EL CONCEPTO DE FUNCIN MATEMTICA ENTRE LOS DOCENTES A TRAVS DE REPRESENTACIONES SOCIALES

Bertha Ivonne Snchez Lujn Instituto Tecnolgico de Cd. Jimnez. CICATA-IPN ivonne_mx_2000@yahoo.com Alberto Camacho Ros Instituto Tecnolgico de Chihuahua II camachoalberto@hotmail.com

Palabras clave: Funcin matemtica, representaciones sociales, nodo central.

PLANTEAMIENTO Un constante problema de entendimiento del concepto de funcin, como una relacin entre variables, ha suscitado desde los aos noventa diversas investigaciones a su alrededor (p. e, Sierpinska, 1992; Ruiz, L, 1998; Guzmn, 1998). En este marco es que nos interesamos en las concepciones de los profesores del nivel superior de ingeniera. El proyecto es realizado esencialmente a partir de un anlisis cognitivo del concepto, para el que hicimos uso de la aproximacin francesa llamada Teora de las Representaciones Sociales (RS). Los resultados nos condujeron al establecimiento de cadenas de significados, cuyas consecuencias se plantean en este documento. Las concepciones de los profesores son sujeto de estudio que conduce, junto con los resultados de los anlisis epistemolgico y didctico, al diseo de situaciones didcticas. De esta forma, la reconstruccin del conocimiento RCM deviene discurso textual: notas de clase, libros de texto, apuntes del profesor, etc., aun cuando los discursos hasta ahora aparecen solamente como resultado de investigacin en tesis de maestra y doctorado, de nuestra disciplina, Matemtica educativa (ME). Tales discursos hacen factible el diseo de situaciones didcticas, que a su vez se consolidan como una reconstruccin del conocimiento matemtico escolar RCME. En tanto, las nociones de representacin, concepcin y constructo han sido ampliamente estudiadas en (ME). Estas mismas fueron analizadas por De Vecchi & Giordan (1987). En principio, estos autores presentaron la nocin de concepcin como un elemento motor que entra en el entendimiento de un conocimiento y permite al mismo tiempo hacer transformaciones del mismo. En diversas investigaciones de ME es sabido que los estudiantes construyen las concepciones, toda vez que se les relaciona a un saber. No obstante, pocos estudios relacionan el saber con las concepciones de los profesores. En este sentido, consideramos que los profesores desarrollan concepciones personales de frente al propio conocimiento. Si bien Castaeda (2002)

ha usado bases de significados del conocimiento matemtico escolar para dar a conocer las diferentes etapas del surgimiento del punto de inflexin, la propia denominacin de bases de significados o bases de conocimientos fue utilizada por Durand (1996) para explicar cmo los profesores construyen este tipo de bases, en tanto las extienden, diversifican y estructuran notablemente en las asignaturas que ellos ensean. Fortn (1992, c.p. Fil, Amade-Escot, GenetVolet, s.f.) mostr a travs de un estudio de casos, cmo las influencias de la experiencia y de los conocimientos adquiridos a lo largo de una carrera son determinantes en la eleccin de los contenidos a ensear. Las representaciones de los profesores revelan, luego, procesos complejos que combinan conocimientos, creencias y experiencias que influyen sobre la manera en que son organizados y llevados a la prctica de la enseanza (Minger, 2004). Hemos usado el trmino representacin de manera anloga al de concepcin a partir de la diversidad de estudios comparativos que al respecto se han realizado. Astolfi (1997) fue de los primeros en tratar de integrar ambas nociones concibiendo la primera como un modelo personal de organizacin de conocimientos, (citado en Dollo, 2004) en tanto la segunda es de carcter cientfico. No obstante, estudios recientes articulan ambas nociones en una sola sujetndoles en marcos tericos como aquel de la teora de la Transposicin Didctica de Chevallard (Dollo, Ch & Johsua S, 2002). No obstante, ha sido J. Abric quien asume la nocin de representacin como un argumento terico y alternativo al de concepcin para el anlisis cognitivo, disocindole de su carcter solamente social e ingenuo de nocin, idea, opinin, etc. Abric concibe las RS como una modalidad particular, especfica: no solamente los elementos de la representacin son jerarquizados, sino incluso toda la representacin es organizada alrededor de un nodo central, constituido por uno o varios elementos que dan a la representacin su significacin, segn Abric (1996): Por su lado, en Cantoral, R. & Farfn, R. M. (1990), la nocin de constructo se apega estrictamente a un ambiente de investigacin cientfica concibindoles como aquellos () andamios de los que se vale el sujeto en su accin sobre el objeto para acceder al concepto () (Cantoral, R. & Farfn, R. M. 1990, 24). Como tales, las representaciones pasarn de serlo para devenir concepciones, que a su vez se constituirn en constructos que servirn de puente en la construccin del conocimiento escolar.

