Didática 20183 COM SEC

EAD
DIDÁTICA
Elaine Arns
Elaine Cristina Pereira da Silva
Maria Conceição Mússio Bittencourt
DIDÁTICA
Elaine Arns
Elaine Cristina Pereira da Silva
Apresentação
Trabalhar com educação é uma tarefa complexa, tendo em vista os

inúmeros fatores envolvidos nesta jornada. As duas principais e fundamentais
condições para ser um bom educador são: antes de tudo, o afeto, o carinho pelas
crianças e jovens que lhes são confiados; depois, gostar de ensinar e da matéria
que ensina. Estando asseguradas essas duas condições, é ainda necessário dar-se
conta, de que, na atividade de ensino, a autonomia do professor poderá ser
apenas aparente, se ele não considerar os interesses políticos, econômicos e

sociais a permearem essa atividade que, por si só, é capaz de manter toda uma
sociedade em estado de conformismo, ou levá-la a transformar-se, para atender

às necessidades da maioria da população jovem de uma nação.
O professor tem nas mãos uma ferramenta poderosa e uma matéria prima
a ser trabalhada, que pode impactar as estruturas sociais, políticas e econômicas
de um país. Diante disso, eu me questiono: para que, com que intenção estou
ensinando didática para os futuros mestres? Resposta difícil para mim, mas
buscando toda a reflexão que me é possível, posso dizer que o meu desejo é
oferecer-lhes uma pequena colaboração, para que, como eu, embarquem nesta
maravilhosa aventura que é ver desabrochar as novas gerações. O que estudarão

na didática, será apenas o início da busca pela instrumentalização que lhes
permitirá avançar sozinhos, para encontrar os objetivos e métodos adequados aos

seus princípios como educador, já que por trás de cada atitude do professor, tem
de haver, como uma bússola, os princípios que indicam qual a direção que ele
quer dar no desempenho de tão nobre tarefa.
Boa sorte neste caminho árduo e doce, mas que traz uma recompensa
incomensurável: a alegria do crescimento moral e intelectual de seus alunos, e a
gratidão dos pais, que, quando mandam seus filhos para a escola, pensam “se ele
se formar, vai melhorar de vida”. Espero, sinceramente, que, no decorrer desta
jornada, vocês possam ouvir muitas vezes: “Obrigado, professor(a)”.

PROGRAMA DA DISCIPLINA
DIDÁTICA
Ementa: As concepções de didática. A dimensão humana, técnica e política da

didática. O planejamento da ação pedagógica e a utilização dos recursos
didáticos. A relação professor-aluno na sala de aula.
OBJETIVOS GERAIS
 Identificar o papel da didática na formação do professor, estabelecendo
relações entre a didática e a prática pedagógica.

 Analisar as principais tendências/abordagens pedagógicas presentes no
contexto educacional.
 Discutir e realizar atividades que possibilitem vivenciar experiências de
organização do trabalho pedagógico.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Educação, instrução e ensino.
Didática – Concepções históricas.

A Didática e a formação profissional do professor.
Didática e democratização do ensino.
A didática como atividade pedagógica escolar.

Desenvolvimento histórico da didática e tendências pedagógicas.
Tendências pedagógicas no Brasil e a didática.
A didática e as tarefas do professor.
Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem.

METODOLOGIA
Adotamos para a disciplina Didática uma metodologia que alia a teoria à prática.
A leitura contextualizada dos textos da bibliografia básica constitui o eixo principal
da organização didática, devendo o aluno vivenciar a aprendizagem também no

ambiente virtual, por meio da participação de chats, fóruns de debates,
sistematizando esses conteúdos, posteriormente, nas apresentações de

seminários.
Bibliografia Básica:
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994
VEIGA, I. P. A. (coord.) Repensando a didática. Campinas: Papirus, 2007.

MORAN, J. M. MASETTO, M. e BEHRENS, M. Novas Tecnologias e Mediação
Pedagógica. Campinas: Papirus, 2009.
Bibliografia Complementar:
ANASTASIOU, L. G. (ORG). Processos de Ensinagem na Universidade. Joinville, SC,
UNIVILLE, 2007.
FIORENTINI, L. M. R. e Moraes. Linguagens e interatividade na educação a

distância. SP: DPA Ed., 2003.
FREIRE. P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.
HAIDT, Regina Célia Cazaus. Curso de Didática Geral. São Paulo/SP: Ática, 2002.
MASETTO, Marcos. T. O Professor Universitário em Aula. São Paulo: MG Editores
Associados, 1990.
PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar. Rio de Janeiro: Artmed.
2008.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas e profissão docente: Três faceta. In: Práticas
pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas sociológicas. Lisboa:
Dom Quixote, 1993.

ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
UNIDADE 1 - A HISTÓRIA DA DIDÁTICA
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Propiciar conhecimentos sobre a história da didática;
Explicitar as principais ideias de Comenius;
Propiciar conhecimentos sobre Rousseau e Pestalozzi.
ESTUDANDO E REFLETINDO
A história da didática está ligada ao aparecimento do ensino como
atividade planejada e intencional, dedicada à instrução. Nas comunidades
primitivas, os jovens passam por um ritual de iniciação, que pode ser considerado
como uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o “didático”,
como forma estruturada de ensino.

Na antiguidade clássica (gregos e romanos) e no período medieval,
também aparecem formas de ação pedagógicas em escolas, mosteiros, igrejas,

universidades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de
Didática como teoria de ensino, como sistematização e estudo científico das

formas de ensinar.
Comenius: o pai da didática moderna.
O termo “Didática” aparece, quando os adultos começam a intervir na
atividade de aprendizagem das crianças e jovens, através da direção-deliberada e
planejada do ensino, ao contrario das formas mais ou menos espontâneas de
antes.
A formação da teoria didática, para investigar as ligações entre ensino e

aprendizagem e suas leis, ocorre no século XVII, quando Comenius escreve a
“Didactica Magna”.
Comenius desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas
escolas, numa época em que surgiram novidades no campo da Filosofia e das
Ciências e grandes transformações nas técnicas de produção, em contraposição à
ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produção capitalista,
ainda incipiente, já influenciava a organização social, política e cultural.
As ideias de Comenius.
Comenius foi o fundador da Didática e, em parte, da Pedagogia Moderna.
Foi um pensador, um místico e um reformador social. Quem folheia os novos
programas educacionais brasileiros, sente neles, direta ou indiretamente, a

presença de Comenius, seja quando propõem “ensino para todos”, seja quando
propõem “ensino de qualidade”. O ideal de Comenius.

As finalidades da educação, para Comenius são a promoção da “instrução
ou erudição”, nas ciências, nas artes e nas línguas; da virtude ou formação moral;
da devoção que liga o homem ao Eterno.
Esse processo é obra da própria educação formal e informal. É ao processo

formal que o autor dá especial atenção, propondo e defendendo um sistema de
organização escolar, planos de estudo, escolas específicas por níveis e idades.

Para isso, escreveu tratados pedagógico-didáticos, como é o caso da “Didactica
Magna”.
Para Comenius, a educação é a arte de fazer “germinar a sementes
interiores, as quais não se desenvolverão a não ser que sejam solicitadas por
oportunas experiências, variadas e ricas”. O seu objetivo fundamental é provar a
necessidade, a possibilidade e a facilidade de todos os homens serem educados

em todas as coisas e de uma forma total. Ele apresenta planos para “dar a todos
aqueles que nasceram homens, uma instrução geral capaz de educar todas as
faculdades humanas”.
Ensinar Tudo a Todos

Comenius insiste, repetidamente, a triologia: omnes, omnia, omnino –
“educar todos, em todas as coisas, de uma forma total”. Comenius pretendia uma
sistematização e organização unitária do saber humano. Ao referir-se a qualquer
parcela desse saber, ele não a isola da globalidade de que faz parte. Isso pode
significar que “todo o real é racional” e, portanto, cognoscível. Nada do mundo

está vedado à inteligência humana. Mas isto não quer dizer que, em se tratando
da organização escolar e dos planos de estudo, este filósofo educador não

forneça critérios de seleção e de organização das matérias a incluir. Relativiza o
que é possível apreender durante uma vida e defende o que atualmente

chamamos “currículos em espiral”: iniciar os assuntos e retomá-los em formas
cada vez mais alargadas e profundas.
Pretendemos apenas que se ensine todos a conhecer os

fundamentos, as razões e os objetivos de todas as coisas
principais, das que existem na natureza e das que os homens
fabricam, pois não fomos colocados no mundo só para sermos
espectadores, mas também atores.
Comissão Internacional sobre Educação para séc. XXI 1996.
Democratização do Ensino: dada a identidade universal da natureza humana, a
educação para todos, ou o acesso de todos à escola é uma consequência lógica

inevitável.
Os instrumentos da cultura são dados a todos os homens, e não
apenas em uma determinada nação, mas em todo mundo.
Entendo por instrumento de cultura: os sentidos (externos e
internos), a mente, o coração, a língua, as mãos e a lentidão do
crescimento.
Toda a juventude, de ambos os sexos, deve ser enviada às
escolas. Não apenas os filhos dos ricos ou dos cidadãos
importantes, mas todos por igual: nobres e plebeus, e em todas
as cidades, aldeias ou casas isoladas. Perante Deus não há
pessoas privilegiadas.
Comissão Internacional sobre Educação para séc. XXI 1996.
Comenius defende um período alargado, ou tronco escolar comum, de

modo que se não discriminem e determinem profissões cedo demais, mas
aguarde as disposições naturais de cada um. Também defende o respeito pela

heterogeneidade dos alunos e pela diversidade de ritmos de aprendizagem de
cada um: alguns intelectos são agudos e outros lentos; uns suaves e outros
difíceis; uns ansiosos por conhecimento e outros mais ansiosos por aptidões
mecânicas. Nem todas as crianças se desenvolvem igualmente.
Estudos Superiores: Comenius propõe escolas por níveis etários e com funções
especificas: as Escolas Superiores destinam-se à preparação de pessoas para
ocuparem cargos superiores na administração da sociedade, do Estado e da

Igreja. O acesso a essas escolas se faça por mérito próprio e se não vede aos que
têm possibilidades intelectuais, mas não tem condições materiais. “Para este
efeito, importa que o Estado providencie para os estudantes bem dotados, das
classes pobres, a ajuda material necessária”.
Jean Jacques Rosseau (1712 – 1778).

Filósofo suíço, natural de Genebra, não chegou a conhecer a própria mãe,
que faleceu após o trabalho de parto. Era filho do relojoeiro calvinista Isaak
Rousseau. Aprendeu a ler e a escrever ainda muito novo. Mais tarde, foi aluno do
Pastor Lambercier, de rígida disciplina moral e religiosa. Precisou trabalhar desde
cedo e sentira o que significava ser maltratado, explorado. Na adolescência,

encontrando os portões da cidade fechado, quando voltava de uma de suas
saídas, opta por vagar pelo mundo e acaba indo para Paris. Foi uma das principais
inspirações ideológicas da segunda fase da “Revolução Francesa”, que deu início a
um longo período de terror e instabilidade política, e acabaria por levar à ditadura

de Napoleão.
Na obra “Do Contrato Social”, de sua autoria, inspirou muitos dos

revolucionários e regimes nacionalistas e opressivos, subsequentes a esse período.
Inspirados nas ideias de Rousseau, os revolucionários defendiam o princípio da

soberania popular e da igualdade de direitos. A contestação da sociedade, tal
como estava organizada (desigualdade e injustiça), era fruto da competição e da
hierarquia mal constituída.
Rousseau é associado, frequentemente, às ideias anti-capitalistas e

considerado um antecessor do socialismo e comunismo. Foi um dos primeiros
autores modernos a atacar a propriedade privada. Rousseau questionou a

suposição de que a maioria está sempre correta e argumentou que o objetivo do
governo deveria ser assegurar a liberdade, igualdade e justiça para todos. A

função principal de sua filosofia é libertar o homem.
Rousseau procurou interpretar as novas aspirações educacionais, propondo

uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos
da criança. As ideias mais importantes de Rousseau foram:

1- A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no estudo das
coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais. Antes

de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo
estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e o
sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que

desperta o interesse e suas potencialidades naturais. São os interesses e
necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do

estudo e seu desenvolvimento.
2- A educação é um processo natural; ela se fundamenta no desenvolvimento

interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas têm uma
tendência natural para se desenvolver. Rousseau não colocou em prática

suas ideias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a outro
pedagogo suíço: Henrique Pestalozzi.
Pestalozzi -1746 – 1827

Johann Heinrich Pestalozzi foi um pedagogo suíço e educador pioneiro da
reforma educacional. Seu pai morreu quando ainda era criança. Foi criado pela
mãe. Sua família empobreceu. As dificuldades para sobreviver fizeram-no
conhecer de perto o preconceito social, tendo que lutar muito para se tornar
conhecido numa sociedade dividida entre nobres e plebeus/ entre ricos e pobres.
Recebeu orientação religiosa protestante, mas considerava-se um cristão, sem

defender qualquer religião.
Após a leitura do “Emilio”, de Rousseau, Pestalozzi foi influenciado pelo

movimento naturalista e tornou-se um revolucionário, juntando-se aos que
criticavam a situação política do país. Gastou parte de sua juventude nas lutas
políticas, mas, em 1781, com a morte do amigo e político, Bluntschli, abandonou o
partido para dedicar-se à causa da educação.

