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Universidade Federal Do Estado Do Rio de Janeiro Centro de Cincias Humanas e Sociais CCHS Pedagogia Para Os anos Iniciais Do Ensino

o Fundamental PAIEF/UNIRIO/CEDERJ Plo So Francisco de Itabapoana

CELIA REGINA MENDES DA CRUZ.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO REPRESENTAES SOCIAIS.

SO FRANCISCO DE ITABAPOANA 2009

CELIA REGINA MENDES DA CRUZ.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO REPRESENTAES SOCIAIS.

Projeto de Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao programa de Graduao em Pedagogia Para os Anos Iniciais Do Ensino Fundamental PAIEF/CEDERJ da Universidade Federal do Rio de Janeiro UNIRIO, como requisito parcial para obteno do Grau de Licenciado. Orientador: Prof. Ms. Edno Gonalves Siqueira.

SO FRANCISCO DE ITABAPOANA 2009

CELIA REGINA MENDES DA CRUZ. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO REPRESENTAES SOCIAIS.

Avaliado por:

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Orientador

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Avaliador Convidado

Data da apresentao ___ / ____ / _____

Agradeo primeiramente a Deus pela oportunidade de concluir este curso, ao Professor Edno Gonalves Siqueira, meu orientador, exemplo de pacincia, dedicao e seriedade no auxlio da preparao do meu projeto. Agradeo tambm a minha famlia pelo apoio e incentivo nos meus projetos. E aos meus amigos que tambm me apoiaram.

Esperar o improvvel, apostar e trabalhar no sentido de nossas finalidades e de nossos valores mais reconfortante que se curvar diante do fato consumado ou apenas sobreviver. Edgard Morin.

SUMRIO

Introduo ...........................................................................................................................07 As Representaes Sociais .................................................................................................11

Tomada de Conscincia e regulao cognitiva .......................................................................19

Representaes Sociais de Professores .............................................................................19 Consideraes Finais ..........................................................................................................22

Referncia Bibliogrficas ...................................................................................................23

Introduo Em relao ao estudo e pesquisa das Dificuldades de Aprendizagem, vrios pesquisadores tm demonstrado haver a existncia de relaes entre determinados aspectos da aprendizagem infantil e certos aspectos do ensino como fatores intervenientes produo daquelas dificuldades. Muitas vezes, o professor e o pesquisador acabam sendo a

mesma pessoa, o que acrescenta muito qualidade da pesquisa uma vez que, nos parece adequada tal tentativa de emparelhamento psicolgico e sociolgico, ou seja: muito importante que o pesquisador se encontre dentro das situaes que investiga. O que parece problemtico (o estar envolvido com os sujeitos e universo pesquisados) pode tambm se revelar altamente produtivo, pois sendo o professor o pesquisador, suas perspectivas como sujeito envolvido podem ser objeto de sua investigao. Embora os cursos especializados na formao de professores estejam cientes da importncia dos antecedentes sociais do aluno e a sociologia seja considerada como um aspecto importante dessa formao, praticamente no dispomos de um programa de ensino que tenha sido sistematicamente planejado para o aluno de tal curso possa se oportunizar de tal formao para revert-la em instrumental de pesquisa e anlise de seus problemas cotidianos na lide escolar. Esse aspecto se torna mais relevante quando pensamos que a grande maioria dos alunos de cursos de formao de professores proveniente da classe social mais baixa, e, como consensualmente sabemos, apresentam dificuldades relacionadas aquisio dos bens culturais necessrios ao domnio dos cdigos-padro necessrios ao exerccio da profisso docente. Os problemas gerais presentes no ensino de crianas provenientes da classe baixa, quando comparados com os problemas referentes ao ensino de crianas de classe mdia, no se referem necessariamente a problemas de ensino de crianas que difiram quanto capacidade para aprender, tal como evidenciada pelos testes de inteligncia. De fato, as pesquisas indicam que as questes de nvel intelectual entre crianas de classes sociais diferentes no apresentam diferenas causadas pela diferena social. O que importa saber que existe uma relao particular entre os escores obtidos em testes verbais e no-verbais, de aplicao coletiva, em diferentes grupos sociais (por exemplo, o Teste Mill Hill de vocabulrio e as Matrizes Progressivas de Reuvem). Nos grupos de classe baixa, os escores verbais encontram-se bastante rebaixados em relao aos escores mais altos obtidos nos testes no-verbais. Os escores obtidos no teste verbal pela maioria das crianas pertencentes a este grupo geralmente caem na faixa mdia do teste, ao passo que os escores obtidos no teste no-verbal resultam numa curva de distribuio normal, ligeiramente enviesada para a direita, isto , na direo dos escores mais altos. possvel sugerir ento, que a existncia de um padro de dificuldades sentidas pelo aluno de classe baixa que freqenta as sries iniciais do Ensino Fundamental, tal como ele se processa em nossas escolas, no se deve a fatores de ordem intelectual. evidente que este padro no idntico para todos os alunos de uma mesma classe social, mas podemos afirmar que a probabilidade de encontr-lo maior se o aluno for proveniente de classe baixa. Estas crianas apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura, na ampliao do vocabulrio e na aprendizagem da utilizao de um maior nmero de possibilidade formais de organizao do significado verbal. A leitura e a escrita sero lentas e geralmente se associaro a um contedo concreto, dominado pela atividade, a capacidade de compreenso verbal ser limitada; a gramtica e a sntese lhes sero indiferentes; as proposies que enunciarem apresentaro uma quantidade considervel de desarticulaes; a funo de planejamento verbal ser restrita; o pensamento tender a ser rgido - o nmero de relaes novas de que dispem ser muito limitado.