En el mbito escolar, el concepto de funcin matemtica es abordado en los cursos de clculo de nivel superior en primer semestre. En el Sistema de Institutos Tecnolgicos (DGEST), el tema se ubica en la segunda unidad del programa de Matemticas I, Clculo Diferencial, para todas las carreras de ingeniera impartidas en el mismo.

MARCO TERICO Al reflexionar sobre nuestro quehacer escolar, nos encontramos con la dificultad que representa el que los estudiantes se apropien de los nuevos conocimientos presentados por los profesores como parte del programa educativo. En este sentido el anlisis del discurso matemtico escolar juega un papel importante en la transmisin de conocimientos. Cantoral & Farfn (1990) proponen una metodologa para la reconstruccin del conocimiento: i) ii) iii) iv) v) vi) La gnesis histrica. La didctica de antao. La fenomenologa intrnseca. Los constructos caractersticos. La reconstruccin de los significados asociados. Su evaluacin en el sistema educativo.

Para nuestro estudio, centraremos nuestra atencin en los tres ltimos rubros, puesto que son los que nos ayudarn a cumplir con el objetivo propuesto. En la recuperacin de los significados de un concepto es indispensable encontrar los elementos que hacen posible su construccin andamios de que se vale el sujeto en su accin sobre el objeto para acceder al concepto en s (Cantoral & Farfn, 1990). Estos andamiajes, tambin llamados constructos caractersticos, son el pilar sobre el que se reconstruye el conocimiento, presentndose como verdaderas estructuras cognitivas, lo que nos lleva al conocimiento y saber establecidos. Los estudiantes no aprenden conceptos en forma aislada, mediante un proceso de decontextualizacin y deconstruccin, adaptan experiencias significativas anteriores a situaciones actuales y acceden as al nuevo conocimiento. En esta reconstruccin de significados el anlisis tanto de los constructos asociados, como el mbito en que se desarrollan, son indispensables para una verdadera reconstruccin.

Cules son las concepciones de los profesores en torno al concepto de funcin? Pudiera pensarse que sera suficiente con realizar un examen a los estudiantes o revisar sus apuntes sobre el tema, para conocer lo que los profesores transmiten en el saln de clases. Sin embargo, se hace necesario dirigir nuestro estudio a otros aspectos que muestren no slo el que se ensea, sino cmo se ensea. Al analizar las respuestas de los profesores buscamos diversas rutas de significados, que muestren los conceptos que se encuentran alrededor del tema central, en este caso el de funcin. De esta forma, podremos proponer no solamente la RCM, sino, a partir de esas rutas, diseos de secuencias, es decir la RCME, que apoyen a los estudiantes en la comprensin del concepto.

La teora de las R.S. El concepto de RS fue introducido a partir de la teora psicoanaltica de Freud en 1961, hace ms de cuarenta aos, por Serge Moscovici en su libro "La psychanalyse, son image et son publique", en tanto que la teora se ha desarrollado a lo largo de este tiempo. Una RS es aquella construida por las interacciones en un grupo social y est formada por ideas, creencias, opiniones e incluso actitudes sobre algn concepto en particular. Toda RS posee dos componentes: 1. La cognitiva, pues supone un sujeto activo, y 2. La social, pues las prcticas estn determinadas por las condiciones sociales en que la representacin se realiza y se transmite. (Abric, 1994). Toda actividad mental individual est determinada a travs del contexto grupal en que se desarrolla el individuo, por tanto la nocin de RS nos sita en un punto en que aprehendemos diariamente de nuestro medio ambiente la informacin que se vierte sobre l, de las dems personas. El conocimiento es, entonces, espontneo, socialmente elaborado y compartido. Es un fenmeno caracterstico de la interaccin del sujeto y del objeto, que se enfrentan modificndose mutuamente sin cesar (Piaget, 1968). Implica que exista una actividad constructiva y reconstructiva en cada representacin.