Casou-se aos 23 anos, comprou um pedaço de terra e tentou ser
agricultor, mas fracassou. Por este tempo, havia feito de sua casa, na fazenda,
uma escola. Escreveu sua obra-prima: “Leonardo e Gertrudes”, um conto, em que
narra a reforma gradual feita primeiro numa casa, depois numa aldeia, por uma
mulher boa e dedicada. A obra foi um sucesso na Alemanha e Pestalozzi saiu do
anonimato.
Com a invasão francesa da Suíça, em 1798, muitas crianças vagavam às

margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pestalozzi reuniu
muitos deles num convento abandonado e gastou suas energias, educando-os.

Durante o inverno, cuidava delas pessoalmente com extremada devoção, mas em
junho de 1799, o edifício foi requisitado pelo invasor francês para instalar ali um
hospital e seus esforços foram perdidos. Em 1801, Pestalozzi concentrou suas
ideias sobre educação num livro intitulado “Como Gertrudes ensina suas crianças”.
Ali, expõe seu método pedagógico, a partir do mais fácil e simples, para o mais
difícil e complexo. As crianças mediam, pintavam, escreviam, contavam e assim

por diante. Em 1799, obteve permissão para manter uma escola em Burgdorf,
onde permaneceu trabalhando até 1804. Em 1802, foi como deputado a Paris e fez
de tudo para fazer com que Napoleão se interessasse em criar um sistema
nacional de educação primária, mas o conquistador disse-lhe que não podia

perder tempo com o alfabeto.
Em 1805, ele mudou-se para Yverdon e abriu sua escola. Por vinte anos,
dedicou-se ao seu trabalho. Por volta de 1815, surgiram dissenções entre os
professores de sua escola e os últimos dez anos de seu trabalho foram marcados
por cansaço e tristeza.
Pestalozzi deu grande importância ao ensino como meio de educação e

desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da
mente e do caráter. Atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os

alunos a desenvolverem o senso de observação; análise dos objetos e fenômenos
da natureza; e a capacidade da linguagem, através da qual expressavam, em

palavras, o resultado das observações. Nisto consistia a educação intelectual.
Também atribuía importância fundamental à psicologia da criança como fonte do

desenvolvimento do ensino.
As ideias de Comenius, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros

pedagogos. O mais importante deles foi Yohan Friederich Herbart, que
estudaremos a seguir.
UNIDADE 2 - DIDÁTICA – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Objetivos: Explicitar as principais tendências pedagógicas.
São as grandes tendências filosóficas e pedagógicas que definem, ao longo
da história, as concepções de ensino e aprendizagem.
Tendências Filosóficas da Educação

A educação toma como referência algumas correntes filosóficas, que
norteiam o fazer pedagógico, a partir de questionamentos, tais como: qual a

finalidade da educação? Que tipo de indivíduos queremos formar? O que
pretende a sociedade? Que papéis devem assumir os educadores e os

educandos? Todos os questionamentos requerem uma reflexão filosófica.
Há três tendências filosóficas para explicar a educação: a redentora, a
reprodutora e a transformadora.
A tendência redentora concebe a educação como um meio de manter a
organização social e resgatá-lo quando for necessário. Um dos representantes

dessa tendência é Comenius. Para ele, assim como outros pensadores, a educação
tem um caráter salvacionista, pois é através dela que podemos proteger a

humanidade dos possíveis desvios da sua essência.
A tendência reprodutora pressupõe que a educação reproduz a sociedade

e as ideologias vigentes. A escola é considerada como um ambiente
discriminatório, ela imprime ideologias das classes dominantes e, em vez de

democratizar, ela reproduz as diferenças sociais e perpetua o status quo.
Podemos destacar como adeptos dessa tendência Louis Althusser, que

classifica a escola como um aparelho ideológico de estado (AIE) e Pierre Bourdieu,
que afirma ser, no processo de reprodução, a atuação da escola com a violência

simbólica, ou seja, um tipo de agressão que não ocorre concretamente, com a
utilização da força física, mas no campo dos discursos, das ideias, de maneira sutil.
A tendência transformadora, por sua vez, é crítica, busca compreender a

educação como mediação de um projeto social. Ela tenta ser intermediária entre
as tendências anteriores, pois não considera a educação de modo tão otimista

quanto à redentora, nem tão pessimista como a reprodutora. Os teóricos desta
tendência admitem que a educação, agindo a partir dos condicionantes históricos,

tem um papel ativo na sociedade.
Tendo como referência essas três linhas filosóficas, que definem a

concepção de homem, educação e sociedade, surgem as tendências pedagógicas,
que definem os elementos didáticos a convergirem para o processo ensino-

aprendizagem. Concluímos, então, que existe estreita relação entre Educação,
Pedagogia e Filosofia. Constatamos que a Pedagogia se delineia, a partir de uma

posição filosófica definida. Em suma, as tendências pedagógicas surgem a partir
das tendências filosóficas.
Introduzimos abaixo o quadro esquemático das tendências pedagógicas.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal pressupõe a adaptação dos indivíduos aos valores e às
normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura

individual. Atente para a citação de Borges (2008), explicitada em “Didática – As
tendências Pedagógicas”.
Pedagogia Progressista
A Pedagogia Progressista pressupõe a análise crítica do sistema capitalista,
sustentando as finalidades sociopolíticas da educação, conforme Borges (op. cit.).
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos toma o partido dos interesses
majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de
proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, de estudos e

habilidades de modo a formarem uma consciência critica face às realidades
sociais, com possibilidades de transformá-las.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Herbart e a Educação Brasileira- (1776–1841)
Herbart exerceu influência na didática e na prática docente. Foi e continua
sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas suas ideias precisam ser
estudadas por causa de sua presença constante nas salas de aula brasileiras. Junto
com sua formulação dos fins da educação e da Pedagogia como ciência,
desenvolveu uma analise do processo psicológico de aquisição de conhecimentos,

sob a direção do professor.
Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através da

instrução educativa. Educar o homem, significa instruí-lo para querer o bem, de
modo que aprenda a comandar a si próprio. A principal tarefa da instrução é

introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é um arquiteto da
mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos as ideias que deseja que dominem
suas mentes. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo
uma massa de ideias na mente, que, por sua vez, vão favorecer a assimilação de
ideias novas. O método de ensino consiste em provocar a cumulação de ideias na
mente da criança.
Herbart estava atrás, também, de uma formulação de um método único de
ensino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Estabeleceu,
assim, quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente seguidos:

1º) clareza: a preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e
completa;
2º) associação entre as ideias antigas e novas;
3º) a sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização;

4º) o método, que seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos através
de exercício.
Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram ainda mais a
proposta dos passos formais, ordenando-os em cinco: preparação, apresentação,

assimilação, generalização e aplicação, fórmula esta que ainda é usada pela
maioria dos nossos professores.

O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores, trouxe
esclarecimentos válidos para a organização da prática docente, como, por

exemplo, a exigência de compreensão dos assuntos estudados e não
simplesmente memorização e o significado educativo da disciplina na formação
do caráter. Entretanto, o ensino é entendido como repasse de ideias do professor
para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o professor

transmite, mas apenas com finalidade de reproduzir a matéria transmitida. Com
isso, a aprendizagem se torna mecânica, automática, associativa, não mobilizando

a atividade mental, a reflexão e o pensamento criativo e independente dos alunos.
As ideias pedagógicas de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart, além

de muitos outros, formaram a base do pensamento pedagógico europeu,
difundindo-se, depois, por todo o mundo, demarcando as concepções

pedagógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia
Renovada.
UNIDADE 3 - DA PEDAGOGIA TRADICIONAL À PEDAGOGIA
RENOVADA

Objetivos: Explicitar as diferenças entre pedagogia tradicional e pedagogia
renovada.
Explicitar as relações entre Pedagogia e Didática.
A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, caracteriza as
concepções de educação onde prepondera: a ação de agentes externos na
formação do aluno; o primado do objeto de conhecimento; a transmissão do

saber constituído na tradição e nas verdades acumuladas pela humanidade; e uma
concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas pela palavra do

professor ou pela observação sensorial. Vamos estudar as vertentes da Pedagogia
Renovada.
A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovação
escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre as características desse
movimento destacam-se: a valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa,
interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do

seu próprio desenvolvimento; tratamento científico do processo educacional,
considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico;
respeito às capacidades e aptidões individuais; individualização do ensino

conforme os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em
favor da atividade e da liberdade de expressão da criança.

O movimento de renovação da educação recebeu diversas denominações:-
educação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se

como tendência pedagógica, no inicio do século XX. Dentro do movimento
escolanovista, desenvolveu-se, nos Estados Unidos, uma de suas mais destacadas
correntes: a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante
é John Dewey. As ideias desse educador exerceram uma grande influência no

movimento da Escola Nova na América Latina e, principalmente no Brasil. Com a
liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formou-se, no início da década

de 30, o “Movimento dos Pioneiros da Escola Nova”, cuja atuação foi decisiva na
formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na

prática escolar.
John Dewey (1859 – 1952)

No final da década de 1890, Dewey começou a afastar-se da sua anterior
visão idealista e adotar uma nova posição, que veio a ser conhecida mais tarde
como pragmatismo. Depois de problemas graves na política interna do
Departamento de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a

instituição para se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde
permaneceu até o fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto,

a ensinar como Professor Emérito até 1939, e continuou a escrever e a intervir
socialmente até as vésperas da sua morte. Em suas obras se destacam: “A Escola e

a Sociedade” 1889; e “Experiência e Educação”, 1938.
Dewey e seus colaboradores reagiram à concepção herbartiana de

educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é a
preparação para a vida. É a própria vida; a educação é o resultado da interação

entre o organismo e o meio ambiente, através da experiência e da reconstrução
da experiência. A função mais genuína da educação é prover condições para

estimular a atividade própria do organismo, a fim de que alcance seu crescimento
e desenvolvimento. O currículo não se baseia nas matérias de estudo

convencionais que expressam a lógica do adulto, mas, nas atividades e ocupações
da vida presente, de modo que a escola se transforme num lugar de vivencia das
tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o
centro de convergência do trabalho escolar.
As ideias de John Dewey marcaram dois momentos na educação brasileira:

no primeiro, na década de 30 inspirou o “Movimento da Escola Nova” e num
segundo momento, na década de 90, o educador aparece a partir da área de

formação de professores, em especial, com o conceito de Professor Reflexivo,
difundido no Brasil por autores estrangeiros. No primeiro momento (década de
30), é significativo o aspecto político das ideias dewyanas e, no segundo
momento, sobressai o aspecto pedagógico, em detrimento do político.
John Dewey nasceu em Burlington, Vermont. Foi um filósofo e pedagogo.