A durao da ateno diminuir, o que trar problemas de manuteno da ateno e de concentrao. No se interessam em acompanhar as implicaes de um conceito ou objeto; esto mais dispostos ao exame cursivo de uma srie de coisas diferentes. Seu interesse por processos, mesmo por aqueles que dizem respeito s suas experincias dirias limitado. Assim que o processo alcana uma dimenso formal, comeam a se inquietar . O intervalo entre sentir e fazer curto, o que facilita a atuao de comportamentos impulsivos. A curiosidade limitada, o que elimina da aprendizagem um importante elemento dinmico. Torna-se difcil a essas crianas o exerccio de operaes cada vez mais analticas. Enquanto crianas de classes sociais bem aquinhoadas baseiam-se na explorao progressiva do Piaget chama de operaes formais, os alunos de classe baixa muito provavelmente se restringem s operaes concretas. Finalmente podemos afirmar, embora com menos segurana, que ocorre uma estagnao geral em seu desempenho nas matrias bsicas. Embora possa haver um ou dois pequenos picos, de modo geral, estes alunos limitam-se a um nvel mdio. Trata-se, a nosso ver, de um desempenho escolar peculiarmente diferenciado. O problema bsico da criana de classe baixa aprender como aprender e, em segundo lugar, aprender o que deve ser aprendido. No entanto, o problema no est em como conseguir o interesse do aluno, mas o que fazer depois que seu interesse foi despertado. A questo que estamos levantando pode ser considerada de ordem dinmica, ou seja, como a criana vem a ser o que e qual o principal fator atravs do qual este processo facilitado e reforado? sugestiva a proposio de que as formas de linguagem falada induzem a uma tendncia para certas maneiras de aprender e condicionam dimenses diferentes de relevncia. Professores, pesquisadores e educadores, todos tm tecido comentrios sobre a capacidade lingstica e o vocabulrio limitado dos alunos de classe baixa e a dificuldade que tm em comear e manter uma comunicao adequada, como de costume observamos. Portanto, focalizar a utilizao da linguagem, julgada de acordo com critrios educacionais, no um procedimento novo. Nisbert acreditava que parte da correlao negativa entre tamanho da famlia e QI resultava do tipo de modelo de linguagem falada de que a criana dispunha. Segundo ele, esta limitao lingstica gerava, de algum modo, um empobrecimento cognitivo geral. Mitchell (baseado na anlise de uma bateria de testes aplicados a crianas de nveis sociais alto e baixo) verificou que os escores obtidos nas provas de significado verbal e de fluncia poderiam ser usados, no caso das crianas de nvel social baixo, como previsores dos escores que obteriam numa variedade de diferentes fatores . Havia, neste grupo de nvel social alto, uma considervel diferenciao. exatamente sobre a natureza desta inter-relao e suas implicaes educacionais que queremos fazer algumas consideraes. Vigotsky afirmou que quanto mais o assunto de um dilogo compartilhado pelos interlocutores mais se torna provvel que a linguagem seja condensada e abreviada. A mudana de nfase dos sinais no verbais para os verbais, na relao entre me e filho de classe mdia, ocorre mais cedo e o padro dos sinais verbais muito mais elaborado (BERNSTEIN, 1961, pp.131-132). Poder-se-ia afirmar que a criana de classe mdia passa por desenvolvimento progressivo em direo verbalizao e explicao das intenes subjetivas, o que no ocorre com a criana de classe baixa. Este fato no resulta necessariamente de uma deficincia intelectual , mas surge como conseqncias da relao da relao social que se

