente que
falar é uma coisa divertida e útil, e logo começa a ensaiar a fala, por conta própria. Faz de conta
que está falando. Balbucia. Brinca com os sons. E quando consegue falar a primeira palavra, sente
a alegria dos que a cercam. E vai aprendendo, sem que ninguém lhe diga que ela tem de aprender a
falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um pro-
grama estabelecido por autoridades invisíveis. Ela aprende a falar porque o falar é parte da vida.
Nunca ninguém me disse que eu deveria aprender a descascar laranjas. Aprendi porque via
meu pai descascando laranjas com uma mestria ímpar, sem arrebentar a casca e sem ferir a laranja,
e eu queria fazer aquilo que ele fazia. [...]
Vamos começar do começo. Imagine o homem primitivo, exposto à chuva, ao frio, ao vento,
ao sol. O corpo sofre. O sofrimento faz pensar: “Preciso de abrigo”, ele diz... Aí, forçada pelo
sofrimento, a inteligência entra em ação. Pensa para deixar de sofrer. Pensando, conclui: “Uma
caverna seria um bom abrigo contra a chuva, o frio, o vento, o sol...” Instruídos pela inteligência,
os homens procuram uma caverna e passam a morar nela. Resolvido o sofrimento, a inteligência
volta a dormir.
68
Mas aí, forçados ou pela fome ou por um grupo armado que lhes toma a caverna, eles
são obrigados a se mudar para uma planície onde não há cavernas. O corpo volta a sofrer. O
sofrimento acorda a inteligência e faz com que ela trabalhe de novo. A solução original não
serve mais: não há cavernas.
A inteligência pensa e conclui: “É preciso construir uma coisa que faça as vezes de caver-
na. Essa coisa tem de ter um teto, para proteger do sol e da chuva. Tem de ter paredes, para pro-
teger do vento e do frio. Com que se pode fazer um teto?” A inteligência se põe então a procurar
um material que sirva para fazer o teto. Folhas de palmeira? Capim? Pedaços de pau? Mas o
teto não flutua no ar. Tem de haver algo que o sustente. Paus fincados? Sim. Mas para fincar um
pau é preciso descobrir uma ferramenta para cortar o pau. Depois, uma ferramenta para fazer o
buraco na terra. E assim vai a inteligência, inventando ferramentas e técnicas, à medida que o
corpo se defronta com necessidades práticas.
[...]
Um exercício fascinante a se fazer com as crianças seria provocá-las para que elas
imaginassem o nascimento dos vários objetos que existem numa casa. Todos os objetos, os
mais humildes, têm uma h istória para contar. Que necessidade fez com que se inventassem pa-
nelas, facas, vassouras, o fósforo, a lâmpada, as garrafas, o fio dental? Quais poderiam ter sido
os passos da inteligência, no processo de inventá-los? Quem é capaz de, na fantasia, reconstruir
a história da invenção desses objetos fica mais inteligente.
Depois de inventados, eles não precisam ser inventados de novo. Quem inventou passa a pos-
suir a receita para sua fabricação. E é assim que as gerações mais velhas passam para seus filhos as
receitas de técnicas que tornam possível a sobrevivência. Esse é o seu mais valioso testamento: um
saber que torna possível viver.
As gerações mais novas, assim, são poupadas do trabalho de inventar tudo de novo.
E os jovens aprendem com alegria as lições dos mais velhos: porque suas lições os fazem
participantes do processo de vida que une a todos. A aprendizagem da linguagem se dá de
forma tão eficaz porque a linguagem torna a criança um membro do grupo: ela participa da
conversa, fala e os outros ouvem, ri das coisas engraçadas que se dizem. O mesmo pode ser dito
da aprendizagem de técnicas: o indiozinho que aprende a fabricar e a usar o arco e a flecha, a
construir canoas e a pescar, a andar sem se perder na floresta, a construir ocas está se tornando
um membro do seu grupo, reconhecido por suas habilidades e por sua contribuição à sobrevi-
vência da tribo. O que ele aprende e sabe faz sentido. Ele sabe o uso dos seus saberes.
1. Esperamos que os trabalhos em grupo propostos nesta disciplina representem uma oportunidade
para todos realmente compartilharem seus saberes e experiências. Às vezes, o trabalho colabo-
rativo pode parecer aborrecido ou mesmo difícil de ser equacionado em certos grupos. Mas isso
não pode ser pretexto para desconsiderarmos o grande valor desse tipo de atividade. Lembremos
que é preciso vivenciar os conteúdos para um aprendizado significativo e duradouro.
69
Portanto, reúnam-se em grupos de cinco ou seis integrantes e mãos à obra! Nossa tarefa será
sobre a dança na escola. Cada grupo deverá produzir uma coreografia figurativa a partir de uma
música infantil. Vocês escreverão a letra da música em um cartaz (para que todos os colegas
possam ver) e ensaiarão os movimentos de suas coreografias.
Quando todos estiverem prontos, cada grupo vai mostrar o seu cartaz aos colegas, descrever
os passos da coreografia criada e colocar toda a turma para dançá-la. Assim, todos conhecerão
diferentes opções de coreografia e música para trabalharem com seus alunos.
70
Recreação e lazer
Recreação e lazer na Educação

Não é do trabalho que nasce a civilização: ela nasce do tempo livre e dos jogos.
Alexandre Koyré
A
gora vamos conversar sobre duas palavras fundamentais para a educação:
a recreação e o lazer. A primeira está diretamente ligada ao processo de
ensino-aprendizagem infantil. Já a segunda refere-se a uma prática voltada à
qualidade de vida ou, como alguns chamam, qualidade na vida.
Durante muito tempo, pensava-se que a recreação e o lazer eram praticamente a
mesma coisa. Talvez porque, popularmente, esses termos estejam relacionados ao pe-
ríodo em que não se trabalha, quando as pessoas podem fazer “o que bem entendem”.
A palavra lazer tem origem latina e significa “ser permitido”, referindo-se à
oposição ao trabalho e se relacionando com ócio e passatempo. Recreação igual-
mente vem do latim, significando “restabelecimento, restauração, recuperação”. No
entanto, a literatura educacional apresenta uma certa confusão entre essas palavras,
veiculando-as como sinônimos. Então, o primeiro passo para nosso estudo é resgatar-
mos algumas referências sobre o lazer e a recreação, a fim de definir tais conceitos.
A professora Lenea Gaelzer (1979), que foi uma das grandes pioneiras e in-
centivadoras do desenvolvimento da recreação e da promoção do lazer na escola,
fornece algumas definições importantes.
Recreação: uma experiência na qual o indivíduo participa por escolha, pelo
prazer e pela satisfação pessoal que dela obtém diretamente.
Atividade recreativa: aquela que não é conscientemente executada com o
propósito de obter recompensa além dela mesma, proporcionando ao ho-
mem um escape para as forças físicas, criadoras, e na qual ele participa por
desejo íntimo e não por compulsão.
Lazer: é a harmonia individual entre a atitude, o desenvolvimento integral e
a disponibilidade de si mesmo. É um estado mental ativo associado a uma
situação de liberdade, de habilidade e de prazer.
Analisando esses conceitos, podemos destacar alguns pontos que nos ajudam a
entender a recreação e o lazer como práticas da escola infantil.
A recreação é uma atividade de lazer, ou seja, está dentro do lazer.
As atividades recreativas são ações práticas da recreação.
Tanto a recreação quanto o lazer relacionam-se ao ato de ter prazer. * Com a colaboração
Os dois estão ligados à liberdade de expressão e à escolha do ser humano. Luis Lucini.
71
Recreação e lazer
Sem dúvida, os conceitos são semelhantes. Mas observe que o lazer contém a
recreação e esta engloba as atividades recreativas.
Lazer
Recreação
Atividades Recreativas
Na realidade escolar, esses termos adquirem significados mais específicos. As

atividades recreativas e de lazer têm enfoques e diferenças muito importantes, apesar
de as principais teorias sobre o assunto não demonstrarem isso. Sem dúvida, esses
conceitos são alterados em virtude das práticas pedagógicas e de suas distintas cir-
cunstâncias.
Na escola, a recreação abrange as atividades lúdicas de cunho divertido e pra-
zeroso, possibilitando o desenvolvimento de fatores como socialização, colaboração,
vivências corporais e emocionais para crianças e jovens, além de aprimorar as com-
petências e habilidades dos educandos.
As práticas de recreação escolar podem ser livres (justamente como expres-
sam os conceitos vistos anteriormente), ou dirigidas – o que geralmente acontece
nos ambientes de ensino. A recreação é uma atividade mediada pelos professores e
recreacionistas, os quais não costumam permitir a participação livre ou opcional do
aluno.
Então, isso significa que a recreação escolar não é recreação?
O cotidiano escolar não é tão rígido como as palavras e os conceitos teóri-
cos. Assim, a recreação escolar pode ser definida como atividades e brincadeiras
desenvolvidas dentro de um ambiente escolar, mediadas por professores ou recre-
acionistas e voltadas para a expressão humana com prazer e alegria, para o desen-
volvimento de habilidades motoras e para a promoção da afetividade e das trocas
sociais. Notem que esse conceito inclui uma palavra muito importante: alegria. A
recreação escolar deve sempre promover a alegria e gerar o prazer, a motivação e a
integração dos participantes.
A recreação fundamenta-se em atividades ou jogos recreativos. Você já sabe
como os jogos são importantes para as ações educacionais, não é mesmo? O jogo
recreativo tem um caráter essencial na Educação Infantil: ele trabalha a cognição, a
afetividade, a motricidade e a criatividade da criança, colaborando para seu desen
volvimento integral.
Em virtude dessa abrangência, as atividades recreativas devem embasar as prá-
ticas pedagógicas na escola infantil. Esse tipo de atividade não apenas contribui para
um desenvolvimento sadio na infância como também pode ser usado em todas as
fases do processo educativo.
72
Recreação e lazer
Curiosidade 1: nos Estados Unidos, as primeiras iniciativas no sentido da

recreação surgiram em 1853, quando o poder público de Nova York adquiriu uma
grande área verde, chamada hoje de Central Park.
Curiosidade 2: em 1886, surgiu o primeiro jardim de infância, no qual a doutora
Zakrzorvska trabalhava com crianças em um jardim com uma caixa de areia,
baseando-se nas ideias alemãs do “jardim de crianças”.
Educação para o lazer

Como vimos anteriormente, o lazer expressa uma situação de liberdade e pra-
zer. Mas não é uma atividade mediada – isso é recreação escolar! Mas mesmo que
os professores não devam interferir diretamente no lazer de seus alunos, eles preci-
sam educá-los para o lazer.
O lazer amplia a qualidade de vida, gera prazer e alegria, corresponde ao bom
uso do tempo livre. Além disso, os momentos de lazer colaboram para o desenvol-
vimento do senso crítico, da criatividade e da autonomia para a tomada de decisão.
Nesse sentido, as experiências recreativas escolares podem proporcionar a educação
para o lazer.
Educar as crianças para o lazer é prepará-las para o melhor aproveitamento de seu
tempo livre durante a infância – o que também servirá de base para suas escolhas na vida
adulta. É mostrar parâmetros de atividade que podem ser interessantes nos momentos
de lazer, quando as ações dos alunos não estão sendo mediadas por seus professores.
Atualmente, a escola deve justamente ressaltar a importância do tempo livre,
pois todo ser humano necessita de lazer para ser mais feliz e criativo. É preciso des-
mistificar a ideia industrial e positivista de que o ócio é um pecado ou mesmo um
sinônimo de vagabundagem. Modernamente, essa visão foi superada. Sabemos o
quanto o tempo livre é necessário para qualificar o trabalho, a aprendizagem e tantas
outras atividades humanas. Segundo Camargo,
Vivemos em uma civilização do tempo livre, em que este já é quase igual, às vezes maior
do que o tempo de trabalho. Mas ainda estamos longe de uma civilização do Lazer, em que
as pessoas saibam ocupar esse tempo livre com atividades que efetivamente lhes divirtam e
contribuam para o seu desenvolvimento pessoal. (1999, p. 33)
Esse pensamento é a mais pura verdade. Não fomos educados para entender
o nosso tempo livre. Geralmente, os adultos andam do trabalho para casa. E, ao
chegarem em casa, tendem a continuar trabalhando, mesmo quando não estão exe-
cutando tarefas profissionais. Essa falta de momentos de pausa, de escape, de livre
movimentação, eleva o nível de estresse do organismo (um mal tipicamente moder-
no) e dificulta o desenvolvimento pessoal, a vida afetiva e o convívio social.
Por esses motivos, faz-se necessária uma ocupação adequada e prazerosa do
tempo livre, seja por parte das crianças ou dos adultos. O mundo contemporâneo,
além de demonstrar significativos avanços tecnológicos, propõe a evolução pessoal
do homem, a qual requer a consciência e a educação para o uso do tempo livre dentro
e fora da escola.
73
Recreação e lazer
Escolhemos um trecho da entrevista concedida a Maria Serena Palieri pelo professor e soció
logo Domenico De Masi. Durante essa conversa, Masi expõe suas ideias sobre o ócio, o trabalho e o
tempo livre.
O trecho apresentado a seguir foi extraído do livro O Ócio Criativo (Sextante, 2000, p. 15-17),
de De Masi.
Profeta do ócio
(DE MASI, 2000, p. 15-17)
Professor De Masi, há quem fale do senhor como profeta do ócio. E há quem chegue a dizer
que preconiza o advento de um mundo parecido com o país do chocolate, do famoso filme com Gene
Wilder. Rótulos irritantes, imagino. Que relação têm com o seu verdadeiro modo de pensar?
Eu me limito a sustentar, com base em dados estatísticos, que nós, que partimos de uma
sociedade em que uma grande parte da vida das pessoas adultas era dedicada ao trabalho, esta-
mos caminhando em direção a uma sociedade na qual grande parte do tempo será, e em parte já
é, dedicada a outra coisa. Essa é uma observação empírica, como a que foi feita pelo sociólogo
americano Daniel Bell quando, em 1956, nos Estados Unidos, ao constatar que o número de cola-
rinhos-brancos ultrapassava o de operários, advertiu: “Que poder operário que nada! A sociedade
caminha em direção à predominância do setor de serviços.” Aquela ultrapassagem foi registrada
por Bell. Ele não a adivinhou ou profetizou. Da mesma maneira, eu me limito a registrar que
estamos caminhando em direção a uma sociedade fundada não mais no trabalho, mas no tempo
vago.
Além disso, sempre com base nas estatísticas, constato que, tanto no tempo em que se trabalha
quanto no tempo vago, nós, seres humanos, fazemos hoje sempre menos coisas com as mãos e
sempre mais coisas com o cérebro, ao contrário do que acontecia até agora, por milhões de anos.
Mas aqui se dá mais uma passagem: entre as atividades que realizamos com o cérebro, as
mais apreciadas e mais valorizadas no mercado de trabalho são as atividades criativas. Porque
mesmo as atividades intelectuais, como as manuais, quando são repetitivas, podem ser delegadas
às máquinas.
A principal característica da atividade criativa é que ela praticamente não se distingue do
jogo e do aprendizado, ficando cada vez mais difícil separar estas três dimensões que antes, em
nossa vida, tinham sido separadas de uma maneira clara e artificial. Quando trabalho, estudo e
jogo coincidem, estamos diante daquela síntese exaltante que eu chamo de ócio criativo.
Assim sendo, acredito que o foco desta nossa conversa deva ser esta tríplice passagem da
espécie humana: da atividade física para a intelectual, da atividade intelectual de tipo repetitivo à
atividade intelectual criativa, do trabalho-labuta nitidamente separado do tempo livre e do estudo
ao ócio criativo, no qual estudo, trabalho e jogo acabam coincidindo cada vez mais.
Essas três trajetórias conotam a passagem de uma sociedade que foi chamada de industrial a
uma sociedade nova. Podemos defini-la como quisermos. Eu, por comodidade, a chamo de pós-
-industrial.
Quer uma imagem física desta mudança? Nós, nestes milhões de anos, desenvolvemos um
corpo grande e uma cabeça pequena. Nos próximos séculos, provavelmente reduziremos o corpo
74
Recreação e lazer
ao mínimo e expandiremos o cérebro. Um pouco como já acontece através do rádio, da televisão,

do computador – a extraordinária série de próteses com as quais aumentamos o poder da nossa
cabeça e ampliamos o seu raio de ação.
O resultado disso tudo não é o dolce far niente. Com frequência, não fazer nada é menos doce
do que um trabalho criativo.
O ócio é um capítulo importante nisso tudo, mas para nós é um conceito que tem um sentido
sobretudo negativo. Em síntese, o ócio pode ser muito bom, mas somente se nos colocamos de
acordo com o sentido da palavra. Para os gregos, por exemplo, tinha uma conotação estritamente
física: trabalho era tudo aquilo que fazia suar, com exceção do esporte. Quem trabalhava, isto é,
suava, ou era um escravo ou era um cidadão de segunda classe. As atividades não físicas (a polí-
tica, o estudo, a poesia, a filosofia) eram “ociosas”, ou seja, expressões mentais, dignas somente
dos cidadãos de primeira classe.
A escola contemporânea
Nos últimos 20 anos, temos presenciado mudanças lentas, mas constantes, nos
ambientes escolares. Antes disso, as instituições de ensino encaravam o ato de apren-
der como um sinônimo de memorização. Hoje, elas percebem que a transformação
é fundamental.
Felizmente, significativas mudanças podem ser observadas atualmente, como
a preocupação dos educadores em se manterem continuamente reciclados, aprimo-
rando seus métodos e ações pedagógicas. O educador já sabe que, se não buscar sua
reciclagem, terá cada vez mais dificuldades para se comunicar com seus alunos e
para q ualificar o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, também percebemos uma sensível evolução da recreação. As
atividades e jogos recreativos estão evoluindo na Educação Infantil, sendo cada vez
mais valorizados. De brincadeiras ultrapassadas, como “atirei o pau no gato” e “es-
cravos de Jó”, estamos promovendo práticas que possibilitam vivências específicas
para facilitar o desenvolvimento psicomotor dos educandos.
Já em relação ao lazer, talvez as instituições de ensino ainda precisem se dedicar
mais à promoção da educação para o lazer. O ambiente escolar é um lugar propício
para as crianças aprenderem a fazer boas escolhas para os momentos de ócio.
O uso qualitativo do tempo livre não está associado ao nível socioeconômico
do indivíduo, mas à educação para tal. Como alguém – criança, jovem ou adulto –
poderá aproveitar conscientemente e criticamente o seu tempo de folga quando não
é educado para isso?
Algumas pesquisas revelam que os executivos, por exemplo, têm dificuldade
para separar a atividade profissional do tempo livre, assim prolongando a jornada de
trabalho em todos os momentos de suas vidas. Apesar de a atual sociedade oferecer
mais tempo livre (férias remuneradas, direito ao descanso semanal etc.) do que no
passado, e inúmeras opções de lazer, nem sempre sabemos identificar a melhor forma
de aproveitar esses períodos. E assim a vida torna-se um círculo vicioso de trabalho.
75
Recreação e lazer
Camargo (1999) ilustra os problemas ocasionados pela opção de um estilo de vida

com pouco espaço para os verdadeiros momentos de lazer:
O custo desse estilo de vida é alto e será cobrado a longo e a curto prazo. A curto prazo,
ele pagará com a própria mutilação cultural e com a diminuição da variedade de interes-
ses existenciais, além do sacrifício do necessário equilíbrio entre família, trabalho e lazer.
A longo prazo, ele pagará o preço, quem sabe, com o estresse e, certamente, com um sen-
timento indefinível de perda existencial ao constatar que os filhos cresceram sem que ele
sequer percebesse, ao ver os problemas do lar que o trabalho o impediu de cuidar. (p. 87)
Nós, educadores, devemos oportunizar uma educação abrangente, voltada para

o desenvolvimento pessoal e social. Educar não é fazer o aluno decorar, reproduzir
ou imitar, nem somente estimular a cognição ou a psicomotricidade: é também edu-
car para o lazer e para a vida.
Educar é preparar o indivíduo para a vida!

Educar para o lazer é colaborar para a felicidade das pessoas!
Os projetos de aprendizagem
Uma ótima prática pedagógica que tem sido difundida na educação contem-
porânea é o desenvolvimento de projetos de aprendizagem. Esse tipo de atividade
baseia-se nos interesses e na curiosidade dos alunos e requer uma intensa negociação
entre os atores do processo educacional.
Atualmente, muitas escolas estão valorizando os projetos de aprendizagem
porque esses projetos constituem uma metodologia eficiente para a abordagem de
conteúdos de forma lúdica, instigadora, multidisciplinar e integrada à vida cotidiana.
Um trabalho pedagógico baseado em projetos serve para estimular o espírito
investigativo e colaborativo, a descoberta em grupo, a autonomia e a atitude para a
tomada de decisão e a busca de respostas, sempre aproximando os objetos de conhe-
cimento da realidade vigente na comunidade.
Ao incitar a atitude crítica e investigadora, esse tipo de atividade acaba cola-
borando para a educação em todos os sentidos. Os projetos de aprendizagem contri-
buem inclusive na educação para o lazer, pois os educandos aprendem a investigar
diferentes hipóteses e fazer determinadas escolhas – atitudes que serão colocadas em
prática nas diversas situações do cotidiano.
Para desenvolver projetos de aprendizagem em sua escola, é preciso adotar pro-
cedimentos fundamentais para que eles integrem não somente os conteúdos, mas tam-
bém vivências múltiplas e enriquecedoras para os alunos. Observe as dicas a seguir.
Todo projeto deve nascer de um tema relevante e aceito por toda a comunidade
escolar, não só pelos professores.
Devemos elaborar os projetos de forma multidisciplinar e interdisciplinar, in-
tegrando professores e conteúdos das mais diversas áreas do conhecimento.
Os projetos devem ter começo, meio e fim bem determinados.
76
Recreação e lazer
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, os projetos devem estar

embasados em atividades lúdicas.
Qualquer projeto requer o gosto pela inovação, pela pesquisa e pelo trabalho.
O espaço físico para as

atividades da Educação Infantil
Quando falamos de crianças e movimento, uma das coisas mais importantes a
ser discutida e pensada é o espaço físico disponível para suas atividades, sua convi-
vência e aprendizagem. A escola de Educação Infantil deve ter espaços funcionais, a
fim de atender à diversidade de ações pedagógicas e às necessidades do seu público-
alvo.
O ideal seria que toda escola infantil tivesse salas-dormitório, salas de estar,
r efeitório, locais fechados e abertos para jogos e brincadeiras que exigem espaços
mais amplos, salas para o trabalho com brinquedos e livros, salas para as atividades
artísticas, áreas verdes, horta e playground. No entanto, nem todas as instituições
possuem esses ambientes. Por sinal, o espaço da escola parece estar diminuindo em
vez de aumentar.
A minimização do espaço escolar afeta o desenvolvimento integral das crian
ças à medida que implica a restrição de movimentos físicos e de certas atividades
pedagógicas. Na infância, o movimento é fundamental para o desenvolvimento da
inteligência e de habilidades motoras específicas.
Outro aspecto a ser destacado é a segurança dos ambientes da escola infantil. São
espaços realmente apropriados às crianças? São seguros? Possuem escadas? O chão é
desnivelado ou feito de materiais muito rígidos? As janelas têm redes de proteção?
Esses são alguns questionamentos pertinentes para o devido preparo dos
e spaços escolares. Lembrem que um lugar inseguro limita a atuação e a movimen-
tação das crianças. Mas também não deixe que o cuidado excessivo passe a ser um
elemento limitador das explorações do ambiente por parte dos alunos.
Quando organizamos os espaços da escola infantil, também é preciso pensar
na saúde dos educandos. As atividades ao ar livre e as áreas verdes são bastante
saudáveis. Porém, devem ser evitadas as plantas venenosas, exóticas ou com espi-
nhos e folhas e galhos pontiagudos. A famosa caixa de areia do playground requer
cuidado e higienização constantes. Na dúvida, procure o auxílio de órgãos munici-
pais e estaduais responsáveis pela defesa sanitária.
Além de todos esses cuidados, os espaços da escola infantil devem ser neces-
sariamente lúdicos. Os objetos, as paredes e as áreas de circulação podem ter uma
proposta decorativa que estimule a imaginação e a criatividade das crianças. Inclu-
sive, é muito importante que os próprios alunos contribuam para a decoração e a
manutenção dos espaços, pintando painéis, murais, cuidando de flores etc.
77
Recreação e lazer
Enfim, devemos pensar com muito carinho e atenção sobre como distribuir e
otimizar os espaços da escola infantil. Não existem fórmulas para isso, pois todas as
estratégias e ações pedagógicas requerem uma adequação às realidades locais. No
entanto, contamos com interessantes sugestões de pesquisadores deste assunto.
Nesse sentido, destacamos as ideias da professora Maria Jaume (2004) sobre
a configuração e a distribuição dos espaços destinados às atividades pedagógicas e
recreativas na infância. A autora indica a organização dos espaços conforme a idade
do público escolar, com ambientes distintos para o atendimento de crianças de zero
a três anos de idade e de três a seis anos.
Complementando essa sugestão e considerando o desenvolvimento motor in-
fantil e o tipo de atividade apropriada a cada fase, indicamos a criação de diferentes
espaços para as seguintes faixas etárias: zero a dois, dois a quatro e cinco a seis anos.
Por exemplo: as crianças deslocam-se pouco na primeira fase. Já na última, elas cor-
rem, conversam e se agitam fisicamente, exigindo áreas mais amplas.
A professora Maria Jaume também ressalta algumas necessidades específicas
da criança, as quais devem ser consideradas durante a organização dos espaços da
escola. Cada necessidade requer um tipo de ambiente.
Necessidades afetivas: ambientes interligados que sugiram segurança e es-
tabilidade para a criança.
Necessidade de autonomia: ambientes onde a criança possa interagir
livremente.
Necessidade de movimento: espaços que sejam apropriados às atividades
corporais e proponham desafios para o desenvolvimento de habilidades
motoras.
Necessidade de socialização: ambientes para a convivência, a comunicação
e o relacionamento entre as crianças.
Necessidades fisiológicas: locais específicos para dormir e comer,
banheiros adequados a cada faixa etária.
Necessidades de descoberta e exploração: espaços ricos em estímulos e ob-
jetos.
Finalmente, selecionamos dois tipos de distribuição de ambientes para ilustrar
a adequação do espaço físico da escola infantil. As plantas apresentadas a seguir são
indicadas por Maria Jaume (2004).
78
Recreação e lazer
(ARRIBAS et al., 2004, p. 378)

