Unidade:III-PLANIFICAÇÃO DO

PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introdução
O processo de ensino e aprendizagem é uma actividade intencional e, nesta
condição, requer uma planificação, a começar pelo nível central, da escola e da
aula. Neste sentido, a planificação do ensino-aprendizagem assume carácter
de obrigatoriedade para o professor: o plano de ensino determina os objectivos
a que se pretende chegar e o conteúdo a mediar e, ademais, algumas
características fundamentais da estruturação didáctico-metodológica e
organização do ensino. É essencialmente uma concepção de direcção
didáctica do ensino. É, pois, pela importância que a planificação do PEA tem
que iremos nos debruçar sobre ela, focalizando os seguintes aspectos:

 a.     Conceito e importância da planificação do PEA

 b.     Níveis de planificação do PEA
 c.     Componentes de planificação do PEA
 d.     Etapas de planificação do PEA.

CONCEITO E IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO

DO PEA
A planificação é uma prática corrente em todas as actividades humanas,
especificamente as que são realizadas intencionalmente. Por isso terá sido fácil
para você concluir que o plano de aula (ou seja, a planificação do PEA) é a
previsão mais objectiva possível de todas as actividades escolares para a
efectivação do processo de ensino e aprendizagem que conduz o aluno a
alcançar os objectivos previstos; e, neste sentido, a planificação do ensino é
uma actividade que consiste em traduzir em termos mais concretos e
operacionais o que o professor e os alunos farão na aula para conduzir os
alunos a alcançar os objectivos educacionais propostos.

A planificação do PEA é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
actividades didácticas em termos da sua organização e coordenação em face
dos objectivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do

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processo de ensino. A planificação é um meio para se programar as acções
docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente
ligado a avaliação.

Se terá sido fácil definirmos a planificação do ensino, não parece tão simples
falarmos da importância da planificação do ensino, sobretudo com uma parte
dos nossos professores que trabalham nas nossas escolas a relativamente
muito tempo; referimo-nos a aqueles “muito experientes” que pensam ser
dispensável o plano de aula, como acontece também com alguns recém
formados ou contratados que não desenvolveram ainda nem habito, nem
suficiente capacidades para fazer a planificação das aulas.

Sempre que se inicia um empreendimento complexo, tendo em vista alcançar

determinadas metas, torna-se importante fazer uma previsão básica da acção a
ser realizada, previsão essa que funcione como um fio condutor susceptível de
orientar a acção. No complexo empreendimento que é a educação, esta
necessidade torna-se ainda mais forte. Com efeito, na medida em que a acção
educativa põe em causa o presente e o futuro da criança, do adolescente e do
jovem, pondo consequentemente em causa a própria comunidade, não se pode
permitir que ela se desenrole ao sabor dos acasos da improvisação. Também
não pode ser estruturada na exclusividade do bom senso e da intuição de
quem a pratica. Com a planificação da aula, o professor determina os
objectivos a alcançar ao término do processo de ensino-aprendizagem, os
conteúdos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo
professor e aluno, a distribuição do tempo, etc., ou seja, a planificação permite
visualizar previamente a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em dia
lectivo. Assim, a planificação da aula é a sistematização de todas as
actividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e
aluno interagem numa dinâmica de ensino e aprendizagem.

 A importância dada a planificação não significa que se nega que “as

melhores aulas surjam de repente, por causa de uma palavra, de uma
insignificância em que o professor não tinha pensado antes”. Uma aula pode e
muitas vezes deve “acontecer”, porque uma coisa é a aula inerte no papel e
outra é a aula viva, dinâmica, que a trama complexa de inter-relações

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humanas, a diversidade de interesses e características dos alunos não permite
ser um decalque do que está no papel. Estes alunos, aqueles alunos, os factos
que ocorrem no meio fazem as aulas acontecer...

Mas isto não significa de modo algum que não tenha importância o tal “fio
condutor”, que existe numa planificação. Significa é que ele não pode ser um
fio rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor inserir novos
elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades/ou interesses do
momento se, de repente, se descobre uma forma mais rica, mais original ou
mais adequada de explorar determinado assunto. Isso significa, de facto, que
os planos podem tomar, na prática, no momento de execução, um sentido novo
que as circunstâncias provocarem. A planificação, que se transformou neste
caso, em recurso aparentemente não utilizado, funciona agora como um marco
de referência em relação ao qual se identifica o que de forma inesperada se
atingiu, evidenciando também o que, não deixando de ser importante, não se
conseguiu atingir.

