DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 3
2 DESENVOLVIMENTO................................................................................ 4
3 CONCLUSÃO............................................................................................. 7
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 8
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1 INTRODUÇÃO

A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na

escola comum, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e
variedade de abordagens da mesma.
A grande dificuldade em conceituar essa deficiência trouxe
consequências indeléveis na maneira de lidar com ela e com quem a possui. O
medo da diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela
discriminação sofrida pelas pessoas com algum tipo de deficiência, sobretudo,
aquelas com deficiência mental.
De acordo com a Constituição Federal, as crianças com
deficiência intelectual têm o direito à educação que visa ao “pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” E, direito a um ensino com iguais condições de
acesso e permanência na escola.
E, de acordo com a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação, esses alunos, mesmo aqueles que necessitam de um atendimento
especial gratuito nas redes de ensino, estão assegurados a eles “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades”, além de uma educação especial voltada para o
trabalho visando à inserção na vida em sociedade.
Assim, este trabalho tem como objetivo identificar os fatores
que intervêm positiva e negativamente na vida da criança com Deficiência
intelectual.
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2 DESENVOLVIMENTO

Os termos “retardado mental”, “débil mental”, ou “excepcional”,

ou “deficiência intelectual” abrangem uma vasta categoria de crianças que
apresentam uma capacidade inferior à normal. Compreendem tanto crianças
cuja enfermidade é pouco visível quanto crianças absolutamente incapazes de
fazer seja o que for sozinhas. Uma criança, para vários autores, é considerada
como deficiente intelectual se apresenta uma aptidão para refletir, raciocinar,
memorizar e aprender inferior à média, e se atinge o limite de suas
possibilidades intelectuais mais cedo do que a média das outras crianças.
Para Fachini (2009), não se deve confundir deficiência
intelectual com doença mental. Por deficiência intelectual designa-se uma
pessoa que apresenta faculdades intelectuais inferiores ao normal, haja vista
que centros essenciais de seu cérebro são defeituosos.
Por outro lado, doente mental entende-se como uma pessoa
que pode ter uma capacidade intelectual internamente normal, mas que, em
razão de um violento choque emocional, não pode mais utilizar, como deveria,
certos centros do cérebro. Observa-se que o deficiente intelectual não tem
somente uma faculdade de aprender inferior ao normal, pois jamais terá a
possibilidade de atingir o nível das crianças de sua idade. Este atraso aumenta
sempre à medida que ele cresce. No entanto, com exceção de casos
especialmente graves, os professores, com os pais e toda a comunidade
escolar podem ajudar a criança com deficiência intelectual a desenvolver suas
possibilidades intelectuais, por mais limitadas que sejam, a fim de que ela não
dependa inteiramente dos outros para viver.
Neste sentido, Ferreira e Guimarães (2003, p. 44) afirmam que
“é preciso despertar para a responsabilidade, a compreensão da pessoa com
deficiência, uma política de direitos humanos que garanta a todos,
indistintamente, oportunidades educacionais, laborais, de lazer e bem estar”.
Carvalho e Maciel (2003, p. 147-156) relatam que, em 2002, a
American Association on Mental Retardion – AAMR – definiu retardo mental,
como sendo uma deficiência originada antes dos 18 anos de idade,
caracterizando-se por significativas limitações no que tange ao funcionamento
intelectual ao comportamento adaptativo e às habilidades práticas, sociais e
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conceituais. Para os autores, o retardo mental é condição deficitária
envolvendo habilidades intelectuais, comportamento adaptativo conceitual,
sendo prático e social, interações com vários papéis sociais. Apontam também
condições etiológicas e de saúde, os aspectos contextuais, ambientais,
culturais e as oportunidades da vida do sujeito.
Pelo Decreto n. 3.298/99, alterado pelo Decreto n. 5.296/04, a
deficiência mental é conceituada como o funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais
como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos
recursos da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e
trabalho.
De acordo com Veltrone e Mendes (2011), a identificação da
deficiência intelectual é muito importante para que se possa organizar o
atendimento educacional desses alunos, oportunizando o desenvolvimento de
práticas e serviços educacionais especializados mais adequados às suas
necessidades.
No entanto, Silva e Dessen (2001, 133) ressaltam a
necessidade de participação da família no processo de desenvolvimento dos
alunos com deficiência intelectual, inserindo-a no contexto escolar, visto que a
família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança, podendo
proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento,
especialmente às crianças com deficiência intelectual, as quais requerem
atenção e cuidados específicos. Sendo assim, o desenvolvimento da criança
com deficiência intelectual não pode ser isolado do desenvolvimento da família.
Considerando as inferências de Picchi (2002, p. 18), pode até
ocorrer que os pais desenvolvam um ressentimento em relação à criança, onde
alguns se sentem culpados, outros têm vergonha pela deficiência e assim
fazem com que esta se sinta mal amada. O sentimento de culpabilidade e de
rancor pode fazer com que os pais ajam com o filho de modo indiferente,
impossibilitando assim, seu crescimento e seu desenvolvimento. Neste sentido,
a criança, por causa da atitude dos pais, se sente mal amada, acrescentando à
deficiência intelectual uma incapacidade afetiva.
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Necessário, portanto, que se faça um trabalho de
conscientização junto a essas famílias, mostrando-lhes que essas crianças,
muitas vezes, como a história mostra, tornam-se grandes pintores, grandes
músicos, grandes escultores. “É apenas com o coração que se pode ver direito;
o essencial é invisível aos olhos” (SAINT-EXUPÉRY, 2000, p. 50).
No contexto escolar, muitas das vezes, é fácil constatar que as
crianças com deficiência mental têm as suas dificuldades de aprendizagem
tratadas pelos professores como frutos da própria deficiência, sem um
questionamento ou investigação da metodologia utilizada.
Quando se fala na inclusão de alunos com deficiência
Intelectual em salas de aula, a maioria dos professores expressa medo e
preconceito. O medo por desconhecerem as características dessas crianças,
enquanto o preconceito se refere às ideias preconcebidas sobre as
possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento dessas pessoas.
Antes mesmo de estabelecer uma medição com esse aluno, e
de tentar favorecer o vínculo dele com o grupo de classe, o professor alega
dificuldades, não investindo nessa possibilidade, sob o argumento de que se
faz necessária uma especialização para ser capaz de atuar pedagogicamente
com este aluno (FIGUEIREDO, 2002).
O medo, a ignorância e o preconceito que ainda caracterizam
muitos professores, tende a diminuir e transformar-se em atitudes positivas
quanto ao atendimento dos alunos com deficiências em salas de aula regular
(D'ANTINO, 1997).
Em muitas situações, o professor reconhece que as
dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência não se diferenciam
tanto daqueles apresentados pelos alunos considerados normais
(FIGUEIREDO, 2002).
No entanto, não se pode criticar os educadores. É preciso
prepará-los para aceitarem essas diferenças individuais das crianças
deficientes, para enfrentar suas necessidades individuais e peculiaridades, bem
como prepará-los para abandonar os tradicionais medos e preconceitos. Para
tanto, é necessário equipá-los com estratégias educacionais inovadas e com
modelos pedagógicos experimentais.
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3 CONCLUSÃO