efetiva atravs da linguagem. atravs desse meio ou recurso em desenvolvimento que a criana aprende a internalizar a estrutura social a que pertence. Seu ambiente e o que significativo nesta ambiente so internalizados atravs do processamento lingstico e se transforma no substrato de sua conscincia. Todas as vezes que ela fala, sua estrutura social seletivamente reforada. Isto no invalida o papel da aprendizagem no-verbal mas acredita-se que mesmo neste caso, desde muito cedo, os efeitos so alimentados pela linguagem e so estabilizados por ela . Luria sugeriu que a linguagem falada pode ser considerada como um complexo de sinais adicionais que produz mudanas acentuadas no campo dos estmulos. Ela isola, abstrai e generaliza sinais percebidos e os relaciona a determinadas categorias. A linguagem torna-se um dos principais meios atravs dos quais se do percepes seletivamente reforadoras. O tipo de aprendizagem, as condies de aprendizagem e as dimenses de relevncia iniciadas e mantidas pela linguagem falada so completamente diferentes. De fato, no seria exagero afirmar que de um ponto de vista estratgico eles so antitticos. O comportamento das crianas regulado por princpios independentes e distintos. Isto no significa sugerir que as crianas de classe mdia sejam as nicas que se orientam para uma linguagem formal, mas que sua probabilidade certamente muito maior neste grupo. O estilo de linguagem usado pode variar e varia, na maioria dos casos, de acordo com o tipo de relaes social na qual a comunicao se d. A linguagem falada num ambiente normal, fora da sala de aula, geralmente composta de enunciados rpidos, fluentes, curtos e relativamente sem pausas. Os sentimentos da criana geralmente parecem relativamente estabilizados e especificados, atravs de ligao, por meio da linguagem, a uma ampla variedade de formas referentes. Por outro lado, o sentimento regulado pela linguagem parece estar condicionado pela forma de linguagem . Koln chamou ateno para o fato de que os pais de classe mdia serem mais propensos a responder em funo da inteno do filho agir como age, ao passo que os pais de classe baixa esto mais inclinados a responder em funo da conseqncia imediata. Portanto, os pais de classe mdia respondem inteno e s aes baseadas em padres individuais. Simplesmente, nos lares da classe trabalhadora no h muita conversa a respeito das aes que requeiram medidas disciplinares e h pouca investigao verbal dos motivos. A aprendizagem pode ser condicionada naqueles casos em que a criana dispe de uma linguagem pblica como nica forma de linguagem. Na aprendizagem desta forma lingstica, ela progressivamente orientada para um nvel relativamente baixo de conceitualizao. Esta forma induz a uma falta de interesse por processos, uma preferncia a ser estimulado pelo que imediatamente dado e responder a essa mesma condio, ao invs de responder s implicaes de uma matriz de relaes. Tal orientao condiciona, em parte, a intensidade e a extenso da curiosidade, bem como a maneira de estabelecer relaes. Isto, por sua vez, afeta o que aprendido e como aprendido e, portanto, exerce influncia sobre a aprendizagem futura. Finalmente, e no menos importante, trata-se de uma linguagem de significados implcitos na qual se torna cada vez mais difcil explicitar e elaborar verbalmente intenes subjetivas. A funo restrita de planejamento e a preocupao com o imediato geralmente dificultam o desenvolvimento de uma experincia reflexiva. Existe tambm uma tendncia

a transferir a responsabilidade de si para o ambiente, o que refora ainda mais a rigidez do comportamento. Contudo, no significa dizer que um aluno falante da linguagem pblica no seja capaz de aprender. Ele capaz, mas esta aprendizagem tende a ser diferenciada e, em termos daquilo que socialmente aceito e valorizado, tende a ter qualidade tambm diferenciada.

As Representaes sociais Representaes Sociais so o conjunto de explicaes, crenas e idias que nos permitem evocar um certo dado relativo s significaes necessrias s trocas simblicas que efetuamos quando pensamos, nos comunicamos ou efetuamos outras relaes tpicas do homem e da cultura. Estas representaes so resultados da interao social que so comuns a um determinado grupo. Segundo Moscovici existem dois processos das representaes sociais: a bjetivao e a ancoragem . Na objetivao as idias abstratas transformam-se em imagem concretas, atravs do reagrupamento de idias focadas no mesmo assunto . A ancoragem prende-se com a assimilao das imagens criadas pela

objetivao, sendo que estas novas imagens se juntam s anteriores, nascendo assim novos conceitos . Trata-se de temas como o processo social de produo de conhecimento, a definio de sociedade e a discusso em torno das representaes sociais. Moscovici se interessou no apenas em compreender como o conhecimento produzido, mas principalmente em analisar seu impacto nas prticas sociais e vice-versa. Em suas prprias palavras, interessou-se pelo poder das idias de senso comum, isto , no estudo de como, e porque as pessoas partilham o conhecimento e desse modo constituem sua realidade comum, de como eles transformam idias em prticas ... ( Moscovici , apud Duveen, p. 8). Em sntese, preocupou-se em compreender como o trip grupos/atos/idias constitui e transforma a sociedade e suas instituies, da a importncia de sua teoria para a Educao.