A propósito desta questão de o plano de ensino concebido nem sempre

corresponder com o que se passa realmente na sala de aula, importa salientar
que este é um instrumento de acção, devendo servir como guia de orientação,
apresentar ordem sequencial, objectividade, coerência e flexibilidade.

Como a função de planificação é orientar a prática, partindo das exigências da

própria pratica, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma
das características do processo de ensino é que está sempre em movimento,
está sempre sofrendo modificações face às condições reais.

Depois, dissemos que o plano deve apresentar ordem sequencial e

progressiva, visto que para alcançar os objectivos são necessários vários
passos, de modo que a acção docente obedeça a uma sequência logica. Não
se quer dizer que, na prática, os passos não possam ser invertidos.

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 Em relação a objectividade entendemos a correspondência do plano com a
realidade à que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das
possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos
alunos. Por outro lado, é somente tendo conhecimento das limitações da
realidade que podemos tomar decisões para superação das condições
existentes.

Por seu turno, a coerência entre os objetivos gerais, objectivos específicos,

conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é a relação que deve existir entre
as ideias e a pratica. É também a ligação logica entre os componentes do
plano. Se dizemos nos objectivos gerais que a finalidade do trabalho docente é
ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas capacidades intelectuais, a
organização dos conteúdos e métodos deve reflectir esse propósito. Quando
estabelecemos objectivos da matéria, a cada objectivo devem corresponder
conteúdos e métodos compatíveis.

Finalmente, a flexibilidade do plano sugere que no decorrer do ano lectivo o

professor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. A relação
pedagógica está sempre sujeita a condições concretas, a realidade e está
sempre em movimento, de forma que o plano está sempre sujeito à alterações.

Vendo neste sentido, compreende-se que devemos planear não uma aula,
mas um conjunto de aulas, visto que:

 Na preparação de aulas, o professor deve reler os objectivos gerais da matéria

e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não deve esquecer que cada
tópico novo é uma continuidade do anterior: é necessário, assim, considerar o
nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova. 

 O professor deve tomar o tópico de unidade a ser desenvolvido e desdobra-lo

numa sequência logica, na forma de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de
organizar um conjunto de noções básicas em torno de uma ideia central,
formando um significado que possibilite ao aluno uma percepção clara e
coordenada do assunto em questão. E ao mesmo tempo que são listadas
noções, conceitos, ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário. 

 Em relação a cada tópico, o professor redigia um ou mais objectivos

específicos, tendo em conta os resultados esperados da assimilação de
conhecimentos e habilidades. A previsão do tempo, nesta fase, ainda não é

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 definitiva, pois poderá ser alterada no momento de detalhar o desenvolvimento
metodológico. 

 É importante que o professor tenha sempre presente uma visão de conjunto e

da interrelação dos seus elementos constituintes, de modo a que cada situação
de ensino e aprendizagem, que propõe, constitua uma peça de um todo. Esta
peça vai permitir que a acção educativa se complete em resultado de uma
dialéctica constante entre aquilo que é preconizado no plano a longo prazo
para os alunos de forma mais geral e o que é mais adequado para aqueles
alunos naquele momento.

Também é importante sublinharmos que a alteração do tempo do plano poderá

dever-se ao detalhamento metodológico, mas também da avaliação da própria
aula. Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor e
do seu método de trabalho, pois a situação docente envolve muitos factores de
natureza social, psicológica e o clima geral da dinâmica da escola. Entretanto,
o trabalho docente tem um peso significativo ao proporcionar condições
efectivas para o êxito escolar dos alunos.

A planificação não é uma panaceia de todos os problemas de educação, mais

concretamente do ensino: a PLANIFICAÇÃO, como ilustra a figura abaixo, é
apenas uma parte do que normalmente chamamos ciclo docente, visto que
para além dela temos a REALIZAÇÃO e a AVALIAÇÃO, razão pela qual
mesmo que o professor tenha uma planificação mais correcta possível, se a
realização e avaliação do processo de ensino-aprendizagem tiverem problemas
não poderá alcançar facilmente os objectivos que pretende. Contudo, se feita
com rigor e simultaneamente com a flexibilidade e a abertura indispensáveis,
ela assume uma importância vital na pratica profissional de todos aqueles que
se esforçam na construção de uma escola empenhada numa comunicação
clara entre os elementos implicados na acção educativa, uma escola mais
lucida e mais humana que actua com base na realidade dos seus alunos, uma
escola mais eficiente no aproveitamento do tempo e do espaço de que dispõe
para ajudar os seus alunos a “crescer”. Enfim, uma escola que quer estar
consciente do modo como decorrem as situações que ela desencadeia e/ou se
lhe deparam no dia-a-dia, situações essas sobre as quais deseja agir a fim de,
se necessário, as modificar.