Tipologia A: os espaços são organizados a
partir de um eixo longitudinal
G4 G5 G6 Pátio/jardim
Espaço verde
Sala comum de jogos Refeitório
a
ci n t e s
ofie ar icas Área de
Entrada d lá st de - Cozinha
p la mo e serviço
s a ic o a d
p s r ic id
t
Sala comum de jogos Refeitório
G1 G2 G3
G - grupo
(ARRIBAS et al., 2004, p. 379)

Tipologia B: os espaços são organizados de forma
radial a partir de um espaço central
G5
G4 G6
Pátio/jardim
Espaço verde
s
st i e
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SALA COMUM DE JOGOS

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sic p
G1 G3
G2
79
Recreação e lazer
1. Agora, vamos propor um desafio muito importante para que vocês aprofundem os estudos desta
unidade: criar uma paródia (música conhecida com letra adaptada) para falar sobre o lazer e a
recreação de forma descontraída.
Reúnam-se em grupos de cinco ou seis integrantes para realizar a tarefa proposta. Após a con-
clusão, todos os grupos vão apresentar aos colegas suas produções criativas. Posteriormente,
cada grupo encaminhará uma cópia escrita da sua paródia aos tutores, indicando o nome dos
participantes e o nome da música original.
Organização, colaboração, cooperação e criatividade são elementos fundamentais para a reali-

zação deste trabalho.
80
Criatividade
e sua importância
para a Educação
A criatividade e o brincar
C
riatividade é a capacidade humana de gerar novas ideias ou ações, o que
independe do nível ou classe social, mas depende do meio no qual o sujeito
está inserido. Esse conceito pode ser mais bem entendido a partir das quatro
categorias definidas por Rodhes (apud KNELLER, 1978).
Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é fisiológi-
ca e tem como base os temperamentos humanos, os hábitos e as atitudes
criativas.
Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o pen-
samento, a a prendizagem e a comunicação.
A criatividade está associada com as relações entre os homens e com os
fatores ambientais e culturais. Portanto, é fruto da interação entre homens,
objetos e meio.
A criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas, con-
ceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas, filmes etc. Mas essas são as
formas estereotipadas das ações criativas.
Kneller lembra ainda que as distintas definições de criatividade estão sempre
relacionadas com o conceito de novidade ou inovação. Assim, a ação criativa é a
própria essência da transformação e das mudanças, tanto as exteriores ao ser quanto
as internas. Mas também é possível compreender a criatividade como a base do ato
de liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação associa-se à formação do
senso crítico.
No contexto escolar, a criatividade pode transformar a relação do sujeito com o
conhecimento. As atitudes e as ações criativas correspondem a meios para a compre-
ensão e a alteração da realidade. Todo ato criativo expressa a percepção de alguém
acerca do mundo, acerca de uma ideia ou situação. Inevitavelmente, o indivíduo usa
o seu entendimento da dimensão real para criar algo novo.
A criatividade potencializa a imaginação humana e, consequentemente, mo-
difica o método pelo qual as pessoas lidam com a informação e o processamento da * Com a colaboração
informação. A importância da criatividade como método é ressaltada por Rogers Luis Lucini.
81
Criatividade e sua importância para a educação
quando afirma que “a sobrevivência dos povos depende da capacidade criadora do

homem” (apud KNELLER, 1978, p. 19).
Analisando a criatividade sob o ponto de vista educacional e considerando o
processo ensino-aprendizagem, observamos distintas formas para a abordagem des-
se fenômeno. Nesse sentido, as professoras Dinah Campos e Mirian Weber (1987)
classificaram alguns conceitos de criatividade de acordo com diferentes escolas.
Escola Behaviorista: vê a criatividade como o ato de produzir novas ideias
a partir de outras pregressas, caracterizando as associações por ensaio e erro
e dando a impressão de que quanto mais associações um sujeito faz, mais
criativo será. Desse modo, a criatividade está associada à quantidade de
informação e ao seu processamento. Modernamente, os behavioristas rela
cionam o ato c riador com os processos de estímulo e resposta.
Gestalt: conceitua a criatividade como uma reorganização das estruturas
cognitivas. Para Max Wertheimer, o criador da Gestalt, uma descoberta não
significa necessariamente algo novo, mas representa uma situação percebi-
da de maneira diferente, implicando a ampliação do campo perceptivo do
indivíduo.
Escola Psicanalítica: destaca o desempenho do inconsciente como base do
pensamento criativo. O consciente e o ego são aspectos secundários, pois
o caráter criador e criativo é determinado pelo inconsciente. Mas muitos
psicanalistas se opõem a essas ideias. Kneller, por exemplo, afirma que “a
pessoa cria apesar da neurose e não por causa dela”.
Humanistas ou Fenomenologistas: como Rogers, outros teóricos dessa cor-
rente pensam que o indivíduo cria por estar aberto a todo tipo de experiência.
Um sujeito pode confiar na sua criatividade como essência construtiva.
Nos ambientes educacionais, a criatividade deve ser potencializada pelas
ações pedagógicas. Como define Novaes, é fundamental favorecer “a mobilização
do potencial criativo em todas as disciplinas e assuntos, dando valor ao pensamento
produtivo, uma vez que a criatividade estará presente em várias situações e diversi-
dade de assuntos” (1980, p. 13).
O brincar
O brincar é a essência do pensamento lúdico e caracteriza as atividades execu-
tadas na infância. As brincadeiras são uma forma de expressão cultural e um modo de
interagir com diferentes objetos de conhecimento, implicando o processo de aprendi-
zagem. Tendo em vista esse conceito, percebemos que o ato de brincar acompanha o
desenvolvimento da inteligência, do ser humano, das sociedades e da cultura.
O psicanalista Winnicott (1975) afirma que a criança, quando brinca, manipula
fenômenos externos que estão a serviço do sonho. Ela recobre esses fenômenos com
significados e sentimentos oníricos e isso representa uma operação do imaginário e a
exploração da criatividade. De acordo com o autor, “é no brincar, e somente no brin-
car, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu”.
82
Essa citação demonstra a relação imprescindível entre o criar e o brincar. É

fundamental para entendermos que a criatividade está associada às atividades lúdi-
cas e às brincadeiras e não às tarefas formais e racionais. A brincadeira possibilita a
livre associação de ideias, pensamentos, impulsos e sensações. Brincar também tem
a ver com o prazer. Uma brincadeira, sendo ou não criativa, deve sempre proporcio-
nar prazer ao participante.
As experiências do brincar na escola auxiliam a formação de vínculos entre
alunos e professores e certamente facilitam a aprendizagem. Brincar faz parte do
desenvolvimento sadio e pleno dos indivíduos. Na educação, a brincadeira funciona
como uma vivência ou uma simulação de experiências e conteúdos, aproximando-os
do universo dos alunos. Independentemente da idade dos participantes, as brincadei-
ras criativas resgatam o caráter lúdico, o prazer, a alegria, o poder de imaginar e criar
próprios do ser humano.
Para ampliar nossa visão sobre a criatividade, selecionamos uma importante contribuição de
Jean Piaget a respeito do tema.
Criatividade
(PIAGET, 2001, p. 11-20)
Existem dois problemas envolvidos em uma discussão sobre a criatividade. O primeiro pro-
blema é o das origens ou causas da criatividade. O segundo é o do mecanismo: como ela acontece?
Qual o processo de um ato criativo? Como alguém cria algo novo? Sem existir antes, como algo
novo pode surgir?
Gostaria primeiramente de dizer algumas palavras sobre as origens ou causas da criatividade.
Está muito claro que a sua origem ainda é coberta de mistérios. De fato, alguns indivíduos são
visivelmente mais criativos do que outros, mas isso com certeza não é apenas uma questão de ge-
nialidade. Na verdade, a origem da criatividade permanece misteriosa, mesmo que esteja presente
em todos nós.
Agora é moda entre alguns psicólogos, quando eles se deparam com algo que é difícil de ex-
plicar, chamá-lo de inato ou hereditário, como se esta fosse uma explicação. Mas absolutamente
não é uma explicação, e desse modo só transferem o problema para o campo da biologia. E, na
biologia, estamos muito longe de ser capazes de explicar qualquer tipo de atitude mental, que dirá
a criatividade. Criatividade não é apenas uma questão de precocidade em indivíduos que se torna-
ram muito criativos. Os indivíduos não são sempre precoces. Mozart, é claro, é um dos melhores
exemplos de uma alma precoce e criativa. Mas muitos outros se tornaram criativos muito mais
tarde em suas vidas, foi bem mais tarde que tiveram as ideias mais originais.
O melhor exemplo disso é Kant. Por muitos anos, ele não foi um kantiano. A maior parte de
sua vida passou como um discípulo de Wolf, e foi só nos seus últimos anos que sua própria origi-
nalidade emergiu. Então, a princípio, a origem da criatividade para mim permanece um mistério
e não é explicável. Mas, como disse um momento atrás, todo indivíduo que realiza um trabalho e
tem ideias novas, mesmo que modestas, cria-as no curso de seus esforços.
83
Algumas palavras a mais sobre a origem da criatividade. No percurso da minha vida, tenho
criado uma ou duas ideias e quando reflito sobre suas origens penso que existem três condições.
A primeira é trabalhar sozinho, ignorar qualquer um e suspeitar de qualquer influência de fora.
Quando era estudante, tive um professor de física que dizia: “Sempre que você começar a tra-
balhar em um novo problema, não leia nada. Em vez disso, vá tão longe quanto puder por conta
própria. Depois de, sozinho, ter ido tão longe quanto pôde e ter chegado à sua solução, então
leia e leve em conta o que tem sido escrito sobre o assunto, fazendo as correções que julgar
necessárias.” Temo ter levado o conselho muito a sério, isto é, devo ter lido muito pouco. Mas
para me consolar, ou deixar de lado qualquer sentimento de culpa que possa ter, gosto de pensar
na fala de Freud: “A maior punição que a divindade envia para alguém que escreve é ter de ler
os trabalhos de outros.”
A segunda condição que acho necessária é ler uma grande quantidade de coisas em outras
áreas, e não apenas ler trabalhos da própria área. Para um psicólogo, por exemplo, é importante
ler biologia, epistemologia, lógica, para que se possa promover uma visão interdisciplinar. Não ler
somente no seu p róprio campo, mas ler muito nas áreas próximas e relacionadas.
E um terceiro aspecto, e aí penso em meu caso, é que sempre tive na cabeça um adversário,
isto é, uma escola de pensamentos cujas ideias algumas pessoas consideram erradas. Talvez co-
meta injustiças e as deforme tornando-as adversárias, mas sempre tomo as ideias de alguém como
um contraste. [...]
Agora gostaria de continuar com o segundo aspecto que mencionei, que é o mecanismo da
criatividade. Acho que o estudo da psicologia da inteligência pode nos ensinar muito sobre esta
questão. O desenvolvimento da inteligência é uma criação contínua. Cada estágio do desenvolvi-
mento produz algo radicalmente novo, muito diferente do que existia antes. Desse modo, todo o
desenvolvimento é caracterizado pelo aparecimento de estruturas totalmente novas.
Inteligência não é uma cópia da realidade, não está representada nos objetos. É uma construção
do sujeito que enriquece os objetos externos. O sujeito “adiciona” essa dimensão aos objetos
externos ao invés de extrair essa dimensão dos objetos. Consideremos, por exemplo, a noção de
número ou a noção de grupo. Elas nos possibilitam entender os objetos de diferentes modos, mas
não são extraídas dos objetos. São adicionadas aos objetos. Isso revela que a inteligência é de fato
um ato de assimilação num sentido realmente biológico. O externo é incorporado às estruturas
do sujeito do conhecimento, isto é, nos termos das estruturas do sujeito é que o mundo externo
é entendido. Essa criação da novidade acontece, é claro, em cada geração, mas também em cada
indivíduo. Cada criança reconstrói a sua própria inteligência e o seu próprio conhecimento. Por
exemplo, contar ou recitar os nomes dos números, certamente, para a criança, vem do mundo ex-
terno. Porém aprender a noção de número é algo muito diferente de aprender a recitar os nomes
dos números. A noção do número é construída pela criança como um ato criativo, como uma
multiplicidade de atos criativos. [...]
Só gostaria de terminar repetindo as palavras de um pesquisador que trabalha conosco em
Genebra fazendo experiências sobre o pensamento das crianças na área da física. Ele disse o
que distingue o físico criativo do não criativo: o físico criativo, apesar do seu conhecimento, em
uma parte de si tem uma criança com a curiosidade e a candura da descoberta que caracterizam
a maioria das crianças até serem deformadas pela sociedade adulta.
84
Criatividade: a revolução na sala de aula

A importância de uma educação mais abrangente tem mobilizado os educado-
res em uma busca de alternativas que supram as carências encontradas em alguns
métodos de ensino. Atualmente, buscamos um ensino mais humano, voltado para os
reais interesses dos alunos e propício para a atuação dos educandos como verdadei-
ros agentes do processo educacional.
Considerando esse contexto, propomos as atividades e jogos criativos como
uma das saídas viáveis para a qualificação do processo ensino-aprendizagem, maior
integração entre as diferentes áreas do conhecimento e desenvolvimento de algumas
valências comumente esquecidas pela escola.
O processo criativo está intimamente relacionado com o exercício da imagina-
ção. Os jogos e brincadeiras que estimulam a autoexpressão, a descoberta e o poder
de imaginação exploram a criatividade e permitem que alunos e professores se ex-
pressem de modo global e potencializem suas habilidades e capacidades. Ao desen-
volver sua própria criatividade, o educador também passa a compreendê-la e adquire
parâmetros para proporcionar experiências criativas aos seus educandos.
A importância da expressão
criativa para a educação
Um dos instrumentos da atividade criativa é a relação entre as pessoas. Quando
trabalhamos em grupo, a imaginação e a curiosidade de cada participante são res-
saltadas e compartilhadas. E quem consegue se expressar junto aos outros se adapta
melhor às circunstâncias e à troca de experiências.
Por isso, é muito importante possibilitarmos vivências coletivas na escola. Elas
oportunizam que o educando revele-se aos outros e a si mesmo. Com a expressão
criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea e reformula
constantemente seus pensamentos, o que possibilita novas atitudes e ideias.
Tanto o mundo do faz de conta das crianças quanto o poder imaginativo dos
jovens e adultos vêm à tona com os jogos criativos. Essas práticas incentivam o
interesse por todo tipo de conhecimento e favorecem o aprimoramento da coordenação
motora e da expressão verbal.
Quando são aproveitadas as potencialidades dos jogos criativos por meio de
diferentes atividades, todos participam para o mesmo fim criativo. Particularmente nos
jogos que englobam a dramatização, o educando experimenta personagens sem deixar
de ser ele mesmo. O exercício da flexibilidade para atuar como outra pessoa e em grupo
colabora para a adaptação do aluno às contingências da vida em sociedade.
Dentro do universo escolar, a prática de jogos criativos leva professores e
alunos a compreenderem e aceitarem as formas e os padrões de comportamento
85
p essoal e social; a terem autoconfiança; a resolverem situações inéditas, aplicando

conhecimentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisarem, avaliarem e
reavaliarem seu comportamento como indivíduos em um grupo.
Retomando a criatividade
A criatividade está presente em cada um de nós. Todos temos a mesma
capacidade criadora. Mas essa capacidade é potencializada ou minimizada de acor-
do com nossas interações com o meio cultural, que pode ou não oferecer estímulos
às atitudes e aos atos criativos.
E a idade é um fator de influência? O que potencializa a criatividade são
as nossas vivências. Geralmente, um indivíduo mais velho possui maior bagagem
de vida, mas isso não é uma regra. Nem sempre a passagem do tempo fornece um
feedback criativo. Sendo assim, o modo e a qualidade de nossas interações são bem
mais relevantes que o tempo transcorrido. Nesse sentido, um sujeito pode reagir a
estímulos de maneira criativa ou apenas ficar reproduzindo velhos padrões.
Os processos criativos estão relacionados com a inteligência. Mais especifica
mente, eles se originam nos pensamentos divergentes. Para entendermos esse conceito,
é preciso analisar o pensamento humano. Segundo Guilford, “é possível organizar os
fatores psicomotores que conhecemos numa espécie de sistema. Torna-se cada vez mais
claro que as dimensões do intelecto também podem ser organizadas numa estrutura sig-
nificativa” (apud CUNHA, 1977, p. 20). O diagrama abaixo reproduz a caracterização
das principais habilidades intelectuais, conforme elaboração de Guilford.
(HAETINGER, 1998, p. 14)

O Pensamento Humano
Intelecto
Memória Pensamento
Cognição Avaliação
Intelecto
Convergente Divergente
Esse diagrama ilustra o funcionamento da inteligência humana. Nosso intelec-

to abrange o pensamento (uma ideia em si) e o seu backup, ou seja, a memória que
armazena experiências, informações e conceitos registrados desde a vida intraute-
86
rina. O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma ideia), a produção

(ideia global e sua execução prática), e a avaliação (que reúne parâmetros críticos que
influenciam nossa autoimagem e nossa autoestima).
A cada exercício do pensamento, o ser humano está sempre se avaliando – um
processo permanente, quer a gente queira ou não. No entanto, as constantes avalia-
ções podem às vezes nos prejudicar em vez de ajudar, principalmente quando são
negativas, tendendo a inibir a ação e a expressão.
A produção intelectual é feita por meio de pensamentos convergentes e pen-
samentos divergentes. Convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão
para os problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento divergente ou late-
ral é um modo único e criativo de pensar. A criatividade surge justamente no âmbito
do pensamento divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas alterna-
tivas e inovadoras para determinadas ações.
A ilustração a seguir sugere a necessidade de equilíbrio para o desenvolvi-
mento do pensamento lateral. Ela representa a dinâmica formada pela relação entre
pensamento divergente, avaliação (senso crítico) e criatividade.
(HAETINGER, 1998, p. 16)
SENSO
CRIATIVIDADE
CRÍTICO
PENSAMENTO LATERAL OU
DIVERGE NTE
O pensamento divergente, a criatividade e o senso crítico estão associados sob a

forma de um triângulo equilátero (todos os lados são iguais e de igual responsabilidade
perante o todo). Assim, a criatividade só se aprimora quando exploramos nosso pen-
samento lateral e nosso senso crítico simultaneamente. Portanto, ser criativo requer o
discernimento da realidade e daquilo que é importante para cada um de nós. Também
é preciso olhar o mundo a nossa volta com muito interesse e curiosidade, levantando
novas ideias e possibilidades.
Em virtude desses fatores, é muito importante proporcionar experiências cria-
tivas aos alunos. As práticas que associam arte, elementos lúdicos, movimento e
87
vivências coletivas contribuem para a criatividade e o desenvolvimento do senso crí-

tico. Os jogos criativos e suas sistemáticas lúdicas recriam a realidade, aproximam-
-nos e fazem-nos reagir perante novas situações.
Todo tipo de atividade criativa só acontece em um ambiente de liberdade, no
qual todos têm as condições ideais para se expressarem autenticamente, sem restri-
ções ou imposições. Sobre esse aspecto e também destacando a postura da escola
frente ao processo de desenvolvimento da criatividade, Maria H. Novaes afirma:
É preciso reforçar a certeza de que a formação integral da personalidade do educando será
incompleta sempre que se relegar a um segundo plano a expressão criadora, portanto, é pre-
ciso que a escola esteja aparelhada ideologicamente e materialmente para proporcionar aos
alunos técnicas, meios e ambientes de liberdade, onde possam desenvolver sua capacidade
expressiva, construtiva e criadora. (1980, p. 118)
Aos educadores infantis cabe lembrar que a criança não aprende nem cria por
imitação. Promover práticas criativas não significa estabelecer regras para a realiza-
ção de brincadeiras ou tarefas. Você pode colaborar para o processo criativo de seus
educandos oferecendo um ambiente de aceitação, integração e liberdade, deixando-
-os realizarem livremente suas atividades e brincadeiras e sempre permitindo que
eles expressem sua imaginação e o seu próprio mundo de faz de conta.
Sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos didáticos para a
criação; criar um ambiente favorável em que a criança sinta-se segura e acolhida para
atuar; estimular a expressão da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possíveis
erros ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles descobrirão por si mesmos, explo-
rando objetos e vivendo diferentes situações.
O importante é deixar o aluno brincar, imaginar, relacionar-se,

expressar-se e divertir-se.
1. Para esta aula, nossa proposta é que vocês desenvolvam um projeto pedagógico para a Educação
Infantil no qual o movimento e os jogos lúdicos sejam fatores relevantes para a aprendizagem.
O conteúdo desta disciplina e os exemplos práticos de sua realidade escolar fornecerão os

subsídios necessários para o desenvolvimento de seus projetos. Vejam alguns passos a serem
seguidos.
a) Reúnam-se em grupos de, no máximo, quatro integrantes.
b) Escolham um tema gerador e, a partir dele, desenvolvam um projeto, utilizando o movimen-
to e os jogos lúdicos nas ações pedagógicas previstas.
c) Não se esqueçam dos itens que geralmente constam em todos os projetos:
88
capa – identifica a instituição, a disciplina, o título do projeto, os criadores, o local e a

data;
introdução – introduz o assunto e descreve a relevância do tema para a Educação Infantil
e para a comunidade em que o projeto será aplicado;
objetivos – descreve os objetivos (metas) a serem alcançados com a aplicação do projeto;
público-alvo – especifica as características do público que será atingido;
fundamentação teórica – apresenta os conceitos teóricos e os autores que fundamentam as
ações pedagógicas previstas no projeto;
descrição do projeto – detalha cada etapa ou fase do projeto para que o leitor possa enten-
der as ações a serem implementadas;
plano de aula – descreve as atividades previstas para cada aula;
resultados da aplicação (opcional) – caso o grupo consiga aplicar seu projeto em alguma
escola infantil, deverá descrever o resultado obtido;
conclusão – relevância do trabalho realizado e considerações finais;
bibliografia;
anexos – tabelas, fotos, materiais produzidos pelas crianças etc.;
o projeto deve ser entregue ao monitor em 30 dias.
É muito importante que vocês realmente planejem e discutam coletivamente os objetivos, a
fundamentação teórica e as ações de seu projeto. Procurem elaborar um projeto que possa ser aplicado
em sua realidade escolar e que seja relevante para o seu trabalho diário de educador infantil.
89
90
A avaliação na
Educação Infantil
Avaliação: um desafio à mudança

