UNIDADE 02

Psicologia e educação
Educação, práticas e
teorias

Doriana Dias Barros

Olá!

Você está na unidade Educação, práticas e teoria. Conheça aqui assuntos que implicam muitas
reflexões com muitas perguntas. Compreenda a filosofia da educação e sua história. Conheça as
concepções de aprendizagem nas teorias psicológicas, bem como as articulações na compreensão do
processo ensino-aprendizagem.

Bons estudos!

1 Filosofia da educação

Muitas vezes, relacionamos a educação sob o ponto de vista de áreas como a pedagogia, psicologia,
história, política etc. e não buscamos a filosofia. No entanto, é ela que se encontra mais próxima do
ser humano e em sua busca pelo saber, pelo conhecimento.

A filosofia persegue o entendimento do ser humano como ser social, cultural, inserido num
determinado momento histórico. Para os filósofos, poder compreender esse homem permite o
conhecimento também de como educá-lo.

1.1 Filosofia e história

A filosofia a que temos acesso originou-se na Grécia Antiga. A palavra filosofia é de origem grega e
significa literalmente amor (philos) à sabedoria (sophia).

Tal movimento acontece como uma tentativa de elucidar a realidade fora do âmbito das explicações
religiosa e mitológica. Como não havia uma aceitação dessas explicações, os filósofos gregos
começaram a especular sobre princípios naturais para explicar a origem do mundo. Desde então, a
filosofia não interrompe sua continuidade em busca de conhecimento.

Várias escolas de pensadores existiram no decorrer da história grega e quase todos se preocupavam
com a educação do ser humano; uma inquietude para tornar o ser humano melhor. Mais uma vez
temos na Grécia a origem da palavra Educação: Educare, que significa trazer à tona.

A Grécia Antiga é muito rica em relação às escolas filosóficas, pensadores de muita importância
para o rumo de novas ideias acerca do homem, várias tentativas de definir o seu humano e sua
forma de viver. São muitos, mas Sócrates, Platão e Aristóteles são personagens de muito peso nesse
panorama. Dessa forma, você pode pesquisar e ler “O Mito da Caverna” alegoria encontrada no
livro “A Republica” de Platão.

Continuando a busca pela essência do ser humano, novas ideias vieram e Santo Agostinho defendia
que cada ser humano é uma pessoa e cada uma tem sua consciência, que é dotada de vontade,
imaginação, memória e inteligência.

Na Idade Média, a verdade é passível de ser conhecida desde que não contradiga a fé.

Assim, a teoria do conhecimento retorna para a relação do pensamento com as coisas, a consciência
e a realidade, em suma, o sujeito e o objeto do conhecimento, tal qual como tudo começou na
Grécia.
O filósofo Descartes, da famosa frase: “Penso, logo existo”, elaborou um procedimento, a dúvida no
método. Neste, o sujeito do conhecimento analisa cada um de seus saberes, identifica e avalia as
fontes e as causas de cada um, suas verdades ou mentiras e, assim, encontra meios para livrar-se de
tudo quanto seja duvidoso perante o pensamento.

Com essa proposição, embarcamos em duas grandes orientações da teoria do conhecimento da

época moderna conhecidas como racionalismo e empirismo.

Racionalismo
Descartes, o principal representante do racionalismo, acredita que a fonte do conhecimento
verdadeiro é a razão atuando por si mesma, sem o auxílio da experiência sensível e dominando a
própria experiência sensível. Parte do conhecimento geral para o particular: método dedutivo.

Empirismo
Em oposição à grande parte da Europa, John Locke, principal representante do empirismo, afirma
que a fonte de todo e qualquer conhecimento é a experiência sensível, sendo responsável pelas
ideias da razão e controlando o trabalho da própria razão (CHAUÍ, 2002). Ao contrário de
Descartes, parte do individual para o geral: método indutivo.

O termo “empirismo” vem do grego έμπειρία, cuja tradução para o latim é experientia, que significa
experiência.

Ainda temos outros filósofos da modernidade. Por exemplo, Kant, fazendo uma síntese entre as
duas orientações anteriores, alegando que o conhecimento é possível porque o homem possui
faculdades que o tornam possível. Com esse posicionamento, Kant investiga a razão e seus limites,
e não como deve ser o mundo para que se possa conhecê-lo. Ele é conhecido por seu “criticismo”
acerca do homem.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel colabora na construção do conhecimento na modernidade paralelo

ao Movimento Iluminista (Séculos XVII/XIX). Esse filósofo acreditava no poder do racional e,
consequentemente, que tudo poderia ser explicado através de categorias reais. Quer conhecer
melhor? Então, pesquise e leia “A Ciência da Lógica”, publicado em 1802.

Com toda essa agitação filosófica, chegamos ao momento da fenomenologia do final do século
XIX, que tinha como tese a intencionalidade da consciência humana, buscando descrever,
compreender e interpretar os fenômenos que se apresentam à nossa percepção. Como
representantes, temos Heidgger, Edmund Husserl, Sartre e outros.