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 Níveis de planificação do PEA
Introdução
 A prática do ensino do ensino mostra que o que acontece na escola como
experiências da aprendizagem faz parte do currículo previsto para esse nível,
classe ou tipo de ensino.
O professor, na sua planificação, desempenha, nesse sentido, o papel de quem
operacionaliza e concretiza no terreno uma planificação anteriormente feita à
níveis acima dele. Isto, em parte orienta o professor, mas ao mesmo tempo,
como vimos anteriormente, nenhum plano do PEA pode considerar-se uma
proposição rígida, acabada, o que faz com que, da sua parte, o professor
planifique, à sua maneira, as suas aulas.

A planificação do processo de ensino-aprendizagem se realiza em dois níveis

fundamentais: central e do professor, passando por um nível intermediário, o
da planificação pela escola.

A nível central, a planificação curricular é feita para todos os níveis e graus de

ensino-aprendizagem (a nível da nação) e, na base disso, procede-se a
definição do perfil de saída do nível/grau, curso, disciplina, ano, etc. a partir do
qual se faz:

 A definição de objectivos, conteúdos e métodos gerais;

 A distribuição destes pelos anos (semestres, trimestres, etc.) e pelas unidades
do PEA;
 A elaboração dos programas detalhados por disciplina;
 Com base nos programas detalhados, elabora-se o livro do aluno, o manual do
professor e outros meios de ensino-aprendizagem.

1.       Depois da planificação central, em que vai consistir a planificação

ao nível do professor?

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 Como podemos ver através da experiência de educação em Moçambique, por
exemplo, a planificação do professor começa, juntamente com outros
colegas, com a elaboração do plano anual da disciplina, geralmente
denominada “dosificação”, na qual o grupo de disciplina faz a distribuição das
unidades de ensino em semanas, prevendo momentos de aula, de avaliações,
para além doutras que mereçam destaque na planificação anual ou semestral.
E, a seguir a isso, o professor individualmente (principalmente) ou em grupo faz
o plano de aula(s), ou seja, a previsão do desenvolvimento do conteúdo para
uma aula ou conjunto de aulas, tendo em conta um carácter bastante
especifico em termos do tema (conteúdo), métodos e técnicas de ensino,
objectivos, meios, isto é, das condições concretas em que se realiza(rá) o
ensino-aprendizagem.

Em termos de modelos para a planificação das aulas, convém realçar que

existem muitos, em função do autor que os propõe. Por isso, nos parece
marginal a discussão sobre qual é o melhor modelo, desde que se chegue ao
ponto de incluir os elementos que simbolizam a dinâmica do processo de
ensino-aprendizagem.

Assim, por uma questão meramente elucidativa, incluiremos a seguir alguns

modelos de plano de aula, deixando ao critério do professor, em grupo de
disciplina ou nível da escola, e em função da disciplina que lecciona adoptar
este ou aquele modelo, ou ainda a combinação entre eles.

COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA

Em toda a planificação do PEA, nos diversos níveis, se definem os objectivos,
selecionam-se conteúdos a privilegiar, identificam-se estratégias, estabelecem-
se tempos de realização e se preveem actividades de avaliação. E no caso da
planificação ao nível do professor, tudo se passa com mais pormenor, pesando
muito mais a preocupação de adequar as propostas às características do
contexto. E ao realizar esta adequação o professor deve tomar decisões, as
quais devem preceder uma série de interrogações, tais como:

 Está adequada às características do meio em que estou a trabalhar?

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 Toma em consideração os recursos e as limitações que o meio e a escola
oferecem?
 Mobiliza todos os recursos humanos disponíveis (alunos, professores,
funcionários da escola e elementos da comunidade)?
 É        possível        de      ser     executado    por     professores  com          as
características dos que trabalham nesta escola?
 Toma em consideração as aprendizagens anteriores realizadas por estes
alunos?
 Irá desencadear uma aprendizagem progressiva?
 Toma em consideração as características da turma?

Considerando as interrogações atrás referidas, quando se faz uma planificação

terão de se tomar em linha de conta os seguintes componentes:

 a.     O meio envolvente à escola

Só artificialmente se pode considerar a escola separada do meio. As paredes

da sala de aula são unicamente barreiras físicas, totalmente permeáveis aos
problemas, interesses e hábitos culturais da zona em que ela está inserida. Se
estes factores, aparentemente estranhos à turma, não são considerados nas
propostas de aprendizagens, corre-se o risco de não interessarem ou de serem
inacessíveis aos alunos. Os exemplos que se dão, os exercícios que se vão
propor, as motivações que se utilizam, a linguagem que se usa, tudo tem de
ser adequado ao meio. E, evidentemente, esta adequação tem muito que ver
com as limitações e com os recursos quer materiais quer humanos que a
escola e o meio oferecem.