Uma ideia a ser explorada: para educar bem-te-vi preciso gostar de bem-te-vi,
respeitar seu gosto, não ter projeto de transformá-lo em urubu.
Rubem Alves
O
processo de avaliação não faz parte somente da realidade escolar: é algo
presente em diversas dimensões de nossas vidas. Avaliar é uma ação que
praticamos continuamente. Consciente ou inconscientemente, estamos
sempre avaliando gestos, ações, escolhas, pensamentos e valores, sejam nossos ou
de outros.
Naturalmente, as atividades humanas são permeadas pelos processos avaliativos.
A avaliação levanta dados para o planejamento e a qualificação das ações, dos com-
portamentos, das performances e das produções individuais e coletivas. Nas corpo-
rações e instituições, na Educação e também na vida social, a prática da avaliação é
necessária e indispensável para melhor conhecer as pessoas, suas capacidades e habi-
lidades, e os processos nos quais elas estão inseridas. Portanto, a vida em sociedade
pressupõe atitudes avaliativas.
Na Educação, a avaliação é um tema constantemente levantado e discutido,
pois esse procedimento fornece os subsídios necessários para a compreensão do re-
sultado e da eficácia do processo ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliação abran-
ge a análise dos conteúdos, as metodologias pedagógicas utilizadas e a performance
dos atores educacionais.
Assim como os métodos e instrumentos de ensino, a avaliação escolar também
evoluiu. Atualmente, muitas instituições têm adotado formas mais eficientes e par-
ticipativas para avaliar os processos de ensino e aprendizagem. Segundo Maria T.
P. Silva (1991), uma avaliação eficaz usa critérios voltados para a inclusão e a par-
ticipação do aluno e representa um processo de cooperação que envolve todos os
“beneficiários”.
A função do educador no processo avaliativo não é a de um juiz que prescreve
sentenças como “o aluno acertou ou errou”, “sabe ou não sabe”. Não existe uma ver-
dade absoluta em termos de observação e avaliação de ações ou pessoas. Isso porque
a avaliação e a aprendizagem são processos tão dinâmicos e adaptáveis como os * Com a colaboração
próprios seres humanos. Luis Lucini.
91
A avaliação na Educação Infantil
Atualmente, a discussão sobre a avaliação escolar gira em torno de uma questão

elementar: como podemos fazer avaliações que deem preferência a uma análise mais
ampla de cada sujeito envolvido no processo?
Na prática, a resposta para essa pergunta corresponde a uma avaliação que
observa e inclui cada educando, destaca suas qualidades e respeita seu ritmo indivi-
dual. Porém, usar esse tipo de parâmetro é algo mais complexo do que adotar avalia-
ções padronizadas por meio de provas e testes ou traçar padrões de performance a
serem alcançados por todos os alunos de uma mesma série.
Uma avaliação mais ampla valoriza as experiências e a caminhada de cada
indivíduo, pois são os educandos que fornecem os dados para a descoberta de novos
métodos de ensino e aprendizagem. Em qualquer processo avaliativo, devemos con-
siderar o aluno, suas necessidades, qualidades e limitações. O principal objetivo não
é atribuir uma nota ao educando, mas sim descobrir o modo pelo qual ele aprende e
os fatores e estímulos necessários para facilitar sua aprendizagem.
Na Educação Infantil, a avaliação está basicamente vinculada à observação
do educador. O educando ainda não tem condições de participar ativamente do pro-
cesso avaliativo. E, felizmente, também não há provas, testes ou trabalhos a serem
realizados para a obtenção de uma nota. Justamente por essa razão, o professor deve
estar ainda mais atento e organizar relatórios que acompanhem o desenvolvimento
da criança.
A avaliação é extremamente importante, seja na escola infantil ou em outros
níveis de ensino. É um processo tão relevante quanto o planejamento e a execução
das atividades pedagógicas. Nossa tarefa como educadores é estruturar métodos e
ações que possam revelar e valorizar o nível de desenvolvimento de cada criança.
Uma avaliação adequada desde a Educação Infantil auxilia na formação global
do indivíduo porque contribui para a identificação de problemas que futuramente
poderão influenciar a aprendizagem do aluno.
Assim, avaliar uma criança requer respeito por seus limites, sua idade, suas
condições para realizar determinadas atividades. Exige também a proposição de
ações que, vindas do educador, forneçam dados e parâmetros relevantes para o pro-
cesso avaliativo, não servindo como um modo de inibir ou castrar o aluno.
O educador infantil deve sempre potencializar as habilidades e as experiências
da criança e desenvolver práticas pedagógicas que não priorizem a negação. Usar o
não como resposta – “não faça isso”, “não pegue aquilo”, “não corra”, “não fale”,
“não é hora” – torna a criança muito dependente da avaliação do adulto e cria um
clima desfavorável à iniciativa e à autonomia.
A avaliação é um processo de compreensão do indivíduo, da sua relação com
seus semelhantes e com o conhecimento. Portanto, valorize seus alunos e observe
atentamente o progresso de cada um deles, sempre evitando a provocação de senti-
mentos de derrota, incapacidade ou rejeição entre os educandos.
Como canta Caetano Veloso, “gente é pra brilhar, não pra morrer de fome”.
Na Educação, essa frase serve de metáfora para ressaltar o quanto precisamos nos
92
c oncentrar na verdadeira descoberta e valorização do ser humano, de suas qualida-

des individuais, de suas interações com seus semelhantes e o meio que o cerca.
Avaliar é acompanhar o ser humano integralmente.

É ouvir, ver, sentir, tocar, interagir.
Claro que há respostas certas e erradas. O equívoco está em ensinar ao aluno que é disto
que a ciência, o saber, a vida são feitos. E com isto, ao aprender as respostas certas, os
alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que, para uma respos-
ta certa, milhares de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que haverá um dia em
que os alunos serão avaliados também pela ousadia de seus voos!... Pois isto também é
conhecimento. (ALVES, 1994, p. 29)
Avaliação das habilidades

motoras na infância
Foi pelo movimento (como aprendizagem) que o homem atingiu o bipedismo
para libertar as mãos para o trabalho, terreno concreto onde veio a descobrir e
edificar a linguagem, com a qual, por sua vez, pode assimilar o saber teórico e
prático da própria sociedade.
Wallon
Agora vamos tratar da sistematização para a observação e a avaliação do

movimento infantil. O primeiro passo é preparar o seu olhar. Quando observa-
mos algo, a primeira tendência é realizarmos um juízo de valor a partir de nossas
expectativas. Portanto, esteja atento e não crie expectativas que vão além das
possibilidades de cada aluno. O educador infantil deve observar a criança inte-
gralmente, considerando suas habilidades e competências, seu meio, sua história,
suas relações.
No âmbito do desenvolvimento motor (o principal objeto de estudo desta
disciplina), o processo avaliativo requer muita atenção para o nível de maturação
orgânica da criança. Wallon (apud ALVES, 2003) destaca alguns estados que re-
lacionam a maturação infantil e os aspectos motores.
Estado de impulsividade motora: as ações da criança são fruto de refle-
xos ou impulsos.
Estados emocionais: a criança demonstra sua emoção por meio do tônus
muscular. Sendo assim, suas emoções são expressas pela agitação corporal.
Estado sensitivo-motor: envolve a coordenação perceptiva, tipicamente
veiculada em atos como caminhar e falar.
Estado projetivo: a criança possui intencionalidade em seus movimentos.
Fátima Alves (2003) destaca a função do educador infantil no desenvolvi-
mento motor dos educandos. Ao proporcionar a vivência de atividades motoras,
93
o educador auxilia a criança a descobrir o seu corpo e suas possibilidades de mo-

vimento, a aprimorar sua imagem corporal e percepção rítmica, a experimentar as
trocas afetivas e a explorar formas de expressão e comunicação.
Mas como sistematizar a avaliação na escola infantil? Para ajudá-lo nessa ta-
refa, elaboramos duas fichas que poderão orientar uma observação mais apurada
de seus educandos. A primeira destina-se à obtenção de dados de identificação e a
segunda serve para levantar informações específicas sobre o desenvolvimento motor
da criança.
Ficha de identificação
Nome
Idade
Data de nascimento
Sexo
Nacionalidade
Endereço
Telefone e e-mail dos pais
Nome do pai
Nome da mãe
Nomes dos irmãos
Profissão do pai
Profissão da mãe
Tem algum problema de saúde?
Faz algum tipo de tratamento clínico?
Toma alguma medicação sistemática?
Observações gerais sobre a saúde e os hábitos da criança
Até que idade mamou?
Com que idade engatinhou?
Com que idade começou a caminhar?
Com que idade começou a falar?
Qual mão predominantemente usada (peça para a criança pegar um lápis e desenhar)
Qual pé predominantemente usado (peça para chutar uma bola)
A ficha apresentada a seguir deve ser usada continuamente, a fim de observar-

mos a progressão do desenvolvimento motor da criança por meio das ações que ela
executa na escola. Esta tabela considera três faixas etárias, que geralmente corres-
pondem aos momentos de avanços significativos no desenvolvimento motor.
Os valores de 1 a 3 servem para vocês identificarem o quanto a criança domina
cada uma das habilidades motoras elencadas.
1 = domínio mínimo
2 = domínio médio
3 = domínio máximo
94
Habilidade motora Linha da criança

6 meses – 2 anos 2 – 4 anos 5 – 6 anos
1 2 3 1 2 3 1 2 3
Movimentos axiais
Equilíbrio estático
Equilíbrio dinâmico
Caminhada
Corrida
Salto
Saltito
Galope
Skipping
Alcançar, segurar e soltar
Lançar
Pegar
Chutar
Bater
Destacamos algumas considerações de Pilar Sánchez, Marta Martinez e Iolanda Peñalver rela-
tivas aos parâmetros para a avaliação psicomotora infantil. Como nesta unidade estamos estudando a
avaliação, certamente as contribuições dessas pesquisadoras serão muito úteis e contribuirão para a
observação de nossas crianças.
A observação dos parâmetros psicomotores

(SÁNCHEZ; MARTINEZ; PEÑALVER, 2003, p. 45-54)
A observação é um exercício complexo, que requer do observador uma série de competências,
de estratégias, de condições e de ferramentas que deverá experimentar e praticar para torná-las
operativas. Converteu-se em uma atividade prioritária no sistema educativo e a utilizamos para
projetar, analisar e avaliar os processos de aprendizagem. Na formação do psicomotricista é
atribuído um lugar prioritário ao exercício da observação, entendido como um treinamento, um
adestramento, uma aprendizagem dentro do processo formativo.
[...]
São salientados três aspectos importantes a serem levados em consideração antes de iniciar
a observação:
1. Aprender a ter um olhar tranquilo e não muito direto sobre as produções da criança;
poder vê-la em sua globalidade e anotar aqueles aspectos de sua ação que forem mais
significativos.
95
2. Colocar-se com empatia, isto é, descentrar-se de suas próprias emoções e tentar captar
sua afetividade, não se deixando invadir por ela. A partir desse posicionamento, não ha-
verá juízos de valor, mas uma atitude de compreensão do outro.
3. Deriva-se do ponto anterior e consiste em tentar controlar as próprias projeções e não
colocar no outro os próprios sentimentos ou emoções. Por exemplo: “Juan está triste
porque ficou sozinho brincando de pirata.” É primordial tomar consciência das possíveis
projeções que depositamos sobre as crianças e reconhecer os possíveis sentimentos de
simpatia ou rechaço que algumas a titudes ou comportamentos provocam no observador.
Sabemos que observar sempre supõe um filtro cognitivo e também afetivo; costumamos ob-
servar “aquilo que já temos dentro” e, em algumas ocasiões, nossas valorações estão em função
das expectativas que formamos, expectativas que, às vezes, atuam como “sentenças”. É muito
importante conhecer a influência dessas expectativas, uma vez que contribuem na configuração
da imagem que a criança terá de si mesma.
[...]
De acordo com García Olalla, a observação psicomotora tem alguns desafios pendentes quanto aos
níveis de observação e unidades ou formatos para proceder à observação da interação, por exemplo:
como captar a bidirecionalidade adulto–criança que caracteriza os processos interativos
e repensar os parâmetros psicomotores com os quais trabalhamos habitualmente, a partir
dessa perspectiva bidirecional;
encontrar unidades de análise capazes de dar conta da mútua interdependência das con-
tribuições da criança e do adulto à construção conjunta da interação a partir de uma
perspectiva de cogestão e de coparticipação;
analisar dimensões referentes ao tipo de participação que a criança e o adulto trazem para
a interação;
criar um marco para a metodologia observacional, coerente com o marco da prática psi-
comotora como uma prática interativa.
Por todo o exposto anteriormente, fica explícito que a metodologia observacional tem prin-
cípios dinâmicos que devem estar expostos à revisão e à atualização permanente em prol de uma
melhora e de um enriquecimento da mesma. Como em qualquer outro aspecto educativo, a pes-
quisa e a formação são permanentes. [...]
Movimento
Os itens através dos quais podem ser estudadas as características do movimento são:
Tipos de movimentos que a criança realiza.
[...]
Qualidade dos movimentos.
[...]
Nível de mobilidade das diferentes partes do corpo.
[...]
96
Postura e tônus muscular

O tônus sempre está na base da relação e na comunicação com os demais, permitindo que, atra-
vés de sua observação, se possa obter informação relativa à vida instintiva e afetiva da criança.
Tipos de posturas mais frequentes: a postura está diretamente relacionada com o tônus, cons-
tituindo uma unidade tônico-postural, cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia
tônica necessária para realizar os gestos, prolongar uma ação ou levar o corpo a uma posição de-
terminada. Destacaremos aquelas que as crianças utilizam com mais frequência.
[...]
Qualidade do tônus
Tônus é o grau de tensão dos músculos de nosso corpo. É uma função que não se pode con-
ceber como algo estático, mas como algo dinâmico. Mesmo em estado de repouso, o tônus reflete
um estado de vigilância, de disponibilidade para executar, em um dado momento, um movimento,
um gesto, ou manter uma postura. Como dissemos anteriormente, tônus, emoção e relaxamento
andam juntos. [...]
O sujeito em relação aos objetos

A criança joga com todo o seu corpo e, através desse jogo corporal, mediante manipula-
ções, construções, deslocamentos etc., entra em contato com os objetos do mundo exterior e com
suas qualidades perceptivas de cor, tamanho, forma, peso, textura, volume etc. Observar como a
criança utiliza os objetos e como o faz quando se relaciona com os outros (crianças e adultos) é
altamente informativo sobre sua maneira de ser. Assim sendo, mostra-nos se os objetos que utiliza
estão de acordo ou não com sua idade, se são adequados ao jogo que realiza, quais são seus objetos
preferidos, de que forma os utiliza, se os compartilha ou não com os outros.
Consequentemente, tais dados nos ajudam a conhecer a etapa evolutiva ou a idade de desen-
volvimento em que a criança se encontra. [...]
O sujeito e o espaço
Os aspectos a serem considerados na observação do espaço podem ser:
Ocupação do espaço
[...]
Tipos de espaço que ocupa
[...]
Maneiras de ocupar o espaço
[...]
97
Propomos a leitura de uma mensagem do poeta Mário Quintana. Seu texto (disponível em:
<www.paralerepensar.com.br/m_quintana.htm/>) fala sobre viver o momento presente e estar sempre
aberto para superar os desafios que a vida nos propõe. Escolhemos este poema porque acreditamos
que nossa existência só vale a pena se nos entregarmos diariamente à aventura da descoberta, do
crescimento, da aprendizagem colaborativa.
A idade de ser feliz

Mário Quintana
Existe somente uma idade para a gente ser feliz, somente uma época na vida de cada pessoa
em que é possível sonhar e fazer planos e ter energia bastante para realizá-los a despeito de todas
as dificuldades e obstáculos.
Uma só idade para a gente se encantar com a vida e viver apaixonadamente e desfrutar tudo
com toda intensidade sem medo nem culpa de sentir prazer.
Fase dourada em que a gente pode criar e recriar a vida à nossa própria imagem e semelhança
e vestir-se com todas as cores e experimentar todos os sabores e entregar-se a todos os amores sem
preconceito nem pudor.
Tempo de entusiasmo e coragem em que todo desafio é mais um convite à luta que a gente
enfrenta com toda disposição de tentar algo novo, de novo e de novo, e quantas vezes for preciso.
Essa idade tão fugaz na vida da gente chama-se presente e tem a duração do instante que
passa.
Hoje vamos continuar o trabalho em grupo iniciado na unidade anterior. Então, dediquem-se à
formatação de seus projetos de aprendizagem.
Trabalhem realmente em equipe, escutando e considerando cada um de seus colegas de grupo.
Aproveitem esta oportunidade para experimentar, errar e acertar. Afinal, a aprendizagem requer inte-
ração, experimentação, erros e acertos.
98
A função da escola
e da Educação Física
Você já se deu conta que, no Brasil, o primeiro degrau de um processo que tem a duração de 14
anos denomina-se Educação Infantil e que os outros segmentos denominam-se Ensino Fundamental?
Você já pensou na diferença entre estes dois termos: educação e escolarização?
Educar significa transmitir valores, crenças, atitudes, orientar alguém ou inserir esse alguém
por meio dos hábitos, em um grupo social. A educação é primordial nos primeiros anos de vida, quan-
do a criança sai do núcleo familiar e vai dividir um espaço com outras crianças com a mesma idade.
Assim sendo, o compromisso da instituição destinada às crianças com até seis anos de idade é o de so-
cializar, o de introduzi-las em um outro e novo grupo social, levando-a gradativamente à compreen-
são das regras de convivência democrática além de introduzi-las nas competências e nas habilidades
iniciais que serão muito úteis neste e nos próximos períodos de escolarização (NICOLAU, 1990).
E quanto à palavra escolarizar?
A palavra escolarizar é entendida como o ato de divulgar os saberes escolares acumulados pelo
homem ao longo do processo de civilização. Ensinar a ler, contar, escrever, cantar, fazer exercícios
físicos, praticar a dança, tocar um instrumento – entre muitas atividades que são, por sua vez, orga-
nizadas de forma a cumprir um programa ou uma proposta dentro de um determinado tempo e com
um grau de organização bastante grande. Para realizarmos tal proeza é necessário ser um professor,
ser portador de um saber que a sociedade reconhece como adequado.
No entanto, a função de professor não se restringe apenas a tarefa de disseminar informações. É
interessante pensar que um bom docente possui as duas funções: a de educador, que orienta (de ma-
neira implícita) a prática dos valores e da ética no cotidiano escolar; e além dessa tarefa, a cada dia o
docente revela novos itens aos estudantes de modo a perpassar desde a mais tenra idade um cidadão
com formação integral. E aqui formação integral se refere à obtenção e ao desenvolvimento dos as-
pectos intelectuais, afetivos sociais e, do não menos importante, aspecto motor.
No tocante ao aspecto motor – movimento – item específico das aulas de Educação Física,
convém lembrar que ele representa um ótimo canal de comunicação e de expressão, sobretudo nos
primeiros anos de idade e de escolarização.
O movimento praticado sob o clima do jogo possui uma intenção, um objetivo mesmo que seja
visto como uma atividade lúdica. Aprender por meio das propostas desafiadoras, que o magister ludi
(“mestre do jogo”, “professor da diversão” ou “professor da alegria”) apresenta, deve levar os seus
alunos a uma constante construção dos conceitos sobre si mesmo, sobre o mundo físico que os rodeia
e sobre o mundo social a sua volta.
99
A função da escola e da Educação Física
O sistema escolar
brasileiro e as aulas de
Educação Física para as Séries Iniciais
As aulas de Educação Física estão previstas no processo de escolarização
inicial desde 1961 quando foi publicada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a Lei 4.024/61. Naquela época a escola era para poucos e as
aulas dessa prática educativa (expressão da época) compunham-se de atividades
recreativas sem a fundamentação que hoje possuímos. O programa consistia na
realização dos jogos tradicionais brasileiros, tais como os jogos de correr, de aten-
ção, o jogo do passa-anel, por exemplo, além de algumas práticas de competição
chamadas estafetas. Durante aproximadamente meia hora, a professora regente se
dispunha a ministrar as atividades para os seus alunos de modo que eles tivessem
um tempo livre, organizado e em espaço aberto.
Embora houvesse interesse e empenho, ao que tudo indica a formação do-
cente centrava-se principalmente nos processos de alfabetização propriamente
dita. Assim sendo, muitas vezes a professora não percebia o maravilhoso recurso
de que dispunha para fazer a articulação entre as experiências vividas pelos alu-
nos e os conteúdos desenvolvidos na sala de aula.
Nas décadas de 1970 e 1980, nos estudos da psicomotricidade, a escola fran-
cesa de Jean Le Boulch, de Pic e Vayer, a argentina de Dalila Costalat, além dos
estudos de Vitor da Fonseca no Brasil, deram suporte àquela prática auxiliando os
docentes na compreensão de que os gestos poderiam estar vinculados a um fazer e
sentir, sendo que muitos erros cometidos pelos alunos – tal como o espelhamento
de letra e a inversão de números, até então entendidos como um grave problema
– poderiam ser cuidados a partir de uma situação que envolvesse o pensar e fazer,
ou seja, os exercícios psicomotores.
Os novos estudos forneceram ao docente grande ajuda no sentido de explicar
que, entre tantas outras, essa ocorrência se dava pelo desconhecimento do próprio
corpo e da falta de noção espacial (direita e esquerda) por parte do aprendiz, que,
por isso, projetava essa ausência no papel. Com isso, o foco das aulas mudou, os
exercícios psicomotores consistiram na tônica do curso. Retiraram-se das aulas o
caráter recreativo, sem fundamento, ou as atividades eminentemente competitivas,
muitas vezes desaconselhadas pelos teóricos (ARANTES, 1990).
A partir dos anos 1990, um novo impulso ocorreu quando houve a divul-
gação de teorias inéditas. O estado da arte das aulas de Educação Física para
as séries iniciais foi alterado profundamente, deixando de lado a fundamentação
médica e militarista que também caracterizou a área até os anos 1980, passando
a discutir e experimentar as novas tendências provenientes de Estados Unidos,
Inglaterra e Japão. A partir disso, com a difusão das novas ideias, possuímos
atualmente inúmeras formas de se trabalhar com esse componente curricular. Essas
também denominadas correntes pedagógicas vão das tradicionais, em que o co-
mando do professor dirige todos os procedimentos, até os modelos centrados na
100
figura do aprendiz, passando pelas orientações socioconstrutivistas, desenvolvi-