Pela discusso profcua sobre a relao entre linguagem e representao, as concluses deste trabalho fizeram escola. Podemos sintetiz-la em trs pontos fundamentais (no caso histrico da obra do autor citado): 1) entre o que se acreditava cientificamente ser a psicanlise e o que a sociedade francesa entendia por ela existia um intermedirio de peso, as representaes sociais; 2) essas representaes no eram as mesmas para todos os membros da sociedade, pois dependiam tanto do conhecimento do senso comum ou (popular), como do contexto sociocultural em que os indivduos estavam inseridos; e 3) no caso de novas situaes ou diante de novos objetos, como, por exemplo, a psicanlise, o processo de representar apresentava uma seqncia lgica: tornar familiares objetos desconhecidos (novos) por meio de um duplo mecanismo ento denominado amarrao amarrar um barco a um porto seguro, conceito que logo evoluiu para sua congnere ancoragem e objetivao, processo pelo qual indivduos ou grupos acoplam imagens reais, concretas e compreensveis, retiradas de seu cotidiano, aos novos esquemas conceituais que se apresentam e com os quais tem de lidar . A reflexo de Moscovici, contudo, no parou a. Ele quis compreender como a produo de conhecimentos plurais constitui e refora a identidade dos grupos, como influi em suas prticas e como estas reconstituem seu pensamento. O autor institui sobre este assunto em dois outros livros; em Pisycologie ds minorits actives mostrou como os processos de mudana social so influenciados no apenas por grupos majoritrios, mas tambm por grupos minoritrios, (ou minorias). J em A mquina de fazer deuses (La machine feire de dieux, 1988), chamou a ateno para o esquecimento da dimenso psicolgica por parte das teorias sociolgicas tradicionais. Em ambos os livros, Moscovici trabalhou pelo reconhecimento de processos de mudana social levemente autnomos do sistema social e mais dependentes das aes de indivduos e grupos (mesmo minoritrios) e de suas situaes sociais. O Caso Dreyfus, Prosust e a psicologia social um belo ensaio sobre a importncia da psicologia social como ferramenta de anlise. O autor analisa aqui a importncia da psicologia social como ferramenta de anlise. O autor analisa aqui o caso Dreyfus, at hoje uma referncia quando se pensa em uma sociedade partida, dilacerada, mas a procura de um outro arranjo social. Proust tambm levanta essa discusso em obra literria, o que torna muito pertinente Dreyfus e Proust estarem juntos neste ensaio. O caso Dreyfus, ao revelar uma sociedade em busca de um novo ideal, torna-se, em Moscivici, um excelente motivo no s para resgatar a original noo durkheimiana de conscincia coletiva (ou foras coletivas), mas tambm para testar