Com efeito, as condições em que se trabalha são por vezes tão fortemente
imitantes que será utópico não as tomar em consideração. E assim,
frequentemente o professor é forçado, por exemplo, a mudar de estratégia
porque não é mesmo possível concretiza-la com o material de que dispõe. Mas
considerar de forma realista as limitações a que se está sujeito não significa
que se adopte face a elas uma atitude de submissão; bem pelo contrario, é
fundamental que elas se encarem sempre como um desafio à criatividade e
iniciativa de cada um tal como é ilustrado pelo caso de um professor de
Português que, não tendo qualquer biblioteca na escola, nem qualquer
biblioteca de turma, e estando muito empenhado em desenvolver o gosto pela
leitura com seus alunos, faz com eles uma recolha de contos tradicionais da
região. Esses contos foram escritos pelos alunos, por eles ilustrados e
policopiados, constituindo um pequeno embrião de uma colecção de textos à

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 disposição de todos, talvez uma “biblioteca” mais viva e mais útil que muitas
outras.

 b.    Recursos/meios de ensino existentes

É importante conseguir o aproveitamento óptimo dos recursos existentes.

Desde o quadro preto à árvore do pátio da escola, à mão do professor que
pousa amigavelmente no ombro do aluno, às experiências vividas podem
contribuir para que as aprendizagens se tornem mais ricas e gratificantes. O
facto de a escola ter ou não maquina de projectar, filmes, slides, retroprojector,
ter laboratórios bem ou mal equipados, o facto de a região ter ou não
industrias, explorações mineiras, etc., abertas a uma colaboração com a
escola, ou ainda mercados ou feiras, artesanatos característicos que se
possam explorar, ira ser decisivo na escolha de estratégias.

O mesmo também se aplica para o caso de recursos humanos. Por exemplo, o

facto de se saber que há alguém que pode dar sobre um determinado assunto
(exemplo, o inicio da luta armada de libertação de Moçambique, etc.) um
depoimento vivo e que se põe à disposição dos alunos para contar a sua
experiência e responder perguntas, pode alterar completamente e enriquecer
uma estratégia anteriormente pensada. Há pois que contar com a riqueza de
que são portadores os professores, os alunos, os familiares dos alunos, bem
como os elementos da comunidade.

Finalmente, pensando nos recursos, é importante que o professor pense

também que ele constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo depende
do seu “empenhamento, das atitudes, da natureza e da qualidade da relação
pedagógica investida no processo educativo”. O professor ao planear a sua
acção tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos positivos e das
suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de que possa delas
tirar o maior partido possível. E é assim que no corpo docente ou entre os
funcionários se descobre que há musicólogos, poetas, arqueólogos amadores,
fotógrafos, agricultores, oleiros, marceneiros, cozinheiros, etc. cujos saberes
podem enriquecer as actividades escolares de determinadas disciplinas
(exemplo, ofícios, educação visual, educação musical, desenho, etc.). E o
mesmo se pode aplicar no caso dos encarregados de educação que, dentre

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 eles, se pode recorrer como portador de alguma riqueza cultural, o que
igualmente é bom sob ponto de vista afectivo, que consiste em um filho ver que
o que o pai ou a mãe fazem é valorizado a ponto de eles serem chamados à
escola para ajudar, para ensinar como qualquer professor.

 c.     O aluno

Qualquer criança, adolescente ou jovem é portador de uma experiência de

vida, de um saber, cujo seu aproveitamento é um recurso económico e eficaz
(a compreensão de um determinado assunto é muitas vezes mais fácil se esse
assunto for tratado por um colega em vez do professor), e o facto de permitir ao
aluno trazer o contributo do seu próprio mundo ao PEA permite-lhe sentir que é
um dos protagonistas desse processo e fá-lo-á sentir-se digno de crédito,
confiante em si mesmo e nos outros.

Por outro lado, uma componente importante na planificação do PEA é a sua

adequação ao aluno. Realmente, para além da compreensão das
características próprias do nível etário do aluno e das características médias da
população escolar, certamente tidas na elaboração dos programas, é
fundamental que o professor conheça as características pessoais do aluno.