mentistas ou ainda pelas referências humanistas, tais como a linha da fenomeno-
logia e a corrente da cultura corporal observada nos documentos dos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) e nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais (1997), sugeridos pelos órgãos governamentais para os alunos
do Ensino Fundamental e Médio.
No artigo 7.o da Lei 5.692/1971, observam-se a questão da disciplina e da mo-
ral, a forte referência à manutenção da saúde como máximo de resistência orgânica
e o fortalecimento da vontade como características das raízes da Educação Física
brasileira, que muitas vezes é aplicada aos estudantes sem haver adequação.
Esse artigo foi escrito durante o regime militar (1964-1985), que de certa
forma resgatou, sob a forma de lei, a história da Educação Física brasileira, sem-
pre orientada por um caráter higienista e militar. Assim sendo, observa-se com
clareza a tendência militar que por muitos anos (senão séculos) foi ou serviu como
fonte de inspiração para a educação escolar, tanto a da criança de tenra idade
como a do jovem.
Ora, o processo de treinamento para fins bélicos não é o mesmo que a edu-
cação ou o processo de escolarização, que possui outro objetivo: formar cidadãos –
portanto, uma função que não é a de um treinamento semelhante ao de soldados.
A Educação Física inserida no contexto escolar destina-se à formação dos
estudantes com o objetivo de prevenção e manutenção da saúde, além do exercício
da cidadania plena, valendo-se de conteúdos como jogo, ginástica, lutas, dança e
esportes.
[...] o programa de Educação Física constituir-se-á em um conjunto de ginástica, jogos,
desportos, danças e recreação capaz de promover o desenvolvimento harmonioso do corpo
e do espírito e, de modo especial, fortalecer a vontade, formar e disciplinar hábitos sadios,
adquirir habilidades, equilibrar e conservar a saúde e incentivar o espírito de equipe de
modo que seja alcançado o máximo de resistência orgânica e de eficiência individual [...].
(SÃO PAULO, 1985, p. 158)
Atualmente, espera-se que as aulas de Educação Física contribuam efeti-

vamente para o desenvolvimento do acervo cultural e motor de todos os alunos.
Essa prática oferece a eles uma real oportunidade de conhecerem, sistematizarem
e adquirirem informações de modo que futuramente possam escolher, a partir
dos conteúdos vivenciados, alguma modalidade ou prática de atividade física de
forma permanente e autônoma gerando um estilo de vida ativa.
Para tanto, as aulas de Educação Física, mormente nos anos iniciais da Educa-
ção Básica, devem assumir a feição da alfabetização motora (FREIRE, 1988, p. 77).
Assim, os planos de ensino e de aula não podem obrigatoriamente ser mais
uma prática destituída da teoria e levada a efeito sob o égide da repetição. Além
disso, as atividades propostas pelo docente sempre devem estar articuladas ao
projeto escolar, considerando o nível de maturidade dos alunos, sua expectativa,
seu repertório anterior e a cultura da comunidade. Por consequência, os conteúdos
estabelecerão um forte vínculo com a vida dos estudantes, podendo ser praticados
dentro e fora da escola, na hora da aula ou como lazer.
101
As aulas de Educação Física que desejamos são aquelas em que o aluno e

seu movimento sejam considerados como centro do processo. Os conteúdos desti-
nados a todos os estudantes devem ser muito diversificados. Ginástica, jogo, luta,
dança (em conjunto com a Educação Artística) e os esportes serão apresentados
de maneira integrada às outras disciplinas e de acordo com o nível de maturidade
dos alunos, devendo ser praticados por todos, sem a preocupação do rendimento
ou da execução do gesto perfeito.
Nesse sentido, o texto da Lei de Diretrizes e Bases vigente (Lei 9.394/96)
evidencia claramente que a intenção da escola e das aulas de Educação Física
possui um outro compromisso assim expresso:
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo
facultativa no curso noturno. (SÃO PAULO, 2001, p. 50)
Na qualidade de um componente curricular de Educação Física da/na escola,

deve participar, dentro da sua especificidade, do projeto pedagógico da instituição.
A partir do levantamento dos dados da clientela, organizam-se os planos de
curso e os conteúdos tendo em vista:
a quantidade de aulas previstas no plano escolar;
as condições físicas da escola;
a temperatura e as situações climáticas que impõem adaptações;
quadras cobertas, descobertas;
espaços livres;
material necessário em quantidade e diversidade;
recursos humanos de apoio (auxiliares e/ou alunos de curso de magis-
tério, por exemplo).
Um outro ponto muito importante é articular os conteúdos das aulas com
os eixos ou temas transversais de modo a se estabelecer a desejável integração
com os outros componentes curriculares e as demais disciplinas do currículo da
Educação Básica.
Considerações sobre
as aulas de Educação Física
e os temas ou eixos transversais
Pensar nos conteúdos de maneira a favorecer o desenvolvimento dos aspectos
socioafetivos, intelectuais e motores é favorecer a formação integral do aluno, é
considerar a aulas de Educação Física mais uma oportunidade para se praticar a
cidadania. Então, quando o professor propõe – por exemplo – um jogo e o tema
transversal ética, será estabelecido com os alunos as regras da atividade. Além da
102
tarefa motora, será favorecida a compreensão progressiva da hierarquia, a noção

de papéis e a pertinência a um grupo além dos aspectos motores inerentes ao
jogo propriamente dito.
Possíveis blocos de conteúdos

para as aulas de Educação Física
Para as séries de escolarização inicial, os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (BRASIL, 1997), recomendam que os conteúdos já citados sejam organiza-
dos em três blocos:
conhecimento e controle do corpo;
atividades rítmicas e expressivas;
conhecimento sobre os jogos, esportes, danças, lutas e a ginástica.
Essa divisão didática deve fazer com que, gradualmente, os alunos conhe-
çam as suas características e a dos demais, estabeleçam relações equilibradas e
construtivas com os outros e possam participar de todas as atividades corporais
de forma supervisionada ou com autonomia, individual ou coletivamente, exer-
citando-se com ou sem material.
Conhecimento e controle do corpo

Reúne as tarefas cujo eixo é o conhecimento do esquema corporal e abran-
gem as atividades com a utilização de movimentos globais, segmentares, inter-
dependentes, movimentos que utilizam a percepção dos órgãos dos sentidos e
a expressão corporal – atividades que requerem a imitação, a dramatização, a
mímica e a interpretação dos gestos e a comunicação dos sentimentos.
Neste item, cabem ainda os movimentos de orientação espacial – direita/
esquerda, à frente/ao lado/atrás, longe/perto –, os movimentos de orientação tem-
poral, de velocidade – mais rápido/lento – e os de curso regular.
A testagem das capacidades físicas de força, resistência, flexibilidade, co-
ordenação (global e seletiva), velocidade, agilidade e equilíbrio pode ser expe-
rimentada sob a forma de ginástica e luta como um “movimento” em que tais
tópicos estão presentes sem que sejam apresentados explicitamente: esses itens
não devem ser solicitados tal como vemos na mídia ou na prática dos adultos,
com refinamento de gestos. O que se recomenda é que haja por parte do docente
a preocupação de apresentar tais tópicos sob a forma lúdica, sem exigir gesto
perfeito, limpo.
Por exemplo, para trabalhar a força dos braços, tal como os halterofilistas
fazem no treinamento para as provas competitivas, o professor deverá trabalhar a
mesma força de braços solicitando que seus alunos se dependurem em uma corda
amarrada em um galho de árvore, que se sustentem e subam por essa corda até
seu ponto mais alto.
103
Para que os alunos entendam os conceitos de resistência e velocidade, deve-

-se pedir a eles que corram os quatro ângulos da quadra para a prática da resistên-
cia ou da velocidade (atividade cardiorrespiratória), coordenando os braços e as
pernas em uma atividade de saltar sucessivamente uma corda estendida ou ainda
andar sobre a mesma corda no chão, entre outras.
Essa organização didática pode ser praticada sob a forma de exercícios sim-
ples ou inserida nas atividades dos outros blocos, mas sempre se deve buscar uma
teoria articulada à prática, à alfabetização motora e sem refinamento, principal-
mente nas primeiras séries da escolarização fundamental.
Atividades rítmicas e expressivas

As atividades rítmicas e expressivas são constituídas pelas rodas e brinque-
dos cantados, pelas cantigas e danças do repertório infantil e pelas ladainhas de
pular corda, tão apreciadas pelas crianças.
Jogos e esportes
Incluem-se os jogos de imitação, os jogos simbólicos, nos quais a criança
recria a realidade a sua volta, os jogos de construção, nos quais são estabelecidas
conjuntamente com os alunos as regras a serem praticadas por todos e, finalmen-
te, os jogos de regras com elaboração mais refinada, de certa forma preparando
os alunos para os jogos pré-desportivos, que por sua vez serão progressivamente
vivenciados a partir da 5.ª série do Ensino Fundamental.
Cabe ao professor das séries iniciais a grande tarefa de ampliar o conheci-
mento da criança acerca de si mesma, acerca do mundo físico e das relações sociais
que se estabelecem a partir da vivência democrática de todos os conteúdos propos-
tos de modo a favorecer sistematização dos movimentos sob a forma dos esportes
individuais ou de equipe nas séries subsequentes da aprendizagem formal.
Aos olhos da criança

(GUSDORF, 1995, p. 8)
Aos olhos da criança, os pais serão como deuses tutelares, onipotentes e oniscientes, cujos
favores importa saber captar por meios apropriados. Mas, a partir de certa altura, essa vaga vene-
ração dá lugar a uma atitude em que a crítica e a perspicácia vão pouco a pouco intervindo para
desacreditar os ídolos de outrora. Descobre-se que os pais não são infalíveis, que às vezes mentem,
que outras não são inteiramente leais nas suas relações com os filhos. Esta capital diminuição que,
pouco a pouco, também afeta todos os adultos em geral vai fazer a criança crescer, vai simultane-
amente fazê-la sentir-se desprotegida, pois que um a um foi duvidando de todos aqueles em quem
confiava, e que eram os naturais protetores do seu espaço vital.
104
O homem só pode tornar-se homem pela educação. Ele é aquilo que a educação faz dele.
Para tanto, o homem necessita não só de cuidados mas também de cultura.
Immanuel Kant
1. Organize no grupo de colegas uma dinâmica em que os participantes relembrem as atividades

físicas praticadas na sua infância, em que apareçam tanto a cultura local como as possíveis va-
riações decorrentes da pluralidade da cultura.
GUSDORF, Georges. Professores para quê?: para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo: Martins
Fontes, 1995.
105
106
Características dos alunos
da escolarização inicial e as
aulas de Educação Física
Uma das principais mensagens da moderna educação escolar é o princípio da aprendizagem
significativa: o aluno raciocina, forma o conhecimento acerca dos objetos, dos fatos e das relações fí-
sicas e sociais quando as atividades que lhe são proporcionadas são úteis (ARANTES, 2005). Portan-
to, ao pensar em elaborar um plano de ensino, o professor sempre deve ter em mente os seus alunos,
suas características, sua cultura, por exemplo, de modo a tornar a sua ação eficaz e eficiente.
Partindo desse princípio, serão descritas as características gerais das crianças com idade
compreendida entre seis e oito anos. Cabe a você perceber quanto os seus alunos se aproximam ou
se distanciam da descrição teórica apresentada.
Todos somos fruto da hereditariedade e do meio ambiente. Assim sendo, a organização dos
processos de crescimento e de desenvolvimento humanos possuem, segundo a escola desenvolvimen-
tista de Gallahue (1982), corroborada por Tani et al. (1988), duas premissas fundamentais, conforme
a seguir.
Primeira premissa – todos os períodos, estágios ou fases do crescimento e do

desenvolvimento humanos são universais e preestabelecidas.
A primeira infância se inicia no primeiro ano e termina por volta do sexto ano de vida.
A segunda infância corresponde ao período de 6 a 12 anos de vida.
A puberdade é a idade entre a segunda infância e a adolescência.
A adolescência se inicia aos 13 anos e termina por volta dos 19.
Depois há a juventude, a idade adulta propriamente dita e a terceira idade, por volta dos 80
anos.
Ou ainda, segundo Piaget (apud WADSWORTH, 1987), passamos por algumas fases de desen-
volvimento cognitivo:
sensório-motor (nascimento aos 2 anos de idade);
pré-operacional (2 aos 7 anos);
operacional concreto (7 aos 11 anos);
formal ou hipotético-dedutivo (11 anos em diante).
107
Características dos alunos da escolarização inicial e as aulas de Educação Física
Segunda premissa – para crescer e nos desenvolver, dependemos da

qualidade e da quantidade dos estímulos do meio.
Essas duas premissas justificam plenamente o fato de as pessoas aprende-

rem em velocidades diferentes. Nem sempre a idade biológica representa algo im-
portante: com certa frequência, observamos alunos com maior desenvolvimento
intelectual tendo a mesma idade biológica que outro.
O professor deve pensar nisso ao programar as atividades para seus alunos.
Alunos entre 6 e 10 anos de

idade segundo a teoria piagetiana
Características cognitivas ou intelectuais
A criança desta fase já consegue perceber diferenças entre situações reais
e fictícias, consegue perceber que uma mesma quantidade pode assumir formas
e estruturas diferentes sem perder as suas características intrínsecas: um litro de
água pode estar em um prato fundo ou uma garrafa. Embora se apresente sob di-
ferentes formas, possui a mesma quantidade. A maneira de resolver esse problema
centra-se em um julgamento mais fundamentado, próximo da lógica do adulto e
não mais no julgamento por aparência, tal como na idade anterior.
A criança desta idade vale-se das operações lógicas desenvolvidas e aplica-
das em problemas concretos. Domina os processos de seriação e de classificação
de objetos, podendo organizá-los segundo critérios de cor, tamanho, forma etc.
Possui reversibilidade de pensamento (tal como a dupla face de um casaco – que
pode ser usado de duas formas), consegue solucionar todos os problemas que en-
volvam as transformações, pois possui a ideia de conservação (1 litro).
Seu raciocínio fundamenta-se nas coisas do mundo concreto e por isso não
possui recursos para solucionar problemas verbais complexos ou situações do
mundo abstrato que envolvam um pensamento mais amplo, que lida com hipótese
e com o futuro.
O pensamento da criança entre 6 e 10 anos de idade está estreitamente vin-
culado – mas não dominado – pela percepção, como na fase anterior.
Por isso, as aulas de movimento que utilizam o corpo concreto é um recurso
imprescindível para a ampliação do mundo conceitual infantil, estabelecendo o
arco do fazer e compreender, que de alguma forma aplicam-se às situações teóri-
cas da aprendizagem da matemática, por exemplo.
O aluno com idade entre 9 e 11 anos já consegue organizar seu pensamento
com uma estrutura mais lógica. Seu argumento possui uma visão maior sobre a
relação entre ato e consequência; planifica suas ações com início, meio e fim; se
108
estimulado, pode perceber-se nos outros, na situação do outro, entretanto, sem que
haja vivência da problemática alheia. Isso significa que o período lógico formal
ou hipotético-dedutivo já está se iniciando e que esse tipo de pensamento poderá
ampliar seu mundo por sua capacidade de abstrair, generalizar os dados e as in-
formações que não estejam presas ao mundo concreto.
Características socioafetivas
A criança de 6 a 8 anos de idade está vivenciando uma fase muito delicada,
pois sai do primeiro núcleo social (a família) e depara-se com outras crianças que
estão passando pela mesma situação e veem em seu professor um valoroso aliado
de justiça e de proteção. Entretanto, com alguma frequência essa criança precisa
disputar a atenção e o amor do docente com outras crianças que possuem seme-
lhante expectativa. Muitas vezes, sente-se acolhida; em outras oportunidades, por
sentir-se rejeitada ou preterida, ela se encolhe em um canto e decide não praticar
as atividades, fica amuada, choraminga e se entristece. O inverso também pode
ocorrer, a criança demonstrando comportamento desafiador, contestador, exibi-
cionista, buscando chamar a atenção do docente.
Muitos alunos apresentam temperamentos introvertidos, querem fazer as
atividades segundo seu próprio julgamento e de forma individualista. Embora te-
nham raciocínio pré-lógico no cotidiano, na hora da atividade – em que estão em
jogo as tarefas, certas contendas – agem de forma retrocedida, podendo agredir e
melindrar-se com situações não suficientemente importantes. Portam-se muitas ve-
zes de maneira colaborativa ou despótica ao mesmo tempo, que, logo em seguida,
cumprem pequenas tarefas e apreciam auxiliar o professor. Alguns (justamente por
não terem ainda o espírito de classe e de grupo e por serem individualistas) queren-
do ajudar o seu professor assumem o papel de dedo-duro, não percebendo que essa
atitude pode gerar no futuro um sentimento de infidelidade para com o grupo.
O aluno das primeiras séries do Ensino Fundamental precisa, portanto, de
um professor que haja de maneira equânime, que seja um bom mediador, perceba
os fatos e as situações e crie mecanismos de ponderação e de diálogo, encontrando
(juntos, professor e alunos) respostas ou soluções para os problemas cotidianos.
Esse aluno possui certa dificuldade em trabalhar ou em permanecer no
mesmo grupo. Muitas disputas e comportamentos pouco altruístas podem surgir
durante as atividades. Os desentendimentos são frequentes, mas muitas vezes há
conciliação e, posteriormente, voltam os desentendimentos, pois predomina a ati-
vidade autorreferenciada – na qual o professor deve intervir, buscando uma forma
adequada de conciliação entre as crianças. Não há ainda forte intervenção do
meio na escolha de papéis com padrões socialmente aceitos: todos brincam juntos
e o desempenho não sofre intervenção do meio, apesar de gostarem de histórias
de contos de fadas e de aventuras. Assim, gradualmente os alunos (naturalmente)
autocentrados praticarão as atividades lado a lado, depois em pequenos grupos,
chegando à 4.ª série sem perder sua individualidade, possuir a justa noção de per-
tinência de equipe, cumprindo as regras estabelecidas pela classe.
109
Características físico-motoras
Os seus gestos são ainda imprecisos, mas estão a caminho de um refinamento
maior. Isso pode ser comprovado pela escrita, que no início do ano é bastante irre-
gular, mas pouco a pouco – com a melhoria do controle olhos-mãos, do movimento
de punho e do tônus muscular – o gesto fino vai se refinando paulatinamente. Os
grandes músculos, ao contrário, possuem boa coordenação e lhes propiciam condi-
ção para uma prática de atividade vigorosa. A resistência cardiorrespiratória pode
não favorecer a prática de atividades muito prolongadas. Às vezes, as crianças se
cansam ou perdem o interesse, e é por isso que o professor deve variar as atividades,
sem necessariamente alterar a substância dessas atividades. Os alunos desta faixa de
idade apresentam grande entusiasmo para executar qualquer tarefa proposta.
O tempo que eles permanecem atentos, entretanto, pode variar na direta
medida do envolvimento e da significância do exercício proposto. As crianças
desta idade também não possuem dimensão do perigo: gostam das atividades de
contato, dos jogos em que a fantasia esteja presente, apreciam a autotestagem e
é por isso que os super-heróis sobem nos muros, nas árvores e nas escadas. Essa
realidade faz com que o professor precise manter-se muito atento de modo que as
atividades sejam praticadas com grande segurança.
Todos os alunos indistintamente têm interesse e necessidade de aprimora-
mento físico, portanto, o desafio e a curiosidade podem ser grandes aliados do
docente no sentido de levar a classe à execução de tarefas mais complexas, com-
binadas, ou com regras gradualmente mais elaboradas.
No final deste período, em alguns alunos pode ser observado certo grau crí-
tico, de antagonismo, de predileção pelos colegas em decorrência da observação
mais acurada do desempenho que seus colegas demonstram nos jogos, atividades
coletivas ou ainda naquelas em que ficam em evidência ao praticarem o exercício
enquanto outras esperam, observam até chegar a sua vez de jogar – por exemplo,
esperam para entrar, pular corda e sair. É um exercício em que um executa en-
quanto os demais esperam, cantam, batem palmas, mas não deixam de observar a
realização do colega, e daí a crítica, o riso.
Objetivos da Educação Física para os

alunos das primeiras séries da escolarização
básica segundo os PCN (1997)
Espera-se que, ao final do processo, o aluno possa:
participar das atividades corporais por meio de relações equilibradas e
construtivas;
reconhecer e respeitar as características físicas e o desempenho de si
próprio e dos outros, sem discriminação de qualquer natureza;
110
adotar atitudes de respeito mútuo, de dignidade e de solidariedade em

todas as situações, repudiando toda e qualquer situação de violência;
conhecer e valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade das manifesta-
ções da cultural corporal esportiva humana;
adotar hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais,
relacionando-as com a manutenção e a recuperação da saúde – pessoal e
do grupo;
organizar as atividades e/ou solucionar os problemas de ordem corporal
nos diferentes contextos.
Aos objetivos elencados podemos acrescentar os da Coordenadoria de Estu-
dos e Normas Pedagógicas (CENP), instância da Secretaria de Estado da Educa-
ção de São Paulo que é responsável pela elaboração de propostas curriculares para
todas as disciplinas e/ou componentes curriculares das escolas da rede oficial.
Pela proposta curricular de Educação Física (SÃO PAULO, 1991), para a 1.ª e a 2.ª
séries do Ensino Fundamental se espera do aluno que:
desenvolva sua capacidade de pensar, representando corporalmente o seu
mundo imaginário (relação entre as linguagens verbais e não verbais);
execute os movimentos corporais compreendendo-os e utilizando-os de
forma adequada e em segurança;
enfrente os desafios e resolva-os dentro das suas possibilidades;
organize atividades de lazer individualmente e em grupo (autonomia);
compreenda e assuma o seu papel nas atividades de grupo, sentindo-se
integrado na aula e na escola;
afirme a sua dominância lateral;
desenvolva noções de classificação, similaridade e conhecimento físico;
desenvolva a atenção, a concentração, a atitude de solidariedade e de
cooperação;
desenvolva hábitos de atitude postural correta;
compreenda a necessidade da utilização de regras nas atividades;
amplie o seu conhecimento sobre as manifestações corporais pertencen-
tes à cultura corporal, assegurando sua preservação;
identifique e acompanhe os diversos ritmos;
desenvolva a criatividade;
desenvolva as noções de lateralidade e noções espaçotemporais;
desenvolva as capacidades físicas e as habilidades motoras.
É recomendável desenvolver os conteúdos considerando a visão teórica e a
realidade do aluno.
111
Desenvolvimento do conhecimento
e controle do corpo (esquema corporal)
Seguindo a orientação do citado órgão, apresentamos um elenco de possí-
veis recomendações para a 1.a e 2.a séries do Ensino Fundamental.
Conhecimento e controle
do corpo (esquema corporal)
Indicar, nomear pessoas e objetos de diferentes tamanhos, cores, posi-
ções e lugares, tendo como referência a posição do próprio corpo e do
companheiro.
Reconhecer o corpo no seu todo e seus segmentos executando movimen-
tos globais interdependentes e independentes.
Reconhecer a dominância e a preferência lateral em si próprio e no outro.
Deslocar-se e discriminar localização, direção e dimensão do corpo e dos
objetos utilizando variadas trajetórias (linha reta, sinuosa, de frente, de
costas e lateral com passo cruzado) com diferentes intensidades e dife-
rentes durações (maior/menor).
Exercitar-se em diferentes planos – alto (em pé), médio (quatro apoios)
e baixo (deitado decúbito dorsal e ventral) –, utilizar flexões e extensões,
alongamentos do próprio corpo.
Atividades rítmicas e expressivas

Atividades de roda, cantiga de roda ou rodas cantadas.
Brinquedos cantados.
Danças folclóricas nacionais e com coreografias simples, danças criativas.
Ladainhas de pular corda.
Conhecimento sobre os jogos,

esportes, lutas e a ginástica
Jogos
Imitação dos animais, das atividades cotidianas, das cores do farol de rua.
Jogo simbólico ou de faz de conta, jogo de representação ou de simu-
lação de papéis, jogo de casinha, de circo, de escolinha.
Atividades pequenas em duplas, com ou sem material, em que haja
trabalho de força, agilidade, resistência e equilíbrio de forma aplicada
e lúdica.
112
Participar dos contestes ou “Quem é capaz de...?”

