Quadro Europeu Total

Quadro
europeu comum
de referncia para as lnguas
Aprendizagem, ensino, avaliao
1951
2001
COLECO PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO ltimos ttulos publicados

PLANIFICAO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NA ESCOLA Miguel A. Zabalza ESTA VIDA DE PROFESSOR Bernard Houot MAPAS CONCEPTUAIS Uma tcnica para aprender Vrios autores EDUCAO E FORMAO Viviane de Landsheere MULTIPROFISSIONALISMO E INTERVENO EDUCATIVA Maria Adelina Abreu Garcia DESCOBERTA DOS NMEROS Contar, Cantar e Calcular Institut National de Recherche Pdagogique DO PERFIL DOS TEMPOS AO PERFIL DA ESCOLA Portugal na viragem do milnio Fernando Augusto Machado IMAGENS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA Jorge Adelino Costa EDUCAO Um Tesouro a Descobrir Jacques Delors PROFESSORES, FAMLIAS E PROJECTO EDUCATIVO Ramiro Marques A PILOTAGEM DOS SISTEMAS DE EDUCAO Como Garantir a Qualidade da Educao? Gilbert de Landsheere PROFESSORES E ENSINO NUM MUNDO EM MUDANA Relatrio Mundial de Educao 1998 AUTONOMIA, GESTO E AVALIAO DAS ESCOLAS Vrios autores VOOS DE BORBOLETA Escola, trabalho e profisso Joaquim Azevedo AVALIAR O EXTRACURRICULAR. A REFERENCIALIZAO COMO NOVA PRTICA DE AVALIAO Teresa Vilhena AS PESSOAS QUE MORAM NOS ALUNOS Ser jovem, hoje, na escola portuguesa Vrios autores GERIR A MUDANA NAS ESCOLAS Patrick Whitaker AUTONOMIA DA ESCOLA POLTICAS E PRTICAS Vrios autores A (DES)CONSTRUO DA AUTONOMIA CURRICULAR Jos Carlos Morgado DISCURSO E COMPREENSO NA SALA DE AULA Manuel Joaquim Loureiro O DIREITO EDUCAO: UMA EDUCAO PARA TODOS DURANTE TODA A VIDA Relatrio Mundial sobre a Educao|2000 A DINMICA DOS CONFLITOS IDEOLGICOS E CULTURAIS NA FUNDAMENTAO DO CURRCULO Joo M. Paraskeva INTERACO PEDAGGICA E INDISCIPLINA NA AULA Joo da Silva Amado A DOCNCIA COMO PROFISSO Culturas dos professores e a (in)diferenciao profissional Carlos Loureiro QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao Conselho da Europa
Quadro
europeu comum
. . . . . . . Aprendizagem, . . ensino, avaliao . . . . . . Conselho da Europa
de referncia para as lnguas
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E D I E S
ASA
coleco perspectivas actuais | educao
TTULO: QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao COLECO: PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO DIRECO DE: JOS MATIAS ALVES COORDENAO DE EDIO: MINISTRIO DA EDUCAO/GAERI TRADUO: MARIA JOANA PIMENTEL DO ROSRIO NUNO VERDIAL SOARES REVISO TCNICA: MARGARITA CORREIA 2001 CONSELHO DA EUROPA para as edies inglesa e francesa 2001 EDIES ASA para a edio portuguesa Esta traduo de Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessment publicada com o acordo do Conselho da Europa DEPSITO LEGAL N.o 172 574/01 a Dezembro de 2001/1. Edio Execuo Grfica/GRAFIASA
ASA Editores II, S.A.