os limites explicativos da noo de padro geral de inseres e das trajetrias sociais . Sobre pensamento primitivo, senso comum e cincia, diz o autor que, qualquer uma dessas prticas mentais (e, sociais), afirma o autor sempre uma forma de representao. No so realidades, mas representaes delas. Portanto, segundo Moscovici, em funo das representaes (e no necessariamente das realidades) que se movem indivduos coletividades. Saber como se formam ou como operam essas representaes onde se misturam a um s pensamento primitivo, senso comum e cincia tece a trama da discusso apresentada. As reflexes presentes em as formas elementares da vida religiosa (Durkheim, 1912), o autor mostra, primeiro, como o pensamento cientfico da mesma natureza ( o corolrio) dos outros dois pensamentos (primitivo e senso comum). Segundo, ele mostra como todas essas prticas mentais tm origem na sociedade, ou seja, so categorias sociais de pensamento. Conscincia social e sua histria um ensaio sobre Jean Piaget (1896-1980) e Liev Vygotsky (1896-1934) escrito em 1996, data do centenrio do nascimento desses autores. Moscovici situa na base da mentalidade humana o ambiente natural da sociedade e as representaes (individuais e coletivas) em e seu contexto histrico. Para responder tais interrogaes, como, por exemplo, se h continuidades entre as diversas formas individuais e coletivas de ser e de representar, o autor resgata tanto a evolutiva noo de representaes coletivas de Durkheim como as inconciliveis formas mentais do socilogo francs Luciem Levy-Bruhl (1857-1930), traando um paralelo com as obras de Piaget e Vigotsky. A anlise a um s tempo simples e profunda. Piaget teria seguido o caminho proposto por Durkheim: evoluo nas formas de representaes; j Vygotsky, em desconfortvel relao com o marxismo sovitico de ento, teria seguido Levy-Bruhl: uma mesma cultura pode gerar distintas representaes, no havendo emprstimos ou substituies entre elas, mas eventualmente saltos ou revolues. Moscovici apresenta as diferenas ora sutis, ora bem evidentes, entre seu conceito e o de Durkhein a respeito das representaes sociais. Duveen, editor do original ingls, na apresentao da obra, afirma que a distino operada por Durkhein entre representaes individuais (objeto da psicologia) e representaes coletivas (objeto da sociologia) est na origem de certa dificuldade em se definir a psicologia social como cincia e tambm de certa incapacidade de os psiclogos considerarem a dimenso social presentes nos atos individuais. Ao afirmar que representar um processo de produo de conhecimento que funciona como que rolando por sobre estruturas sociais e cognitivas locais (e populares), sendo, portanto, socivel. Com esta atitude, ele parece romper definitivamente com a idia durkeimiana de foras coletivas ou de idias que apenas cimentam e conferem sentidos s sociedades justamente quando delas se libertam para assumir uma outra natureza, isto , quando se reconhece que elas tm por causas prximas outras representaes coletivas e no esta ou aquela caracterstica da estrutura social. Ora, para Moscovici, as representaes nunca seriam de outra natureza: elas seriam da natureza mesma dos grupos sociais que as criam, e sua eficcia tanto prtica como simblica dependeria dessa insero, e no poderiam jamais ter um sentido universal. Com este argumento, Moscovici acabou por demonstrar que as representaes no derivam de uma nica sociedade, ultrapassando-a, como institui Durkheim, mas das diversas sociedades que existem no interior da sociedade maior, e, portanto, no podem ultrapass-la.

Entretanto h pouca diferena substantiva entre os termos coletivo e social, pois ambos revelam a dimenso plural das associaes humanas e a presena das idias gerais (ou foras coletivas) no seio da sociedade, alm de indicarem a necessidade do estudo de seu impacto nos atos cotidianos e mesmo nas mudanas histricas. O autor inicia sua anlise afirmando que as representaes sociais necessitam do referencial de um pensamento preexistente ( p . 216 ). Em seguida, levanta a questo sobre como se pode passar do microssociolgico ao macrossociolgico, ou, ainda, sobre qual teoria [poderia] garantir alguma concordncia entre esses dois nveis (op.cit.; p. 221 ). A discusso proposta pelo autor to ou mais importante quando se sabe que estudos empricos no campo da teoria das representaes sociais apresentam certa incapacidade de passar da micro macro-sociedade. De maneira corajosa, o autor afirma: Na sociologia e na Antropologia, os temas ou anlises temticas expressam uma regularidade de estilo, uma repetio seletiva de contedos que foram criados pela sociedade e permanecem preservados pela sociedade . Contudo, [...] a noo de tema indica que a possibilidade efetiva de sentido vai sempre alm daquilo que foi concretizado pelos indivduos, ou realizado pelas instituies (p.224). Em um caso de uma regularidade de estilo, um sentido que ultrapassa indivduos e instituies deve-se, portanto, olhar as regularidades histricas como o fez weber? Sim, afirma o autor. Entretanto, no momento de explicar essa regularidade de estilo (ou themata), h mais percursos que chegada, mais vontade que materialidade. E isto porque, como salienta cautelosamente o autor, [...] seria perigoso tentar e apresentar como um resultado comprovado algo que, para o momento, apenas um horizonte (p. 223). E Moscovici praticamente aborta a sua reflexo Em sua carreira, o autor inclinou-se ora em direo a generalidade, ora em direo singularidade. Ora para a continuidade dos temas gerais, ora para a particularidade irredutvel dos atos individuais. Isso porque, para ele, h sempre indivduo e sociedade. No que se refere, contudo, polmica entre os termos coletivo e social, o autor afirma de maneira no menos cautelosa: no se deve multiplicar conceitos sem necessidade (p. 348). Nesse sentido, pouco importa se as representaes so coletivas ou sociais, pois todo o problema residiria em saber, ento, se elas revelam ou no a presena da um themata. A noo de representao social situada por Jodelet (1998) no ponto de interseo do psiclogo e do social, compreendendo-a como conhecimento do senso comum e um saber socialmente elaborado e partilhado, com funes de orientao da comunicao e de condutas sociais num processo em que sujeito e realidade se transformam. Passa, portanto pela compreenso do local, da cultura, e da identidade do grupo na instituio, assim como pela considerao da dimenso scio-poltica mais abrangente da questo. Trata-se do estudo de um objeto complexo, multifacelado no qual esto envolvidos processos psicolgicos e sociais que exigem uma compreenso histrica e um olhar muito prximo das suas condies de produo, a fim de recuperar seus significados. Acredita-se na necessidade de uma abordagem multimetodolgica, como proposta por Flick (1992) que possibilite uma aproximao do objeto sob perspectivas diferentes, buscando penetrar em sua complexidade, atitude adequada quando os temas investigados dizem respeito educao. O encaminhamento adotado considerado mais prximo da abordagem processual