Com efeito, se a verdadeira aprendizagem é sempre o produto da actividade

pessoal de cada um, então o papel do professor consiste em tentar criar
situações que favoreçam em cada aluno a mobilização óptima de todos os
seus recursos, particularmente dos seus pré-requisitos. De facto, é
fundamental que o aluno domine os pré-requisitos daquela unidade de
ensino/aprendizagem, isto é, que domine aqueles conhecimentos e possua
aquelas capacidades sem as quais não é possível realizar as aprendizagens
subsequentes.

O aluno, como conjunto, agrupado em turma merece também ser conhecido.

Cada turma é um grupo dotado de uma dinâmica própria e é necessário que o
professor conheça essa dinâmica, os hábitos e o modo de reagir da turma para
planificar a sua acção, de forma a tirar o máximo partido da turma como um
recurso. A confrontação de pontos de vista diferentes, o aceitar pôr-se em

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 questão, o hábito de ouvir os outros, de respeitar pontos de vista diferentes dos
seus, de se exprimir claramente, de ajudar e de ser ajudado, de lutar pelo que
considera certo são, entre outras, aprendizagens que o trabalho na turma pode
proporcionar e que permitem contribuir para o desenvolvimento cognitivo,
social e afectivo dos alunos.
O conhecimento do comportamento da turma irá ainda ter uma influência
decisiva no tipo de trabalho que se ira propor: a uma turma irrequieta será
preciso fazer propostas mais dinâmicas que canalizem aquela energia
excessiva para actividade produtiva. Para alunos excessivamente competitiva
será de insistir em propostas assentes no trabalho de grupo, etc.

 d.    Conteúdos

Os conteúdos a ser ter em conta na planificação do PEA pelo professor já vêm

indicados, em linhas gerais, pelos programas de ensino que se baseia nos
esquemas conceptuais que os presidem e os temas organizadores. Neste
sentido, quando os professores duma mesma escola não trabalham em
conjunto sobre um mesmo programa pode haver diferenças de interpretação.
Isso é que faz com que na mesma escola diferentes professores dêem as
rubricas com ênfases diferentes e por ordens diferentes. Este facto poderá
aparentemente não ser importante, mas a discrepância de situações em que
inevitavelmente os alunos se encontrarão ao enfrentarem os exames
repercutiríeis, naturalmente, a nível da classificação.

Neste sentido, o importante consiste em perceber que para além da

organização do conhecimento em si, com base nas suas regras, o conteúdo
abrange todas as experiências educativas do conhecimento, devidamente
seleccionadas e organizadas pela escola. E na selecção da matéria deve-se ter
em conta o valor funcional que mais se liga aos problemas da actualidade e
tenha valor social. A selecção deve ter em conta os interesses regionais bem
como as necessidades e fases do desenvolvimento do aluno.

 1.     Em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino e a

avaliação em tanto que componentes da planificação do PEA?

A falar dos objectivos, dos procedimentos e da avaliação como componentes

de planificação do PEA é bastante fácil para si. De facto, indo na mesma ordem

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 de apresentação destes componentes tal como estão ordenados na questão
que lhe foi colocada, de certeza que você conclui seguinte:

i. Objectivos
                                      

Os objectivos consistem na descrição clara do que se pretende alcançar como

resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da própria situação
(comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e,
principalmente, do aluno).

                          ii.          Procedimentos de ensino

Trata-se de acções, processos ou comportamentos planeados pelo professor
para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e fenómenos
que possibilitem modificar sua conduta, em função dos objectivos previstos.
Eles se relacionam com os recursos didácticos, teóricos e materiais que o
professor tem de utilizar para alcançar os objectivos de aprendizagem dos seus
alunos: compreende métodos e técnicas de ensino e de todos os recursos
auxiliares usados para estimular a aprendizagem do aluno.

iii.          Avaliação
                       

A avaliação se justifica como componente essencial do plano de ensino pelo

facto de ajudar na determinação do grau e quantidade de resultados
alcançados em relação aos objectivos definidos. Nesta ordem de ideais,
quando terminam os trabalhos previstos para o ano lectivo, para aquela
unidade de ensino ou para aquela lição, bem como as actividades que, por se
ter de atender a qualquer acontecimento inesperado substituíram ou
complementaram o que estava planificado, a próxima etapa é avaliar o plano
executado, referindo determinadas perspectivas: a sua eficácia, o seu
rendimento e optimização, a sua maximização.

Bibliografia
NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral – Aprender a Ensinar. Módulo de
Ensino à distância, Universidade Pedagógica.PILETTE, Claudino. Didática
Geral. 23ª Edição, editora ática. São Paulo, 2004.LIBÂNEO, José Carlos.
Didática. São Paulo: Cortez, 1994

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