Ainda no século XIX, temos dois nomes que realizaram seus trabalhos de forma independente:
Nietzsche e Kierkegard.

Podemos abordar Nietzsche em quatro pilares:

Pilar 1
Em suas teorias, pregava basicamente sobre uma visão cristã sobre o bem e o mal que limita e nega
a humanidade. Atacava a moral cristã, pois seus devotos não são bons ou procuram ser porque se
preocupam com o semelhante. Eles são “bons” porque têm medo de queimar no inferno. Em seu
livro “O Anticristo”, Nietzsche afirma: “Deus está morto”.

Pilar 2
O Eterno Retorno, conceito do seu livro “A Gaia Ciência”, relata o momento que se avalia as
escolhas da vida. Questiona se essas são reais ou decorrentes de exigências externas, econômicas
etc.

Pilar 3
O Niilismo de Nietzsche, de modo básico, é a falta total de confiança nos valores impostos pela
sociedade. Segundo suas ideias, a vida não deve ser vivida a partir de nenhum padrão.

Pilar 4
O Super Homem pode ser representado por aquele que encara a vida sem as “muletas” para poder
suportar a existência, apoiando-se na religião ou na moral. Segundo Nietzsche, essas muletas
equivalem a uma negação da morte, que faz o ser humano acreditar em mentiras, como o paraíso.
Dessa feita, o Super Homem seria um Ser Superior, uma ideia melhorada de nós mesmos: não na
força, mas no psicológico.

Há muitos outros filósofos e outras escolas encontrados em toda a história da humanidade. Aprenda
mais sobre eles.

1.2 Filosofia: necessidade da educação

Chauí (2002) apoia que uma atitude filosófica emerge de demandas do dia a dia e estas devem ser
abordadas de uma forma diferente daquela encontrada no senso e, assim, adotar uma perspectiva
crítica. Para a autora, há dois atributos da atitude filosófica:

O primeiro atributo da atitude filosófica traz uma sensação negativa, ou melhor dizendo, é
necessário abandonar o senso comum, os pré-conceitos, os pré-julgamentos, os fatos da experiência
cotidiana, o que “todo mundo diz e pensa”, levando a uma sensação de afastamento da sociedade.

O segundo atributo da atitude filosófica é positivo. Consiste numa dúvida construtiva que também é
uma interrogação sobre o porquê de tudo e do próprio ser humano. Questiona-se sobre o porquê de
tudo ser assim e não de outro modo.

Sendo a educação parte integrante desses fatos do cotidiano, a filosofia se coloca como forma de
conhecimento e a educação como um problema filosófico. Assim, a Filosofia da Educação chega
para unir essas partes e consiste em acompanhar criticamente a atividade educacional, especificando
seus fundamentos, esclarecendo a função e a contribuição das diversas disciplinas pedagógicas e
avaliando o significado das soluções escolhidas.

Compreendendo a importância da Filosofia como ordenadora da prática, quando se fala de

Educação também não é diferente. A Filosofia da Educação é imprescindível embora não seja
reconhecida por muitos pedagogos para os quais a pedagogia é uma ciência puramente experimental
e, por isso, independe de qualquer fundamentação filosófica.

Essa característica decorre do preconceito naturalista que inspira a Pedagogia. De acordo com Bello
(1969), a filosofia naturalista reduziu toda a ciência às ciências que pudessem ser experimentais,
reprovando como anticientíficas todas as que não pudessem ser comprovadas pela experimentação
dos laboratórios.

Para se tornar científica, segundo esse conceito, a Pedagogia acabou por reduzir os seus
fundamentos filosóficos, fazendo uma Pedagogia puramente experimental, teoricamente
descaracterizada. Essa postura apresentou uma crise generalizada que até hoje se estende sobre o
domínio da Educação.
A pedagogia é uma ciência e seus princípios devem ser submetidos à reflexão filosófica, uma vez
que esta não se limita ao domínio do que pode ser percebido pelos sentidos, orienta-se também em
direção ao conhecimento dos princípios que escapam à percepção.

É de suma importância compreender o pensamento filosófico como reflexão, ou melhor, é uma

busca de algo por si mesmo, por meio da especulação, mas com análise crítica. Ao definir a filosofia
como reflexão, ela se funda como um conhecimento do conhecimento, atuando sobre este,
interrogando-o e problematizando-o.

Sem o exercício da filosofia, o desenvolvimento de teorias educativas torna-se incapaz de gerar

resultados profundos e com durabilidade, até mesmo porque se não há reflexão, também não se sabe
aonde se quer chegar. Se não existe uma filosofia de formação com um ideal e com concepção de
cultura, a inviabilização de uma ciência educativa é a pior consequência com certeza.

Eucken (apud BELLO, 1969) também acresce que é no cenário da educação e do ensino que a
lacuna da orientação filosófica acarreta as consequências mais lamentáveis. O sistema educativo só
pode melhorar e realizar mudanças reais quando inclui uma verdadeira Filosofia da Educação, na
qual possam realizar um acordo acerca da finalidade, das possibilidades e das condições da
educação.