SEDE Av. da Boavista, 3265 Sala 4.1 Telef.: 226166030 Fax: 226155346 Apartado 1035 / 4101-001 PORTO PORTUGAL
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NDICE
Nota edio portuguesa PREFCIO NOTAS para o utilizador SINOPSE Captulo 1 O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo 1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia? 1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa 1.3. O que o plurilinguismo? 1.4. Porque o QECR necessrio? 1.5. Que utilizaes para o QECR? 1.6. A que critrios deve obedecer o QECR? Captulo 2 Abordagem adoptada 2.1. Uma abordagem orientada para a aco 2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua 2.3. Aprendizagem e ensino da lngua 2.4. Avaliao Captulo 3 Nveis Comuns de Referncia 3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia 3.2. Nveis Comuns de Referncia 3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia 3.4. Descritores exemplificativos 3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore 3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia 3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos 3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua 3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito Captulo 4 O uso da lngua e o utilizador/aprendente 4.1. O contexto do uso da lngua 4.2. Temas de comunicao 4.3. Tarefas comunicativas e finalidades 4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua 4.5. Processos de comunicao lingustica 4.6. Textos 7 9 11 17
19 19 20 23 24 25 26
29 29 38 41 42
45 45 47 48 50 58 61 65 66 70
73 75 83 85 89 133 136
Captulo 5 As competncias do utilizador/aprendente 5.1. Competncias gerais 5.2. Competncias comunicativas em lngua Captulo 6 Aprendizagem e ensino das lnguas 6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir? 6.2. Os processos de aprendizagem da lngua 6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a aprendizagem da lngua? 6.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das lnguas 6.5. Erros e falhas Captulo 7 As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas 7.1. Descrio das tarefas 7.2. Execuo das tarefas 7.3. A dificuldade da tarefa Captulo 8 Diversificao lingustica e currculo 8.1. Definio e abordagem inicial 8.2. Opes de construo curricular 8.3. Para a criao de cenrios curriculares 8.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares Captulo 9 Avaliao 9.1. Introduo 9.2. O Quadro como recurso para a avaliao 9.3. Tipos de avaliao 9.4. Avaliao exequvel e metassistema Bibliografia Geral Apndice A: Desenvolver descritores de proficincia Apndice B: As escalas exemplificativas de descritores Apndice C: As escalas DIALANG Apndice D: Os descritores da ALTE
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185 185 195 197 199 214
217 217 218 220
231 231 232 233 238
243 243 245 251 264 269 281 297 311 335
NOTA EDIO PORTUGUESA

O Gabinete de Assuntos Europeus e Relaes Internacionais GAERI do Ministrio da Educao apresenta a edio portuguesa do Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR), elaborado pelo conselho da Europa, no mbito do Projecto Polticas Lingusticas para uma Europa Multilingue e Multicultural e adaptado realidade portuguesa pelo Grupo de Trabalho criado para o efeito. Este Quadro constitui, juntamente com a Portfolio Europeu das Lnguas, um instrumento lingustico essencial para a harmonizao do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas na grande Europa. A apresentao desta obra em 2001 tem um duplo objectivo, na medida em que no s divulga um guia indispensvel para os professores que ensinam as lnguas estrangeiras e a lngua portuguesa, mas tambm porque a sua edio constitui mais uma celebrao do Ano Europeu das Lnguas AEL 2001. Esta publicao s foi possvel graas colaborao de vrias instituies e organizaes, nomeadamente do Departamento de Educao Bsica, do Departamento do Ensino Secundrio e da Coordenao do AEL 2001 do Ministrio da Educao, das Instituies do Ensino Superior Universitrio e Politcnico e das Associaes de Professores de Lnguas Vivas, num trabalho conjunto que a todos agradeo. Maria Eduarda Boal
Directora do Gabinete de Assuntos Europeus e Relaes Internacionais
PREFCIO
Esta edio reestruturada do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao representa o ltimo estdio de um processo que tem sido activamente conduzido desde 1991 e que muito deve colaborao de numerosos membros da profisso docente de toda a Europa e de fora dela. O Conselho da Europa est, por isso, reconhecido s seguintes entidades pelas suas contribuies: Ao Grupo de Projecto Aprendizagem das Lnguas e Cidadania Europeia, que representou todos os Estados-membros do Conselho de Cooperao Cultural, juntamente com o Canad, na qualidade de observador, por ter seguido atentamente o seu desenvolvimento; Ao Grupo de Trabalho, organizado pelo Grupo de Projecto, que incluiu vinte participantes de todos os Estados-membros e que representou os diversos interesses profissionais envolvidos, assim como aos representantes da Comisso Europeia e do seu programa LINGUA, pelos seus inestimveis conselhos e pela superviso do projecto; Ao Grupo de Autores, organizado pelo Grupo de Trabalho, que incluiu o Professor J. L. M. Trim (Director de Projecto), o Professor D. Coste (cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Frana), o Doutor M. B. North (Eurocentres, Sua) e M. J. Sheils (Secretariado). O Conselho da Europa expressa os seus agradecimentos s instituies que permitiram que as pessoas referidas contribussem para este importante empreendimento; Ao Fundo Nacional Suo de Investigao Cientfica, pelo seu apoio ao trabalho de elaborao e calibrao de descritores de competncias lingusticas para os Nveis Comuns de Referncia, do Doutor B. North e do Professor G. Schneider (Universidade de Friburgo); Fundao Eurocentres por ter fornecido os conhecimentos especializados necessrios definio e escalamento dos descritores de proficincia lingustica; Ao Centro Nacional de Lnguas Estrangeiras dos EUA, que atribuiu Bolsas Mellon aos Doutores Trim e North, o que permitiu a sua participao neste projecto; Aos numerosos colegas e instituies de toda a Europa que responderam,
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frequentemente de forma muito cuidadosa, apontando pormenores concretos, ao pedido de comentrios e de reaces aos projectos anteriores. As informaes recebidas foram levadas em linha de conta para a reviso do Quadro e dos Guias do Utilizador antes da sua adopo em toda a Europa. Esta reviso foi levada a cabo pelos Doutores J. L. M. Trim e B. North.