Graduou-se pela Universidade de Vermont em 1879 e exerceu as funções
de professor secundário durante dois anos, tempo em que desenvolveu
um profundo interesse por Filosofia. Em setembro de 1882 deixou o
ensino e retornou à universidade para estudar Filosofia na Universidade
Johns Hopkins, onde obteve o doutoramento. Dewey exerceu a função de
professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir
de setembro de 1884. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu
primeiro livro, “Psychology”, onde propunha um sistema filosófico que
conjugava o estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã.
Esse livro foi importante para o passo seguinte da carreira de Dewey: o
cargo de professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de
Minnesota, que assumiu em 1888. Porém, no ano seguinte, após a morte
súbita de seu mentor, George Morris, regressou à Universidade de
Michigan para se tornar chefe do Departamento de Filosofia. Em 1894, no
entanto, saiu de Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago,
onde, em breve, passou a liderar o departamento de Filosofia e o
departamento de Pedagogia, criado por sua sugestão.
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos,
psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia
recorre à contribuição de outras ciências como a Filosofia, História, Sociologia,
Psicologia e Economia.
Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta reúne
em seu campo de conhecimentos, os objetivos e modos da ação pedagógica na
escola.
Sendo a educação uma prática social que ocorre numa grande variedade
de instituições e atividades humanas (família, escola, trabalho, igrejas,
organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa, etc.)

podemos falar de uma pedagogia familiar, política, etc. e também de uma
pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas pedagógicas: Teoria da

Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, e a Didática, como teoria de
ensino.
Prática Educativa e Sociedade

A educação – prática educativa – é uma atividade humana necessária à
existência e funcionamento de todas as sociedades, já que todas elas precisam

preparar os indivíduos para uma participação ativa e transformadora nas várias
instâncias da vida social. A prática educativa, no entanto, não é apenas uma

exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos
dos conhecimentos e experiências culturais que os tornem aptos a atuar no meio

social e transformá-los em função das necessidades econômicas, sociais e políticas
da coletividade.
Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos. Em sentido

restrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com
finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente,
deliberada e planificada.
As influências educativas podem ser não intencionais ou informais,
advindas do meio social em que o indivíduo vive; intencionais ou formais em que

há intenções e objetivos definidos conscientemente, como, por exemplo, a
educação escolar e extraescolar (pai, professor, adultos em geral – estes, muitas
vezes, invisíveis através de televisão, rádio, propagandas, computador, etc.).
A Prática Educativa e as Relações Sociais

A expressão: “a educação é socialmente determinada”, significa que a
prática é determinada pelas exigências sociais, políticas e ideológicas. Desde o
início da humanidade, os indivíduos e grupos relacionam-se a fim de trabalharem,

conjuntamente, para garantir a sobrevivência. Essas relações vão criando uma
divisão do trabalho, conforme sexo, idade, capacidade, etc. A evolução da divisão

do trabalho passa pelas formas primitivas, onde os indivíduos têm igual usufruto
do trabalho comum, caminha para os sistemas escravagistas, feudais e, séculos
mais tarde, transforma-se no sistema capitalista, onde os proprietários dos meios
de produção, (empresas, máquinas, bancos, instrumentos de trabalho, etc.)

compram o trabalho assalariado.
As relações sociais, no capitalismo, geram desigualdades econômicas e

culturais. A classe dominante (capitalista) retém os meios de produção material e,
também, os meios de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-los a

serviço dos seus interesses. Assim, a educação que os trabalhadores recebem é
deficiente e visa a prepará-los para o trabalho físico e atitudes conformistas. A

minoria dominante dispõe de meios para difundir sua própria concepção de
mundo (ideias, valores, práticas sobre a vida, o trabalho, etc.), para justificar o
sistema de relações que caracteriza a sociedade capitalista. Tais ideias, valores e
práticas, como representativas dos interesses de todas as classes sociais são

denominadas, ideologia. O sistema educativo, formal e informal é um meio para o
repasse da ideologia dominante. As finalidades e processos da prática educativa

são determinados por interesses antagônicos dessas classes sociais (capitalista e
trabalhadores) e, por isso, o reconhecimento do papel político do trabalho

docente implica a luta pela democratização dessas relações de poder.
UNIDADE 4 - EDUCAÇÃO, INSTRUÇÃO E O PROCESSO DE ENSINO

Objetivos: Explicitar a diferença entre educação, instrução e ensino.
Discutir o objeto de estudo da Didática.
Educação refere-se ao processo de desenvolvimento da personalidade,
envolvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais,

estéticas – tendo em vista a orientação da atividade humana com o seu meio
social. Esse processo se traduz em convicções ideológicas, morais, políticas,

princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse
sentido, “educação é instituição social” que se ordena no sistema educacional de

seu país:- é o “produto” dos resultados da ação educativa, conforme os
propósitos sociais e políticos pretendidos, é “processo”, por consistir em

transformações sucessivas, tanto no sentido histórico, como de desenvolvimento
da personalidade.
Instrução é formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas,
mediante o domínio de conhecimentos sistematizados.

Ensino são ações, meios e condições para realização da instrução. Nessa
perspectiva contém, pois, a instrução.
Há uma relação de subordinação da instrução em relação à educação, uma

vez que o processo e o resultado da instrução, através do ensino, convergem para
o objetivo educativo, isto é, quando os conhecimentos, habilidades e capacidades

propiciadas pelo ensino se tornam convicções e atitudes frente aos problemas e
desafios da realidade. Embora sejam processos diferentes, há uma unidade entre

educação e instrução, pois, pode-se instruir sem educar, é educar sem instruir, já
que o conhecimento de conteúdos e princípios não leva, necessariamente, o

indivíduo a práticas sociais condizentes com a instrução que recebeu. O objetivo
educativo não é um resultado natural e colateral do ensino, mas destaca-se como
campo principal da instrução e educação. Neste sentido, quando mencionamos
“educação escolar”, estamos nos referindo ao “ensino”.
Ensinar
Um dos elementos básicos da discussão sobre a educação refere-se ao
ensinar, ao aprender e ao apreender. Essas ações são, muitas vezes, consideradas
e executadas como ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores,

afirmação do tipo “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”. Isso decorre da ideia
de que ensinar é apresentar ou explicar o conteúdo numa exposição, o que a

grande maioria dos docentes procuram fazer com a máxima habilidade de que
dispõem; daí a busca por técnicas de exposição ou oratória, como sendo o
elemento essencial para a competência docente.
Nesse caso, mesmo numa situação que tradicionalmente seja considerada

uma boa aula, em geral, explicita-se o conteúdo da disciplina com suas definições
ou sínteses, desconsiderando-se os elementos históricos e contextuais, muitas

vezes, tomando suas sínteses temporárias como definitivas, desconectando-as de
afirmações técnicas das pesquisas científicas que a originaram. Toma-se, assim, a

simples transmissão da informação como ensino, e o professor fica como fonte de
saber, tornando-se o portador e a garantia da verdade.

Segundo Not (1993), isso pode provocar uma adoção da estrutura do
outro, e, quando se fala ao outro, inclusive utiliza-se a mesma linguagem, com as

mesmas palavras, principalmente na hora da prova.
O aluno habitua-se a crer que existe uma “língua do professor”, que tem de
aceitar sem a compreender. Nesse processo, ficam excluídas as historicidades, os
determinantes, os nexos internos, a rede teórica, enfim, os elementos que

possibilitaram aquela síntese obtida. A ausência desses aspectos científicos, sociais
e históricos, deixa os conteúdos soltos, fragmentados, com fim em si mesmo.

Embora esse tenha sido o modelo que nós, professores atuais, vivenciamos
como alunos e com o qual conseguimos efetivar síntese que nos possibilitaram
prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje a nossa disposição, dados

de pesquisas que nos permitem um caminhar científico, relacionado ao quadro
teórico-prático, atual, que a Pedagogia coloca a nossa disposição. A compreensão

do que seja ensinar é um elemento fundamental nesse processo. O verbo ensinar,
do latim “insignare”, significa marcar com um sinal, busca despertar para o

conhecimento. Na realidade da sala de aula, pode ocorrer a compreensão, ou
não, do conteúdo pretendido; a adesão, ou não, a formas de pensamentos mais

evoluídas; a mobilização, ou não, para outras ações de estudo e de aprendizagem.
Como outros verbos de ação, ensinar contém, em si, duas dimensões: uma
utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a
efetivação dessa meta pretendida.
O processo de ensino
O objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, na medida em que
o ensino viabiliza as tarefas de instrução. Podemos delimitar como objeto da
didática, o processo de ensino que, considerado, no seu conjunto, inclui: os

conteúdos dos programas e dos livros didáticos, os métodos e formas
organizáveis do ensino, as atividades do professor e dos alunos, e as diretrizes

que regulam e orientam esse processo.
A educação escolar é uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade

necessita prover as gerações mais novas dos conhecimentos e habilidades que
vão sendo acumulados pela experiência social da humanidade. Mas para isso não
é suficiente que os alunos dominem os conhecimentos; é necessário dizer como
fazê-lo, isto é, investigar métodos seguros e eficazes para a assimilação dos

conhecimentos.
Nesse contexto, a natureza do trabalho docente é a mediação da relação

cognoscitiva entre o aluno e as matérias de ensino. Isso quer dizer que o ensino
não é só transmissão de informações, mas também o meio de organizar a
atividade de estudo dos alunos. O ensino só é bem sucedido quando os objetivos
do professor coincidem com os objetivos de estudos do aluno e é praticado, para

desenvolver suas estruturas intelectuais. Ensinar e aprender, pois, são duas facetas
do mesmo processo, que se realizam em torno das matérias de ensino, sob a

direção do professor.
Aprender ou Apreender?
Existe uma diferença entre aprender e apreender, embora, nos dois verbos
exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento. O apreender, do latim

“apprehendere”, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente,
entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para
apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se,
entre outros fatores.

O verbo aprender, derivado de apreender significa tomar conhecimento,
reter na memória mediante estudo, receber a informação.

É preciso distinguir quais dessas ações estão presentes na meta que
estabelecemos ao ensinar: se for apenas receber a informação de, bastará passá-

la por meio da exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o suficiente
para a transmissão da informação. No entanto, se nossa meta se refere à

apropriação do conhecimento pelo aluno, para além do simples repasse da
informação, é preciso reorganizar-se, superando o aprender, que tem se resumido

em processo de memorização, na direção do apreender, segurar, apropriar,
agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender e compreender.

Daí a necessidade atual de se revisar o “assistir aulas”, pois a ação de
apreender não é passiva. O agarrar por parte de aluno exige ação constante e
consciente: exige informar-se, exercitar-se, instruir-se. O assistir ou dar aulas
precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é que
surgem as necessárias formas de atuação do professor com o aluno, sobre o
objeto de estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias diferenciadas
que facilitem esse novo fazer.
Processo de “Ensinagem”
Diante dessas reflexões, surgiu o termo “ensinagem”, usado, então, para
indicar uma prática social complexa, efetivada entre sujeitos, professor e aluno,
englobando tanto ação de ensinar, quanto a de apreender, em processo

contratual de parceria deliberada e consciente, para o enfrentamento na
construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na sala de

aula e fora da sala de aula.
Trata-se de uma ação de ensino da qual resulta a aprendizagem do
estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é

sabido que, na aula tradicional, que se encerra numa simples exposição de
tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca

da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa superação da exposição tradicional,
como única forma de explicitar os conteúdos, é que se inserem as estratégias de

“ensinagem”.
Trabalhando com os conhecimentos estruturados como saber escolar, é

fundamental destacar o aspecto do saber referente ao gosto ou sabor, do latim
“sapere” – ter gosto.

Na “ensinagem”, o processo de ensinar e apreender exige um clima de
trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questão. O sabor é

percebido pelos alunos, quando o docente ensina determinada área que também
saboreia, na lida cotidiana profissional e/ou na pesquisa, e socializado com seus

parceiros na sala de aula.
Leio o artigo a seguir que trata essa questão:

Foco na aprendizagem e não na “ensinagem”
Estando há poucos dias em Fortaleza, ouvi do próprio filho uma jocosa história que Lauro de
Oliveira Lima – cearense, falecido em 2013, autor de mais de 30 livros sobre educação – contava
com graça aos amigos professores que acolhia em sua casa: “Estão vendo este meu cachorro? O
nome dele é Dog, e eu o ensinei a falar!”, provocava Lauro, diante do espanto de seus
interlocutores. E prosseguia: “Vem cá, Dog! Diga boa-noite! Boa-noite, Dog!” Fazia-se um silêncio
sepulcral, e evidentemente nada de um grunhido que sugerisse um boa-noite. Então, Lauro se
safava: “Ensinar eu ensinei, só que ele não aprendeu”.
Evidentemente, por melhor que seja o mestre, jamais há de se ensinar um cão a falar, mas essa
folclórica alegoria enseja ensinamentos para nós, seres humanos. Há uma dicotomia entre
aprendizagem e “ensinagem” – palavra essa que subverte a norma culta, e como faz boa rima caiu
no gosto popular. O professor só ensina se o aluno aprende. “Não ensino meus alunos. Crio a
condição para que aprendam” – faz-se oportuno recordar a frase de Albert Einstein.
No SalaMundo 2013 – um dos maiores eventos educacionais do Brasil, realizado em Curitiba –o
filósofo colombiano Bernardo Toro segue a mesma toada: “Quando o ensino é mais importante
que a aprendizagem e algo vai mal, os culpados são os alunos. Se a aprendizagem é mais
importante, nós, adultos, é que temos a responsabilidade de mudar as coisas. A escola é lugar de
aprender e não de ensinar”.