A Filosofia apresenta como função: explicar e justificar os princípios em que as ciências se

fundamentam. Dessa forma, o elo entre a filosofia e o universo da educação se fortalece
considerando que a justificativa das ações educativas precisa de substratos filosóficos. Não se trata
de dotar a Filosofia como a cura de todos os males, mas ela possui a audácia de auxiliar os
questionamentos sobre a vida escolar e educacional.

Reescrevendo Chauí (2000), não aceitar a vida e o mundo como já apresentados, pode ser uma
árdua tarefa, mas igualmente necessária. A Filosofia da Educação, por conseguinte, se torna
imperativa para a Pedagogia e a formação de qualquer pessoa envolvida com o mundo, em especial,
com o mundo escolar.

2 Educação, escola e práticas pedagógicas

Conforme a história avança, a educação precisa acompanhar os diferentes cenários e sua
metodologia também. Por exemplo, nas sociedades primitivas, a educação era transmitida de pai
para filho a partir da prática e de vivências diárias. Caminhando mais um pouco, temos a elitização
da transmissão dos conhecimentos. Assim, a todo instante há um pensamento político que se
encontra submerso à educação e, consequentemente, à sua prática.

Mas o que seriam essas práticas pedagógicas?

2.1 Prática pedagógica e historicidade

A prática pedagógica é uma prática social e política, pois não se pode idealizar a educação sem uma
conexão sócio-histórica. Segundo Aranha (1996), a educação não pode ser compreendida fora de
um contexto histórico-social concreto, sendo a prática social o ponto de partida e o ponto de
chegada da ação pedagógica. Enquanto prática pedagógica, a educação tem, historicamente, o
desafio de atender às demandas que os cenários históricos lhes colocam.
(...) Não somos apenas objeto da História, mas seus sujeitos igualmente. A partir deste saber
fundamental: mudar é difícil, mas é possível que vamos programar nossa ação político-pedagógica.
(FREIRE, 1997, p. 89)

O que podemos observar é que as práticas pedagógicas se desenvolvem com e na historicidade,

marcada por decisões e contradições permanentemente. O princípio basal dos pressupostos da
própria racionalidade pedagógica crítico- emancipatória é a historicidade. É através desse
movimento que o conhecimento se desenvolve na interação sujeito e objeto.

No que se refere às metas de uma ação pedagógica, o ponto dirigido à Pedagogia abarca a formação
de indivíduos "na e para a práxis". Precisam ser conscientes de sua importância na transformação da
realidade sócio-histórica, a partir de uma ação coletiva em que todos estão cientes do que é possível
e necessário para essa mudança. É a tarefa crítico-emancipatória da base da pedagogia e não apenas
da educação.

Assim, sujeito e objeto estão em contínua e dialética formação, evoluindo pela contradição interna,
mas não de forma determinante, e sim através da intervenção dos homens mediante a práxis. Esta
apresenta realização de ações concretas, objetivando uma transformação do social.

A educação apresenta seu caráter dialético das práticas pedagógicas, visto ser da competência da
subjetividade construir a realidade e, ao mesmo tempo, modificá-la mediante a interpretação
coletiva.

O que se deve estar alerto é para a paralisia de tais práticas como reféns lineares da história e do
pensamento dominante. Isso porque estas acontecem nas interações entre os sujeitos e suas
intencionalidades. Enquanto prática social, a educação transforma-se com a ação dos homens e
produz mutações naqueles que dela participam.

Caminhando nas contradições, as práticas pedagógicas expressarão o momento, as circunstâncias e

as sínteses transitórias em que se organizam no processo de ensino. Sendo assim, as conjunturas
educacionais estão sempre sujeitas às circunstâncias súbitas e não planejadas. Essa característica
ocasiona um redirecionamento dos processos, facilitando uma reconfiguração da situação educativa.
Para tanto, o trabalho pedagógico necessita espaço de ação e de análise ao não planejado,
pressupondo como sujeitos dialógicos os alunos e os professores.

Por conseguinte, as práticas pedagógicas requerem do professor um mergulho profundo na

dinâmica e no significado da práxis, para garantir a compreensão das teorias implícitas que
permeiam as ações do coletivo de alunos.

O exercício da docência é uma ação transformadora que se renova tanto na base teórica quanto na
prática, exigindo necessariamente o incentivo a uma consciência crítica. Nessa concepção, o
exercício da ação docente requer preparo além da teoria. Segundo Freire, “Saber que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”
(FREIRE, 1997, p. 21).

Estamos vivendo um período em que o acesso à informação está cada vez mais presente na
sociedade. Porém, temos uma grande complexidade ao lidarmos com esse tema. Existem diferenças
sociais que não garantem o mesmo acesso a todos os indivíduos. Pensando nessa nova era, como
ajustar esse novo modelo a uma realidade divergente dela? Refletindo sobre isso, pesquise e leia o
artigo “Competências: desafios para alunos, tutores e professores da EaD”.
Como fechamento e alerta, enquanto as diretrizes de políticas públicas considerarem a prática
pedagógica como um mero instrumento de reprodução de “fazeres” e atuações externas para os
indivíduos, esta não mais tem valor e, por si só, não tem como se perpetuar.