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NOTAS PARA O UTILIZADOR

Estas notas tm como objectivo ajud-lo a usar o mais eficazmente possvel o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao, quer seja aprendente quer seja membro de qualquer grupo profissional relacionado com o ensino das lnguas e a avaliao. As notas no trataro de aspectos especficos de utilizao do Quadro por professores, examinadores, autores de manuais, formadores e por aqueles que tutelam a Educao. Esses aspectos especficos so objecto de orientao especial dirigida a cada uma das categorias de utilizadores e contidas no Guia de Utilizador do Conselho da Europa, disponvel no respectivo site da Internet. Estas notas pretendem ser uma primeira introduo ao Quadro de Referncia para todos os seus utilizadores. Pode, evidentemente, usar-se o documento do Quadro como bem se entender, como acontece com qualquer outra publicao. Na verdade, espera-se que alguns leitores possam ser estimulados a usar o Quadro de modos que no tenham sido previstos. Contudo, o Quadro foi escrito com dois objectivos principais: 1. Encorajar todos os que trabalham na rea das lnguas vivas, incluindo os aprendentes, a reflectirem sobre questes como: O que fazemos exactamente quando falamos ou escrevemos uns aos outros? O que nos permite agir assim? O que que precisamos de saber a este respeito para tentarmos utilizar uma lngua nova? Como definimos os nossos objectivos e avaliamos o nosso progresso entre a ignorncia total e o domnio efectivo da lngua estrangeira? Como se processa a aprendizagem da lngua? Que podemos fazer para nos ajudarmos a ns prprios e aos outros a melhor aprendermos uma lngua? 2. Facilitar a troca de informao entre os que trabalham nesta rea e os aprendentes, de modo a que estes possam ser informados sobre o que deles se espera, em termos de aprendizagem, e como podero ser ajudados. Mas, uma coisa deve ficar clara desde j. No se trata DE MODO ALGUM de dizer aos que trabalham nesta rea o que devem fazer e como devem faz-lo. So levantadas questes, mas no so dadas respostas. A funo do Quadro Europeu
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Comum de Referncia no nem formular os objectivos que os utilizadores devem atingir, nem os mtodos que devem usar. Isto no significa que o Conselho da Europa fique indiferente a estas questes. Na verdade, colegas de pases-membros, que ao longo de anos tm colaborado nos projectos de Lnguas Vivas do Conselho da Europa, tm levado a cabo muita reflexo e muito trabalho na definio de princpios e na prtica na rea do ensino, aprendizagem e avaliao das lnguas. No Captulo 1 encontrar-se-o os princpios fundamentais e as suas consequncias prticas. Constatar-se-o que o Conselho tem como preocupao melhorar a qualidade da comunicao entre europeus de diferentes contextos lingusticos e culturais, uma vez que a comunicao conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, favorece a compreenso recproca e refora a colaborao. O Conselho da Europa apoia tambm mtodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens e tambm os aprendentes mais velhos a construrem as atitudes, os saberes e as capacidades necessrias para se tornarem mais independentes na reflexo e na aco e mais responsveis e cooperantes nas suas relaes com os outros. Neste sentido, o trabalho contribui para promover uma cidadania democrtica. De acordo com estes princpios fundamentais, o Conselho encorajar todas as pessoas implicadas na organizao da aprendizagem das lnguas a basearem o seu trabalho nas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes, significando isto ser capaz de responder a questes como: O que que os aprendentes precisam de fazer com a lngua? O que que eles precisam de aprender para serem capazes de usar a lngua para esses fins? O que que os leva a aprender? Que espcie de pessoas so (idade, sexo, meio social e nvel de educao, etc.)? Que saberes, capacidades e experincia possuem os professores? Que acesso tm a manuais, obras de referncia (dicionrios, gramticas, etc.), suportes audiovisuais e informticos? Quanto tempo podem (querem ou so capazes de) dedicar aprendizagem de uma lngua? A partir desta anlise da situao de ensino/aprendizagem, considera-se extremamente importante definir de forma clara e explcita os objectivos mais vlidos e mais realistas em funo das necessidades dos aprendentes, do ponto de vista das suas caractersticas e dos seus recursos. Numerosos so os implicados na organizao da aprendizagem das lnguas: professores e aprendentes na sala de aula e, ainda, autoridades educativas, examinadores, autores e editores de