Toda representacin est construida alrededor del ncleo o sistema central, formado por uno o varios elementos que dan significacin a dicha representacin. El ncleo central es el elemento ms resistente al cambio y es determinado tanto por la naturaleza del objeto representado, como por la relacin que el grupo (o sujeto) mantiene con el objeto, y adems con un sistema de valores y normas sociales. La identificacin del ncleo central es determinante para conocer el objeto propio de la representacin. Est vinculado a la memoria colectiva y a la historia del grupo, es estable, coherente y rgido, resistente al cambio y poco sensible al contexto inmediato. Alrededor del ncleo central se tienen los elementos perifricos o sistema perifrico. Como elementos jerarquizados desempean un papel esencial en la representacin, permiten la integracin de las experiencias individuales, lo que soporta la heterogeneidad del grupo, adems, es sensible, evolutivo y sensible al contexto inmediato. Asegura la proteccin del nodo central. En el mbito escolar, la representacin no es un reflejo de la realidad escolar o de sus funciones sociales efectivas, sino una construccin original. Es decir, es un proceso de construccin basado en experiencias sociales. Luego, y para nuestro propsito, entendemos las RS como una construccin personal que integra elementos y que se ha generado en la prctica (social) del profesor. Estas RS transforman e impactan las concepciones de los estudiantes al momento de impartir su clase mediante procedimientos y actividades en el aula.

METODOLOGA El cuestionario compuesto por seis preguntas se dise por etapas: Primera etapa: recoleccin del contenido En las dos primeras preguntas, los docentes respondieron mediante asociacin libre a partir de un trmino inductor: funcin. Sus respuestas proporcionaron una manera de sondear el nodo estructural latente de las RS.

Segunda Etapa: Bsqueda del contenido y del sistema central La pregunta 3 comprueba la existencia de una jerarquizacin colectiva. De una lista de 20 proposiciones se piden las cinco ms importantes, luego las cinco ms alejadas del concepto. Pone en evidencia los elementos centrales de la representacin. La lista de palabras se eligi de

los libros de texto que los profesores utilizan de forma regular para la preparacin de sus clases. En el caso de la palabra variabilidad, an cuando no se menciona en los libros de texto, se incluy pues consideramos importante su relacin con otros significados asociados, como son: variable variacin variabilidad, para la comprensin del concepto en estudio (Camacho, 2007).

Para verificar la informacin del sistema de representacin En la pregunta 4 se presentaron una serie de proposiciones referentes al tema de funcin, el anlisis mostr el grado en que los conocimientos estn arraigados.

Identificacin de lazos y puesta en evidencia de los elementos centrales La pregunta 5 representa un mtodo de asociacin libre que muestra la organizacin interna y ensamble de los elementos de la representacin.

Tercera Etapa: Verificacin de la centralidad La pregunta 6, identifica la organizacin del contenido de una representacin en un sistema de categoras mediante grupos de palabras. Es un mtodo indirecto para encontrar una relacin de similitud entre sus partes. Las preguntas 5 y 6 proporcionaron los procesos de esquematizacin de la red y una relacin de similitud. Las preguntas 3, 5 y 6 conducen a la identificacin del nodo central y los elementos perifricos. En nuestro estudio utilizamos el Software QSR Nvivo 7 *1 por ser una herramienta cuyo objetivo es facilitar el anlisis cualitativo de datos textuales en proyectos de investigacin, mediante un programa altamente avanzado y de los ms utilizados a nivel mundial. RESULTADOS Se aplic el cuestionario de evaluacin Pretest a cinco docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto Tecnolgico de Cd. Jimnez y a ocho docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto Tecnolgico de Chihuahua II.
1

QSR International Pty. Ltd, provee este y otros programas para anlisis de datos. Nvivo 7 es la ltima versin del programa NUD*IST (Non-numerical Unstructured Data * Indexing Searching and Theorizing: Datos No estructurados y no numricos * Indexar, registrar y teorizar).