2.2 Prática pedagógica e teoria

As práticas pedagógicas tendem a se organizar em torno de intencionalidades previamente

estabelecidas que contaminarão o processo didático, suas formas e estratégias. Por essa razão, para
não sermos repetitivos, a prática pedagógica aqui apresentada sempre será a que tem como base sua
função social emancipatória e conscientizadora da realidade em que se vive.

A docência não é formada apenas de práticas, seu fundamento teórico é imprescindível e de enorme
valia e ao analisarmos nos inquietamos com essa dicotomia da teoria e prática.

Pimenta (2005, p. 26) defende que a fundamentação teórica traz grandes benefícios numa tomada de
decisão dentro de uma proposta contextualizada, capaz de ampliar perspectivas para compreender
os diversos contextos do estudante. Facilita também a descoberta de novas práticas de ensino
sempre com rumo à aprendizagem do aluno.

Sob essa aptidão a ser continuamente aprimorada, o educador somente poderá ensinar quando
aprender. Ele deve adquirir conhecimento a partir do diálogo, da troca com o outro e da pesquisa
científica.

Mesmo com esses princípios, há de se lembrar que mesmo as grandes escolas teóricas que baseiam
as práticas, trazem seu "tempo de validade". A todo momento a reflexão sobre a dinâmica social que
se transforma e que os processos não são lineares, torna-se importante mais uma habilidade do
professor, que é a flexibilidade para incorporar novas concepções teóricas mais próximas da
realidade em que vivemos.

Para tanto, como dizer que se tem conhecimento total de qualquer assunto? É importante ter
humildade para diferenciar na prática ações negativas e/ou positivas para a construção da autonomia
do aluno. Não somos o dono do saber. Tal como Sócrates (filósofo grego), a extensa magnitude das
mudanças nos leva à conclusão: “Quanto mais eu sei, mais sei que nada sei!”.

Não existe um planejamento de ensino que dê conta da imensidão dos desdobramentos possíveis
acerca da aprendizagem de um estudante.

A prática educativa é algo mais do que expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes
pertencem por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o
domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas
vezes em relação de complementariedade e de colaboração, e, em outras, em relação de atribuições.
A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o sistema escolar e, além
disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características que podem ajudar-nos a entender
as razões das transformações que são produzidas e não chegam a acontecer. (SACRISTÁN, 1999, p.
91)

Independente da teoria que sustenta a prática pedagógica e da escolha, esta deve ser coerente com
as ações promovidas pelo professor para a libertação e a autonomia do seu estudante.

O educador não pode desistir do seu discente, é preciso refletir e buscar novas estratégias para
acompanhar a lógica de seu estudante e compreender as relações que este faz com o conhecimento.
Mas como conseguir? Através do diálogo, sempre com diálogo.
3 Concepções de aprendizagem nas teorias psicológicas

Sendo a aprendizagem um processo que envolve o indivíduo e o mundo, a Psicologia na sua

trajetória, apresenta várias contribuições para o melhor conhecimento desse processo e,
consequentemente, a escolha da que mais se aproxima das diversidades que nos deparamos no
mundo escolar. Conhecê-las nos traz a compreensão e o desenvolvimento do papel da docência em
seu campo de atuação, assim como um olhar diferenciado por parte da Psicologia no
desenvolvimento do ser humano.

Cabe lembrar que a aprendizagem não é um processo próprio da escola. O ser humano aprende
desde o momento de seu nascimento até sua morte. Por essa razão, estuda-se de que forma as
capacidades cognitivas se organizam para alcançar o aprendizado no sentido “lato” e “strictu” da
palavra.

Desta feita, iremos abordar as teorias conforme uma classificação que as divide em: Teorias
maturacionais, Teorias comportamentalistas, Teorias de campo, Teorias psicanalíticas e
neopsicanalíticas, Teorias fenomenológicas e humanistas e, por fim, Teorias psicogenéticas.

3.1 Teorias maturacionais

As contribuições desse grupo de teóricos, como Arnold Gesell Francis Galton, Cattell, Stanley Hall
e Alfred Binet, ocorrem por volta dos anos 30, 40 e 50.

Eles defendiam que as características de qualquer organismo vivo já estariam programadas na

própria constituição genética, nos seus processos biológicos propriamente ditos, ou melhor, tanto o
desenvolvimento quanto a aprendizagem são frutos de determinantes genéticos e maturacionais. Por
conta de sua característica, seu maior legado foram seus estudos normativos, apresentando o ritmo e
a previsibilidade das ações do desenvolvimento infantil.

Gesell, psicólogo, filósofo e pediatra americano, mostra-se um pioneiro dessa teoria e seu interesse
no desenvolvimento infantil iniciou com o tratamento de crianças com deficiências e, para
compreendê-las, precisava estudar a evolução de crianças normais.