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manuais, etc. Se estiverem de acordo nos objectivos, podem, cada um na sua rea, trabalhar no mesmo sentido, para ajudarem os aprendentes a atingir esses mesmos objectivos. Esto, ainda, em posio de clarificar e explicitar os objectivos e mtodos usados para benefcio de todos aqueles que usam o produto do seu trabalho. O Quadro Europeu Comum de Referncia foi elaborado com este objectivo. Para cumprir a sua funo, tem de satisfazer determinados critrios. Deve ser exaustivo, transparente e coerente. Estes critrios so apresentados e explicados no Captulo 1. Considera-se mais importante esclarecer o que se entende por exaustivo. Significa, simplesmente, que dever encontrar-se no Quadro de Referncia tudo o que for necessrio para descrever os objectivos, os mtodos e os produtos. O esquema de parmetros, categorias e exemplos, apresentado no Captulo 2 (de forma resumida no texto do quadro inicial) e mais pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5, pretende dar uma imagem clara das competncias (conhecimentos, capacidades, atitudes) que os utilizadores da lngua constroem no decurso da sua experincia de uso da lngua e que lhes permite responder aos desafios da comunicao para l de fronteiras lingusticas e culturais (ou seja, realizar tarefas comunicativas e actividades nos vrios contextos da vida social com as condies e as limitaes que lhes so prprias). Os nveis comuns de referncia, apresentados no Captulo 3, permitem acompanhar os progressos dos aprendentes medida que estes constroem a sua proficincia, atravs dos parmetros do esquema descritivo. Baseado no pressuposto de que a finalidade do ensino da lngua tornar os aprendentes competentes e proficientes na lngua em causa, o esquema dever permitir definir e descrever os objectivos de forma clara e exaustiva. Poder achar-se o esquema referido situado para alm das necessidades do utilizador. A partir do Captulo 4, encontrar-seno fim de cada seco sries de perguntas que o convidam a reflectir sobre a relevncia da seco relativamente aos seus objectivos e s suas preocupaes e, em caso afirmativo, de que forma relevante. Poder-se- achar que a seco no importante, talvez em virtude de no ser adequada aos aprendentes em causa, ou que, apesar de ser til para eles, no uma prioridade, dadas as limitaes de tempo ou de recursos. Se for esse o caso, ignore-se a seco. Se, no entanto, se achar que relevante (vendo-a em contexto, talvez chame a ateno), os Captulos 4 e 5 do Quadro fornecero as denominaes dos principais parmetros e categorias, acompanhadas de exemplos. Nem as categorias nem os exemplos pretendem ser exaustivos. Se se desejar descrever um domnio de especialidade, poder necessitar-se de subcategorizar ainda mais a classificao apresentada. Os exemplos so apenas sugestes. Poder querer manter-se alguns dos exemplos, rejeitar outros e acrescentar ainda outros. O utilizador dever sentir-se vontade para o fazer, uma vez que lhe cabe
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decidir sobre os seus objectivos e sobre o seu produto. Lembre-se que, mesmo que algo parea desnecessrio no Quadro, poder l estar em virtude de ser de interesse primordial para algum proveniente de um contexto diferente, a trabalhar numa situao distinta e responsvel por um outro grupo de aprendentes. No caso de condies e limitaes, por exemplo, pode no ser importante ter em conta os nveis de rudo num estabelecimento de ensino, mas torna-se indispensvel para os pilotos areos: no ser capaz de identificar nmeros a 100% no meio de um barulho infernal, numa comunicao terra/ar, pode significar a sua prpria morte e a dos passageiros. Por outro lado, lembre-se que as categorias e os enunciados acrescentados podero ser teis para outros. Por este motivo, a taxonomia apresentada nos Captulos 4 e 5 do Quadro de Referncia no deve ser vista como um sistema fechado, mas sim aberto, susceptvel de evoluo luz da