Ao discutir a educação inclusiva, levando em consideração

suas definições e suas propostas, a regulamentação legal que estabelece os
limites e possibilidades desse tipo de educação, fica claro que lidar com
pessoas que tenham necessidades especiais não é tarefa fácil, mas é
necessário que espaços sejam abertos e haja uma mudança de visão e de
comportamento em relação a essas pessoas.
Em relação aos professores, o que pode facilitar o trabalho
deles é conhecer e admitir os preconceitos, lutando contra eles e reconhecer
as limitações em sua prática pedagógica, buscando formas que possibilitem
suas mudanças.
É preciso, portanto, que esses profissionais incorporem as
diferenças como atributos naturais de todos os seres humanos para que
possam reconhecer e afirmar esses direitos, assimilando valores, princípios e
metas a serem alcançadas.
Para tanto, é necessário que o sistema invista amplamente na
formação dos educadores, remova as barreiras atitudinais, disponha de
recursos materiais. Essas são algumas formas de se potencializar um
movimento para se conseguir reverter o processo de exclusão e, assim, poder
transformar essa realidade.
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Referências

BRASIL. Decreto-Lei n. 3.298 de 20 de dezembro de 1989.

CARVALHO, E. N. S.; MACIEL, D. M. M. A. Nova concepção de deficiência

mental segundo a American Association o Mental Retardation – AAMR: sistema
2002. Temas em Psicologia da SBP, v. 11, n. 2, p.147-156, 2003.

D'ANTINO, M. E. F. A Questão da Integração do Aluno com Deficiência Mental

na Escola Regular. In: MANTOAN, M. T. E. A Integração de Pessoas com
Deficiência. São Paulo: Memnon/SENAC, 1997.

FACHINI, Sonia Regina Vitorino. Inclusão socioeducacional. São Paulo:

Know How, 2009.

FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva.

Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

FIGUEIREDO, R. V. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na

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Janeiro: DP&A, 2002.

PICCHI, Magali Bussabi. Parceiros da inclusão escolar. São Paulo: Arte e

Ciência, 2002.

SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O pequeño príncipe. Tradução: Vinna Mara

Fonseca. Rio de Janeiro: Agir, 2000.

SILVA, Nara Liana Pereira; DESSEN, Maria Auxiliadora. Deficiência Mental e

Família: implicações para o Desenvolvimento da Criança. Psicologia: Teoria e
Pesquisa. Mai./Ago 2001, v. 17, n. 2, pp. 133-141.

VELTRONE, A. A.; MENDES, E. G. Diretrizes e Desafios na Formação

Inicial e Continuada de Professores para a Inclusão Escolar. IX Congresso
Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2011.