Para ser um bom professor, nada mais relevante que a didática, com a premissa de que no
ambiente da sala de aula são intensas e constantes as mudanças, o que requer reciclagem
continuada. Destarte, a simbiose entre a paixão pelo ensino e a vontade de investir na própria
formação demonstram quem realmente quer ser um bom didata. O professor deve ser um eterno
aprendiz, mantendo-se atualizado nos avanços da sua matéria e das novas práticas e tecnologias
educacionais. Aula que tem de ser dada merece ser bem dada e, para tanto, bem preparada. É um
ganha-ganha, pois agrega valores ao aluno e ao professor.
O desafio é dar uma boa aula e manter a motivação e a disciplina. Quase todo dia o professor tem
o seu calvário. Conflitos com alunos são inevitáveis. Mas pare e pense: quem é o adulto na
relação? Impor autoridade e limites é tarefa precípua do professor. Sem disciplina não há
aprendizagem na escola, tampouco na vida. A indisciplina – esse câncer do nosso sistema
educacional – é abominada pelo próprio conjunto de alunos, como bem demonstrou um estudo
apresentado no SalaMundo 2013 pelos pesquisadores Francisco Soares e James Ito-Adler. Eles
próprios se diziam surpresos: perguntaram a cada aluno o que mais o incomodava na escola, e
esperavam que as respostas fossem instalações físicas, didática dos professores, merenda etc. Mas
não! Resposta prevalecente: bagunça.

Quando o diretor investe o melhor de sua energia na sala de aula, todo o ambiente escolar se
transforma. A sala de aula representa os metros quadrados mais nobres de qualquer organização
educacional, e é nesse espaço que devemos colocar os melhores talentos. Há um mote em que
duas palavras merecem reverência: educar com entusiasmo. Educar vem do latim ducere, que
significa conduzir, mostrar o caminho. Entusiasmo tem etimologia no grego en-theo (en = dentro,
theo = Deus). Para os gregos politeístas, quem tem entusiasmo tem um deus dentro de si. Nada
de grandioso pode ser obtido sem entusiasmo e nenhuma missão é mais grandiosa que a de
educador, pois ele tem como legado deixar no mundo uma geração melhor que a sua.
Jacir J. Venturi, professor e gestor escolar, é presidente do Sindicato das Escolas Particulares do
Paraná (Sinepe/PR).
Disponível no endereço eletrônico:

http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?id=1416933&tit=Foco-na-
aprendizagem-e-nao-na-ensinagem
UNIDADE 5 - O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Objetivos: Explicitar as características do processo de ensino;
Propiciar conhecimentos sobre a aquisição da aprendizagem
No exercício do magistério, há uma relação recíproca e necessária entre a
atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos
(aprendizagem).
A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara do
processo de aprendizagem: em que consiste e quais as condições externas e

internas que o influenciam. Em sentido geral, qualquer atividade humana, em
qualquer idade ou condição, pode levar a uma aprendizagem.

A unidade ensino-aprendizagem se concretiza na interligação de dois
momentos indissociáveis:- transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e

habilidades, dentro de cada situação didática.
As relações entre professor, aluno e matéria não são estáticas, mas

dinâmicas, por isso, falamos da atividade de ensino como um processo
coordenado de ações docentes. A condução desse processo requer uma

estruturação dos vários momentos de desenvolvimento da aula ou unidade
didática.
Características do Processo de Ensino

Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades
organizadas do professor e dos alunos, visando a alcançar determinados
resultados, tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos,

experiências e de desenvolvimento mental dos alunos. Consideremos algumas
características desse processo:

a) Visa ao desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades
intelectuais dos alunos, mediante passos gradativos, de acordo com
critérios de idade e preparo dos alunos. O desdobramento desse processo

tem caráter intencional e sistemático, requerendo as tarefas docentes de
planejamento, direção das atividades de ensino e aprendizagem, e

avaliação.
b) O processo de ensino visa aos resultados em termos de domínio de

conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na história da

didática e na prática escolar, existe uma propensão para acentuar
unilateralmente, ora os conteúdos de ensino, ora o desenvolvimento de

capacidades e habilidades, separando o que se costuma chamar de
aspecto material e aspecto formal do ensino. Na verdade, o ensino une os

dois aspectos, pois a formação das capacidades e habilidades só se efetiva
em relação a conteúdos da matéria, ao mesmo tempo em que a
assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento dessas capacidades e

habilidades.
c) O ensino tem um caráter bilateral, porque combina a atividade do

professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), fazendo interagir
dois momentos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa dos

conhecimentos e habilidades. O professor organiza os conteúdos e os
torna didaticamente assimiláveis, provê as condições e os meios de

aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmissão supõe a
assimilação ativa, pois, ensina-se para que os alunos se apropriem de

forma ativa e autônoma dos conhecimentos e habilidades.
Pode-se concluir que não há separação entre aquisição da bagagem de

conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades intelectuais. Sem o domínio
dos conhecimentos não se desenvolvem as capacidades intelectuais, pois, à

medida que são assimilados conhecimentos, habilidades e hábitos são
desenvolvidas as capacidades cognoscitivas (observação, compreensão, análise e
síntese, generalização, relação entre fatos e ideias, etc.), indispensáveis para a
independência dos pensamentos e o estudo ativo.

A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e
aprendizagem. Para isso, o saber inclui um saber o quê, um saber como, um saber
o porquê e um saber para quê.
Nesse processo, o envolvimento dos sujeitos, em sua totalidade, é

fundamental. Além do “o quê” e do “como”, pela ensinagem, deve-se possibilitar
o pensar, situação, em que cada aluno possa reelaborar as relações dos

conteúdos, através dos aspectos que se determinam e se condicionam
mutuamente, numa ação conjunta do professor e dos alunos, com ações e níveis
de responsabilidades próprias e específicas, explicitadas com clareza nas
estratégias selecionadas. Assim, propõe-se uma unidade dialética processual, na

qual o papel condutor do professor e a autoatividade do aluno se efetivem em
dupla mão, num sentido que provoque a aprendizagem, através das tarefas
contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo interligue o aluno ao objeto
de estudo e os coloque frente a frente.
Nesse contexto, é fundamental a mediação docente, que prepara

e dirige as atividades e as ações necessárias e buscadas nas
estratégias selecionadas, levando os alunos ao desenvolvimento
de processos de mobilização, construção e elaboração da síntese
do conhecimento. (VASCONCELOS, 1996, p 48).
Situamos, assim, as estratégias, como ferramentas de trabalho, definidas

pelos docentes e/ ou pelo “contrato didático – expressão utilizada por MASETTO,
que indica o contrato proposto pelo professor aos alunos, no início do semestre
ou ano curricular, em torno do compromisso que conjuntamente assumem
quanto à construção do conhecimento, dentro do currículo que os une”,

estabelecido no início do ano ou semestre, fase ou módulo, etc.
Como a aprendizagem exige a compreensão e apreensão do conteúdo
pelo aluno, é essencial a construção de um conjunto relacional, de uma rede, de
um sistema, onde o novo conhecimento apreendido pelo aluno amplia ou

modifica o sistema inicial, a cada contato. Quando isso ocorre, a visão sincrética,
inicial, caótica e não elaborada, que o aluno trazia inicialmente, pode ser superada
e reelaborada numa síntese qualitativamente superior, através da análise, via
metodologia dialética.
Aprendizagem
Precisamos distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem

organizada:- a casual surge espontaneamente pela convivência social, pela
observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de

comunicação, leituras, etc.; a aprendizagem organizada tem por finalidade
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de

convivência social. A escola tem por função organizar as condições especificas
para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades.

A aprendizagem escolar é, assim, um processo de assimilação de
conhecimentos e modos de ação física e mental. Os resultados da aprendizagem

se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas
relações com o ambiente físico e social.

Isso significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos,
conceitos, princípios, métodos de conhecimento, etc); hábitos intelectuais e

sensório motores (observar um fato e extrair conclusões, destacar propriedades e
relações das coisas, dominar procedimentos para resolver exercícios, escrever e

ler, manipulação de objetos e instrumentos, etc.); atitudes e valores (perseverança,
responsabilidade, senso crítico, camaradagem, solidariedade, valores humanos e

sociais, etc.).
A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influência do professor, são
mobilizadas as próprias atividades dos alunos, no estudo das matérias. É o que
denominamos de assimilação ativa.
O Processo de Assimilação Ativa

Entendemos por assimilação ativa ou apropriação de conhecimentos e
habilidades, o processo de percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se
desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio

aluno, sob a direção e orientação do professor.
O processo de assimilação ativa é um dos conceitos fundamentais da teoria

da instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender é um ato
de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e
relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo das matérias
de ensino.
Compreender é apreender o significado de um objeto ou de um
acontecimento; é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos;

os significados constituem, pois, feixes de relações que, por sua vez, entretecem-
se, articulam-se em teias, em redes, construídas socialmente e individualmente e

em permanente estado de atualização (MACHADO, 1994, p. 21).
O processo de apreensão, de conhecer está relacionado com o enredar,

estabelecendo os nós necessários entre os fios a serem tecidos. Para dar conta
deste “enredamento”, há que se superarem as dificuldades, vencendo a simples

memorização. O aluno tem que ativamente refletir, no sentido de dobrar-se de
novo e de novo – tantas vezes quanto seja necessário, para apropriar-se do

quadro teórico prático objetivado pelo professor e pela proposta curricular, em
relação à realidade visada no processo de ensino.

As aprendizagens não se dão todas da mesma forma, dependem tanto do
sujeito que apreende quanto do objeto de apreensão, não sendo, assim, iguais:
podemos citar as aprendizagens por imitação de um modelo, por repetição, por
ensaio-e-erro ou descoberta (insight).
O verdadeiro desafio consiste na construção mental ou na abstração que

se efetiva, quando, mentalmente, se é capaz de reconstruir o objeto apreendido
pela concepção de noções e princípios, independentemente do modelo ou

exemplo estudado, associando ideias, enredando e chegando a se deduzir
consequências pessoais e inéditas, através de uma ação, ou uma práxis, que, no

dizer de Vasconcelos (1966), pode ser predominantemente motora, reflexiva e/ou
perceptiva.
Nenhuma criança nasce com as capacidades cognoscitivas, prontas e
acabadas. Elas vão se desenvolvendo no decorrer da vida e, particularmente, no

decorrer do processo de ensino, no processo de assimilação de conhecimentos.
UNIDADE 6 - OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM

Objetivos: Explicitar os níveis de aprendizagem;
Propiciar conhecimentos sobre os fatores interferentes no estudo.
Os meios internos pelos quais o nosso organismo psicológico aprende são
bastante complexos. Esquematicamente, podemos dizer que há dois níveis de

aprendizagem humana:- o reflexo e o cognitivo, sobre os quais abordamos em
seguida.
Reflexo refere-se às sensações pelas quais desenvolvemos a observação e
percepção das coisas e nossas ações motoras. Essas aprendizagens são

responsáveis pelas formações de hábitos sensórios motores e predominam na
fase inicial do desenvolvimento da criança (por exemplo: agarrar objetos,

distinguir cores, formas e sons, andar, etc). Muitas delas aparecem de forma
automática e inconsciente. Esse nível de aprendizagem continua ocorrendo

durante toda a vida humana.
O cognitivo encontra-se entrelaçado com o reflexo, refere-se à
aprendizagem de conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela
apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações

essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação
referente a essas propriedades e relações.

No nível cognitivo, os indivíduos aprendem tanto em contato com as coisas
no ambiente, quanto com as palavras que designam coisas e fenômenos do

ambiente. Isso significa que, como instrumento de linguagem, as palavras
constituem importante condição para a aprendizagem, pois formam a base dos
conceitos com os quais podemos pensar.