para os estudos das representaes sociais. Essa abordagem foi desencadeada nos estudos clssicos de Serge Moscovici e Denise Jodelet e outros, que tm como foco a gnese das representaes sociais analisando os processos de sua formao considerando a historicidade e o contexto de produo. Por esses autores, so estudados dois processos formadores das representaes, como j visto acima: a objetivao e a ancoragem, que tm uma relao dialtica entre si e permitem a construo de um ncleo figurativo que se apresenta com uma estrutura figurativa e simblica. Esses processos permitem explicar, no caso da pesquisa em questo, a composio da estrutura imagtica de representaes ligadas avaliao institucional, composio que se constitui como guia de leitura da realidade, assim como o enraizamento desse objeto numa rede de significaes dando-lhe sentido e conferindo-lhe um valor funcional. A abordagem processual, porm, no se coloca como encaminhamento nico de pesquisas na rea, embora todos os estudos tenham como ponto de partida as bases tericas formuladas por Moscovici e que vm sendo continuamente enriquecidas. Outras vertentes tm se destacado, como a abordagem estruturada na dimenso cognitiva e estrutural da representao, adotada por estudiosos que utilizam amplamente a metodologia experimental, salientando-se os pesquisadores do grupo Midi (originrio de Aix-Em-Provence e Monpellier no Mediterrneo). Diante dessas possibilidades de estudo, Moscovici (1994) j nos dizia ser ...fundamentalmente contra a tendncia em fetichizar um mtodo especfico. A teoria das representaes sociais, mesmo que isso possa suscitar resistncias ou discordncias, permanecer criativa por to longo tempo o quanto se souber aproveitar as oportunidades de cada mtodo disponvel possa oferecer; no se trata de um problema epistemolgico (pp.14,15). Abric (2001, p.15), seu principal representante entre ns, tambm se posiciona contra a exclusividade de estudos qualitativos considerando-os instrumentos mais ricos em informaes para anlise das representaes associado organizao desses contedos, que supe uma hierarquia dos elementos determinada pelo que chama de ncleo central. Dentre os mtodos para o levantamento do contedo das representaes, Abric (1994, apud S, 1996, p.107) indica duas famlias de mtodos: os interrogativos e os associativos. Acreditando-se nessas possibilidades de aprofundar as anlises dos estados, processos e dinmica representacionais e como recurso complementar de conhecimento da realidade, foi ento utilizada a teoria de Associao livre junto a 88 sujeitos (professores, coordenadores 35.2%do total de integrantes da equipe). Este estudo se apresenta como um bom exemplo de como utilizar a TRS como mtodo investigativo em Educao. O carter espontneo e a dimenso projetiva permitiria o acesso ao universo semntico do termo ou do objeto estudado e a atualizao de elementos implcitos ou latentes que estariam mascarados em produes discursivas. Foram definidas quatro palavras indutoras: Mudana, Controle, Qualidade e Avaliao. A anlise dos dados permitiu analisar a especificidade das emisses em relao a cada palavra, assim como o dilogo entre elas. A tcnica da associao livre tambm possibilitou captar indicativos dos universos de opinies (Moscovici, 1978) constitudos pelo grupo estudado, evidenciando aspectos informativos e atitudinais expressos com conotaes afetivas e valorativas alm de elementos da organizao do campo representacional. O encaminhamento adotado na pesquisa em foco leva constatao de que as duas possibilidades de aproximao do fenmeno, embora de abordagens diferentes, se complementam, dialogam e ampliam as condies de anlise e de compreenso da

complexidade do objeto estudado.


Tomada de Conscincia e regulao cognitiva.