Anlisis de las respuestas: Cinco mas importantes o cercanas del concepto Cinco mas alejadas del concepto de funcin Ley de causa-efecto, grfica, interpretar, frmula, modelo, modelo matemtico, ley, idealizacin. Numrica, nmeros reales, ordenada, origen. El 10% respondi que todas las palabras tienen que ver con el concepto.

Mediante asociacin libre debieron construirse diez cadenas de cuatro trminos cada una iniciando con el de funcin. La mayora de los encuestados construy las diez cadenas completas, de un total de 21 palabras mostradas, el promedio de utilizacin es de 13 a 18 palabras. Las mas utilizadas fueron Tabla de valores con frecuencia de 26 por todos los sujetos encuestados, seguido por modelo, dependencia, representacin y grfica.

Ejemplos: Todas las cadenas inician con el trmino funcin. Idealizacin Tabla de valores Dependencia Frmula Prediccin Grfica Representacin Regla de Tabla de valores correspondencia Dependencia Variable Representacin Modelo matemtico Variabilidad Prediccin Inferencia Variacin Variabilidad Grfica Tabla de valores Prediccin Variabilidad Algebraica Ecuacin

Regla de correspondencia Modelo matemtico Grfica Inferencia Variabilidad Representacin Grfica Modelo matemtico Tabla de valores Regla de correspondencia Interpretar Prediccin Aproximacin Representacin Tabla de valores Variabilidad Ley causa - efecto Variabilidad Prediccin Grfica Prediccin Dependencia Variabilidad

Ejemplos de categoras: Ttulo: Derivando Ttulo: Representacin grfica de una funcin Curva Aproximacin Movimiento Interpretar Representacin Grfica Ordenada Origen Curva Ttulo: Pronsticos Ttulo: (sin ttulo) Ttulo: Control Representacin idealizacin Imagen dominio Movimiento - curva Ttulo: Relacin

Aproximacin Variabilidad Idealizacin Prediccin Variacin Conclusiones Ttulo: Prediccin

Modelo Patrn Ecuacin

Dominio imagen Verbal imagen Cantidad conclusiones

Ttulo: Variacin Variable

Ttulo: Una funcin simple Frmula Dependencia Imagen Variable dependiente Variable independiente Dominio

Modelo Patrn Tabla

Variacin Variabilidad

CONCLUSIONES De la aplicacin del pretest se obtuvo el ncleo central formado por: dependencia de variables, regla de correspondencia, grafica, tabla de valores, modelo y dependencia; los elementos perifricos: variable independiente, relacin, dominio y rango. De acuerdo a la teora de las RS son estos ltimos los que permiten una adaptacin de las experiencias personales al