Momentos Interligados da Assimilação Ativa
No processo de assimilação ativa, a primeira atividade é a observação

sensorial das coisas, propriedades, semelhanças e diferenças que as distinguem
externamente.
A transformação da percepção ativa para um nível mais elevado de
compreensão implica a atividade mental de relacionar uns com os outros os

objetos e fenômenos estudados, para ir formando ideias e conceitos mais amplos.
Não se trata de uma etapa separada da anterior, mas de um aprimoramento das

percepções, que agora passam pela análise e síntese, pela generalização e
sistematização.
Nesse processo, a atividade mental evolui da apreensão do conteúdo da
matéria na sua forma visível, exterior, para a “ideia” do conteúdo, de modo que o
conteúdo visível se transforma num conteúdo do pensamento.
O processo se completa com as atividades práticas, em várias modalidades

de problemas e exercícios, nos quais se verifica a consolidação e aplicação de que
foi aprendido,
O aspecto fundamental a considerar é que o processo interno de
desenvolvimento mental é um todo que não pode ser decomposto em elementos

isolados, pois, em cada momento, estão presentes a percepção sensorial, as
atividades mentais e práticas. Nem sempre é necessário iniciar o processo de

assimilação pela atividade perceptiva, material, concreta (manipular objetos,
examinar, observar, etc.) porque há situações em que os alunos já possuem

conceitos e operações mentais que só precisam ser reavivados.
Importância da linguagem
Nos vários momentos do processo de assimilação ativa, há um permanente
entrelaçamento entre a atividade mental e a linguagem, pois esta é o instrumento

que traduz, por meio de palavras, os objetos e fenômenos, suas relações e a
“ideia” desse objeto ou fenômeno. Quando é usada a via indireta de ensino, ou

seja, o professor e os alunos trabalham com conceitos já elaborados, com
representações verbais do professor, ou o texto do livro didático, a linguagem é
fundamental tanto para o professor que explica os conceitos científicos, quanto

para o aluno que os utiliza para formar suas ideias e noções.
Os conceitos científicos e o desenvolvimento dos instrumentos linguísticos

do pensamento, assimilados com base na experiência sócio cultural dos alunos,
aperfeiçoam a comunicação, propiciam a habilidade de verbalização e ampliam a

capacidade de raciocinar.
Fatores que Influem no Estudo Ativo

O incentivo à aprendizagem é o conjunto de estímulos que despertam nos
alunos a sua motivação para aprender, de forma que as suas necessidades,
interesses, desejos, sejam canalizados para as tarefas de estudo.
Todas as nossas ações são orientadas para atingir objetivos que satisfaçam
as nossas necessidades fisiológicas, emocionais, sociais e de autorrealização.
A motivação é o conjunto de forças internas que impulsionam o nosso

comportamento para objetivos, cuja direção é dada pela nossa inteligência.
Entretanto, as forças são condicionadas por forças externas (a família, as relações

sociais, os meios de comunicação, a escola e os professores) que modificam o
direcionamento da nossa motivação.

Na consideração das condições globais em que se realiza o trabalho
docente, precisamos ter em conta as condições internas dos alunos, quanto às

influências externas da sociedade e do ambiente. Podemos dizer, então, que a
motivação influi na aprendizagem e a aprendizagem influi na motivação.
Conhecimento das condições de aprendizagem do aluno

A incentivação é condição de incitamento das forças cognoscitivas dos
alunos e depende do conhecimento das características individuais e sócio culturais
dos mesmos, pois não ensinamos a uma criança “em geral”, mas o fazemos a
crianças que pertencem a determinadas famílias, a determinada classe social, e
cuja prática de vida influi na sua aprendizagem e desenvolvimento.
Há uma regra fundamental na Didática: o êxito da atividade de ensino

depende de que os objetivos escolares entrem em correspondência com o nível
de conhecimentos e experiências já disponíveis, com o mundo cultural e social em

que vivem os alunos, com suas capacidades potenciais de assimilação de
conhecimentos.
O professor deve inteirar-se das experiências sociais e culturais dos alunos:
o meio em que vivem, as relações familiares, a educação familiar, etc. Sabemos

que as condições de vida (habitação, alimentação, saúde, salário, etc.) e o
ambiente sócio cultural (nível de escolaridade dos pais, crenças e costumes, etc.)
das crianças pobres, provavelmente, não oferecem os pré-requisitos exigidos pela
escola, pelo menos não nas mesmas proporções em que esses pré-requisitos são
fornecidos às famílias das classes médias e altas da sociedade.
Tais desvantagens, porém, devem ser precisamente o ponto de partida do
trabalho docente, não somente ligando e confrontando as experiências de vida e

os conhecimentos das crianças com os conhecimentos sistematizados, mas
incentivando o desejo de melhorar as condições de vida, mostrando a

contribuição que a escola pode dar para superar as desvantagens.
Os professores não podem interpretar o comportamento do aluno com

base nos valores e práticas do meio social em que ele vive. Essas diferenças
devem tornar-se o ponto de partida para o trabalho escolar. Trata-se de mostrar

respeito pela linguagem que os alunos empregam, tirar da sua experiência os
conhecimentos que já trazem, valorizá-los e, gradativamente, ampliá-los, levá-los

dos conhecimentos não científicos aos conhecimentos científicos.
O reforço que funciona

Realizar um trabalho constante ao longo do ano é a melhor forma de lidar com os diversos níveis
de aprendizagem em sala de aula

Verônica Fraidenraich – Disponível em http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/reforco-
funciona-recuperacao-niveis-aprendizagem-600423.shtml
Nenhum aluno gosta de ficar de recuperação. Além de ter de enfrentar um possível rótulo -
"criança com dificuldade de aprendizagem" -, os estudantes nessa situação encaram a pressão de
serem obrigados a fazer uma única prova, decisiva, para saber se serão aprovados ou não. Hoje,
porém, sabe-se que não é recomendável esperar o fim do ano para ajudar os que não têm o
desempenho esperado. Isso porque em uma turma sempre existirão diferentes níveis de
aprendizagem - e isso não quer dizer que os alunos não tenham capacidade de aprender, apenas
que cada um avança com ritmo próprio. À escola cabe, portanto, detectar a diversidade presente
nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem
compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias

de ensino.
Esse é o tema da reportagem de capa da edição de setembro de NOVA ESCOLA, que responde a
11 dúvidas que os professores enfrentam sobre o assunto - do diagnóstico à lição de casa. "A
recomendação é avançar e retroceder ao mesmo tempo, fazendo com que quem atinge o
conhecimento esperado continue aprendendo, enquanto os demais trabalham as dúvidas assim
que elas surgirem", diz Maria Celina Melchior, professora de pós-graduação em Educação e
coordenadora pedagógica da Faculdade Novo Hamburgo, na Grande Porto Alegre.
Para saber com que alunos é possível ir adiante e com quais é preciso retomar os conteúdos, é
necessário usar bem as ferramentas de avaliação. O diagnóstico inicial, as provas, a observação de
sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portifólios

são alguns dos instrumentos que ajudam a ter um panorama da turma. O que não vale é olhar
apenas as notas das provas. "As avaliações bem feitas têm questões e atividades que já foram
trabalhadas em sala de aula e não criam 'pegadinhas' para o aluno", afirma Cipriano Luckesi, da
Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Com os resultados, a coordenação pedagógica pode orientar a equipe docente a organizar as

informações. As dificuldades apresentadas em determinada disciplina podem ser classificadas de
acordo com o conteúdo e a frequência com que aparecem. Isso dará mais clareza em relação aos
pontos que devem ser retomados. Quando um ponto não foi entendido pela maioria do grupo, o
melhor é procurar com o professor uma abordagem diversificada da usada até então e orientá-lo
a retomar o tema com a classe toda. Caso a conclusão seja de que a turma apresenta dificuldades
diferentes, o ideal é formar grupos e oferecer atividades específicas para cada um. Pode ser
também que apenas um aluno esteja com problema em determinado ponto. A sugestão, então, é
oferecer a ele um conjunto de atividades que podem ser feitas em casa e depois corrigidas pelo
professor.
Também é função dos gestores ajudar na organização dos agrupamentos de trabalho em sala de
aula. Rose Maria Antunes de Barros, coordenadora pedagógica da Escola Castanheiras, em
Santana de Parnaíba, na Grande São Paulo, e autora de um estudo sobre grupos de apoio em
escolas, dá algumas sugestões. Para atender os diversos grupos ao mesmo tempo, o professor
tem de fazer um bom planejamento das aulas, com sequências didáticas ajustadas às necessidades
de aprendizagem. O interessante é que o coordenador pedagógico colabore na construção de um
banco de atividades variadas, que o docente deve ter no seu arquivo, para usar quando necessário
e contemplar o maior número possível de alunos. Também é importante orientá-lo a alternar o

uso de materiais pedagógicos - como vídeos, músicas e revistas - e estratégias diversificadas -
aulas expositivas, estudos de campo, pesquisas e trabalhos em grupo - como uma maneira de
atender às diferentes formas de os estudantes aprenderem.
Se as atividades de reforço precisarem ser realizadas em horários no contraturno, cabe aos
gestores garantir um espaço ideal para que elas aconteçam. O professor titular da turma necessita
ainda de um tempo reservado para a troca de informações com o colega responsável pela
recuperação. Na pauta do encontro, devem estar as necessidade dos alunos e a maneira com que
eles serão acompanhados e avaliados para ter a garantia de que possam continuar avançando.
UNIDADE 7 - OS OBJETIVOS E OS CONTEÚDOS DO ENSINO

Objetivos: Explicitar os objetivos do ensino;
Explicitar os elementos dos conteúdos do ensino.
Propiciar conhecimentos sobre como fixar objetivos para o ensino.
Os objetivos de ensino antecipam resultados e processos esperados do
trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos,

habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados, de acordo com as
exigências metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das

matérias de ensino e características do processo de ensino e aprendizagem).
Os conteúdos formam a base objetiva da instrução – conhecimentos
sistematizados e habilidades – referidos aos objetivos e viabilizados pelos
métodos de transmissão e assimilação. Os métodos, por sua vez, são

determinados pela relação objetivo-conteúdo e dão a forma pela qual se
concretiza essa relação em condições didáticas específicas; ao mesmo tempo,
pelo fato de caber aos métodos a dinamização das condições e modos de
realização do ensino, eles influem na reformulação ou modificação dos objetivos e

conteúdos.
A prática educacional se orienta, necessariamente, para alcançar

determinados objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática. Não há
prática educativa sem objetivos.

Os objetivos educacionais têm, pelo menos, três referências para sua
formulação:
a) Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que

expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social;
b) Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da
prática social da humanidade;
c) As necessidades e expectativas de formação cultural exigida pela

população majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas
de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.

Essas três referências não podem ser tomadas isoladamente, pois estão
interligadas e sujeitas a contradições. A elaboração dos objetivos pressupõe, da

parte do professor, uma avaliação crítica das referências que utiliza balizada pelas
suas opções em face dos determinantes sociopolíticos da prática educativa.

São dois níveis de objetivos educacionais: objetivos gerais e objetivos
específicos.
Objetivos Gerais
Os objetivos gerais são o ponto de partida, as premissas gerais do
processo pedagógico. Representam as exigências da sociedade em relação à

escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem as opções políticas e
pedagógicas dos agentes educativos, em face das contradições existentes na

sociedade.
Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais

amplo ao mais específico. O professor deve conhecer os objetivos estabelecidos
no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e ideais

educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular e programas
básicos das matérias.