Tarefas em que haja inicialmente a discussão e a construção de regras
para a posterior aplicação e retomada das mesmas, visando ao ajuste
da atividade, ao juízo moral do que se pode ou não praticar.
Jogos inventivos mesclando duas ou mais atividades que tenham sido
propostas e praticadas isoladamente.
Jogo de regras no qual o professor traz a regra pronta, uma regra sim-
ples que os alunos deverão praticar e avaliar em situações pertinentes
(ou não) com o auxílio do professor.
Esporte e luta
Não é recomendável a prática do esporte e tampouco de lutas individuais ou
grupais, bem como qualquer atividade cujo gesto seja muito controlado, específi-
co, especializado, como o balé e a ginástica artística, pois atividades assim reque-
rem muito controle corporal, de todas as estruturas mentais/cognitivas, psíquicas
e físico-motoras de alunos com menos de dez anos de idade.
Essa afirmação vai ao encontro do papel e da função da escola, corroboran-
do a função das aulas de Educação Física no ambiente formativo.
Estudiosos da área consideram que este é um importante período de explo-
ração, de obtenção da maior quantidade de experiências a partir do gesto sem re-
finamento (ou genérico). Encaminhar a construção do conhecimento pela prática
supervisionada e livre do movimento proporciona ao aluno o conhecimento de
suas possibilidades no período em que está se alfabetizando corporalmente e por
isso a educação deve ser integral e com a participação de todos, sem exclusão.
Em relação ao esporte e à luta, é recomendável que seja divulgada sua im-
portância e que esporte e luta sejam explicados como manifestações humanas
construídas ao longo da história, algo que deve ser aprendido à medida que cres-
cem e se desenvolvem as estruturas físicas, psíquicas e sociais. Assim, são reco-
mendáveis as vivências das tarefas das habilidades simples e que depois irão se
compondo e combinando, conforme a seguir.
Atividades de locomoção, tais como andar, correr, saltar, saltitar, galo-
par, deslizar, arrastar-se, como uma prática pessoal ou em duplas, com
ou sem material, visando obter a informação e a construção do conhe-
cimento, podendo ser combinadas ou articuladas ao grupo, com conhe-
cimento e controle do próprio corpo ou aplicadas nos jogos já citados.
Atividades de manipulação (inclui-se a noção espaço-temporal), tam-
bém aplicadas aos esportes e às lutas, são entendidas como aquelas
que necessitam ou se utilizam da coordenação olhos-pés (oculopo-
dal) ou olhos-mãos (oculomanual), esta última também utilizada nos
processo de escrita e de leitura. Possuem intrínseca relação com a
noção de tempo e de espaço, com organização espacial, com a noção
de peso e de força aplicada, com a projeção e recepção dos objetos,
muito necessária para atividades em grupo, os jogos com bola, por
113
exemplo. Consistem nas atividades que trabalham com materiais, tais

como bolas de diferentes tamanhos, cordas individuais ou elásticas,
petecas, raquetes, tamboréu1, folhas de jornal, barbantes, bastões e
toda a gama de materiais alternativos, como embalagens de pizza ou
pratinhos de bolo – para a execução do lançar, receber etc.
Atividades de equilíbrio ou de não locomoção, muito necessárias para
atividades ou posições estáticas ou de alteração de planos (alto mé-
dio e baixo), e também valorosas nas tarefas de confronto individual,
como as lutas de capoeira e de judô. Podem ser praticadas com ou sem
material valendo-se somente do corpo – por exemplo, equilibrar-se
como um avião, uma estátua, em plano invertido (cabeça para baixo e
as mãos no chão). As atividades de não locomoção podem ser classi-
ficadas como torcer, girar sobre o próprio eixo transferindo o peso do
próprio corpo para ântero-posterior ou lateralmente, por exemplo.
Ginástica
Inserida no grupo do conhecimento do próprio corpo ou trabalhada como
esporte.
A partir do que aqui é sugerido, as possibilidades são infinitas. São sugestões
iniciais, que você pode ampliar muito, conforme a realização dos seus alunos.
Como você observou, as aulas possuem inúmeras possibilidades, que vão
desde uma atividade simples (como a de imitação), passando pelas atividades rít-
micas da cultura popular (por exemplo), chegando a atividades um pouco mais
elaboradas (como um jogo que pode envolver um grande grupo de alunos, o que
torna necessária a discussão conjunta das regras).
Todas são muito interessantes, as danças, as rodas cantadas que recordam
nossa infância (e que também podem ser trabalhadas em sala de aula) e trazem as
crianças para a prática lúdica e integralmente formativa. Todas elas podem facili-
tar o processo de integração de reconhecimento de sua cultura e das tradições, de
modo a favorecer o respeito pelo que é nosso, impulsionando o processo de cida-
dania e a ideia de pertinência histórica, além de serem muito estimulantes tanto
1 Jogo praticado com pan-
deiro e peteca. para quem propõe como para quem executa.
Jogando e aprendendo a jogar,

Jogando e aprendendo a jogar,
Nem sempre ganhando,
Nem sempre perdendo
Mas aprendendo a jogar.
(Guilherme Arantes)
114
1. A partir das ideias do texto, responda individualmente às questões a seguir.

a) Como podemos avaliar se um aluno desenvolveu a capacidade de pensar sobre as atividades
propostas? Que estratégia você usaria?
b) Em que medida o conhecimento sobre o corpo pode favorecer a escrita e a leitura?
115
c) Como as aulas de Educação Física e as suas atividades contribuem para a compreensão das
regras sociais?
CAPARROZ, Francisco. Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física da Escola: a Edu-
cação Física como componente curricular. Vitória: CEFD/UFES, 1997.
ARANTES, Ana Cristina et al. História e memória da Educação Física na Educação Infantil. Revista
Paulista de Educação Física, n. 4, 2001, p. 76-82.
116
Os alunos do
Ensino Fundamental e
as aulas de Educação Física
Se vamos apresentar as características dos alunos com idade entre nove e dez anos, precisamos
ter presente que as divisões por aspectos são meramente didáticas, pois os processos de crescimento
e de desenvolvimento são concomitantes.
Convém ressaltar que, conforme a Proposta Curricular de Educação Física (SÃO PAULO,
1991, p. 48), as atividades intensamente lúdicas, tão característica das séries anteriores, não de-
vem ser abandonadas, mas, como recomenda o referido documento, a essa forma de se trabalhar
devem ser acrescentadas outras estratégias que, mais elaboradas, são destinadas e adequadas aos
alunos das 3.a e 4.a série do Ensino Fundamental.
Características dos alunos

Aspectos socioafetivos da criança
de 9 a 10-11 anos de idade.
Os alunos da 3.ª série do Ensino Fundamental já possuem noção de equipe e de grupo. São
capazes de praticar ações com maior autonomia que nas séries anteriores. Socialmente explicando
apreciam estar em pequenos grupos, pois já desenvolveram sentimentos de pertinência e de predile-
ção mais estáveis. Alguns são “paneleiros” (nas diferentes atividades, buscam manter ou manter-se
sempre com os colegas semelhantes a eles), o que muitas vezes pode gerar sentimentos de exclusão
por parte daqueles colegas que não são escolhidos, ao mesmo tempo em que deixam de vivenciar
novas e ricas experiências e ampliar o espírito de cooperação e de tolerância, tão necessário em uma
sociedade plural.
Muitas vezes, por possuírem senso crítico, inibem-se ou fazem chacota de outros menos hábeis
ou mais lentos, pois já reconhecem suas próprias habilidades e gostos. Os alunos desta série já fazem
julgamentos a partir do que observam ou do desempenho dos colegas nas tarefas teóricas (conceitu-
ais), ou nas realizações em que as habilidades (situações envolvendo as destrezas manuais – práticas,
por exemplo) estejam presentes (PERRENOUD, 2001).
117
Os alunos do Ensino Fundamental e as aulas de Educação Física
Possíveis intervenções nas tarefas: a situação de

gênero e a expectativa social do meio ambiente
As meninas de nove a dez anos podem apresentar certas características so-
cialmente “impostas”. Algumas já se espelham no comportamento feminino que a
comunidade reconhece como bom e belo, e muitas vezes preferem estar somente
com as suas amigas preterindo os seus colegas de classe.
É o tempo das coleções de papel de carta, das figurinhas de representação
feminina ou, por parte dos meninos, do álbum com figurinhas de jogadores de fu-
tebol; é tempo do reconhecimento das atividades sob a divisão de gênero – ativi-
dades que revelem controle, e beleza e certo recato, tais como o balé e a ginástica
para meninas ou atividades vigorosas como as lutas, capoeira ou ainda o futebol
para os meninos.
Algumas meninas podem desenvolver interesse pelos assuntos relacionados
ao outro sexo (e por isso tanto segredo dividido com as colegas). Entretanto, o
menino escolhido quase sempre é de uma série posterior.
Ao final da 4.a série, as meninas gostam de bailes, de ídolos da música po-
pular, mas também conciliam com os jogos de correr (pegador, agacha-agacha,
duro e mole, esconde-esconde, corre cotia), característicos das séries anteriores.
As meninas também apreciam rever ou ampliar as atividades com ritmo – pular
corda, pular elástico, brincar de mãe da rua e outros jogos da cultura popular, tais
como barra manteiga, pique bandeira, jogo do alerta, ou jogo das bases, e ainda a
queimada ou queima, este muito praticado por todos indistintamente.
Por sua vez, os garotos apreciam os jogadores do esporte nacional – o fute-
bol – e neles se espelham. Também continuam a apreciar os jogos vigorosos que
daqui por diante serão praticados sob a forma coletiva, tais como o bobinho, pique
bandeira, chute a gol e dois toques, como explicita os Parâmetros Curriculares
Nacionais: Educação Física (BRASIL, 1997, p. 50).
Aspectos físico-motores
O aluno desta fase apresenta refinamento dos padrões fundamentais, enca-
minhando-se para as formas maduras de execução. Possui maior fluidez e harmo-
nia de gestos para a execução de movimentos combinados, inclusive de categorias
diferentes – por exemplo, correr, quicar a bola, saltar uma corda e, concomitante-
mente, quicar ou lançar a bola para o alto enquanto salta a corda.
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, instância da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo, é responsável pela elaboração de propostas
curriculares no estado e recomenda alguns objetivos para a 3.a e 4.a série (ou se-
gundo ciclo do Ensino Fundamental). Espera-se que o aluno desta fase pratique as
atividades lúdicas e formativas (SÃO PAULO, 1991, p. 50), de maneira que:
desenvolva a criatividade;
explore e supere de modo progressivo suas capacidades físicas e habili-
dades motoras;
118
assuma o controle corporal, demostrando movimentos com economia de

esforço;
amplie as noções de lateralidade, espaço e tempo;
demonstre habilidade no manuseio de diferentes materiais;
assuma seu papel no grupo e participe com lealdade das atividades;
manifeste e defenda o seu ponto de vista;
modifique as regras do jogo;
acompanhe diferentes ritmos, demonstre adaptação do ritmo individual
do grupo;
expresse corporalmente as suas emoções;
utilize as horas de lazer;
demonstre aquisição de hábitos posturais corretos (SÃO PAULO, 1991,
p. 50).
A mesma página do mesmo documento indica, para a realização desses
objetivos, que os seus conteúdos sejam organizados em blocos:
possibilidades corporais;
atividades rítmicas e expressivas;
jogos;
fundamentos esportivos;
recreação e atividades complementares. (SÃO PAULO, 1991, p. 50)
O primeiro bloco de atividades é composto por possibilidades corporais,
conforme a seguir.
Orientação espaçotemporal.
Capacidades físicas, envolvendo a ampliação e o refinamento progres-
sivo da coordenação, velocidade, agilidade, equilíbrio, força, resistência
e flexibilidade.
Ampliação e refinamento progressivo das habilidades motoras de:
locomoção – andar, correr, saltar, saltitar, galopar, deslizar, com inten-
sidade, direção, sentido, de maneira variada, de forma individual, em
duplas ou pequenos grupos, por exemplo;
manipulação – quicar, bater e rebater, lançar com a utilização de for-
ça, coordenação olhos-mãos, chutar, receber, podendo expressar-se
com variados materiais, tais como arcos, cordas, bexigas, bolas de
variados tamanhos, pesos e materiais, com execução individual ou em
duplas, pequenos grupos ou mesmo grandes grupos, como na queima-
da ou queima;
equilíbrio – atividades que envolvam gestos corporais de girar, tor-
cer, balancear, molejar, rolar, equilibrar-se sobre um apoio ou dois,
119
de forma invertida, sobre uma trave ou um banco sueco1, andar com

progressão simples, com mudança de direção, sequência de exercí-
cios de solo com utilização de colchão, cambalhota, roda ou rodante,
sequência de exercícios simples com pequenas coreografias, com a
utilização de plinto, saltos, subir e saltar. (SÃO PAULO, 1972, p. 57)
Esses elementos ainda podem ser combinados com elementos das outras
categorias de locomoção e de manipulação. De certa maneira, prepara-se o aluno
para um trabalho ginástico-desportivo mais intenso, visando às séries subsequen-
tes – 5.a a 8.a série do Ensino Fundamental, nas quais o trabalho deve ser voltado
para as atividades esportivas competitivas, tão apreciadas pelos adolescentes.
O segundo bloco de atividades é composto de atividades rítmicas e expressi-
vas – expressão corporal – adaptadas segundo o contexto e o grau de maturidade
do grupo: danças folclóricas, tais como brincadeiras de roda, cirandas, escravos
de jó, danças coreografadas associadas a manifestações musicais (bumba meu
boi, escolas de samba, trios elétricos, blocos de afoxé, olodum, timbalada) ou ain-
da as lengalengas ou ladainhas iniciadas nas fases anteriores, entre outras.
Também se recomendam as pequenas coreografias criadas pelo grupo e os
movimentos combinados em ritmos diferentes (SÃO PAULO, 1991, p. 50, e BRA-
SIL, 1997, p. 53).
Quanto ao terceiro bloco relativo a 3.a e 4.a séries, recomendam-se as se-
guintes atividades.
Jogos
A proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SÃO
PAULO, 1991, p. 50) recomenda que esses jogos sejam os de regra pela idade e
as melhores possibilidades que os alunos possuem para avaliar, refletir sobre as
atividades propostas pelo docente. Os grandes jogos, assim como os jogos pré-
-desportivos, estão em condições de serem incluídos, desde que o professor perce-
ba as suas possibilidades, bem como as possibilidades de seus alunos.
Exemplos de jogos com regras: queimada, pique bandeira, alerta,
jogo de bases (preparatório para o beisebol).
Exemplos de jogos pré-desportivos: atletismo (corrida de revezamen-
to ou estafeta, corrida com obstáculos, de revezamento, utilizando a
resistência e a velocidade, saídas e chegadas, salto em altura, exten-
são, arremesso de peso, de disco ou de dardo adaptado).
Fundamentos esportivos
1 Banco de madeira medin-
do 5 metros de compri-
mento por 20cm de largura,
Desde que elas sejam adequadas ao nível do grupo, pode ocorrer a sistema-
com altura também de 20cm. tização das tarefas motoras praticadas de maneira isolada, buscando o refinamen-
120
to dessas tarefas e envolvendo inclusive as noções espaçotemporais e os aspectos

socioafetivos para a prática conjunta das atividades propostas.
Exemplos de atividades coletivas: futebol de campo, beisebol, volei-
bol, basquetebol e handebol (todos adaptados).
Exemplos de atividades com a utilização de rodas: ciclismo, patins
sobre rodas e online.
Exemplos de atividades com raquetes ou com aparatos: tênis, tênis de
mesa, pingue-pongue, badminton2, peteca, tamboréu3.
Exemplos de atividades da cultura popular: bocha, malha e boliche.
Exemplos de atividades individuais: atividades ginásticas, preparação
para as atividades de dança, preparação para as lutas, para as ginásti-
cas artística ou olímpica, rítmica, desportiva, ou ainda a estética ou de
manutenção, musculação e aeróbica (BRASIL, 1997, p. 51).
No quarto bloco destinado a 3.a e 4.a séries, temos as práticas de recreação e
atividades complementares.
Com base na Proposta Curricular de Educação Física (SÃO PAULO, 1991, p.
50), podemos afirmar que todas essas atividades aprendidas em aula com o profes-
sor poderão ser ampliadas e implementadas pelo grupo de alunos na hora do recreio,
no intervalo, ou mesmo em uma excursão, visita técnica, acampamento ou acanto-
namento – ou seja, nas horas de lazer do grupo, de maneira livre ou dirigida.
Todas essas atividades irão requerer uma atitude de permanente avaliação
do desempenho dos alunos. É necessário que todos pratiquem, gostem das ativi-
dades, formem conceitos do mundo concreto e do mundo abstrato, como a forma-
ção moral – o que é possível e o que não se deve praticar.
2 Jogo semelhante ao tê-
nis: em uma quadra, os
adversários usam raquetes
para enviar uma peteca sobre
As atividades propostas devem sempre ir ao encontro do grupo. Sempre uma rede.
pense nisso. 3 Jogo praticado com pan-

deiro e peteca.
Seja imparcial.
Você tem a ciência e o gosto.
Se, além disso, você for justo,
Eu lhe predigo um sucesso duradouro.
(Voltaire, “Conselhos”, Gazette Littéraire de l’ Europe, 1764)
121
1. Após a leitura desta aula, pense sobre as atividades apresentadas e responda às perguntas de
maneira individual. Depois, leve a sua contribuição para um debate com seus colegas.
a) Que fatores podem influir na execução dos exercícios propostos para os alunos de 3.a e 4.a
séries do Ensino Fundamental?
b) Por que devemos oferecer atividades coletivas para os estudantes de 3.a e 4.a séries do Ensino
Fundamental?
122
c) O que estamos querendo enfatizar com as atividades de expressão rítmica?
d) O que a implementação de regras oferece aos seus alunos tendo em vista o exercício da
cidadania?
123
SILVA, João Batista Freire da. Métodos de confinamento e engorda (como fazer render mais porcos,
galinhas e crianças). In: Educação Física e Esporte: perspectiva para o século XXI. 2. ed. Campinas:
Papirus, p. 109-122.
WADSWORTH, Barry. Piaget para o Professor da pré-escola e do 1.o Grau. São Paulo: Thomson
Pioneira, 1989.
124
As aulas de Educação Física
Escolar e o processo de
inclusão e integração
Qual a função da escola? Para que existe a escola?
A escola deve ser considerada como o maior programa de qualidade de vida dos estudantes.
É o berço da prática da cidadania, responsável pela disseminação da informação,
construtora do conhecimento e do acervo cultural do aluno.
É na escola que se constroem os hábitos e exercita-se a autonomia.
(ARANTES, 2006, p. 4)
As funções das agências de Educação Infantil

Com o fim da Monarquia e a Proclamação da República, em 1889, o Brasil tentou se alinhar aos
novos ditames e conceitos sobre a educação formal e, inspirado nos ideais franceses de fraternidade,
ensino laico e igualdade de oportunidades – inclusive para estudar –, inaugurou numerosos estabele-
cimentos de ensino público e gratuito.
Vencendo resistências de toda sorte, os legisladores favoreceram a inclusão de um maior núme-
ro de crianças nas poucas escolas existentes no país, sobretudo na região Sudeste.
Assim sendo, os pequenos brasileiros passaram a receber instrução formal gratuita oferecida
pelos governos dos estados. Entretanto, cabe a ressalva: até a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 5.692/71), as agências de atendimento correspondiam às exigências das clas-
ses sociais mais favorecidas.
O atendimento segundo as classes

sociais ou o que se deliberou para as crianças
Por determinadas exigências de classes sociais, definiu-se que os menores socialmente desfavo-
recidos seriam abrigados nos asilos, nas creches ou nos serviços cuja ação assentava-se em um atendi-
mento calcado na visão assistencialista. Nesses serviços filantrópicos estava incluída a ação da Igreja
e das senhoras piedosas, que juntavam seus esforços e, em grupo, educavam ou incutiam os hábitos
socialmente desejáveis nas casas dos expostos (KISHIMOTO, 1998). Esses asilos infantis ofereciam
alimentação, alguma recreação e talvez o necessário abrigo físico e espiritual.
Por volta de 1935, para os filhos de operários, Mário de Andrade – o grande escritor de Ma-
cunaíma –, na condição de secretário municipal da Cultura de São Paulo, formulou e implementou
quatro parques infantis que tinham por missão divulgar a cultura brasileira (ARANTES et al., 2001). 125
As aulas de Educação Física e o processo de inclusão e integração
Por meio das atividades voltadas às crianças com até 12 anos de idade, o cotidia-
no dessas instituições realizava uma série de atividades ligadas a artes plásticas,
danças e jogos da cultura popular – atividades implementadas pelos primeiros
professores civis de educação physica do estado de São Paulo.
Na capital de São Paulo, para a elite, entretanto, o ensino público ou a pre-
ocupação com a formação de crianças alfabetizadas se deu objetivamente a partir
de 1889, quando foi fundado o Jardim de infância da Praça da República – Caeta-
no de Campos –, uma escola cujo cotidiano e cujo currículo eram semelhantes aos
que temos hoje em dia. Nessa escola, para ambos os sexos eram oferecidas aulas
de idioma pátrio, noções de aritmética, atividades ao ar livre e aulas de gynástica,
ministradas por professoras formadas e competentes, mas essa oferta se destinava
apenas aos meninos e meninas da elite paulistana (ARANTES et al., 2001).
A partir dessa informação, podemos perceber a maneira velada pela qual se
praticava a diferenciação? De certa forma, podemos pensar na possibilidade de
exclusão social baseada na classe econômica ou no gênero?
Por certo a resposta é afirmativa. Porém, embora de maneira morosa e ain-
da não completa, o processo de educação formal no Brasil, a partir da década de
1960, tem buscado atender a todas as classes. Esse movimento pela democrati-
zação do ensino público deu um salto significativo a partir dos anos 1970, com a
promulgação da Lei 5.692/71.
Com a implementação dessa segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, ocorreu a ampliação do contingente de crianças na escola. No entanto,
falando em exclusão, essa lei não considerava a Educação Infantil como parte da
responsabilidade do Estado – portanto, excluindo da educação formal todos os
brasileiros com menos de seis anos de idade.
Atualmente, estamos na vigência da terceira Lei de Diretrizes e Bases, a Lei
9.394, publicada em dezembro de 1996. A partir dela, o processo de escolarização
da criança brasileira inicia-se quando ela nasce e é “abrangida” pela Educação
Infantil (a creche e a pré-escola). Aos seis ou sete anos de idade, esse aluno em
estágio inicial passa a ser atendido pelo Ensino Fundamental. Aos 14 anos, ele
segue para o Ensino Médio, composto de três ou quatro séries. No final da ado-
lescência, escolhe o curso de graduação – Ensino Superior – nas diferentes áreas
do conhecimento.
Temos então o que os especialistas chamam de integração vertical do en-
sino e que representa um ganho, pois favorece a articulação e a integração dos
diferentes níveis de escolarização, além de reparar os equívocos cometidos em sé-
culos passados, quando não se incluía a criança da primeira infância no processo
de Educação Básica.
No entanto, precisamos fazer algumas indagações.
Será que estamos realmente atendendo todas as crianças, em especial
aquelas que não estão dentro do padrão de normalidade esperado?
Como têm sido analisados tópicos, tais como os ligados ao gênero e às
deficiências física e mental?
126
Como a escola tem visto a política de inclusão e de integração e que tipo

de providência tem tomado para cumprir as determinações legais?
Como a escola tem apoiado e incentivado o professor na prática inclusi-
va e integrativa dos alunos sob a sua responsabilidade?
Que tipo de informação o docente possui para atender todos os alunos e
particularmente os especiais?
Que ações poderiam ser empreendidas de modo a oferecer uma educação
integral a todos os alunos indistintamente?
Que providências a sociedade, os pais e a escola têm tomado em prol de
uma escolarização para todos?
As construções escolares favorecem a livre movimentação dos alunos?
O que dizem os especialistas e os legisladores sobre como romper os
preconceitos e estereótipos, os dados históricos e a própria cultura que,
muitas vezes, perpetua valores inadequados ou mesmo ultrapassados?
E a legislação? O que reza?
No artigo “Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na