Pelo que observamos at aqui, podemos tomar como certo que necessrio desenvolver outro tipo de perspectiva em relao aos problemas educacionais complexos, como o caso das dificuldades de aprendizagem. Uma possibilidade que se apresenta como vivel a utilizao dos eferenciais tericos que implicam caracterizar aquela temtica como uma representao social. Faz-lo tambm implica assumir uma postura que h muito temos desejado em educao, a saber: que os problemas educacionais sejam tratados levando-se em conta sua dimenso cultural com todos os elementos que a envolvem, como por exemplo, as relaes sociais de poder, o emaranhado de significaes tcitas e por vezes, contraditrias em relao aos objetivos sociais e polticos de certos grupos. Por essas caractersticas, entendemos que a referida abordagem pode ser empregada na aproximao s ditas dificuldades de aprendizagens. Representaes Sociais de Professores. Dentre as pesquisas sobre as representaes sociais de professores, temos na pesquisa efetuada pela pesquisadora Eliana Aparecida de Souza Luciano (LUCIANO; 2006)1 sobre as representaes de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Tomando como referncia os pressupostos tericos da pesquisa qualitativa atravs do modelo da Teoria das Representaes Sociais, observou ao concluir que Os resultados mostraram que a maioria das professoras no se reconhece no sucesso e tampouco no fracasso de seus alunos. Acreditam que o bom aluno fruto unicamente de um bom suporte familiar e de atributos pessoais. (LUCIANO; 2006, p.169). Esta autora empregou amplo referencial conceitual2, tambm de cunho experimental, da literatura sobre a representao
1LUCIANO, Eliana Aparecida de Souza; ANDRADE, Antnio dos Santos. Representaes de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Tese de Dissertao. 2006. Disponvel em: http://stoa.usp.br/antandras/files/318/1473/Repres_prof_sobre_aluno.pdf; acesso em 20 Set 2008. 2ANDRADE, A . S. (1986) Condies de vida, potencial cognitivo e escola: um estudo etnogrfico sobre alunos repetentes da primeira srie do primeiro grau. Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, So Paulo. ANDRADE, A . S. (1999) Refletindo sobre a relao Professor-aluno em um grupo de professores do Ensino Fundamental. Paidia: Cadernos de Psicologia e Educao, 9 (16): 53-66. ANDRADE, A . S. (2000) Sucesso, Dificuldades e Resistncias no Uso da Criatividade e Espontaneidade Dramtica na Prtica de Sala de Aula em um Grupo de Professores. ABRANCHES, A. F. P. S. (2000) Representaes Sociais dos Professores sobre o sucesso e o fracasso escolar. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Pernambuco, Recife.

de "aluno" pelo professor, em torno do sucesso escolar, rendimento escolar, desempenho de alunos e avaliao de desempenho: Maluf e Bardelli (1991), Paro (1992), Gama e Jesus (1994), Torezan (1994), Neves e Almeida (1996) e Pereira, Rossi e Arajo (2001); autores que encontraram na pobreza, na desnutrio, na falta de suporte familiar e na carncia cultural, elementos importantes na explicao do fracasso escolar pelos professores. De acordo com Andrade (1986, 1999 e 2000), Bardelli (1986), Penin (1989, 1992), Souza (1991), Castorina e Kaplan (1997), Rangel (1997), Nunes e Andrade (1998), Mantovanini (1999), Abranches (2000), Siqueira (2000), Hollanda (2001) e Franco (2002) as representaes acerca do modelo encontrado de bom aluno referia-se a significantes tais como: interessado, autnomo, participativo, independente e disciplinado; nestas pesquisas,
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os alunos e suas famlias foram identificados como os responsveis pela boa qualidade de seu desempenho escolar). Alm das representaes descritas acima, aquela que concerne ao 'conceito de privao cultural' encontrou em M. H. S. Patto (PATTO, 1989), lugar de destaque. Na crtica daquele conceito (PATTO, 1989, pp. 208-228), faz uma investigao acerca das representaes enquanto (...) as afirmaes e medidas educacionais mais representativas da maneira como as classes subalternas tm sido equivocadamente abordadas pela Psicologia (grifo da autora; ibidem, p.209). Seu objetivo ao empreender essa anlise construir as bases para a impugnao deste conhecimento e buscar alternativas ao estudo e compreenso das condies de existncia das classes dominadas, numa sociedade capitalista (ibidem), postura semelhante quela que nos referimos acima. Sua crtica ao conceito de privao cultural/lingstica passa por delimitar o repertrio conceitual de Basil Bernstein (uma vez que sua teoria teria sido indevidamente utilizada por certos tericos de outras abordagens), segundo o qual: (...) a estrutura do sistema social e a estrutura da famlia modelam a comunicao e a linguagem e esta, por sua vez, modela o pensamento e os estilos cognitivos de soluo de problemas (ibidem; p.212). A questo ento a da incompatibilidade de cdigos por sua diferena e no uma diferena hierrquica que implica diferenas de valorao. Os cdigos se diferenciam por sua complexidade na comunicao e na resoluo de problemas, sendo assim, restritos ou elaborados, na terminologia empregada por Bernstein (PATTO, 1989, p.129)3 que ao buscar responder como um dado comportamento emocional (sobremodo, a presena do interesse) e intelectual (fracasso ou sucesso escolar; realizao de aprendizagens efetivas)se estabelecem na situao de aprendizagem, levando-se em conta o contexto analisado onde se pesquisam as razes que determinam o fenmeno do insucesso escolar dos alunos oriundos das classes C, D e E (ditas na literatura, 'classes baixas'; 'classes de baixa renda'; 'classes pobres'; 'classe trabalhadora'), prope: Sugiro que as formas de linguagem falada induzem a uma tendncia para certas maneiras de aprender e condicionam dimenses diferentes de relevncia. e complementa nossa compreenso: Propomos que esta a situao na qual muitas crianas da classe trabalhadora se desenvolvem. Sua sociedade limita-se a uma forma de linguagem falada na qual procedimentos verbais complexos tornam-se irrelevantes diante de um sistema de identificaes no-verbais, intimamente compartilhadas, que funcionam como cenrio para a linguagem. A forma das relaes sociais age seletivamente sobre o potencial de linguagem. A
3 BERNSTEIN, Basil. Social Structure, Language and Learning. Educational Research, 3, 1961, pp. 163167. Traduo de M. H. S. Patto.