Esse conhecimento é necessário não apenas porque o trabalho escolar está
vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também

porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os
documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que
controlam os órgãos públicos.
É preciso que o professor forme uma atitude crítica em relação a esses
objetivos, de forma a identificar os que convergem para a efetiva democratização
escolar e os que a cerceiam. Para isso, deve ter clareza de suas convicções
políticas e pedagógicas, em relação ao trabalho escolar. Isso indica que não se
trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa

oficial, mas de reavivá-los em função de objetivos sociopolíticos que expressem os
interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida

pelos alunos. Nesse sentido, alguns objetivos educacionais gerais podem auxiliar
os professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de ensino:

a) colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da
sociedade. Ela pode contribuir para a ampliação da compreensão da realidade, na

medida em que os conhecimentos adquiridos instrumentalizem culturalmente os
alunos a se perceberem como sujeitos ativos nas lutas sociais, para a melhoria das
condições gerais de vida (educação, saúde, moradia, etc).
b) garantir a todas as crianças, sem nenhuma discriminação de classe social, cor,
religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das
matérias.
c) assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas

potencialidades, tendo em vista, auxiliá-las na superação das desvantagens
decorrentes das condições sócioeconômicas desfavoráveis. O ensino democrático

supõe a adequação metodológica às características socioculturais e individuais
dos alunos, e as suas possibilidades reais de aproveitamento escolar.

d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação às matérias de
ensino e à aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e

práticas. Os objetivos da escolarização exigem a sua vinculação com a vida
prática. O professor não conseguirá formar alunos observadores, ativos, criativos,

frente aos desafios da realidade, se apenas esperar deles a memorização dos
conteúdos. A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos

conteúdos e pelo desenvolvimento de métodos de raciocínio, de investigação e
de reflexão. Através desses meios, sob a direção do professor, os alunos vão
ampliando o entendimento das contradições e conflitos existentes na sociedade.
e) visa à formação de convicções para a vida coletiva. O trabalho do professor

deve estar voltado para a formação de qualidades humanas, modos de agir em
relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com princípios

éticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como a
honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a

urbanidade e cortesia.
f) refere-se à instituição de processos participativos, envolvendo todas as pessoas

que, direta ou indiretamente, relacionam-se com a escola: diretor, coordenador
de ensino, professores, funcionários, alunos, pais. É de fundamental importância o

vinculo da escola com a família e com os movimentos sociais (associações de
bairro, entidades sindicais, movimentos de mulheres, etc.)

Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em
relação à formação individual e social dos alunos, em sua capacitação para a vida
adulta na sociedade. Entretanto, com essa visão de conjunto do trabalho escolar e

com a programação oficial indicada pelos órgãos do sistema escolar, o professor
está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.
Objetivos Específicos
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre
escola e sociedade e, especialmente, do papel da matéria de ensino. Eles

expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos
no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque

explicitam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar. A cada matéria de ensino
correspondem objetivos que expressam os resultados a obter. Eles contem a

explicitação pedagógica dos conteúdos. O professor deve vincular os objetivos
específicos aos objetivos gerais, sem perder de vista a situação concreta (da
escola, da matéria, dos alunos).
O que são os conteúdos?
Os conteúdos de ensino não podem ser tomados como informações
estáticas, cristalizadas, sem que os alunos possam reconhecer nelas um significado

vital. Eles devem ser vistos como a ação recíproca entre a matéria, o ensino e o
estudo dos alunos. Através do ensino criam-se as condições para a assimilação de

conhecimentos, habilidades e atitudes. Nesse processo, os alunos tornam-se
sujeitos da própria aprendizagem. Não basta a seleção e organização lógica dos

conteúdos. Eles devem incluir elementos da vivência prática dos alunos, para
torná-los mais significativos e permitirem o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas, principalmente, o pensamento independente e criativo.

Os conteúdos de ensino originam-se da cultura, da ciência, da técnica, da
arte e dos modos de ação no mundo. Expressam os resultados da atividade

prática do homem, nas suas relações com o ambiente natural e social. Nessa
investigação, vão se formando os saberes que denominamos saber científico.

Numa renovação contínua, o saber torna-se objeto de conhecimento a ser
apropriado pelas várias gerações, através do ensino, que, por sua vez, constitui-se
base para a produção e elaboração de novos saberes. Esse fenômeno ocorre,
sempre, em uma sociedade específica e em determinados momentos da sua

história.
Na sociedade capitalista, o saber é predominantemente reservado ao

usufruto das classes sociais economicamente favorecidas, que, frequentemente, o
transforma em ideias e práticas convenientes aos seus interesses e as divulgam

como válidas para todas as classes sociais. Entretanto, o saber tem como
característica, a universalidade e disso decorre o direito que têm todos os homens

de dele se apropriarem.
Na escola, o conhecimento do mundo objetivo, expresso no saber

científico, transforma-se em conteúdos de ensino, de modo que as novas
gerações possam assimilá-los, tendo em vista ampliar o grau de sua compreensão

da realidade, equipando-se culturalmente para a participação nos processos
objetivos de transformação social.
A aquisição do domínio teórico-prático do saber sistematizado é uma

necessidade humana, parte integrante das demais condições de sobrevivência,
pois possibilita a participação mais plena de todos no mundo do trabalho, da

cultura, da cidadania. Esta é a socialização ou democratização do saber
sistematizado.
Os Elementos dos Conteúdos de Ensino

A herança cultural, constituída ao longo da história, é extremamente rica e
complexa, sendo impossível à escola básica abranger todo esse patrimônio. É
tarefa da Didática selecionar os elementos dos conteúdos a serem apropriados
pelos alunos, em função das exigências sociais e do desenvolvimento da

personalidade. Os conteúdos de ensino compõem-se de quatro elementos:
conhecimentos sistematizados, habilidades e hábitos, atitudes e convicções.

1) Conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino.
Correspondem a conceitos, termos, fatos, fenômenos e leis das ciências;

correlações entre os fenômenos científicos; história e métodos de investigação
científica; conhecimentos de economia, política, organização social, etc.

2) Habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental
no processo de assimilação de conhecimentos. Habilidades e hábitos são modos

de agir que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente. Hábitos podem
preceder habilidades e há habilidades que se transformam em hábitos. Por
exemplo, habilidade em leitura pode transformar-se em hábito de ler e vice-versa.

Algumas habilidades e hábitos são comuns a todas as matérias (destacar
propriedades essenciais de objetos ou fenômenos, fazer relações, comparar,

diferenciar, organizar o trabalho escolar, fazer sínteses e esquemas, etc.); outros
são específicos de cada matéria (observação de fatos da natureza, utilização de
materiais específicos, resolução de problemas matemáticos, etc.).
3) Atitudes referem-se aos modos de agir diante das situações concretas de

vida, como o estudo, o trabalho, responsabilidades pelos seus atos, preservação
da natureza, etc.
4) Convicções orientam as atitudes, pois o indivíduo age segundo suas
convicções; mas elas dependem de conhecimentos, portanto, do ensino e

desenvolvimento das capacidades culturais e intelectuais.
Os elementos do conteúdo de ensino estão interrelacionados e

convergem para a formação das capacidades cognitivas dos alunos.
UNIDADE 8 - A DIMENSÃO CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Objetivos: Discutir as dimensões crítico- social dos conteúdos.
Para a discussão das dimensões crítico-social dos conteúdos, partimos de
um questionamento: os conteúdos de ensino, retirados das ciências, são objetivos

e universais, ou refletem interpretações de grupos que possuem o poder político
e econômico na sociedade? A resposta a essa questão pode ser encontrada a

partir dos conhecimentos expostos nesta unidade.
Os conteúdos de ensino são as duas coisas: objetivos e universais E
refletem interpretações de grupos que possuem o poder político e econômico na

sociedade. Uma pedagogia de cunho crítico-social reconhece a objetividade e
universalidade dos conteúdos, assim como reconhece que, nas sociedades

capitalistas, difunde-se um saber que seja vantajoso para reforçar a atual forma de
organização social e econômica.

Existe, pois, um saber objetivo e universal que constitui a base dos
conteúdos de ensino, mas não se trata de um saber neutro. A objetividade e

universalidade dos conteúdos se apoiam no saber científico, que se constitui no
processo de investigação e comprovação de leis objetivas expressas nas relações

internas dos fatos e acontecimentos da natureza e da sociedade.
Nesse sentido, o conhecimento é, também, histórico; pois, ao investigarem

as relações internas de fatos e acontecimentos, busca-se apanhar o movimento
real, isto é, as transformações que ocorrem na realidade com a intervenção

humana.
Mas, o conhecimento é sempre interessado, uma vez que é produzido ”em

sociedade”, isto é, na relação entre as classes sociais e suas contradições.
Apropriado pelas forças que detêm o poder na sociedade, há interesse que as
ideias e explicações vinculadas à visão particular de uma classe social, sejam
afirmadas como válidas para todas as demais.

Neste sentido, a escola, na sociedade capitalista, controla a distribuição do
saber científico, ora escondendo aspectos da realidade, ora simplificando esse

saber, mostrando apenas as aparências dos fatos e acontecimentos. Além disso,
os fatos e acontecimentos não são tomados no seu desenvolvimento histórico,

nas suas transformações, mas como algo acabado, estático, solidificado.
Esta constatação, entretanto, não deve levar o ensino a sacrificar a riqueza

do conhecimento científico e das experiências acumuladas pela humanidade. O
que cabe à escola é submeter os conteúdos de ensino ao crivo dos seus

determinantes sociais, para recuperar o seu núcleo de objetividade, tendo em
vista possibilitar o conhecimento critico da realidade. É o que chamamos

“dimensão crítico-social dos conteúdos”.
O movimento que leva à consciência critica, vai do conhecimento científico
para a aplicação prática, mobilizando a formação de convicções para a

participação na vida social.
Os conteúdos têm um caráter histórico, em estreita ligação com o caráter

científico. O sentido histórico dos conteúdos se manifesta no trabalho docente,
quando se busca explicitar como a prática social de gerações passadas e

presentes interveio e interveem na determinação dos atuais conteúdos, bem
como o seu papel na produção de novos conhecimentos, para o avanço da

ciência e para o progresso social da humanidade.
A dimensão crítico-social vincula os conteúdos de ensino às atividades da

vida prática. A assimilação ou apropriação de conhecimentos e habilidades ganha
importância e sentido, se proporcionam o domínio ativo e prático de modos de

atuação crítica e criativa, na vida, na profissão, no exercício da cidadania.
A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de estudo e

interpretação dos objetos de conhecimento – explicitados nas matérias de ensino
– como produtos da atividade humana e a serviço da prática social. Trata-se de
situar um tema de estudo nas suas ligações com a prática humana. Como
homens, na sua atividade prática coletiva, intervêm, modificam, constroem esse

tema de estudos para atender necessidades como os problemas sociais, o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, as necessidades humanas básicas,

etc. A esse método de apreensão da realidade (sob a forma de conhecimentos),
agregam-se e conjugam-se:
1) métodos de conhecimentos gerais (como a observação, a analise-síntese, a
indução-dedução, a abstração, a generalização, etc.);
2) métodos próprios da matéria que está sendo estudada;

3)métodos de ensino (como a exposição, o estudo dirigido independente, a
conversação criativa com a classe, etc.).
O tratamento metodológico dos conteúdos, numa ótica crítico-social,
pressupõe que as propriedades e características dos objetos de estudo estão

impregnadas de significações humanas e sociais, não só porque os
conhecimentos são criações humanas para satisfazer necessidades humanas, mas,

também, porque devem ser evidenciadas as distorções a que estão sujeitos,
quando são utilizados para o ocultamento das relações sociais reais

desumanizadoras existentes na sociedade.
Em relação a um determinado tema de estudo, será sempre necessário que

nos perguntemos: quais são as características do objeto de estudo deste tema?
Como a prática humana está embutida nesse tema? Como as pessoas estão
relacionadas com ele? Quem usufrui dos seus benefícios e como usufrui? O que a
vida real das pessoas tem a ver com esses objetos de estudo?
O professor Demerval Saviani afirma, sobre esse assunto, que a
apropriação dos conhecimentos pelos trabalhadores, na medida em que se

articula com as condições e lutas concretas dadas na vida prática, podem
desenvolver determinadas condições subjetivas – isto é, consciência de seus

interesses e necessidades – que, impulsionadas por processos objetivos de luta,
podem conduzir à transformação das condições sociais presentes.
Os Conteúdos e os Livros Didáticos