Educação Física escolar”, Sousa e Altmann (1999, p. 1) afirmam que
A partir do século XIX existe um movimento de educadores para que a escola reencontre
os vínculos perdidos entre a educação e a humanização, assuma a formação do cidadão
para sua intervenção na vida pública e fortaleça a concepção democrática, na revitaliza-
ção do pensamento pedagógico.
No entanto, essa prática, ao que sabemos, não tem sido cumprida, apesar de
todos os esforços empreendidos pela sociedade até o presente momento.
De acordo com os autores, a partir de 1989, com a publicação das Diretrizes
Curriculares do Ensino Fundamental, o Brasil adotou como princípio da educação
a garantia dos direitos e deveres da cidadania, a política da igualdade, a solidarie-
dade e a ética da identidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), instrumento oficial do siste-
ma da escola pública brasileira, também reforça, fomenta e favorece as discussões
sobre projetos educativos que se encaminhem na direção de uma escola plural,
sugerindo metodologias inclusivas, conclamando o pensamento dos interessados
para uma instituição mais democrática, cooperativa – sobretudo quando apresenta
os eixos ou temas transversais ética, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo
(o que é próprio de cada comunidade e gênero) e a pluralidade cultural historica-
mente determinada.
Entretanto, as recomendações legais e dos estudiosos precisam tornar-se
uma prática mais consistente. Essa prática só poderá ocorrer quando todas as
pessoas estiverem comprometidas com um projeto cuja tônica esteja centrada no
processo de ensino-aprendizagem fundamentado no respeito às diferenças, na
solidariedade e na real compreensão da visão de totalidade (sentir, pensar e ex-
pressar-se), além de considerar como um dado relevante a história dos indivíduos
127
abarcando as questões de gênero, que muitas vezes não têm sido avaliadas com a
devida atenção.
Sobre a ação educativa e as oportunidades segundo o gênero, é interessante
refletir sobre o parágrafo escrito pelo Núcleo de Estudos da Mulher e das Rela-
ções Sociais de Gênero (Nemge), órgão vinculado à Universidade de São Paulo e
coordenado pela professora Dulcília H. S. Buitoni:
[...] mulheres e homens possuem, é evidente, diferentes bagagens biológicas. O uso do
corpo, suas possibilidades e limitações, não obstante, têm sido e são objeto de condiciona-
mentos de gênero. Estes condicionamentos chegam a confundir o cultural com o “natural”
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1996, p. 14).
Definição de gênero
Gênero, segundo Scott (apud SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 2), é “uma
construção social que uma cultura estabelece, elege, em relação a homens e mu-
lheres”. Essa relação parece reger e ao mesmo tempo refletir e/ou reforçar a cons-
trução social entre homens e mulheres que se estabelece ao longo do tempo.
Didaticamente, é uma forma usual para identificar comportamentos e com-
preender as complexas conexões que se estabelecem a partir da visão dos papéis
que as pessoas devem cumprir, de forma a ir ao encontro do papel socialmente
aceito – por exemplo, menina usa cor-de-rosa e brinca com boneca, enquanto me-
nino usa azul e joga bola desde cedo.
Assim sendo, desde que nascemos, escutamos os familiares e professores,
dando conselho sobre o modo de ser e de agir, incluindo nessas recomendações o
código de comportamento corporal que vai da percepção e da apreciação à ação.
Bourdieu (apud SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 2) explicita que “as dife-
renças socialmente construídas acabam sendo consideradas naturais, inscritas no
biológico e legitimadoras de uma relação de dominação”.
Para reforçar essa afirmação, soma-se a de Bordo (apud SOUSA; ALTMANN,
1999, p. 2), que, escrevendo sobre esse tema, explicita:
[...] por meio da organização e da regulamentação de nossas vidas, nossos corpos são
treinados, moldados e marcados pelo cunho das formas históricas predominantes de indi-
vidualidade, desejo, masculinidade e feminilidade.
Uma sociedade é formada por indivíduos que passam por indivíduos que
passam por esses crivos, expectativas e submissões de ordem política, religiosa,
socioeconômica etc. Podemos arriscar a pergunta: alguém pode (ou não) fazer
parte de um grupo porque possui ou não determinados atributos? É possível redi-
recionar essa forma de pensar por meio da atuação do professor?
Por certo a escola reflete a ideologia sexual que é dominante na sociedade
ou é praticada na comunidade. Essa ideologia aparece nas diferentes situações
da escola de maneira velada. Mas muitas vezes, nas aulas de Educação Física, as
atividades propostas podem produzir e reforçar preconceitos e discriminações,
inviabilizando o trabalho de coeducação pretendido pelo docente e pelo proje-
128
to pedagógico da escola. Se a essa situação se somarem atividades em que haja

exibição de força, de excessiva destreza, os traços de agressividade e os desem-
penhos acentuadamente característicos dos sexos, talvez a ideia de um programa
cooperativo se torne inviável.
A coeducação nas
aulas de Educação Física
Essa situação de perceber e de negar-se trabalhar com o outro sexo inicia-
-se nos alunos por volta dos nove anos de idade, quando surgem os primeiros
sinais claros das questões de gênero, comportamento e desempenho nas aulas de
Educação Física. Cabe lembrar que, a partir dessa faixa de idade, o movimento e
os gestos já se apresentam mais refinados e precisos, por certo evidenciando um
nível de habilidade até então não revelado aos colegas.
Apesar das diferenças advindas da própria natureza ou dos estímulos do
meio, não se pode excluir ou deixar de realizar a atividade planejada somente
porque o exercício privilegia uns ou porque a tarefa a ser realizada é vista como
inadequada aos olhos da comunidade, ou ainda porque os pais irão intervir forte-
mente de modo a retirar o conteúdo pensado pelo docente. De acordo com Sousa
e Altmann (1999), as aulas de Educação Física, na concepção atual, devem ser
oferecidas a todos.
Ainda que existam fortes traços culturais, as aulas de Educação Física, na
versão da coeducação, devem estar a serviço de uma nova forma de pensar, sentir
e praticar o movimento, tendo em vista uma sociedade plural, solidária, tolerante,
que respeita e compreende as diferenças, mas nem por isso deixa de ampliar por
meio das diversas atividades o acervo motor, ao mesmo tempo em que dissemina
aspectos ligados aos valores de ordem socioafetiva:
[...] não se pode concluir que as meninas são excluídas de jogos apenas por questões
de gênero, pois o critério de exclusão não é exatamente o fato de elas serem mulheres,
mas por serem consideradas mais fracas e menos habilidosas que seus colegas. (SOUSA;
ALTMANN, 1999, p. 4)
Mais adiante, os mesmo autores completam:

[...] ademais, as meninas não são as únicas excluídas, pois os meninos mais novos e con-
siderados fracos ou maus jogadores frequentam bancos de reserva durante as aulas e re-
creios, e em quadras recebem a bola com menor frequência até mesmo do que algumas
meninas. (SOUSA; ALTMANN, 1999, p. 4)
Apesar do movimento em prol de atitudes menos excludentes e preconcei-

tuosas, essas afirmações, ao que os fatos sócio-históricos e da própria Educação
Física escolar indicam, parecem dar continuidade às práticas reconhecidas, apesar
das novas teorizações.
Se assim for, o que se estará fazendo é dar continuidade à história da visão
biologizante e positivista do século XIX e início do XX, que reproduzia nas quadras
as diferenças e as desigualdades que presenciamos no cotidiano. (SOARES, 1994)
129
Se os conteúdos das aulas derem preferência às atividades coletivas e com-

petitivas nas quais os alunos deverão apresentar um ótimo desempenho individual
visando à vitória coletiva, os que não são maduros, os inábeis, os de baixa estatu-
ra, os obesos ou os que usam óculos, por exemplo, estarão por certo sentados nos
bancos, esperando por uma outra atividade menos intensa ou que de certa forma
não o estigmatize ou exclua.
É igualmente importante que se escreva que essa visão – a da diferença bio-
lógica – pode ocultar relações de poder marcadas pela dominação masculina, que
hierarquizou (para seu benefício) homens e mulheres, mesmo depois da criação
da escola mista nas primeiras décadas do século XX. Para a ideologia de então, a
mulher é um ser dotado de fragilidade e emoções, e o homem tem sido visto como
“força e razão” (SOUSA; ALTMANN, 1999).
Arantes (2004), estudando saúde, representação do corpo e as atividades
físicas praticadas pelas jovens senhoras da sociedade paulistana, encontrou seme-
lhante enfoque. Estudando a história social da atividade física relativa ao gênero
na cidade de São Paulo no final do Segundo Império e na belle époque, a autora
afirma que os papéis sociais esperados pela elite paulistana deveriam ser reprodu-
zidos na prática ginástico-desportiva.
Assim sendo, para cumprir o papel socialmente designado, recomendava-se
às mulheres (da elite) o exercício da natação, da dança e da ginástica (individuais)
visando ao refinamento expressivo e ao corpo contido. Para os rapazes, entretan-
to, indicavam-se a ginástica e as práticas coletivas que, ao mesmo tempo, fossem
amáveis, cordiais e viris – como o futebol e o remo, exercitados nos clubes da
elite paulistana (ARANTES, 2004). Essas atividades eram praticadas e levadas a
efeito nos gramados e nos rios, facilitando o estreitamento das relações pessoais,
que poderiam ser estendidas aos escritórios e aos negócios de família. Ambas as
visões e atividades, é bom que se registre, formaram ou são vigentes para a cons-
trução das identidades feminina e masculina.
Porém, também é bom registrar que o contrário vale igualmente: mulheres
jogando modalidades historicamente masculinas, tais como futebol, judô ou bas-
quetebol, por exemplo, ou rapazes praticando ginástica rítmica desportiva ou mes-
mo ondulando os quadris ou dançando podem ser vistos como prova incontestável
da alteração das expectativas sociais.
A partir de sugestão do livro do Nemge (UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO, 1996, p. 14), transcrevemos o que julgamos ser interessante e pertinente
para a sua reflexão:
devemos criar um clima de cooperação entre meninos e meninas, elimi-
nando monopolizações dos meninos e desenvolvendo potencialidades;
devemos despertar nas meninas e nos meninos o interesse por todos os
conteúdos, pois todos eles são atividades criativas que devem ser prati-
cados de forma saudável;
devemos estimular a prática do esporte por todas as pessoas, destacando
sua importância para a saúde do corpo e da mente.
130
Ainda sobre a inclusão e a integração, há uma outra população a ser atendi-

da: o aluno portador de necessidades especiais.
A inclusão é definida por Sasaki (2001) como o processo pelo qual a socie-
dade se adaptará para incluir o portador de necessidades educacionais especiais
(PNEE), que, por sua vez, deverá preparar-se para assumir suas posições na so-
ciedade. Assim, o processo de inclusão é bilateral e nele os excluídos buscam uma
igualdade de oportunidades (SATO; CARDOSO; TOLOCKA, 2002, p. 3).
Sobre o tratamento democrático das oportunidades, os autores ainda afir-
mam que
[...] o princípio da inclusão [...] apela à educação inclusiva [...] onde todos os alunos sem
ou com necessidades educativas especiais, em particular os portadores de deficiência,
possam interagir em um mesmo ambiente em congruência com os interesses, as carac-
terísticas e necessidades para um aprendizado global. (SATO; CARDOSO; TOLOCKA,
2002, p. 3)
Sobre a integração ou ação integradora, o referido estudioso escreve que

o aluno é o único responsável por suas dificuldades na escola, sendo integrado
aquele que consegue adaptar-se à sala regular.
Assim, esses autores, ao que tudo indica, justificam a existência da modalida-
de Educação Especial (todo seu entorno, salas especiais, serviços de apoio, serviços
educacionais e demais providências) somente àqueles que não conseguem seguir ou
ajustar-se ao processo de ensino e aprendizagem comum. Considerando esgotadas
todas as tentativas de inclusão e de integração com os colegas, a escola e o docente,
esses alunos deveriam ser encaminhados para essa modalidade de escolarização.
Desse modo, entende-se que a Educação Especial tem sido percebida como
uma modalidade de atendimento escolar, como um sistema paralelo cuja base é o
déficit apresentado pelo aluno no curso de aprendizagem regular.
Esse sistema paralelo fomenta e perpetua ou cria uma série de providências
e/ou serviços educacionais que se alimentam mutuamente: classes especiais, salas
de apoio, escolas ou instituições de ensino formando uma teia consistente de di-
fícil desarticulação. Essa organização pode estar ferindo o processo de inclusão e
de integração, nova forma de pensar e agir que poderia retirar o estigma da crian-
ça que não possui um ritmo normal de aprendizagem.
Mas antes de recomendar aos pais que conduzam seu filho a essa modalida-
de de atendimento a equipe escolar deve munir-se de instrumentos de análise para
não indicar alternativas para a família de maneira precoce. A recomendação da
Educação Especial deve ser o último ato dentro da ação educativa de exclusão da
criança do grupo. Antes disso, a avaliação diagnóstica deve apontar soluções para
a equipe de professores, de modo a adequar os serviços a partir dessa avaliação.
Isso porque:
a sociedade é plural e deve aceitar o convívio com a diversidade humana,
sabendo respeitar as características, os interesses e as necessidades, além
de cicatrizar os estigmas e quebrar o paradigma diferente/deficiente;
a preparação do profissional da educação deve oferecer subsídios para
que ele possa realizar uma ação que inclua todos os seus alunos;
131
a cooperação de todo o sistema escolar e a formação de recursos físicos

e humanos deve ser uma preocupação constante de toda política educa-
cional;
a organização dos recursos e do espaço da escola (biblioteca, rampas, esca-
das, elevadores, salas ambientes, salas de aula, ateliês, bancadas para aulas
de laboratório, salas de educação musical, sanitários, locais de educação
física e refeitórios) deve ser adequada para receber todos os alunos – e isso
é muito mais um direito que uma conquista dos alunos cidadãos.
Quanto às aulas de Educação Física na escolarização incial, conforme o
capítulo 5.o da Lei 9.394/96, a Educação Especial deve oferecer aos alunos com
necessidades educativas especiais o ensino preferencialmente regular, prevendo
serviços de apoio especializado e escolas especiais caso não seja possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
Uma resolução do Conselho Nacional de Educação (2001), que instituiu as
diretrizes e bases para os alunos que apresentem necessidades educacionais espe-
ciais e estejam inseridos na Educação Básica, considerando todas as modalidades
de educação previstas na Lei de Diretrizes e Bases (incluindo-se a modalidade
Educação Especial), delibera que em todas as séries do sistema de ensino nacional
(Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior) devem ser matricu-
lados todos os alunos, cabendo à escola organizar-se para o atendimento do estu-
dante cujas condições sejam tidas como educacionais especiais.
Essa resolução estende-se às aulas de Educação Física porque esse compo-
nente curricular faz parte do cotidiano da escola, favorece a educação integral, au-
menta a socialização dos alunos, incide na compreensão de uma sociedade plural.
Além disso, atualmente não se justifica a exclusão de nenhum aluno, pois essas
aulas contêm atividades muito diversificadas (indo da ginástica, passando pela
luta, pelo jogo, e chegando ao esporte) que tanto podem como devem ser pratica-
das por todos os estudantes.
Sobre as aulas de Educação Física, ainda é bom registrar que a opção de
facultar ao aluno ausência ou presença – prática existente em épocas passadas – já
não se sustenta no exercício docente atual. O docente cuidadoso deve estabelecer
seu programa de modo a ir ao encontro das expectativas do grupo e de cada aluno,
inclusive aqueles portadores de necessidades educacionais especiais.
Os conteúdos das aulas que não visam ao rendimento nem à busca da exce-
lência podem ser praticados por um significativo número de alunos que, interagin-
do mutuamente, praticam ginástica, jogo, luta, dança e esportes, incluindo aqueles
alunos anteriormente excluídos, aqueles com dificuldade de aprendizagem ou por-
tadores de necessidades especiais.
Além disso, como esclarecem Silva e Neves em seu artigo “A integração de
alunos com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Física: um estu-
do de caso” (2007, p. 1), segundo a perspectiva ecológica de Bronfenbrenner, comen-
tando o processo de crescimento e as oportunidades de aprender e de conviver,
132
O crescimento e aprendizagem dependem de uma constante ligação do indivíduo com os

diversos sistemas de relação que rodeiam, que se encaixam uns nos outros estabelecendo
directa ou indirectamente fluxos de interação entre si, influenciando todo o desenvolvi-
mento da criança.
Mas antes de se estabelecerem as importantes relações interpessoais, há que

se pensar que o comportamento inadequado, por exemplo, pode ter se originado
no campo informacional, ou seja, na organização do comportamento exibido, ou
no campo energético – qual seja, na capacidade de metabolizar a energia (ARAN-
TES, 2004, p. 56).
Embora a escola tenha o compromisso de disseminar as informações e am-
pliar o acervo cultural de todos os alunos, há que se pensar no nível de maturidade
em que esses alunos se encontram, bem como compreender suas particularidades
e dificuldades.
Tomando por base essa premissa, concordamos com a afirmação de Will-
goose (apud ARANTES, 2004, p. 57): sobre a ação educativa inclusiva e integrati-
va, recomenda o autor que “não devemos apressar a criança, mas sim reforçar sua
atual etapa de desenvolvimento tanto quanto possível, de tal forma que ela possa
entrar na próxima etapa fácil e, naturalmente, quando isso se tornar possível”.
Ainda sobre o valor das interações interpessoais, Silva e Neves (2007, p. 1)
acrescentam que “compreende-se a importância do grupo, uma vez que faz parte
do microssistema que abrange as experiências e vivências em relação direta com
a criança, implicando uma interação desta com o meio”.
Quanto ao critério para a organização do grupo, visando ao bom aprovei-
tamento das atividades propostas, o professor deve valer-se dos recursos disponí-
veis, tais como as recomendações clínicas e psicológicas, fichas contendo dados
dos anos anteriores, relatos orais e observação informal do discente.
A esses dados podem ser acrescidos os resultados das avaliações sobre ap-
tidão física, desempenho das habilidades motoras amplas, atitude postural, toni-
cidade muscular, grau de compreensão da instrução dada, e o aspecto relacional
propriamente dito.
A partir da anamnese1 e das avaliações praticadas, o professor pode orientar
os pais da criança no sentido de se estabelecer uma linha de conduta cujo objetivo
é a mais adequada e possível forma de incluir e integrar a criança por meio de um
cuidadoso processo de ensino-aprendizagem.
Visando à educação dos alunos, de acordo com os autores pesquisados, a
atitude educativa inclusiva deve se valer do jogo e, se houver espaço, favorecer a
competição entre iguais. Assim sendo,
[...] no grupo-turma os alunos têm oportunidade de experienciar situações diversas que
implicam a cooperação, competição e jogo com parceiros em situação semelhante no que
se refere a objetivos, motivações e desejos ligados por exigências idênticas que a socieda-
de lhes impõe. (SILVA; NEVES, 2007, p. 2) 1 Em medicina, anamnese
é um histórico que vai
desde os sintomas iniciais
até o momento da observação
clínica, realizado com base
nas lembranças do paciente.
133
Sugestões e orientações para

a elaboração de programas ou
atividades destinadas às crianças
Cada aula deve ser cuidadosamente preparada em termos de conteúdo e
estratégia, além de estar ligada às aulas anteriores.
Em todas as aulas, introduzir e manter os procedimentos organizacionais
de modo a favorecer a segurança física e espiritual de todos os alunos.
As tarefas motoras e as habilidades devem ser detalhadamente planeja-
das e, se necessário, devem conter a demonstração dos exercícios.
Devem ser oferecidas situações concretas nas quais os alunos percebam
o seu progresso.
Oferecer atividades com atendimento individualizado, introduzindo pos-
síveis variações que permitam a experimentação por parte do educando.
Possibilitar a inclusão e a integração de todos os alunos com trabalhos
em duplas ou em pequenos grupos.
O importante é que o professor realize o seu trabalho, embora saiba que
existam fatores externos que muitas vezes não favorecem o planejado processo de
ensino-aprendizagem. Além disso, há que se pensar nos antecedentes do aluno e
na cultura em que ele está inserido.
Se, por um lado, a cultura limita por interferir fortemente nas condutas ou
programas que a escola pretende realizar, por outro não se pode negar a missão
desse tipo de estabelecimento: educar as pessoas para formar uma sociedade mais
justa e equilibrada. A escola constrói a cultura e é possível criar propostas políti-
co-pedagógicas que vinculem a aprendizagem escolar a uma cultura externa.
Acredita-se que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de pesquisas
educacionais, válidos para todos os alunos, que resultará naturalmente na inclusão escolar
dos deficientes e que consequentemente a educação especial adquira uma nova significa-
ção tornando-se uma modalidade de ensino dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento
de novas maneiras de ensinar compatíveis com as ideias de uma educação para todos.
(MANTOAM apud SATO; CARDOSO; TOLOCKA, 2002, p. 10)
Brincadeiras e brinquedos são práticas muito sérias, pois funcionam como ensaios gerais da
vida adulta. Precisamos entender que as atividades lúdicas, além de agradáveis, possibilitam que
a criança e/ou o adolescente, de forma prazerosa, incorpore atitudes positivas quanto às relações
de gênero.
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1996, p. 20)
134
Pense nas seguintes questões (baseadas em UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1996, p. 20):
Desencorajo a competição, como grupos, entre as meninas e os meninos?
Propicio oportunidades de práticas esportivas para meninos e meninas em igualdade de con-
dições?
Reforço nos meninos e nas meninas os sistemas de valores e justiça?
Intervenho quando as meninas, ao trabalharem em grupo com os meninos, são relegadas a
papéis estereotipados, tais como secretárias e empregadas?
Oriento as meninas para a prática de todas as atividades, incluindo os esportes?
Chamo a atenção para o fato de que meninos e meninas não devem formar grupos monolíticos?
O trabalho que tenho realizado com os alunos e alunas tem sido cooperativo?
1. Proponha uma atividade física em que haja a discussão dos papéis definidos por gênero (por
exemplo, o futebol): que características são socialmente aceitas para os homens e são necessá-
rias para a prática do futebol – virilidade, força física, espírito de competição e de grupo, por
exemplo?
Agora, escolha uma atividade para meninas – por exemplo, a dança. O que se observa na reali-
zação da atividade e o que de fato é esperado socialmente – graça, leveza, suavidade, controle
de movimentos?
Seria possível inverter as atividades propostas? Quais seriam os pontos positivos e os pontos
negativos? Seria possível alterar esse perfil?
ARANTES, Ana Cristina. Corpo Feminino: ideário e atividade física na São Paulo modernista.
2006. Disponível em: <www.anacrisarantes.pro.br>.
_____. Os conteúdos das aulas de educação física para portadores de necessidades especiais. In:
_____. Educação Física: alguns textos selecionados sobre o estado da arte. 2005. Disponível em:
<www.anacrisarantes.pro.br>.
135
136
A Educação Física e
a interdisciplinaridade
A visão legal acerca do

componente curricular Educação Física
A Educação Física na escolarização básica é definida como um componente curricular obrigató-
rio e tem a sua presença justificada legalmente pelo Artigo 205, Capítulo III da Constituição Nacional,
que assegura a educação integral de todos os brasileiros, e por integral se entende o desenvolvimento
dos aspectos cognitivos, afetivos e motores.
Em uma visão sistêmica a estrutura vertical do processo de escolarização bem como o Artigo
26, inciso 3.º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, esclarecem que “A educação física
integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se
às faixas etárias e às condições da população escolar” (LDB, 1996, p. 19).
Embora seja reconhecido como um conteúdo muito importante, mormente nas séries iniciais
do processo de educação formal, as aulas de Educação Física, constituídas por ginástica, dança, luta,
jogo e esporte, tem sido visto como uma atividade recreativa por excelência. Destituída do necessário
vínculo com o processo de alfabetização, no cotidiano escolar as aulas que possuem a motricidade
humana como foco de estudo têm dado vez aos conteúdos (de sala de aula), nos quais as crianças
precisam de reforço, ou ainda este espaço na matriz escolar tem servido como recompensa ou castigo,
balizando comportamentos dos estudantes nas situações teóricas – em sala de aula.
Somado a esse fator, por causa da ausência de especificação legal – quanto à atribuição de aulas
–, em muitos estabelecimentos a Educação Física escolar tem ficado a cargo da boa vontade dos do-
centes. Esse fato parece dar continuidade ao equívoco histórico descrito por Gonçalves (2004, p. 47):
“a prática e/ou vivência legal de movimentos na educação física por parte das crianças é incluída por
força de lei apenas a partir da 5.ª série do Ensino Fundamental, com professor especializado”.
Essa maneira de pensar, além de ferir os princípios legais norteadores do processo brasileiro de
educação formal, parece dificultar o progresso das habilidades requeridas para a leitura e a escrita, além
de não favorecer a ampliação de conceitos ligados ao processo de alfabetização propriamente dito.
O movimento é o início de tudo