verbalizao limitada e organizada por meio de um amplitude restrita de possibilidades formais. Estas estratgias formais restritas so capazes de resolver um nmero relativamente pequeno de problemas lingsticos, embora para este grupo social sejam o nico meio de resoluo de todos os problemas verbais que requeiram a manuteno de uma resposta. No se trata de uma questo de vocabulrio: caso de meios para a organizao do significado e estes meios so uma funo de um tipo especial de relao social. A extensao do vocabulrio funo de outras variveis, como veremos: um sintoma e no uma causa do estilo de linguagem, embora atue como um agente reforador (PATTO, 1989, p.135).

Consideraes Finais Pode-se observar, a partir das constataes da referida autora, que nossa hiptese (da existncia de relaes de influncia, se no de certo grau de determinao, entre certas representaes sociais e certos protocolos de aes pedaggicas que acabam por introduzir, reforar, elaborar ou extinguir modelos de cognio especficos) pode ser identificada como elemento de base na explicao do fenmeno representacional dito fracasso escolar, a partir desta abordagem. Dessa forma, pode-se observar que as representaes enfocadas em relao aos alunos parecem ter papel relevante quanto s atitudes pedaggicas que, por elas, so evocadas. Tais atitudes envolvem o acionamento de um conjunto de procedimentos que implicam em certa orientao do processo de aprendizagem em termos de gesto escolar dos processos de cognio. As representaes parecem ento, figurar como referenciais de conduo do processo de socializao de estilos cognitivos, bem como de estilos comportamentais. Nas ltimas dcadas, as pesquisas que objetivam a problematizao acerca da influncia da experincia cultural na elaborao de comportamentos cognitivos e em desempenho escolar tm sido enfocadas de modo sistemtico. Em acordo com a abordagem implementada por M. H. S. Patto, podemos identificar dois grandes grupos de abordagens segundo o modo pelo qual se alinham frente problemtica das representaes ditas como de privao ou desvantagem: (i) aqueles que, grosso modo, as incorporam em suas investigaes: Hess e Shipman (1967, 1989); Rosenthal e Jacobson (1989, 1992); (ii) aqueles que as tomam de modo crtico, as compreendendo inclusive enquanto representaes: Swartz (2002., 2005), B. Bernstein (1961, 1971, 1989, 1995)4. 4ROSENTHAL, R; JACOBSON, L. Professias auto-realizadoras na sala de aula: as expectativas dos
professores como determinantes no intencionais da capacidade intelectual dos alunos. In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989, pp. 258-295.. BENRSTEIN, B. Social structure, language and learning. Educational Research, 3, 1961. BENRSTEIN, B. Class, codes and control vol. 1: Theoretical studies towards a sociology of language. London: Routledge & Kegan Paul, 1971. BENRSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research and critique. London:

E o que se encontra subsumido a estas pesquisas que se no existe uma relao de causalidade do tipo determinista ou ainda, mecanicista, o que se pode afirmar, dados os limites epistemolgicos das linhas de pesquisas elencadas nesta reviso, que podemos esperar que pesquisas semelhantes venham a corroborar a constatao acerca da existncia de relaes de influncia entre as representaes sobre as 'dificuldades de aprendizagem' e o acionamento de certos procedimentos pedaggicos que, como conseqncia, iniciam determinados processos ligados dimenso cognitiva das aprendizagens efetuadas nas escolas, implicando em determinadas produes de significados, dentre os quais, aqueles que remetem professores, pais e especialistas a tomarem tal situao como uma Dificuldade de Aprendizagem.

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