concepto y son fundamentales para el mejor entendimiento del sistema central que presta estabilidad y coherencia al concepto. Un resultado desconcertante es el que refiere los conocimientos tericos de los encuestados ya que oscilan de 45% a 60%. No previmos que pudiera ser as, sin embargo, refuerza nuestra idea inicial de que las concepciones y en este caso los conocimientos tericos de los docentes, apoyan o detienen la correcta comprensin del concepto por parte de los estudiantes. Los autores que han estudiado las RS insisten en su carcter construido y estructurado. Segn Johsua & Dupin (1993), podemos nombrar a la representacin como el contenido estructurado del pensamiento de un sujeto (citado en Dollo, 2001, p. 74), las RS no slo son visiones del mundo, tambin son verdaderas reconstrucciones mentales. Consideramos, que es de especial importancia la forma de conocer un contenido matemtico (entendido como las concepciones RS- que el profesor tiene del mismo), ya que deriva en lo que se considera fundamental aprender, esto es, en las prcticas sociales que el profesor provoca en el aula. Una RS no es exclusiva del plano cognitivo, por lo que deben analizarse las relaciones con el plano sociocultural, el entender las relaciones entre representaciones y prcticas sociales implica un doble trabajo de anlisis y conocimiento de cada uno de los trminos involucrados. Este trabajo muestra un primer acercamiento al tema, los resultados obtenidos nos permitirn realizar una segunda aplicacin del test (que incluya una pregunta de verificacin del ncleo central) a un mayor nmero de docentes, para corroborar los resultados y vincularlos con las acciones en el aula. Seguido de un anlisis epistemolgico del concepto de funcin a partir de un anlisis de textos antiguos que fueron usados en la enseanza del clculo diferencial en los colegios mexicanos. El anlisis nos ayudar en establecer un discurso, estilo de modelo didctico, que reconoceremos como reconstruccin del conocimiento matemtico RCM, toda vez que este ltimo ser el sustento para disear situaciones didcticas que integrarn la reconstruccin del conocimiento matemtico escolar RCME.

REFERENCIAS
Abric, J. C. (1994). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: PUF. Camacho, A. & Snchez, B.I. (2006) The transference of the mathematical language to different semantic fields. International Journal of Materials and Product Technology, Vol.27(1,2), 1-12. Inderscience Publishers.

Camacho, A. (2007). Las nociones de variable, variacin y variabilidad en la enseanza del concepto de funcin. Documento aceptado para ser presentado en la XII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica en la Ciudad de Santiago de Quertaro en Mxico, del 15 al 18 de julio, organizada por el Comit Interamericano de Educacin Matemtica, grupo Regional de la Internacional Commission on Matemathical Instruction. Cantoral, R. & Farfn, R. M. (1990). Elementos Metodolgicos para la reconstruccin de una Didctica del Anlisis en el nivel superior. Primer Simposio Internacional sobre Investigacin en Educacin Matemtica. Cuadernos de Investigacin. 4(13), 2 parte, 19-26. PNFAPM SEP, Mxico. Castaeda, A. (2002). Estudio didctico del punto de inflexin: una aproximacin socioepistemolgica. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. 5(1), 27-44. Dollo, Ch. (2001). Quels dterminants pour lvolution des savoirs scolaires en Sciences Economiques et Sociales? (lexemple du chmage). Tesis de doctorado. U. de Provence, Francia. Dollo, Ch et Johsua S. (2002) Conceptions dlves et diversit des paradigmes en sciences conomiques et sociales (lexemple du chmage) Article paru dans L'Anne de la Recherche en Sciences de l'Education. Durand. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Pars: PUF Lducateur. Fil, Ch., Amade-Escot, Ch., Genet-Volet, Y. (S.F.) Mise en oeuvre des programmes par les enseignants: le cas du badminton au quebec et en france. Disponible en lnea http://www.unice.fr/ufrstaps/colloque_antibes/Fil/Fil2.htm Giordan, A. & De Vecchi, G. (1995). Los nuevos modelos de aprendizaje ms all del constructivismo? Perspectivas 25(1), 65-72. Guzmn, I. (1998). Registros de representacin, el aprendizaje de nociones relativas a funciones: voces de los estudiantes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 1(1), 5-21. Johsua, S. & Dupin (1993). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Pars. PUF. Minger, L. (2006). Entorno Sociocultural y cultura matemtica en profesores de nivel superior de educacin. Estudio de caso: el Instituto Tecnolgico de Oaxaca: Una aproximacin socioepistemolgica. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, Mxico. Moscovici, S. (1985). Psicologa Social I y II. Barcelona Espaa. Paids. Piaget, (1959). Dialectique. ditions du Griffon, Neuchtel, No 13. Ruiz, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico. Publicaciones de la Universidad de Jan, Espaa. Sierpinska, A. (1992). On understanding the notion of function. En E. Dubinsky & G. Harel (Eds). The concept of function: Aspects of epistemolofy and pedagogy (pp. 25-28) Washimgton, DC, USA: Mathematical Association of America.