Para ele, existe uma continuidade de etapas que estão relacionadas à idade e com comportamentos
típicos de cada faixa etária. Defendia que as fases da infância são reproduções de todo o
desenvolvimento da espécie humana. Sua teoria foi muito influenciada pelas teorias evolucionistas,
muito populares na época, e um debate, no início do século XX, sobre a dualidade Aprendido versus
Inato.

Por conta de seus princípios, o processo de maturação poderia ser aprimorado dentro de um
ambiente cuidadosamente delineado. Estimulava os pais a deixarem as crianças desenvolverem-se
sozinhas, sem ajuda. Isso porque tinha a crença de que ações como falar, brincar e raciocinar
surgiriam com a maturidade da idade.

Gesell é responsável pela produção de escalas de desenvolvimento e estas dividiam-se em quatro

dimensões: motora, verbal, adaptativa e social, todas relacionadas à teoria da maturação. Ele
utilizava muitos recursos tecnológicos (câmeras, vídeos etc.) nos seus estudos e seu principal
instrumento foi o espelho unidirecional, que se tornou uma câmara de observação. Eram duas salas
separadas por um espelho unidirecional. As pessoas de uma das salas são refletidas no espelho
enquanto as outras pessoas na outra sala podem ver o que está acontecendo sem serem vistas.
Assim, os comportamentos podem surgir de forma espontânea e natural.
Essa câmera ainda é empregada como um método de pesquisa e estudo e é conhecida como Câmera
Gesell. Sua influência, de que há um tipo de programação no desenvolvimento infantil, continua
presente em várias rodas de debate.

3.2 Teorias comportamentalistas

Tendo o empirismo como base epistemológica, as teorias comportamentalistas defendem que todo
conhecimento provém da experiência, propondo um ideal de objetividade, que rompe com conceitos
tradicionais da Psicologia, como a consciência e a alma.

Essa corrente baseia-se na crença de que o ser humano é uma “tabula rasa” e desde ao nascer o
homem aprende tudo, desde as capacidades mais elementares aos comportamentos mais complexos.
As ideias são registradas a partir de percepções e a inteligência é idealizada como uma faculdade
capaz apenas de armazenar e acumular conhecimento.

Como principais teóricos, temos John Watson, Thorndike, Skinner e outros que tinham como objeto
de estudo o comportamento, que é observável, interpretado como um produto do ambiente,
significando um conjunto de reações a estímulos que, por conseguinte, podem ser medidos,
previstos e controlados.

As primeiras sistematizações do controle do comportamento foram desempenhadas por Watson, que

se apoia nos trabalhos de Pavlov acerca do processo de condicionamento.

As experiências de Pavlov iniciaram-se com animais e apresentam características interessantes para

nosso conhecimento. Não é curioso usar os mesmos princípios para animais e seres humanos?
Aproveite e conheça um pouco mais no Filme “Ivan Pavlov”, de 1949, sob a direção de Grigoryi
Roshai.

Para Thorndike, o padrão básico da aprendizagem seria uma resposta mecanicista às forças
externas, estímulos externos: Resposta recompensada = aprendizagem realizada.

Paralelo a essa teoria, temos Skinner que enfatizava o controle do comportamento através de
reforços que ocorrem com a resposta dada ou após a mesma com o propósito de atingir metas
específicas ou definir comportamentos manifestos. Ele enfatiza sua ênfase no estímulo posterior ao
estímulo inicial. Ou seja, o posterior seria o reforço usado como recurso para a manutenção ou
extinção de determinado comportamento.

Skinner defendia um sistema empírico com conhecimentos adquiridos de experiências cotidianas

provenientes de tentativas, erros e acertos e não a partir de uma estrutura teórica para conduzir uma
pesquisa. Para ele não havia um modelo pré-concebido de comportamento, seja fisiológico, mental
ou conceitual.

Uma grande contribuição dessa escola é que ao possibilitar medições, avaliações quantitativas dos
fenômenos do ser humano (o comportamento), a “porta” da cientificidade foi aberta para a
Psicologia, possibilitando que se firmasse como ciência.

Muitas semelhanças ainda se encontram presentes na educação formal ou informal com o uso do
reforço para se alcançar resultados desejados. O aprofundamento dessa linha de análise oferece um
modelo de aprendizagem que facilitaria a resolução de vários problemas.

3.3. Teorias de campo

Essa escola apresenta um fundamento racionalista e idealista e tem como principais representantes
Wertheimer (1880-1943), Köhler (1887-1967), Koffka (1886-1941) e Kurt Lewin (1890-1947) que
desenvolvem a Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma.

A proposição surge com o objetivo inicial de questionar a Psicologia Americana como reação a uma
psicologia que fraciona o comportamento em estímulo e resposta. Para eles, os comportamentos e as
experiências não podem ser divididos e, na verdade, o “todo é maior que a soma das partes”, sendo
este um dos seus maiores pressupostos.