Quando o aluno chega à escola, em linhas gerais, o sistema de ensino oficial o percebe como um
ser plenamente estruturado sob o ponto de vista orgânico – apto, portanto, a construir processos de
abstração de conceitos para a análise da realidade. Assim, como escreve Gonçalves (2004, p. 53), ele
pode realizar tarefas valendo-se das palavras e da linguagem sem necessitar do movimento.
137
A Educação Física e a interdisciplinaridade
Segundo o autor, “nesta etapa da vida, esta criança divide-se entre um cor-
po que apenas lhe sustém a sobrevivência, através do movimento, e uma mente
que trabalha com os processos cognitivos” (GONÇALVES, 2004, p. 53). A partir
dessa afirmação, parece não haver preocupação em considerar que o processo de
crescimento não se dá dissociado do processo de desenvolvimento humano.
Ao se tratar de forma dicotômica – aulas teóricas em classe e aulas práticas,
como as de Educação Física ou Educação Artística, o professor concorre para que
não ocorra a promoção do autoconhecimento, da auto-organização, da interação
com o ambiente e o desenvolvimento das capacidades e habilidades requeridas
pela escola. Diga-se de passagem que, quanto menos idade tiver o estudante, pela
própria natureza da estrutura de seu pensamento, mais precisará do movimento
corporal para a construção do referencial pessoal, para a formação do conceito do
mundo físico e para o estabelecimento de conceitos sobre as relações sociais.
A questão do movimento e a sua

relação com a construção dos conceitos
O movimento é característico de todo ser vivo. O movimento é praticado
pelo bebê desde antes de nascer. Entretanto, a razão, a necessidade e a intenção
que norteiam o exercício motor, variam em função de inúmeros fatores que se
iniciam com os aspectos macroestruturais, históricos e sociais e terminam, por
assim dizer, no indivíduo.
Sob o ponto de vista macroestrutural e sob o ponto de vista histórico, o
homem movimentava-se em última análise para sobreviver. Fugindo das feras,
construindo abrigos, buscando alimento nas árvores, dançando para reverenciar e
cultivar os deuses, pedir-lhes proteção e agradecer-lhes pelas colheitas. A huma-
nidade iniciou o movimento e o refinou com o passar dos tempos.
Em um sentido pessoal, o ser humano movimenta-se quando pequeno para
obter informações sobre o meio físico, “varrendo” com as mãos e levando a boca
as coisas do berço e do seu pequeno mundo; ao mesmo tempo em que se esforça
para caminhar de modo a obter o reconhecimento e a aprovação do primeiro nú-
cleo político que é a família.
Nesse sentido, há, por parte da criança, uma intenção, que é a de explorar o
meio e, simultaneamente, promover a interação (aspecto social) com sua família.
O pequeno ser ao mesmo tempo em que explora, recolhe e varre o ambiente
ao seu redor, dele recebe as primeiras impressões, as primeiras sensações do mun-
do concreto. Esses primeiros movimentos que pertencem ao período sensório-
motor, também favorecem a formação do tônus muscular, o autoconhecimento e o
aprimoramento das estruturas neurais da criança. A partir desses dados, a criança
produz as primeiras impressões sobre o seu “eu”.
138
As questões: tenho um corpo ou sou um corpo? O que faço com ele? O que
ele me permite praticar? Aonde este corpo me leva? também são favorecidas pela
atividade motora – ou seja, pelo movimento.
As sensações, a motricidade
e a formação de conceitos
No segundo período (pré-operatório) e no terceiro (operatório concreto –
PIAGET, 1972), a criança possui alguns dados arquivados a partir das experiências
anteriores. O conhecimento acerca da característica dessas fases é muito impor-
tante, pois elas correspondem respectivamente ao período da Educação Infantil e
aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental – ou seja, o nosso aluno, objeto
da nossa ação educativa. Não possuir o conhecimento necessário significa, muitas
vezes, agir ou tentar ensinar assuntos com estratégias inadequadas. Assim sendo,
os aspectos conceituais são muito importantes e apoiam a nossa prática cotidiana.
Percebendo o mundo e estabelecendo as relações dessa maneira, a criança –
nosso aluno – chega à instituição de Educação Infantil e posteriormente ao Ensino
Fundamental. Os estudantes das primeiras séries chegam às nossas mãos possuin-
do o que Le Boulch (1986, p. 69) denominou corpo vivido ou, conforme a proposta
de Gallahue, fase rudimentar do movimento humano. Para ambos os autores, o
aluno de Educação Infantil com idade entre quatro e seis anos possui algumas e
importantes referências sobre a sua identidade. Possui também uma maneira ainda
bem tosca de solucionar todos os problemas, incluindo os de ordem motora.
O pequeno acervo de informações advindas da experiência irá se ampliando
gradualmente e, se a criança receber estímulos adequados – que lhe proporcionam o
meio ambiente, a família, a escola e os poucos amigos –, esse conjunto de conheci-
mentos poderá, a cada dia, ampliar a sua rede de conhecimentos de maneira infinita.
É o corpo humano (e o movimento), mormente na primeira infância, que
facilita a obtenção de informações acerca do mundo ao redor. A partir do movi-
mento, a criança desenvolve e amplia o conhecimento formado pelos conceitos
do mundo concreto. Concomitantemente, inicia-se o processo de estruturação das
noções espaço-temporais, tão importantes para a organização do seu eu como
ser participante do mundo. Esse mundo físico que a rodeia favorece o processo
seguinte e, em uma infinita acumulação de informações, faz a criança chegar à
adolescência e ao pensamento abstrato (ARANTES, 2005, p. 37).
Portanto, a partir das experiências que o corpo proporciona, a criança testa,
avalia e toma consciência de seus limites e capacidades e essa realidade é válida
para todas as situações, inclusive para o tempo em que permanece na escola com
seu professor. Observe a grande integração intrínseca entre o movimento e a es-
truturação do pensamento.
139
Dos primeiros passinhos

ao jogo e ao esporte
A locomoção progressivamente estruturada levará o bebê e depois o estudan-
te a novos mundos – espaços certamente mais amplos que o berço e a sala de aula.
A marcha e os movimentos locomotores, bem como a progressiva liberação
das mãos, ampliam ainda mais o repertório de informações e, por consequência,
favorecem a formação de conceitos do mundo físico que rodeia a criança.
Gonçalves (2004), citando Dennett (1997), escreve que “é possível que a
liberação dos membros assumida pela postura bípede tenha possibilitado que os
objetos fossem trazidos para frente dos olhos, e, ao concentrar-se neles, o ser hu-
mano tenha iniciado o processo de reflexão” (p. 51).
Essa afirmação acerca do desenvolvimento humano pode ser aplicada ao
processo de crescimento e desenvolvimento individual, pois à medida que o cres-
cimento físico ocorre também há o desenvolvimento das estruturas mentais, esta-
belecendo-se também a expressão e a comunicação entre as pessoas.
Esse processo apoiado principalmente nas informações que o corpo arma-
zena e proporciona, desenvolve desde o balbucio até a fala compreensível, que
todos os humanos apresentam.
Dando continuidade ao processo de crescimento e de desenvolvimento hu-
mano e já nos anos finais do Ensino Fundamental (a partir da 5.ª série), o adoles-
cente necessita do movimento, agora mais bem estruturado (e, por que não dizer,
realizado dentro das expectativas socialmente aceitas para o seu gênero) para sen-
tir-se pertencente a um grupo humano – igual a ele, com as mesmas indefinições,
conflitos e esperanças.
Na adolescência distanciando-se simbolicamente da família, as moças e os
rapazes buscam o reconhecimento, a ascensão, a popularidade e a aproximação com
os seus pares. Nesse sentido, além de dar continuidade ao processo de crescimento e
desenvolvimento humanos, as práticas motoras individuais e coletivas, podem ofe-
recer ao jovem o necessário refrigério à sua alma e a um corpo que apresenta muitas
alterações, mudanças físicas e de humor, as quais muitas vezes não são suficiente-
mente compreendidas pelos seus pais e professores (ARANTES, 2005, p. 38).
O significado do movimento
para os idosos: uma prática cuja
ideia se inicia na escola
Para as pessoas da terceira idade, o movimento representa uma forma de
manutenção da tão propalada qualidade de vida. Particularmente nesse período,
as pessoas se movimentam sobretudo para se aproximarem dos demais, fugindo
da solidão e do isolamento.
140
As atividades ginástico-desportivas, as danças de salão, as atividades de

hidroginástica representam para elas uma forma de preservar a saúde, mantendo
essas pessoas ativas. É interessante pensar que as modalidades escolhidas têm a
ver com os recursos econômicos e a oferta de atividades, assim como a cultura
que, de certa forma, incide sobre as práticas motoras. Essa influência tem início
por volta dos nove ou dez anos de idade, quando os estudantes praticam as aulas
de Educação Física.
Movimento e cultura
Exercitado nas diversas fases da vida humana, o movimento pode ser apren-
dido e sistematizado. Pode assumir feições e expressões que a cultura determina
e valoriza; assim sendo, uma prática é ou não adequada e aconselhável a este ou
àquele gênero ou classe social.
Dessa maneira, o jogo, a dança, a ginástica, a luta e o esporte têm sido
considerados manifestações culturalmente construídas pela humanidade. Como
produto histórico, sendo uma criação coletiva socialmente elaborada e manifesta,
devem ser respeitados tal como se apresentam – o que cabe também para as prá-
ticas planejadas e exercitadas inclusive na educação formal, uma questão de ética
e de pluralidade cultural.
A nova Educação Física:

participante do Projeto Escolar
(ou de como não se trata de formar máquinas
em busca da performance)
A prática antiga ou visão tradicional
Até a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96), cada disciplina ou atividade (PAR/CFE 853/71) tinha a responsa-
bilidade de planejar, implementar, criar as estratégias e os processos de avaliação
próprios ou de forma isolada. Assim sendo, a maioria das disciplinas trabalhava
de forma paralela, enquanto as atividades (Educação Artística, Educação Física
e Línguas Modernas – Inglês – até a 7.a série do Ensino Fundamental) podiam
nem serem vistas como pertencentes à grade curricular dado o seu caráter muitas
vezes meramente instrumental, isto é, as atividades de cunho prático, do “saber
fazer” sem necessariamente saber explicar bem o seu porquê.
Quanto à Educação Física, além deste tratamento isolado ou muito particu-
larizado – distanciado dos demais integrantes da matriz curricular –, com muita
frequência ela foi implementada de forma reducionista. Os planos de curso e de
141
ensino deste componente curricular, além de não se articularem aos demais, ao

que tudo indica consistiam em uma rígida instrução de sequências pedagógicas das
atividades motoras – recreação para os alunos dos anos iniciais ou esportes coleti-
vos (futebol, voleibol, handebol e basquetebol) para os adolescentes. Para os alunos
de 1.ª a 4.ª série, resumia-se em atividades de cunho recreativo (pular corda, jogar
queimada) ou de liberação de tensão, como descreve Arantes (1990, p. 120).
Na condição de atividade (PAR/CFE 853/71), utilizada até 1996, nem sem-
pre foi considerada a cultura, a história, a memória, o nível de habilidade, o inte-
resse e a motivação dos alunos. Ministrava-se o recomendado pela academia, pela
literatura específica – sem, entretanto, articular-se a um possível projeto da escola,
facilitando o entendimento dos conteúdos por parte dos estudantes tal como os
Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam.
A história e a missão das aulas

de Educação Física escolar
Segundo Gonçalves (2004), à Educação Física coube a prática de educar
o físico ou de educar o corpo e/ou o movimento (apenas no aspecto biológico).
Entretanto, o que se deve buscar além de uma formação integral, é uma boa ar-
ticulação dos itens trabalhados pela escola e na escola. As aulas de Educação
Física não poderiam se distanciar desse processo, inclusive porque a avaliação
deve buscar referências fidedignas sobre o desenvolvimento integral do aluno em
todas as séries.
De certa forma, cumprindo as orientações da época, ministrava-se o que se
julgava importante e necessário. No Brasil, até as décadas de 1970 e 1980, repetí-
amos as lições cuja orientação:
era proveniente de outros países;
carecia de fundamentação científica apoiando-se muitas vezes no senso
comum;
tinha a difusão das ideias escassa.
Muitas vezes, praticava-se o senso comum com visão reducionista invia-
bilizando uma análise mais ampla que a realidade já apontava. Dessa maneira,
uniformizavam-se e transformavam-se situações complexas em elementos sim-
plistas (GONÇALVES, 2004).
O movimento e as aulas de
Educação Física na concepção atual
Somos, em última análise, produto de um longo processo histórico. Alguns
aspectos desse processo referem-se aos nossos organismos, corpos, movimentos,
adaptações e atos de exploração. Essa realidade tão evidente nos dias de hoje, de-
veria ter sido considerada por todas as disciplinas escolares, mormente nas aulas
de Educação Física.
142
É muito importante que o professor reconheça e faça, por extensão, com

que seus alunos percebam que são uma síntese, que sua estrutura física, sua con-
figuração corporal representa um produto que deu certo após muitos processos de
ajuste e de adaptação que levaram milhares de anos.
Sendo esse um longo e importante processo evolutivo, é necessário que se-
jam respeitadas as características individuais, as inclinações pessoais, as dificul-
dades ou as capacidades de cada um. Enfim, que esse conhecimento favoreça e
justifique a história e o desenvolvimento humanos nos aspectos gerais (filogênese)
e particulares (ontogênese).
Embora as aulas sejam programadas para todos os alunos, há que se compre-
ender que podem haver diferenças advindas da estrutura corporal do estudante, do
nível de maturidade do aluno, de certas diferenças provenientes das expectativas
sociais – a questão do gênero, por exemplo. Além disso, entre os alunos podem
haver alterações de resposta por fatores motivacionais, experiências anteriores e
que, portanto, a proposição das tarefas e dos conteúdos a serem praticados deve
prever algumas adaptações em nome da eficácia e da adequação visando à prática
dos exercícios pensados por um docente muito reflexivo e cuidadoso.
Ao contrário das décadas passadas, os programas de Educação Física de-
senvolvidos atualmente devem respeitar a história pregressa das pessoas, o nível
de maturidade apresentado – inclusive no movimento –, as atividades, bem como
as práticas motoras culturalmente aceitas que, além serem adequadas a todos os
alunos, devem ser variadas e lúdicas, de modo a favorecer a prática permanente,
a construção e a ampliação do acervo cultural e motor dos estudantes. Portanto, o
conteúdo das aulas de Educação Física é imprescindível para todos os alunos sob
a responsabilidade do professor:
[...] ao deixarmos o movimento fora das estratégias de aprendizagem e desenvolvimento
na escola, estamos mutilando a natureza filogenética das crianças que, feridas em sua
ontogenia, tornar-se-ão adultos mutilados.
Entende-se que assim o movimento, pela sua natureza e complexidade, participa ativa-
mente de nossas construções mentais (GONÇALVES, 2004, p. 55, grifo nosso).
Mas para saber sobre o valor e a contribuição do movimento agora trans-

formado e organizado sob a forma de jogo, dança, esporte, luta e ginástica faz-se
necessário que se tenha um espaço de apreensão, de discussão e de análise. Esse
espaço é sem dúvida, representado pela escola – instituição de educação formal,
que congrega a maior quantidade de cidadãos em formação.
É por meio do projeto escolar que os temas ou eixos transversais (meio am-
biente, trabalho e consumo, orientação sexual, ética e saúde – PCN, 1997), que os
tópicos relevantes e escolhidos pela comunidade são tratados de maneira inter e
transdisciplinar.
Sendo a Educação Física uma disciplina teórico-prática, pode, dentro da sua
especificidade, favorecer a construção de conceitos sobre:
o esquema e a imagem corporal, incluindo a dominância e preferência
lateral;
143
noção espaçotemporal, lateralidade, posição, sentido, tamanho, quanti-

dade;
o entendimento e a transferência dos conceitos experenciados pelo cor-
po vivido (LE BOULCH, 1986, p. 69) para as situações que envolvam
o processo de ortografização e a alfabetização ou leitura do mundo
(FREIRE apud ARANTES, 1990, p. 75).
E sob o ponto de vista da abordagem desenvolvimentista (cujo foco de es-
tudo é o movimento humano), os programas de Educação Física na escola devem
também desenvolver as capacidades físicas e as habilidades motoras.
Somente pensando de maneira articulada e inserida no projeto escolar as
aulas de Educação Física poderão favorecer um processo de crescimento e de-
senvolvimento que objetiva a construção da identidade pessoal do conhecimento,
levando à progressiva autonomia por parte do aluno.
As aulas de Educação Física e os

demais componentes curriculares
Para Clézio Gonçalves, “no caso das relações do ser humano com o próprio
corpo, há um paradoxo a resolver, ou seja, procura-se encerrar dentro de uma
linguagem escrita (sinais) a dimensão da experiência de uma vivência corporal”
(GONÇALVES, 2004, p. 58). Isso se aplica também quando nos movimentamos
para nos comunicar e nos fazer entender, quando expressamos a experiência vivi-
da aos demais em um processo infinito de multiplicação.
Sem abandonar os eixos ou temas transversais, o conteúdo das aulas de
Educação Física implementadas segundo as estratégias utilizadas por um profes-
sor com atitude investigativa, auxilia o aluno na compreensão dos aspectos liga-
dos a Língua Portuguesa, a Matemática, Ciências e Programas de Saúde, Estudos
Sociais e Educação Artística.
Tanto a Educação Física como a Língua Portuguesa e a Educação Artística, são
diferentes formas de linguagem. A Educação Física expressa e comunica uma ideia,
o sentimento daquele corpo que pensa e se movimenta. O entendimento do idioma
pátrio compreende o processo de ortografização e de alfabetização do mundo.
Fazer-se entender por meio de símbolos (e de signos) inclui, amplia, retifica
e ratifica a linguagem oral e escrita. Essa é também a missão da escolarização
inicial. A articulação entre o processo de aprendizagem dos sinais digitais (mão
ou voz) da escrita e do cálculo deve ser antes mediada pelo corpo.
A fase da organização inicial da escrita (e do cálculo) coincide com aquela
em que criança percebe as situações transferindo e sistematizando os conceitos
trabalhados em sala de aula a partir daqueles advindos de uma prática corporal
organizada e supervisionada principalmente pelo professor de Educação Física
em conjunto com o docente da sala de aula.
144
Pelo mesmo motivo, as importantes noções temporo-espaciais, requisitadas

pela Matemática (aritmética e geometria), pedem a exercitação de tarefas motoras
que incluam e vinculem a teoria à prática. As noções de alto, baixo, acima, abaixo
e ao lado, menor, maior e igual a, por exemplo, fazem parte desse repertório que
deve ser internalizado pelo estudante. Isso pode ser praticado quando docentes
planejam e avaliam o programa conjuntamente.
Com relação aos tópicos relativos à corporeidade e a saúde física, psíquica e
social, tanto os programas de Educação Física quanto o de Ciências e Programas
de Saúde, preocupam-se em introduzir noções de organismos vivos, formação da
vida e meio ambiente.
Quanto à ideia de ética e de cidadania, que na escola básica pode ser en-
tendida como o exercício do juízo moral, é desenvolvido nas aulas de Educação
Física nas atividades que é possível a reflexão sobre o papel e os limites de cada
um dos alunos da classe.
A compreensão das regras construídas ou prontas, da hierarquia, dos valo-
res e da segurança pessoal deve ser promovida e buscada pelo grupo sob a ação
de um docente interessado no crescimento dos seus alunos.
Na realização interdisciplinar observa-se que a Educação Artística (artes
plásticas, educação musical, expressão corporal e dança) é muito afeita à imple-
mentação da história, da cultura e da linguagem estética do belo e do bom.
A ela se vincula os conteúdos de Educação Física não somente devido a sua
própria história constitutiva com a criação do método ginástico de Laban (LAN-
GLADE; LANGLADE, 1970, p. 72), mas também pela utilização das noções de
corpo, de espaço, de tempo e de ritmo, comuns aos dois campos (LANGLADE;
LANGLADE, 1970, p. 80).
Assim, as aulas de Educação Física oferecem ao aluno muito além daquilo que
pode parecer. Trabalhando nos três domínios do desenvolvimento humano, dá-se ao
aprendiz o conhecimento de si mesmo, de suas capacidades e de suas limitações.
A prática de seus conteúdos precisa ser articulada aos dos outros componen-
tes curriculares e assim cumprir com a propalada formação integral do estudante.
Mais do que cumprir os ditames legais e as novas orientações, o aluno com o
auxílio do professor poderá estabelecer ligações e inferências entre as situações
teóricas e a vida cotidiana.
Se assim for, disseminam-se as práticas do movimento e da motricidade
construídas ao longo dos séculos. As aulas de Educação Física escolar também
podem fortalecer a cooperação, a inclusão e a integração social entre todos os
membros da escola e da comunidade. Além da tolerância, há que se favorecer o
espírito de investigação, da crítica fundamentada, da busca de solução de proble-
mas e da liderança, tão carentes no dias atuais.
Portanto, cabe a nós – professores, alunos e especialistas na educação for-
mal de crianças, jovens e de adultos – divulgar e praticar essas ideias.
145
1. Pense em uma atividade articulada aos outros componentes curriculares e tente ligá-la também
aos temas ou eixos transversais.
Observe o exemplo a seguir.
Jogo da amarelinha (jogo em grupo)