experincia adquirida. Este princpio aplica-se tambm descrio dos nveis de proficincia. O Captulo 3 explica claramente que o nmero de nveis necessrios a um utilizador depende da razo que o leva a fazer essas distines e do uso que far da informao obtida. No devem multiplicar-se os nveis mais do que o necessrio. O sistema em rvore como o do hipertexto, apresentado em 3.5, permite queles que trabalham na rea definir nveis de gradao mais geral ou mais especfica, dependendo do grau de fineza desejada, para fazer as distines no seio de uma dada populao de aprendentes. tambm, com certeza, possvel (at vulgar) fazer a distino entre objectivos em termos de nveis e graus de xito desses objectivos em termos de classificaes. O conjunto dos seis nveis usados no documento baseia-se na prtica corrente de um certo nmero de organismos pblicos de certificao. Os descritores propostos baseiam-se naqueles que foram considerados transparentes, teis e pertinentes por grupos de professores de lngua materna e no-materna, provenientes de sectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino muito diferentes. Mas trata-se de recomendaes e no de obrigaes. um documento de reflexo, de discusso e de projecto. Os exemplos pretendem abrir novas possibilidades e no antecipar decises (id.). Parece, no entanto, claro que um conjunto de nveis comuns de referncia como um instrumento de calibrao particularmente bem visto por profissionais que, como em outras reas, consideram uma vantagem trabalhar com medidas e normas estveis e reconhecidas. Como utilizador, dever usar o sistema de escalas e os descritores de forma crtica. A seco das Lnguas Vivas do Conselho da Europa receber com agrado qualquer relato de experincia. Salientamos que as escalas so dadas no s para uma proficincia global mas tambm para muitos dos parmetros da proficincia em lngua apresentados pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5. Isto permite especificar perfis diferenciados para determinados aprendentes.
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No Captulo 6, dada especial ateno a questes de metodologia. Como se adquire ou aprende uma nova lngua? Mais uma vez, o objectivo do Quadro no prescrever nem mesmo recomendar determinado mtodo, mas apresentar opes, convidando o utilizador a reflectir sobre a sua prtica actual, lev-lo consequentemente a tomar decises e a descrever exactamente aquilo que faz. Claro que, na anlise das suas finalidades e dos seus objectivos, encoraj-lo-emos a ter em considerao as Recomendaes do Conselho de Ministros, mas o objectivo do Quadro de Referncia , antes de mais, o de o ajudar nas suas tomadas de deciso. O Captulo 7 analisa mais cuidadosamente o papel das tarefas no ensino e na aprendizagem das lnguas, uma das reas de ponta dos ltimos anos. O Captulo 8 examina os princpios de desenvolvimento curricular, que envolvem a diferenciao de objectivos de aprendizagem das lnguas, especialmente no contexto de desenvolvimento da competncia plurilingue e pluricultural do indivduo, de modo a permitir-lhe lidar com os desafios de comunicao resultantes de se viver numa Europa multilingue e multicultural. O captulo merece ainda uma leitura atenta por parte daqueles que, tendo que elaborar os currculos para vrias lnguas, estudam as vrias possibilidades de melhor distribuir os recursos entre as diversas categorias de aprendentes. O Captulo 9 trata de questes relacionadas com a avaliao, explicando a pertinncia do Quadro de Referncia para a avaliao da proficincia em lngua e dos resultados com a ajuda de critrios de avaliao e segundo diferentes abordagens do processo de avaliao. Os Apndices aprofundam outros aspectos de escalamento que podem ser considerados teis por alguns utilizadores. O Apndice A trata de algumas questes tericas gerais para uso de utilizadores que desejem elaborar escalas para populaes especficas de aprendentes. O Apndice B apresenta informao sobre o Projecto Suo que elaborou os descritores de escalas usados no Quadro de Referncia. Os Apndices C e D apresentam escalas elaboradas por outros organismos, nomeadamente pelo DIALANG (Sistema de Avaliao na Lngua) e as escalas com os descritores capaz de (Can do), pela ALTE (Association of Language Testers in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa).