Não acreditavam em um processo de adição e sim em uma “síntese integradora” que não
corresponde a apenas às partes constituintes. As pesquisas iniciam pela percepção e pela sensação
do movimento. Encontravam-se envolvidos na compreensão de processos que partiam de um
estímulo físico, mas traziam informações diversas; a ilusão de ótica, por exemplo.

A idiossincrasia era evitada no momento que buscavam descrever os fenômenos a partir da

observação do sujeito. Procuravam alcançar Leis Gerais Explicativas sem ter que utilizar o
reducionismo das partes e é exatamente através dessa universalidade que o discurso positivista
considera como um estudo científico verdadeiro. O ser humano é dotado de estruturas pré-formadas
que determinam e condicionam todas as suas experiências perceptuais em uma totalidade do ser.

Outro teórico importante é Kurt Lewin, um dos primeiros psicólogos a estudar as organizações, que
também acreditava que os comportamentos ocorrem no intercâmbio do indivíduo com o meio. Isso
traz que cada sujeito sintetiza suas experiências de formas diferentes, pois cada ser tem sua
dinâmica interna particular.

O comportamento é o efeito de um conjunto de eventos que coexistem em uma determinada

situação e essa inter-relação cria um campo dinâmico.

Concluindo, a principal contribuição desse agrupamento teórico reside no fato de atribuir

importância à percepção no processo de conhecimento, enfatizando as diferenças individuais, sejam
a nível de maturação de funções cognitivas, sejam pela própria importância da significação de
conteúdos e experiências

3.4 Teorias psicanalítícas e neopsicanalíticas

Tal qual as teorias vistas anteriormente, essa nova visão também possui uma base epistemológica
que é a dialética, fazendo uma composição entre o racionalismo e o empirismo. No entanto, uma
grande diferença é que a Psicanálise surge na clínica e não no academicismo. Seu fundador é
Sigmund Freud, médico psiquiatra que foi seguido por outros teóricos (Erikson, Spitz etc.),
formando então as teorias neopsicanalíticas.

Freud, discordando da visão organicista da psiquiatria, almeja uma abordagem psicológica para as
doenças mentais e mesmo usando o modelo cartesiano da ciência se opunha aos racionalistas.

Na visão freudiana, o homem é extremamente comandado pelo inconsciente, a racionalidade

(consciente) e irracionalidade (inconsciente) não se opõem. São as bases dialéticas de um único
processo: o da formação da personalidade.

A estrutura teórica de Freud tem como grande relevância o resgate da subjetividade enquanto objeto
de estudo da Psicologia. Ocorre, então, a possibilidade de estudar a subjetividade (dimensão
humana essencial). Sua abordagem enfatiza os impulsos inconscientes e os seus efeitos sobre o
nosso comportamento.

Em relação ao desenvolvimento humano, Freud considera que o desenvolvimento se baseia em uma

criança que precisa satisfazer uma série de necessidades em cada estágio evolutivo. Dessa feita,
classifica o desenvolvimento em uma série de etapas de acordo com a forma como a satisfação
dessa série de necessidades é estabelecida e, em todas, enfatiza a importância da sexualidade.

Sua contribuição direta para a aprendizagem encontra-se no papel da escola, que é auxiliar o aluno a
equilibrar suas exigências instintivas (Id), proibitivas (Superego) e da realidade (Ego)

Assim, educar é procurar fazer com que as pessoas atuem e pensem de modo mais racional e mais
prazeroso.

3.5 Teorias fenomenológicas e humanistas

A composição das teorias fenomenológicas e humanistas não é precisa temporalmente, mas está
vinculada ao criticismo de Kant. Seus postulados preveem uma consciência a priori intencional,
uma consciência estabelecida na relação sujeito-objeto, em que o sujeito individual é a própria
origem e fim do conhecimento. É um sujeito que avança a partir de suas vivências e seus valores, os
quais darão a possibilidade de seu bem-estar e realização pessoal.

Para essas teorias, o indivíduo vive conforme sua apreensão da realidade do momento e não a partir
de suas questões biológicas ou de seu passado. Eles defendem uma aprendizagem significativa, raiz
das teorias atuais de Ausubell. Como representantes dessas teorias, citamos: Maslow (1972), Rogers
(1975) e Comb (1975).

Para Maslow, por exemplo, havia uma hierarquia de necessidades, muito conhecida. Como teve a
oportunidade de conhecer pesquisas realizadas com filhotes de macacos para estudar seus
comportamentos, aproximou-se da Psicologia. Assim, começou a se dedicar aos estudos da
motivação do ser humano e suas necessidades.

Dentro desse ponto de vista, a contribuição para a educação concentra-se numa aprendizagem
significativa, não reduzida a apenas um acúmulo de informações. Assim, o estudante a partir das
informações poderá reorganizá-las com mudanças expressivas de valores e atitudes em todos os
aspectos particulares da vida humana.