Procedimentos
Riscar o chão em quadrados, numerando-os em ordem crescente.
Serão utilizados os seguintes temas transversais.
Geometria e noção espacial de tamanho – forma da figura de modo a caber o pé ou os pés no
salto.
Matemática – ordem crescente de numeração.
Aspecto cognitivo – onde iremos riscar o chão e com quê?
Tema transversal – meio ambiente (respeito às condições locais).
Estudos sociais – eleição de quem jogará e como se jogará (viver em grupo, aceitar as regras
do coletivo).
Ética – respeitar a hierarquia.
Língua portuguesa – ao saltar, a criança poderá recitar um versinho popular (pluralidade cultu-
ral).
Prática da atividade propriamente dita

Serão utilizados os seguintes temas transversais.
Educação física – noção espaço-temporal (ritmo para pular, dominância ou preferência la-
teral, alternância dos pés).
Saúde – ativação cardiorrespiratória.
Agora escolha a atividade com seus pares e veja como é possível e rico um tratamento in-
terdisciplinar!
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. A educação física como cultura corporal. In: _____.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 26-31.
146
Avaliação: definição,
importância, interfaces
e outras considerações
Quando falamos em avaliar, no fundo estamos pensando em mecanismos de retenção e/ou
de promoção dos nossos estudantes. Embora muita gente não se dê conta, o critério de aprovação
está intimamente ligado a aspectos que quase sempre são considerados irrelevantes.
No entanto, a partir da análise dos textos de Darido (1998) e de Freire (1999), pode-se in-
ferir que a pedagogia informal e a formal, a propagação, a transferência das ideias e, em última
instância, a modificação das condutas humanas sofrem influências provenientes de uma multipli-
cidade de valores – a qual pode ser considerada sob dois pontos de vista.
O primeiro desses pontos de vista está ligado aos itens relativos aos aspectos macroestrutu-
rais, que têm como centro irradiador a filosofia, a economia da sociedade e o momento histórico
que a comunidade e o aluno estão vivendo, por exemplo.
O segundo está ligado aos assuntos e à percepção de ordem microestrutural, ao pedagogo,
ao professor e sua característica maneira de pensar sobre sua existência, sobre a formação pesso-
al e profissional, sobre a sua função – a de professar a fé e o seu trabalho.
E o docente também é marcado por sua maturidade pessoal e profissional – a maneira como
o docente percebe a formação das pessoas sob a sua responsabilidade, como ele se percebe nesse
extenso processo de educar e de aprender.
Com alguma constância, o professor se indaga:
– Por quê?
– Para quê?
– Como eu faço para ensinar ou desenvolver esse item do programa?
– De que tipo de parâmetro filosófico posso me valer para embasar os meus planos de ensi-
no e implementar as minhas aulas?
Todos esses questionamentos, cada um por si, podem representar um tipo de ação, uma
escolha de estratégias diferentes e essas estratégias por certo levarão o estudante a valorizar
aspectos diferenciados em situação semelhantes.
Portanto, se esses tópicos e a forma de ação docente que os acompanha não fossem relevan-
tes aclarados no plano de ensino do professor e discutidos por todo o corpo docente, sem dúvida
todos os aprendizes exibiriam comportamento semelhante, pois haveria uma única receita para
ensinar e aprender e, evidentemente, isso não ocorre.
Dessa maneira, corroboramos Freire (1999, p. 72), que, a respeito da intencionalidade e da
clareza de propósitos, escreve que “cada escola [e seus professores] deve ter os seus princípios
para a comunidade interna, e para a rede se [a escola] for pública”. 147
Avaliação: definição, importância, interfaces e outras considerações
Ação docente e a avaliação

Assim sendo, este texto pretende fazê-lo refletir sobre a importância de
se conhecer, fazê-lo pensar que as ações pedagógicas – ao contrário do que
se pensava – não são neutras e tampouco se pode considerar somente o que o
senso comum nos ensinou: “A aprendizagem e o processo de avaliação nada
mais são do que a ação do mais velho sobre o mais jovem. O julgamento do
comportamento do aluno parte do critério estabelecido pelo mais experiente e
recai sobre o indivíduo ou a geração mais nova.”
Educar, escolarizar ou instruir constitui uma ação deliberada e, como
tal, possuem uma meta, um objetivo, um tempo para a realização do conteúdo.
Assim, tal ação pode ser filosoficamente fundamentada e quase sempre per-
cebida por meio do comportamento manifesto do pedagogo, do professor de
Educação Física.
Mas convém ressaltar que, ainda que não saibamos, todos os atos são
fundamentados em bases filosóficas. Essas bases são apresentadas a seguir.
Abordagens ou correntes pedagógicas

aplicáveis às aulas de Educação Física
Abordagem tradicional ou mecanicista
A primeira e mais antiga abordagem ou corrente pedagógica é a tradi-
cional ou mecanicista, que trabalha com o ensino diretivo.
Essa corrente é entendida como uma linha que defende o rigor e a máxi-
ma disciplina para que se aprenda. Aliás, ela se vale da contenção física, como
exemplificado pelo Referencial Curricular Nacional (RCN, 1988, p. 17), para
que todo o conteúdo transmitido pelo professor seja apreendido pelo aluno.
Essa maneira de pensar tem em Locke a sua figura de síntese.
Essa corrente entende que as pessoas são como recipientes vazios ou
virgens, como um disquete de computador a ser preenchido pelo meio (escola
ou professor). Assim, quanto mais tarefas executar de forma repetida, quanto
mais for treinado, mais dados serão inseridos no arquivo pessoal – no caso, o
próprio aluno.
Na psicologia, essa abordagem é representada pela escola comportamen-
talista de Pavlov e Skinner (lei do efeito e do exercício). Segundo essa teoria,
o professor é uma fonte sapiente, o centro do processo, e por isso é o melhor
modelo a ser copiado. Cabe ao aluno seguir a referência.
Por decorrência, quanto melhor for a cópia maior será a nota. Trata-se
de um ensino de estilo diretivo, com pouca ou nenhuma adequação do plano
de ação por parte daquele que ensina, de modo que todos compreendem o que
está sendo ensinado. Via de regra, essa teoria não tem explicação para aqueles
148
estudantes cuja aprendizagem “deixa a desejar”: as dificuldades individuais

recaem sobre o aprendiz. A maturidade que o educando demonstra no cotidia-
no parece não ser preocupação por parte do docente.
As relações pessoais ficam restritas na medida em que não há momento
de troca e de interação entre os pares e tampouco entre aprendiz e pedagogo.
A preocupação está em acumular uma grande quantidade de tarefas ministra-
das ou solicitadas. Nas sessões ou nas aulas de Educação Física, o professor
deve ser um exímio executor, explicando detalhadamente os exercícios prati-
cados, muitas vezes de forma parcial, solicitando à classe que repita com ele,
muitas e muitas vezes, todos os exercícios propostos.
A prova (medida) segue o mesmo modo de execução muito treinada ou
praticada. No momento, na prova de maneira formal, exige-se aquilo que foi
(tão bem) desenvolvido, muitas vezes durante um período.
A mudança de atitude, a aprendizagem, deve-se à introjeção – muitas
vezes por decoração, por repetição, por cópia indiscriminada – do conteúdo
praticado durante um ciclo de aulas. O aspecto socioafetivo, é importante que
se diga, parece não merecer relevância para o professor que segue essa linha
de conduta.
Abordagem humanista
Com o passar dos séculos, os estudos sobre a pedagogia revelaram ou-
tras tantas formas para os atos de ensinar e de aprender, dando origem a novas
abordagens – entre outras, as denominadas humanistas, que são centradas no
ensino não diretivo.
As diversas abordagens humanistas apoiam-se nas correntes que per-
cebem o ser humano como dotado de inteligência, sensibilidade e história.
Seu grande inspirador é Rousseau, que – defendendo a natureza intrínseca da
criança – escreveu que seria melhor formar um homem antes de formar um
profissional cuja vida e cuja importância ficassem restritas apenas ao exercício
da profissão. Infere-se que o papel da educação, incluindo a escolar, é o de
ampliar o acervo cultural das pessoas e do aluno, respeitando o seu processo
de desenvolvimento.
Corrente maturacionista ou inatista

Jean-Jacques Rousseau pertence à corrente maturacionista ou inatista, em
que a psicologia é representada por Freud, Froebel, Carl Rogers, entre outros.
Froebel, o criador dos jardins de infância, escreveu sobre educação for-
mal afirmando que cabe ao professor perceber o nível de maturidade dos alu-
nos e despertar-lhes os seus dons, talentos ou capacidades naturais (ARAN-
TES et al., 2001, p. 80). Essa forma de pensar e de praticar a educação formal
(e – por que não dizer? – em todas as relações humanas) vale-se da troca entre
pedagogo e aprendiz, algo muito valorizado e preservado.
149
Entende-se que somos fruto da hereditariedade e que, em nome de um

processo adequado, o professor deve sempre – na elaboração de um bom plano
de ensino, na escolha das estratégias e no processo de avaliação – considerar
todas as informações e meios de que dispõe. Isso parece muito importante,
de modo a estabelecer uma relação interessante e um ensino significativo, e
emitir um juízo de valor sobre o comportamento de seu aluno, resultante de
um processo de avaliação suficientemente adequado.
Corrente construtivista-interacionista
Esta abordagem se opõe à linha tradicional, cujo mote é representado pelo
desempenho máximo por parte do aprendiz. A corrente construtivista valoriza os
aspectos cognitivos, motores e afetivos dos alunos – e tais aspectos são provenien-
tes das experiências significativas anteriormente praticadas. Assim, consideram-
-se as diferenças individuais, sem, entretanto, classificar ou selecionar os mais
hábeis – daí a possibilidade da inclusão e da integração de todos os indivíduos nas
atividades propostas pelo professor.
No ambiente formal, a instituição que adota esta vertente preocupa-se com
a apreensão do conhecimento e, se possível, faz com que essas informações trans-
formadas em conhecimento sejam uma aquisição permanente e em contínuo pro-
cesso de assimilação e acomodação (PIAGET, 1978) do sujeito frente ao mundo
físico e social. Essa postura é adotada por se entender que a inteligência e o pen-
samento processam a informação de forma continuada, formando “redes neurais”
(MACHADO, 1994, p. 17).
Dessa forma, as experiências devem ser adequadamente “provocativas”, de
modo que o aprendiz seja continuamente levado a constatar a veracidade dos fa-
tos, a investigar e estar sempre buscando solução para o problema proposto pelo
docente em atitude de pesquisa. Essa forma de pensar e de agir por analogia pode
ser estendida para todas as situações da vida.
O comportamento inadequado ou que ainda não é maduro deve ser pecebi-
do como algo que faz parte do processo de ensinar e de aprender e que, de certa
forma, revela o grau de desenvolvimento daquele que aprende. Assim percebida,
a aprendizagem pode ser considerada um constante ir e vir, um processo de cons-
trução permanente, pois a todo momento o aluno está aprendendo e, portanto,
pode ampliar, refazer, retomar, reformular e apresentar um comportamento mais
elaborado, mais completo ou amadurecido.
Dessa maneira, a avaliação não deve se restringir a provas centradas ape-
nas no resultado e na medida expressa em números cujo valor é extrínseco ao
indivíduo por ser um valor-padrão proveniente de estudos mais amplos. As novas
tendências recomendam que, para se emitir um juízo de valor, a avaliação deve
ser ampla e processual, como observa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96). Sobre esse tema, o seu artigo 24: “a avaliação contínua
e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais” (SÃO PAULO, 1996, p. 18).
150
Os estilos de ensino e as aulas de

Educação Física na perspectiva humanista
Na tentativa de se construir um processo significativo e permanente, mesmo
que seja uma figura muito importante, o professor não deve assumir atitude refra-
tária frente às dificuldades dos alunos. Em última análise, tanto os alunos como o
professor estão aprendendo.
Ainda que seja do docente a responsabilidade de planificar o curso e im-
plementar esse plano – escolhendo as atividades segundo as características dos
alunos, as experiências anteriores e as condições do meio e da escola –, ele deve
ser um bom interlocutor e se entender com os demais.
Na qualidade de mediador, o docente estabelece a ponte entre a teoria e a
prática, entre os aspectos eruditos e a vida real dos alunos sob a sua responsa-
bilidade, sempre tendo em mente que não se constrói o conhecimento do aluno
sem a participação desse aluno, o que em parte depende do estilo de ensino que o
professor adota.
O estilo de ensino e a avaliação dependem da forma como o professor esta-
belece o plano de ensino e a sua realização. Em uma visão tradicional, pode ser
o centro do processo: ele planeja, escolhe as atividades, demonstra os exercícios,
não dá chance de o aluno se expressar, aplica a prova e atribui a nota que consi-
dera justa. Quando o ensino é diretivo, centrado no docente, não há diálogo nem
chance de perceber onde houve o erro.
Nas abordagens humanistas, os estilos de ensino não são diretivos, pois se
valem da descoberta orientada e da solução de problemas praticados na Educação
Física (MOSSTON, 1978).
No estilo de ensino denominado descoberta orientada, o professor vai dan-
do pistas para que o aluno, por si só, chegue ao comportamento desejado. É um
ensino caracterizado pelo permanente diálogo entre o docente e os seus alunos.
No estilo denominado solução de problemas, o professor propõe uma situação
na qual o aluno deverá responder valendo-se de sua bagagem pessoal ou do grupo.
Quanto ao comportamento do professor durante o processo de avaliação,
recomenda-se que ele observe enquanto seus alunos executam a tarefa pedida. Vi-
sando à educação integral do aluno, também se recomenda que o docente observe
atentamente todos os aspectos exibidos pelo aluno.
Aspectos cognitivos
Como ele se expressa?
De que tipo de vocabulário se utiliza?
Como constrói a sua comunicação com os outros?
Apresenta uma linguagem adequada e inteligível?
Compreende as tarefas solicitadas com facilidade?
Precisa de muitos exemplos e explicações para executar as tarefas?
151
Aspectos socioafetivos
Concorda em dividir tarefas?
Aceita liderança?
Aceita opiniões que lhe são contrárias?
Discute as ideias sem agredir os outros?
Aceita ajuda alheia?
Demonstra ser uma pessoa cooperativa ou competitiva quando o traba-
lho deve ser feito em grupo?
Entende e pratica a hierarquia de funções?
Oferece ajuda a quem necessita?
Aspectos motores
Os exercícios estão dentro do nível da classe?
As tarefas são executadas com facilidade ou dificuldade?
Assume com entusiasmo os riscos propostos?
Cria novas formas a partir dos dados que possui?
Consegue combinar duas ou mais formas de execução?
Apresenta adequada autonomia durante a prática ou precisa de ajuda
constante?
A avaliação integral do
aluno na visão interdisciplinar
As aulas de Educação Física servem também como suporte para outras
disciplinas. Se assim avaliamos o nosso aluno, o processo de ensinar e de apren-
der se dá durante o percurso e não fica restrito ao aspecto motor.
Como o professor estará atento a todas as manifestações dos alunos e coti-
dianamente os conhece, parece não haver necessidade de se marcar um dia para
a prova dos discentes. Visando a uma educação integral, os estudantes estarão
sendo avaliados em todos os momentos e em todos os aspectos (cognitivo, so-
cioafetivo e motor), como propõe a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96).
Corrente crítico superadora

Dentro da visão humanista, tanto o plano de ensino como a avaliação pro-
cessual podem passar por adequações, de modo a atenderem o alunado. Apesar
de se conhecer o movimento como um conteúdo formalmente estudado pela
Educação Física, inclusive na escola, ele pode ter seu entendimento ampliado
por ser utilizado para se fazerem compreender, em outros tantos itens e no-
ções, tais como as lógico-matemáticas ou a reparação do autoconhecimento,
152
por exemplo.
Então, não se aprende somente sobre o movimento (apreciação), mas por

meio dele. Essa prática pode gerar uma enorme gama de atividades que se apre-
sentam como linguagens corporais.
Essa abordagem ou linha considera o indivíduo como foco (microssiste-
ma), ainda que o meio físico e social seja, de certa forma, considerado um ins-
trumento que pode dar explicações para os comportamentos manifestos.
Na área da Educação Física, essa linha pode ser observada nas Propostas
Curriculares de Educação Física elaboradas pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas (SÃO PAULO, 1991). Sobre a visão articulada dos conteú-
dos, há a tese de Arantes (1996), em que se discute a interdisciplinaridade na
escola elementar.
A abordagem ou corrente crítica superadora afirma que o indivíduo é fru-
to das oportunidades que a sociedade oferece às pessoas. Preocupa-se em ex-
plicar que as diferenças populacionais e/ou individuais decorrem da oferta e/
ou disseminação da informação, bem como da apropriação dos bens cultural
e historicamente construídos pela humanidade ao longo da história. Volta-se
mais para o macrotecido (sociedade) do que para o micro (indivíduo). Busca a
identificação e o diagnóstico da realidade estabelecendo um juízo de valor. A
propagação da cultura como um bem a ser conhecido, valorizado e ampliado
pelas pessoas é algo a ser almejado.
Assim, a proposta possui e é revestida por um projeto político-pedagógico
de intervenção, reflexão e superação por parte dos que se reconhecem como
culturalmente desfavorecidos.
Na Educação Física é importante o estudo da cultura corporal, da relevân-
cia e adequação dos conteúdos, bem como sua contemporaneidade (caracterís-
ticas sociais e cognitivas).
O confronto do senso comum com o conhecimento científico deve ampliar
o rol de conhecimentos do aprendiz. Assim sendo, percebe-se o estudante como
um ser histórico: as diferença de comportamento podem ser devidas ao nível
maturacional, mas por certo também são devidas à herança cultural e ao meio
do qual o indivíduo provém.
Então, a forma de se dançar, de se jogar, de se lutar, de “esportivar” e de
“ginasticar” pode assumir diferentes maneiras de se manifestar, sem que essas
diferentes formas sejam excludentes ou erradas – apenas são diferentes, e sua
explicação está no local, no tempo e na sua forma de transmissão.
Assim pensando, o processo de ensinar e de aprender, bem como a ava-
liação, deve considerar a tradição, mas também compromissar-se em oferecer
novas aprendizagens (acesso à universalidade).
Nessa visão teórica, o pedagogo é um investigador centrado em dissemi-
nar informações, considerando e explicando a história social da corporiedade
dos alunos.
O estilo é não diretivo, como descrito anteriormente, e o processo de avalia-
ção deve orientar-se para a emissão de um juízo de valor fundamentado na histó-
153
ria do grupo, no nível de maturidade e nas experiências do indivíduo, de maneira

a também adequar as práticas, tornando-as significativas e permanentes.
Na Educação Física, essa abordagem é representada pelos estudos de
Castellani Filho (1988), Medina (1991) e Daolio (1993), entre outros.
O modelo desenvolvimentista
Fundamentada nas linhas da psicologia experimental, a abordagem de-
senvolvimentista busca o “enquadramento” individual dentro de um padrão. A
partir de um patamar teórico e sob sua égide, experimentam-se (valendo-se de
protocolo defensável), analisam-se e se estabelecem níveis esperados de com-
portamento (somente) motor para a idade (reflexo, rudimentar, fundamental,
combinado e culturalmente determinado).
Assim como os degraus de uma escada, as habilidades devem se tornar
progressivamente mais complexas conforme o grau de maturidade e a expe-
riência vivida. Há intensa preocupação por parte do educador em estabelecer
programas e planos adequados à aprendizagem do movimento e, para tan-
to, devem-se incluir as avaliações formais e processuais, como indica a Lei
9.394/1996, para aquilatar a aprendizagem das habilidades motoras de loco-
moção, estabilidade e manipulação (GALLAHUE, 1982; TANI et al., 1988).
O desenvolvimento das capacidades físicas e motoras também represen-
ta algo importante quando se planeja a ação pedagógica. Para que o objetivo
seja atingido, o educador pode se valer de conteúdos tais como a ginástica,
o jogo, a luta, a dança e o esporte. O treinamento ou a automatização, como
explicam Grecco e Benda em Iniciação ao Esporte Universal (1990), é visto
como uma estratégia para aqueles alunos já inseridos e respondendo segundo
as características do período operatório formal, alunos a partir da 5.a série do
Ensino Fundamental.
Na Educação Física escolar, para as séries iniciais, a variabilidade de ex-
periências – incluindo materiais, intensidade, duração e frequência das tarefas
– deve ser uma situação cotidiana. O professor deve atuar como um investi-
gador atento. O estilo de ensino pode ser assumido dependendo do momento
(da instrução ou comando até a solução de problemas). Entretanto, o mais
adequado é que, sem tolher a iniciativa dos educandos, favoreça ou veja ser
favorecida e valorizada a iniciativa da prática do movimento com segurança.
Quanto ao processo de inclusão e integração que deve fazer parte dos
anseios do docente, esse modelo não tem a preocupação de explicar como isso
154
se dará, apenas afirma que existem níveis de aprendizagem e que o professor

deve adequar seu plano segundo esses níveis, uma vez que o aluno é um “sis-
tema aberto”, podendo aprender em ritmos ou velocidades diferentes.
Para a teoria desenvolvimentista, centrada no desenvolvimento (motor)
individual, admitem-se os vários níveis de maturação expostos e refletidos nos
movimentos e em suas situações particulares e sistematizadas. Essas opções
podem ser realizadas sob a forma de jogo, luta, dança, ginástica e todos os
esportes (uma lista interminável), uma vez que autores como Gallahue (1982),
Tani et al. (1988) e Freire (1999) percebem que o indivíduo é fruto da here-
ditariedade e do meio, os quais atuam fortemente sobre as pessoas, de certa
maneira definindo os comportamentos.
Seja qual for a linha escolhida para a elaboração do seu plano de ensi-
no e avaliação, procure levar em conta se ela é adequada aos seus princípios
filosóficos e se ela se integra ao projeto escolar, se atende ao que o grupo e a
comunidade pretendem.
Perceba os prós e contras da sua escolha. A combinação de linhas dife-
rentes também merece reflexão em nome de um plano de curso e de planos de
aula coesos, eficazes e eficientes. É importante que todos se sintam confortá-
veis, felizes e com um acervo cultural e motor significativo para a sua vida.
Bom trabalho!
E muito sucesso!
1. Faça um quadro mapeando as abordagens ou correntes pedagógicas e as for-

mas de avaliação, com foco nos modelos e seus pontos positivos e negativos.
2. Marque a alternativa que melhor representa a sua realidade.

Você faz parte do corpo docente de uma escola que tem por meta ou projeto
escolar
a) aumentar o acervo cultural do aluno.
b) favorecer uma educação integral.
c) aumentar a ética e o respeito pelas diferenças entre as crianças.
155
3. Escolha uma das duas propostas e responda às perguntas:

I - Você deve oferecer uma atividade de jogo com grupos pequenos para a 2.ª série.
II - Você deve oferecer uma atividade de jogo coletivo para a 4.ª série.
a) Que aspectos que você consideraria para avaliar seus alunos?
156
b) Como faria quando um aluno domina a atividade e não permite a participação dos demais?
157
Observação: Julgue o seu procedimento e o procedimento do aluno segundo o modelo escolhi-

do. Defenda sua ideia e a justifique à luz da teoria.
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Educação, Corpo

e Movimento
Educação, Corpo
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3685-1
9 788538 736851
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