A democratização dos conteúdos é uma exigência de humanização, pois
concorre para aumentar o poder do homem sobre a natureza e sobre seu próprio
destino. Muitos dos conteúdos de um livro didático não conferem com a

realidade, com a vida real dos alunos e também dos professores. Passam noções,
por exemplo, de que, na sociedade, as diferenças entre as pessoas são individuais

e não devidas à estrutura social; que nela todos têm oportunidades iguais,
bastando que cada um se esforce e trabalhe com afinco. Ao selecionar os
conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa analisar os textos,
para enriquecê-los com sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o

que se afirma, com fatos, problemas, realidades.
A professora Ana Lúcia G. de Faria (1985) pesquisou em livros didáticos das

séries iniciais do ensino fundamental, o conceito de trabalho. Vejamos alguns
trechos de livros pesquisados.
O homem do campo tem dois tipos de trabalho: pode ser um

agricultor, quando planta e colhe o que plantou; pode ser um
criador de gado, quando cuida de seu rebanho.
O trabalho do lavrador rende pouco e a produção é pequena:
essa agricultura é chamada primitiva ou de subsistência. Já na
agricultura cientifica, empregam-se máquinas agrícolas, e o
agricultor é assistido por agrônomos que orientam no preparo do
solo, a seleção de sementes, o emprego de inseticidas e outros
recursos, assim a produção é maior, é melhor e o solo é
conservado.
O agricultor, na agricultura primitiva, está pobre e mal vestido.
Usa instrumentos muito simples. Prática uma agricultura primitiva.
O da agricultura moderna está sobre um trator, apresenta-se
forte e mais bem vestido. Prática a agricultura mecanizada.
(FARIA, 1986, p. 24-26).
Não é difícil constatar que esses textos dão uma impressão de que a vida
no campo é muito tranquila, apesar de o lavrador pobre ser mais simples e
atrasado. Existir agricultura primitiva e mecanizada, usar roupas simples ou

melhores, usar enxada ou o trator, tudo é muito natural, como se as diferenças
sociais fossem também naturais e não decorrentes das formas de organização da

sociedade. A vida social no campo aparece como solidificada, como se tudo o que
acontece ali fizesse parte da normalidade das coisas. Os textos não revelam as
relações internas entre os fatos, não mostram o significado no tema estudado. Há
o lavrador, o agricultor, o criador de gado, mas as razões das diferenças entre um

tipo e outro de trabalho estão escondidas.
O professor não pode esperar que os livros didáticos deixem transparecer

os aspectos reais das coisas; as razões que estão por trás das diferenças sociais.
Esta é tarefa do professor, sabendo que sua postura crítica nem sempre será
aprovada. Outros indivíduos inclusos no sistema educacional também não
desejam que o real funcionamento das relações sociais seja revelado. Ao não
analisar criticamente o livro didático, o próprio professor pode confirmar aos

alunos, valores, ideias, concepções de mundo distantes da realidade concreta
passada pelo livro, ou que circulam nas conversas, na televisão, no rádio, etc.
Faria descreve, também, opiniões das crianças sobre o trabalho, que
refletem o que aprendem nas aulas: os médicos ganham mais, porque são mais
inteligentes; os pretos também podem ficar ricos, apesar de o homem branco ter
mais possibilidades de arrumar emprego; quem ganha menos é porque não

trabalha direito; não fica rico quem não for estudioso; quem não tem boa
profissão, para ficar rico precisa fazer hora extra, guardar dinheiro na caderneta
de poupança.
Esses exemplos mostram a influência que os livros didáticos e as

informações do professor exercem na formação das ideias dos alunos. Ser rico, ser
branco, ser inteligente é quase a mesma coisa e as crianças recebem tais

informações como verdadeiras. Os livros didáticos, ao expressarem o modo de ver
de determinados segmentos da sociedade, fornecem ao professor uma
oportunidade de conhecer como as classes dominantes explicam as realidades
sociais e como dissimulam o real. O professor pode ajudar os alunos a

confrontarem o conteúdo do livro com a realidade, a fim de que entendam e
transformem as suas condições de vida.

UNIDADE 9 - OS MÉTODOS E AVALIAÇÃO DO ENSINO

Objetivos: Conceituar Métodos de Ensino;
Explicitar os princípios básicos do ensino.
Explicitar a importância da avaliação no processo de ensino.
Conceito de Método de Ensino

O conceito mais simples de “método” é caminhos para atingir um objetivo.
Mas estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a nossa atuação. Os
métodos são, assim, meios adequados para realizar objetivos. Cada ramo do
conhecimento desenvolve métodos próprios. Temos, assim, métodos

matemáticos, métodos sociológicos, métodos pedagógicos, etc.
Princípios do ensino são aspectos gerais do processo educacional que

expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente.
O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino utiliza

intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e
procedimentos, a que chamamos métodos de ensino. Por exemplo, à atividade
dos alunos de resolver tarefas, corresponde o método de resolução de tarefas; à

atividade que visa ao domínio dos processos do conhecimento científico numa
disciplina, corresponde o método investigativo; e assim por diante.

O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de
que tem como base um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma
teoria, etc.). O método vai em busca das relações internas de um objeto, de um
fenômeno, de um problema, uma vez que esse objeto de estudo fornece as pistas,
o caminho para conhecê-lo. Apanhar os objetos de estudo nas suas relações
internas, significa verificar como a ação humana entra na definição dos fatos e
fenômenos, isto é, ver nas relações entre as coisas, os significados que lhes são
dados, e a que necessidades sociais e humanas estão vinculadas o objeto de
conhecimento.
Os métodos de ensino devem respeitar a unidade objetivos-conteúdos-

métodos e as condições concretas das situações didáticas. Em primeiro lugar, os
métodos de ensino dependem dos objetivos imediatos da aula: introdução de

matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de habilidades,
consolidação de conhecimentos, etc. Ao mesmo tempo, dependem de objetivos

gerais da educação previstos nos plano de ensino elaborados pela escola, ou
pelos professores. Há uma relação mútua entre os métodos gerais de ensino –

comuns e fundamentais a todas as disciplinas – e os métodos específicos de cada
uma.
Não há método único de ensino. Há uma variedade de métodos, cuja
escolha depende dos conteúdos da disciplina, das situações didáticas específicas,
e das características sócio-culturais e de desenvolvimento mental dos alunos.

Na análise do processo de ensino, destaca-se seu caráter bilateral, em que
a atividade de direção do professor e a de aprendizagem do aluno atuam

reciprocamente. Desse modo, quando, por exemplo, é utilizada a exposição lógica
da matéria, predomina a atividade do professor. Quando são organizadas formas

de trabalho independente, predomina a atividade do aluno. Nessa ação conjunta
realiza-se o processo de assimilação ativa pelos alunos.

Na relação objetivo-conteúdo-método, a primeira consideração é que o
conteúdo de ensino não é a matéria em si, mas uma matéria selecionada e

preparada pedagógica e didaticamente para ser assimilada pelos alunos.
É preciso considerar que a matéria de ensino é determinada por aspectos

político-pedagógicos, lógicos e psicológicos, o que significa considerar a relação
de subordinação dos métodos aos objetivos gerais e específicos. Os métodos, por

sua vez, são as formas pelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam no
processo de ensino.
A relação objetivo-conteúdo-método tem como característica a mútua
interdependência. Os métodos, à medida que expressam formas de transmissão e
assimilação de determinadas matérias, atuam na seleção de objetivos e

conteúdos, por exemplo, quando definimos objetivos e conteúdos de História,
devem estar incluídos neles os métodos próprios de estudo dessa matéria.

Se entendermos que o método de estudo da História privilegia mais a
compreensão do processo histórico e as relações entre os acontecimentos, do

que a simples descrição de nomes e fatos, esta particularidade metodológica deve
ser transformada em objetivo de ensino. O mesmo raciocínio vale para todas as

matérias do currículo.
Os Princípios Básicos do Ensino

Os princípios do ensino são aspectos gerais do processo educacional que
expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente. Eles

levam em conta a natureza da prática educativa, numa determinada sociedade; as
características do processo de conhecimento; as peculiaridades metodológicas

das matérias e suas manifestações concretas na prática docente; as relações entre
ensino e desenvolvimento dos alunos; as peculiaridades psicológicas de

aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, conforme a idade.
Os estudos que se têm desenvolvido entre os educadores sobre essas

questões ainda são insuficientes para a formulação de um sistema de princípios
que abranja toda a complexidade dos nexos e relações existentes no processo de

ensino. Entretanto, as exigências práticas da sala de aula requerem algumas
indicações que orientem a atividade consciente dos professores, no rumo dos

objetivos gerais e específicos do ensino, tais como:
 Ter caráter científico e sistemático: estar em correspondência com os

conhecimentos científicos atuais e com os métodos de investigação
próprios de cada matéria. Ao elaborar o plano de ensino, o professor

selecionará temas de estudo que representem conhecimentos e
habilidades que possam proporcionar o máximo possível de
desenvolvimento intelectual. Para isso, é preciso elaborar uma estruturação
lógica do sistema de conhecimentos de cada matéria.

 Ser compreensível e possível de ser assimilado: a cientificidade e
sistematicidade devem ser compatíveis com as condições prévias dos

alunos em relação às possibilidades de assimilação de novos conteúdos.
Isto não significa “simplificar” o conteúdo e o cumprimento dos programas,

mas torná-lo adequado às possibilidades reais dos alunos.
 Assegurar a relação conhecimento-prática: dominar conhecimentos e

habilidades é saber aplicá-los, tanto nas tarefas escolares como nas tarefas
de fora da escola, enriquecendo-as e desenvolvendo o pensamento e o

raciocínio. Não podemos confundir, entretanto, a ligação entre os
conhecimentos e a prática, com ministrar somente “conhecimentos

práticos”. Muitos professores entendem que ligar o ensino com a realidade
significa ensinar apenas coisas práticas. Não é bem assim. Há
conhecimentos (por exemplo, alguns conteúdos de Matemática e História),

cujo vínculo com a prática é indireto; entretanto, contribuem para
desenvolver o pensamento e o raciocínio, ampliam nossas capacidades e

habilidades e, com isso, enriquecem nossa atuação na vida prática.
 Assentar-se na unidade ensino/aprendizagem: refere-se à direção

pedagógica do professor, considerando-se que, quando falamos “direção
pedagógica” não significa “direção autoritária”, mas uma ação no sentido

de estimular nos alunos qualidades e atitudes necessárias à curiosidade
científica, atenção, constância, disciplina, etc. Por outro lado, quando

falamos em atividade autônoma e independente do aluno, não significa
que devemos organizar o trabalho docente somente com base nos

interesses e necessidades atuais dos alunos, ou deixá-los trabalhando
sozinhos. A autonomia se manifesta, quando os alunos cooperam ativa e

conscientemente no processo de ensino. Ao invés de adotar a máxima
“Aprender fazendo”, adotar “Aprender pensando naquilo que faz”.

 Garantir a solidez dos conhecimentos: a assimilação de conhecimentos não
é conseguida, se os alunos não demonstram resultados sólidos e estáveis

por um longo período. O atendimento desse princípio exige frequente
recapitulação da matéria, exercícios de fixação, tarefas individualizadas a

alunos que apresentem dificuldades, etc.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e

aprendizagem.
Por meio da avaliação, os resultados que vão sendo obtidos, no decorrer

do trabalho conjunto do professor e dos alunos, são comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o

trabalho para as correções necessárias.
A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar,

tanto do professor, como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo
de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um

padrão de desempenho expressos em juízos de valor acerca do aproveitamento
escolar.
Uma definição de avaliação escolar:- Segundo o professor Cipriano Carlos
Luckesi (1986), “a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes

do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões
sobre o seu trabalho”. Os “dados relevantes” se referem às várias manifestações

das situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em
atingir seus objetivos. A apreciação qualitativa desses dados, através da análise de

provas, exercícios, respostas dos alunos, permite uma tomada de decisão para o
que deve ser feito em seguida. A avaliação escolar visa a determinar a

correspondência entre os objetivos do aluno e do professor, e daí, orientar a
tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
A avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: pedagógico-

didática, de diagnóstico e de controle:
1) Pedagógico-didática: pretende verificar o cumprimento dos objetivos

gerais e específicos da educação escolar, com a finalidade de providenciar
a correção dos erros cometidos, possibilitar o aprimoramento, a ampliação

e o aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.

2) De diagnóstico: permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a
atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do

processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na
prática escolar cotidiana, a função de diagnóstico é a mais importante,

porque possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-
didática e é a que dá sentido pedagógico à função de controle. A avaliação
diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das

aulas ou unidades didáticas:
a) no início, verificam-se as condições prévias dos alunos. É uma etapa de

sondagem de conhecimentos e de experiências já disponíveis, bem como
de provimento dos pré-requisitos para a sequência da unidade didática;

b) Durante o processo de transmissão e assimilação é feito o
acompanhamento do progresso dos alunos, corrigindo falhas,

esclarecendo dúvidas, até que alcancem resultados positivos;
c) finalmente, avaliam-se os resultados da aprendizagem no final de uma

unidade didática. A avaliação global de um determinado período de
trabalho também cumpre a função de realimentação do processo.