Para que isso aconteça, a aprendizagem deve partir do estudante dentro de seus interesses e o
professor é um facilitador desse processo. Sendo assim, a aprendizagem é a possibilidade de o ser
humano visualizar seus fenômenos e a si mesmo, trazendo suas próprias estratégias de avanço.

3.6 Teorias psicogenéticas

Dando continuidade, as teorias psicogenéticas apresentam também uma base dialética, mas de
forma diferente das teorias psicanalíticas e neo-psicanalíticas.

A dialética encontra-se no interacionismo, entendem que sujeito e objeto interagem em um processo

que constrói e reconstrói estruturas cognitivas. Seus principais teóricos são Jean Piaget (1896-
1980), Vygotsky (1896-1934), Leontiev (1903-1979), Luria (1902-1977) e Wallon (1879-1962).

Piaget
Para Piaget, a aprendizagem é construída passo a passo na proporção da organização das estruturas
mentais e cognitivas, de acordo com o desenvolvimento da inteligência, que para ele significava
adaptação. A organização seria um equilíbrio entre o ser e o meio ambiente, cuja interação resultaria
nos processos de assimilação e acomodação. A aquisição do conhecimento (assimilação) e sua
interiorização (acomodação) teria como resultado uma renovação interna. Esse mecanismo
proporciona que não haja uma ruptura entre o velho e o novo. O que surge é uma adaptação
intelectual e o progresso das estruturas cognitivas que ele nomeia como equilibração, que é comum
a todos os estágios de desenvolvimento criados por ele.

Vygotsky
Vygotsky, também interacionista, aborda essa interação como uma experiência social mediada por
instrumentos e signos compatíveis com os conceitos do próprio sujeito. Para ele, a interação baseia-
se na linguagem e na ação em que “desafios” da vida surgem, estimulando o progresso constante da
cognição e estruturas emocionais. Alerta sobre a dificuldade dos desafios enfrentados, que para
terem um resultado de sucesso deve ser passível de superar e lança os conceitos de zona distal e
zona proximal. Ele defende que para haver crescimento, a periodicidade, a própria irregularidade no
desenvolvimento, as metamorfoses ou mudanças é o que entrelaça os fatores internos e externos e
os processos adaptativos. Em tempo, cabe mencionar que Alexander Romanovich Luria realizou
muitos trabalhos junto com Vygotsky.

Wallon
Já na abordagem interacionista de Wallon, a inteligência é genética e organicamente social, ou
melhor, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da
cultura para se atualizar" (WALLON apud CRUZ, 2014, p. 33). Dentro desse ponto de vista, o
desenvolvimento cognitivo é centrado na psicogênese da pessoa completa. Para Wallon, as fases do
desenvolvimento são descontínuas, com rupturas e retrocessos que modificam as estruturas
anteriores de forma significativa. Não há um desenvolvimento linear, mas sim uma reformulação de
uma etapa a outra subsequente e que é nesse momento que ocorrem as “crises” que afetam a
conduta da criança. Ele fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o
tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do “eu” como pessoa.

Outras teorias, como Montessori, Ausubel, Emilia Ferrero, Edgar Morin, Rubem Alves, Mario
Sérgio Cortella, continuam os estudos como uma demonstração de que a aprendizagem é um
processo dinâmico com modificações necessárias conforme o momento histórico e suas
necessidades.

E, então, com qual delas você se identificou?

4 Articulações na compreensão do processo ensino-aprendizagem

É notório que ocorram as mudanças da sociedade conforme o período histórico e, por conseguinte,
o perfil dos estudantes também se transforma.

Com o olhar claro e crítico, como articular permanentemente a teoria e a prática no trabalho
docente? Compreendendo a importância desse exercício contínuo, seu início precisa ser instigado
desde a formação dos educadores.

4.1 Formação docente

Ao pensarmos na formação docente, devemos rever a vereda para essa formação que começa nas
Escolas Normalistas, no nível da Educação Básica. Cabe ressaltar as ofertas do Nível Superior,
levando em consideração também as dos diversos cursos, em geral, e o curso de licenciatura como
proposta formativa do profissional de Educação.

Dentre as qualificações gerais, temos desde profissionais liberais até bacharéis caminhando para o
campo da Educação, ocupando um papel de educador e, muitos, sem nem a licenciatura. O que
sabemos é que esses profissionais têm como experiência educacional, até então, apenas a qualidade
de aluno.

Tal atuação reflete como papel do professor aquele que apenas concebe e repassa conteúdos, uma
prática tecnicista da relação ensino-aprendizagem. Daí não ser incomum ouvir falas dos alunos que
“este ou aquele professor é um excelente intelectual, porém não sabe dar aulas, não tem didática”.

Na condição dos avanços alcançados pelo desenvolvimento teórico da Educação, nesse cenário da
realidade, ou seja, na prática educativa, não há mais como se reduzir a profissão de professor a
apenas a transmissão de seus conteúdos e técnicas. Há necessidade da retomada do significado do
saber escolar no diálogo com o saber dos alunos, com a realidade material em que as práticas
sociais se produzem.