3) A função de controle: refere aos meios e à frequência das verificações e de
qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das

situações didáticas. Há um controle sistemático e contínuo do processo de
interação professor-aluno, no decorrer das aulas, que permite ao professor
observar como os alunos estão conduzindo-se na assimilação de
conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento das capacidades

mentais. Neste caso, não se deve quantificar os resultados. Avaliação na
prática escolar: a prática da avaliação em nossas escolas vem sendo

criticada, sobretudo, por reduzir-se a sua função de controle, mediante a
qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos (nota da prova). Ao

fixarem critérios de desempenho unilaterais, o professor desconsidera as
condições de ensino dos alunos, e dos fatores externos e internos que

interferem no rendimento escolar.
Outro equívoco é o professor acreditar que, sendo a aprendizagem

decorrente predominantemente da motivação interna do aluno, toda situação de
prova leva à ansiedade, à inibição e ao cerceamento do crescimento pessoal. Por

isso, recusam qualquer quantificação dos resultados. O entendimento correto da
avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos
e qualitativos, de tal modo que a quantificação seja transformada em qualificação,

isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados verificados.
UNIDADE 10 - OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Objetivos: Explicitar os quatro pilares da educação.
Dado que a atualidade oferecerá meios nunca antes disponíveis para a
circulação e armazenamento de informações e para a comunicação, o próximo
século submeterá a educação a uma dura obrigação: transmitir, de forma maciça

e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos adaptados à civilização
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro; simultaneamente,
compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam os homens de

ficarem submergidos nas ondas de informações que invadem os espaços públicos
e privados.
À educação, cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo, constantemente agitado; e, ao mesmo tempo, servir-lhe de bússola

para que navegue seguro nesse mundo em constante mudança.
Nessa visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à

necessidade insaciável de educação – uma bagagem escolar cada vez mais
pesada – já não é possível nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada
um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos
de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de

aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar,
aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um

mundo em mudança.
Para responder ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-

se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida
serão de algum modo, para cada individuo, os pilares do conhecimento: 1)

aprender a conhecer, 2) aprender a fazer, 3) aprender a viver juntos, e 4) aprender
a ser.
Cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção
igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como
uma experiência global, para levar a cabo, ao longo de toda vida, tanto no plano
cognitivo como no prático, o norteamento do individuo enquanto pessoa e

membro da sociedade.
1- Aprender a Conhecer
Este tipo de aprendizagem, que visa não tanto à aquisição de um
repertório de saberes codificados, mas antes, o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como
um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que
cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida
em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas
capacidades profissionais e para comunicar-se. Finalidade, porque seu
fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Deste ponto

de vista, é essencial que cada criança esteja onde estiver, possa ter acesso, de
forma adequada, às metodologias científicas, de modo a tornar-se para toda vida

“amiga da ciência”. Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial
deve fornecer a todos os alunos, instrumentos, conceitos e referencias resultantes

dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.
Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender,

exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo
nas sociedades agora dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender
a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações
mediatizadas, o “zapping” tão frequente, prejudicam o processo de descoberta,

que implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta aprendizagem da
atenção pode adquirir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida
(jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências).

O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e
pode enriquecer-se com qualquer experiência.
2- Aprender a Fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são indissociáveis. Mas a segunda
aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional:

como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como
adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a
sua evolução?
Aprender a fazer não pode continuar a ter o significado simples de
preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo
participar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens
devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de
práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que não é de desprezar.

Da noção de qualificação à noção de competência: na indústria, onde as
máquinas substituem o homem e são cada vez mais inteligentes, torna-se um

pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que se dê muita
importância à competência pessoal.

O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas
pelos novos processos de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas

por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais. Este aumento de
exigências em matéria de qualificação, em todos os níveis, tem várias origens. No

que diz respeito ao pessoal de execução e justaposição de trabalhos prescritos e
parcelados, vale dizer que deu-se lugar à organização em “coletivos de trabalho”

ou “grupos de projeto”. Por outro lado, à indiferenciação entre trabalhadores,
sucede a personalização das tarefas. Os empregadores substituem, cada vez mais,

a exigência de uma qualificação ainda muito ligada à ideia de competência
material, pela exigência de uma competência que se apresenta com uma espécie
de coquetel individual, combinando a qualificação adquirida pela formação

técnica e profissional, com o comportamento social, a aptidão para o trabalho em
equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.

Se juntarmos a essas novas exigências, a busca de um compromisso
pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudança, torna-se evidente

que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes
denominadas “saber ser”, se juntam ao “saber fazer” para compor a competência

exigida. Isso mostra bem a ligação que a educação deve manter entre os diversos
aspectos da aprendizagem.
3- APRENDER A VIVER JUNTOS

Esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da
educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à

esperança, posta por alguns, no progresso da humanidade. A história humana
sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e,

especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela
humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de

comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam
ou mantêm conflitos. Até agora, a educação não pode fazer grande coisa para
modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar
os conflitos, ou de resolvê-los de maneira pacífica, desenvolvendo o
conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?

É de louvar a ideia de ensinar a não violência na escola, mesmo que apenas
constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos

geradores de conflitos. A tarefa é árdua, porque, muito naturalmente, os seres
humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que
pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente,

a atividade econômica no interior de cada país, e, sobretudo, em nível
internacional, tem tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao

sucesso individual. Esta competição resulta, atualmente, numa guerra econômica
implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as

nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas.
Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que para reduzir
o risco não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos
diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo),

se, no seu espaço comum, esses diferentes grupos entram em competição, ou, se
o estatuto da escola acentua as desigualdades. Um contato deste gênero pode,

ao contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos.
Pelo contrário, se esse contato se fizer num contexto igualitário e se existirem
objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem

desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena, e até à amizade.
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num
primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo
de toda vida, a participação em projetos comuns, parece ser um método eficaz

para evitar ou resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro: O educador tem por missão, por um lado,

transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana; por outro, levar
as pessoas a tomarem consciência das semelhanças e interdependência entre

todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois,
aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Buscando a

descoberta do outro, necessariamente pela descoberta de si mesmo, a criança e o
adolescente podem chegar a uma visão mais ajustada do mundo. A educação,

seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela escola deve ajudar crianças e
adolescentes a descobrirem-se a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente,
pôr-se no lugar do outro e compreender as suas reações. Desenvolver esta
atitude de empatia, na escola, é muito útil para os comportamentos sociais ao

longo de toda a vida. Ensinando os jovens a adotarem a perspectiva de outros
grupos étnicos ou religiosos, pode-se evitar incompreensões geradoras de ódio e

violência entre os adultos.
Os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro.

Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico
dos seus alunos, em vez de desenvolvê-los, podem ser mais prejudiciais do que
úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta atitude omissa,
arriscam-se a enfraquecer por toda a vida, nos alunos, a capacidade de abertura

as diferenças, e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e
nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos

instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do
habitual, as diferenças e até os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se,

chegando a desaparecer, em alguns casos. Uma nova forma de identificação
nasce desses projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais,
que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças.
4- Aprender a Ser
Aprender a ser é um princípio fundamental para um homem do século XXI.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e
corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,

espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e, para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a

poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. Este
imperativo não é apenas de natureza individualista: a experiência recente mostra

que o que poderia parecer somente uma forma de defesa do indivíduo perante
um sistema alienante ou tido como hostil, é também, por vezes, a melhor
oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das personalidades,
a autonomia e o espírito de iniciativa são os suportes da criatividade e da

inovação.
Num mundo em mudança, em que um dos principais motores parece ser a

inovação, tanto social como econômica, deve ser dada importância especial à
imaginação e à criatividade: claras manifestações da liberdade humana.

O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de pessoas
excepcionais, essenciais em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às

crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e de
experimentação estética, artística, desportiva, científica, cultural e social, que

venham completar nestes domínios aquilo que construíram as gerações que os
precederam ou suas contemporâneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam

ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhe é concedido, para evitar
um ensino mais utilitarista do que cultural. A preocupação em desenvolver a
imaginação e a criatividade deveria, também, revalorizar a cultural oral e os

conhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.
Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o

nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento
de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a

educação é uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação
contínua da personalidade.
POLO MATRIZ
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100

Parque Santa Cândida CEP:
13603-112 Araras / SP (19)
3321-8000 ead@unar.edu.br
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Trabalhar com educação é uma tarefa complexa, tendo em vista os

apenas aparente, se ele não considerar os interesses políticos, econômicos e

sociedade em estado de conformismo, ou levá-la a transformar-se, para atender

maravilhosa aventura que é ver desabrochar as novas gerações. O que estudarão

permitirá avançar sozinhos, para encontrar os objetivos e métodos adequados aos

jornada, vocês possam ouvir muitas vezes: “Obrigado, professor(a)”.

Maria Conceição Mússio Bittencourt

Ementa: As concepções de didática. A dimensão humana, técnica e política da

didáticos. A relação professor-aluno na sala de aula.

relações entre a didática e a prática pedagógica.

organização do trabalho pedagógico.

Didática – Concepções históricas.

Didática e democratização do ensino.

A didática como atividade pedagógica escolar.

A didática e as tarefas do professor.

Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem.

da organização didática, devendo o aluno vivenciar a aprendizagem também no

sistematizando esses conteúdos, posteriormente, nas apresentações de

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994

VEIGA, I. P. A. (coord.) Repensando a didática. Campinas: Papirus, 2007.

Pedagógica. Campinas: Papirus, 2009.

FIORENTINI, L. M. R. e Moraes. Linguagens e interatividade na educação a

FREIRE. P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São

PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar. Rio de Janeiro: Artmed.

Dom Quixote, 1993.

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Explicitar as principais ideias de Comenius;

Propiciar conhecimentos sobre Rousseau e Pestalozzi.

como forma estruturada de ensino.

também aparecem formas de ação pedagógicas em escolas, mosteiros, igrejas,

Didática como teoria de ensino, como sistematização e estudo científico das

Comenius: o pai da didática moderna.

O termo “Didática” aparece, quando os adultos começam a intervir na

atividade de aprendizagem das crianças e jovens, através da direção-deliberada e

planejada do ensino, ao contrario das formas mais ou menos espontâneas de

A formação da teoria didática, para investigar as ligações entre ensino e

ainda incipiente, já influenciava a organização social, política e cultural.

programas educacionais brasileiros, sente neles, direta ou indiretamente, a

propõem “ensino de qualidade”. O ideal de Comenius.

Esse processo é obra da própria educação formal e informal. É ao processo

organização escolar, planos de estudo, escolas específicas por níveis e idades.

necessidade, a possibilidade e a facilidade de todos os homens serem educados

Ensinar Tudo a Todos

significar que “todo o real é racional” e, portanto, cognoscível. Nada do mundo

da organização escolar e dos planos de estudo, este filósofo educador não

que é possível apreender durante uma vida e defende o que atualmente

cada vez mais alargadas e profundas.

Pretendemos apenas que se ensine todos a conhecer os

Democratização do Ensino: dada a identidade universal da natureza humana, a

educação para todos, ou o acesso de todos à escola é uma consequência lógica

Comenius defende um período alargado, ou tronco escolar comum, de

aguarde as disposições naturais de cada um. Também defende o respeito pela

mecânicas. Nem todas as crianças se desenvolvem igualmente.

ocuparem cargos superiores na administração da sociedade, do Estado e da

Jean Jacques Rosseau (1712 – 1778).

Pastor Lambercier, de rígida disciplina moral e religiosa. Precisou trabalhar desde

cedo e sentira o que significava ser maltratado, explorado. Na adolescência,

um longo período de terror e instabilidade política, e acabaria por levar à ditadura

Na obra “Do Contrato Social”, de sua autoria, inspirou muitos dos

Inspirados nas ideias de Rousseau, os revolucionários defendiam o princípio da

Rousseau é associado, frequentemente, às ideias anti-capitalistas e

autores modernos a atacar a propriedade privada. Rousseau questionou a

governo deveria ser assegurar a liberdade, igualdade e justiça para todos. A

Rousseau procurou interpretar as novas aspirações educacionais, propondo