Segundo Mizukami et al. (2002), aprender a ser professor não é uma tarefa que seja concluída após
estudos de um conjunto de conteúdos e técnicas para transferência deles a outrem. Atualmente, esse
modelo de racionalidade técnica não corresponde e não dá conta à formação docente. Há de se
investir numa racionalidade prática, em que a aprendizagem aconteça ao redor de situações reais
que, de fato, são complexas e detentoras de problemáticas particulares.

Ainda na questão da formação docente, estreitar o relacionamento do ensino com a pesquisa é uma
condição extraordinária para superar a dicotomia teoria/prática. Seriam os professores
pesquisadores se preocupando em fazer ligações entre a pesquisa que realizam e os conteúdos das
disciplinas que ministram na graduação. No entanto, ter clareza sobre as particularidades de cada
atividade proporciona a identificação do que é desenvolver um projeto de pesquisa adequado para
orientar projetos de alunos de graduação e de pós-graduação. A pesquisa do aluno na sua formação
não deve ser confundida com a pesquisa de docente.

Sendo sustentada pelo referencial teórico do paradigma científico emergente, as experiências

inovadoras adotadas no processo de formação dos profissionais propõem a busca da investigação,
da problematização das informações, tendo o ensino com pesquisa como principal indicador para
balizar essas inovações.

4.2 Articulações e cenários atuais

No século XX, mudanças apressadas e decisivas levaram a humanidade a viver um processo de

importantes mutações nos mais diferentes setores. Nessas primeiras décadas do século XXI, as
transformações continuam conduzindo os processos culturais, econômicos, tecnológicos ao que
denominamos globalização.

Retomando que a função primeira da instituição escolar é garantir que os alunos se apropriem dos
conhecimentos produzidos pela humanidade, eles deverão estar traduzidos em conteúdos escolares.
No que se refere à natureza e especificidade da educação, Saviani (2010) salienta que esta é um
fenômeno específico dos seres humanos. Ainda sobre essa especificidade da Educação, o autor
afirma:
(...) dizer que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos significa afirmar que ela é, ao
mesmo tempo, uma exigência de e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um
processo de trabalho. (SAVIANI, 2010, p. 11)

Assim, sendo um processo do ser humano e de sua filogênese, acompanhar as mudanças é uma
condição indispensável para o processo educativo. O papel da escola precisa ser repensado
atendendo às questões relativas ao ensino-aprendizagem. O ensino reunido de forma fragmentada,
que reforça a importância da memorização, bem como padrões de normas, não atenderá de forma
satisfatória às exigências desse novo paradigma.

Antes de tudo, é forçoso lembrar que quando as instituições educacionais foram criadas, o contexto
era bastante diferente do que temos atualmente. Essa nova era requer uma nova forma de pensar e
agir para lidar com a velocidade e a abrangência de informações, assim como o dinamismo do
próprio conhecimento. A organização do tempo e espaço e a diversidade de possibilidades exige um
novo posicionamento crítico e reflexivo do sujeito ao realizar suas ações com novas prioridades de
escolha.

Com tanta concorrência digital, o desenvolvimento de estratégias criativas e de novas

aprendizagens caminha para alcançar a melhor forma de ensinar. Como propiciar aos alunos o
desenvolvimento de competências para lidar com as características da sociedade atual? Como
enfatizar a autonomia e a disciplina do aluno para buscar novas compreensões através da produção
de ideias e ações criativas e colaborativas?

As tecnologias digitais estão se promovendo e se desenvolvendo com várias possibilidades. Com

essas inovações, o professor também precisa se atualizar para utilizar as tecnologias educacionais a
seu favor e a favor do seu estudante. Você conhece o Google Acadêmico? O YouTube Edu? E o
Google Classroom? Faço o convite para que explore essas ferramentas e se contagie a aprender
mais.

Com uma tarefa tão inusitada, mais uma vez o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem
é fundamental e para obter os resultados exitosos, a escola deve propiciar ao aluno sentido e
funcionalidade naquilo que compõe o foco dos estudos na sala de aula.

Em suma, a profissão docente não é apenas um saber isolado e um fazer desconectado de ações de
naturezas distintas organizadas em momentos separados, mas sim um “know-how” (saber-fazer),
cujo embasamento seja um conhecimento e seu ponto forte seja a performance educativa.

é isso Aí!

Nesta unidade, você teve a oportunidade de:

compreender a história da filosofia, bem como sua relação com a educação;

identificar as necessidades da educação com base na filosofia;
conhecer as práticas pedagógicas e sua historicidade;
analisar as concepções de aprendizagens nas teorias psicológicas;
perceber a importância da formação docente para o processo de ensino-aprendizagem;
compreender as articulações e os cenários atuais da educação.

Referências

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desenvolvimento. v. 1. 2. ed. Lisboa: Estampa, 1991. p. 121-142.

MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e

formação. São Carlos: EdUFScar, 2002.

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SAVIANI, D. Interlocuções pedagógicas: Conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30

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