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SINOPSE
O Captulo 1 define as finalidades, os objectivos e as funes do Quadro de Referncia luz da poltica geral de lnguas do Conselho da Europa e, em particular, do plurilinguismo como resposta diversidade lingustica e cultural da Europa. Este captulo estabelece os critrios que o Quadro de Referncia deve satisfazer. O Captulo 2 desenvolve a abordagem adoptada. A descrio baseia-se numa anlise do uso da lngua em termos das estratgias que os aprendentes utilizam para activar competncias gerais e comunicativas, com o fim de desempenharem com xito as actividades e desenvolver os processos envolvidos na produo e recepo de textos e na construo de discursos sobre determinados temas, o que lhes permite realizar tarefas, enfrentando-as sob diferentes condies e com diferentes limitaes resultantes das situaes que ocorrem nos vrios domnios da vida social. Os termos sublinhados indicam os parmetros de descrio da utilizao da lngua e da capacidade do utilizador/aprendente para a utilizar. O Captulo 3 introduz os nveis comuns de referncia. A progresso na aprendizagem das lnguas no que diz respeito aos parmetros do esquema descritivo pode ser calibrada de acordo com uma srie flexvel de nveis de xito definidos por descritores apropriados. Este dispositivo tem de ser suficientemente rico para dar conta de toda a gama de necessidades do aprendente e, consequentemente, dos objectivos fixados pelas diferentes instituies ou exigidos aos candidatos para uma qualificao em lnguas. O Captulo 4 expe pormenorizadamente (mas no de modo exaustivo ou definitivo) as categorias (escaladas, quando possvel) necessrias descrio da utilizao da lngua pelo aprendente/utilizador, em funo dos parmetros identificados. Essas categorias cobrem sucessivamente: os domnios e as situaes que constituem o contexto de utilizao da lngua; as tarefas, os fins e os temas de comunicao: as actividades, as estratgias, os processos de comunicao e os textos, especialmente no que diz respeito s actividades e aos suportes. O Captulo 5 expe pormenorizadamente as competncias gerais e comunicativas do utilizador/aprendente escaladas na medida do possvel.
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O Captulo 6 considera os processos de aprendizagem e de ensino das lnguas e trata das relaes entre aquisio e aprendizagem, da natureza e do desenvolvimento da competncia plurilingue, bem como das opes metodolgicas mais gerais ou mais particulares em relao s categorias expostas nos Captulos 3 e 4. O Captulo 7 apresenta mais pormenorizadamente o papel das tarefas na aprendizagem e no ensino das lnguas. O Captulo 8 diz respeito s implicaes da diversificao lingustica na concepo do currculo e trata de questes como: o plurilinguismo e o pluriculturalismo; objectivos de aprendizagem diferenciados; princpio de concepo de um currculo; cenrios curriculares; aprendizagem contnua das lnguas; competncias modulares e parciais. O Captulo 9 apresenta as diversas finalidades da avaliao e os tipos de avaliao que lhes correspondem, em funo da necessidade de conciliar os critrios concorrentes de exaustividade, de preciso e de possibilidade operatria. A Bibliografia Geral prope uma escolha de obras e artigos que os utilizadores do Quadro de Referncia podero consultar se quiserem aprofundar algumas das questes levantadas. A bibliografia remete para as publicaes mais relevantes do Conselho da Europa, bem como para obras publicadas por outras entidades. O Apndice A discute a elaborao dos descritores de proficincia lingustica. Explicam-se os mtodos e os critrios de escalamento, bem como as exigncias para a formulao dos descritores dos parmetros e das categorias anteriormente apresentados. O Apndice B d uma viso de conjunto do projecto desenvolvido na Sua, que permitiu formular e escalar os exemplos dos descritores. As escalas exemplificativas do texto esto listadas com o respectivo nmero de pgina. O Apndice C contm os descritores para a auto-avaliao de uma srie de nveis adoptados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia para a Internet. O Apndice D contm os descritores capaz de (Can Do) numa sucesso de nveis, elaborados pela ALTE.
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1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo

1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia?
O Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) fornece uma base comum para a elaborao de programas de lnguas, linhas de orientao curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma lngua tm de aprender para serem capazes de comunicar nessa lngua e quais os conhecimentos e capacidades que tm de desenvolver para serem eficazes na sua actuao. A descrio abrange tambm o contexto cultural dessa mesma lngua. O QECR define, ainda, os nveis de proficincia que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. O QECR pretende ultrapassar as barreiras da comunicao entre profissionais que trabalham na rea das lnguas vivas, provenientes de diferentes sistemas educativos na Europa. Fornece aos que tutelam a Educao, aos autores de programas, aos professores, aos formadores de docentes, aos organismos de certificao, etc., os meios para reflectirem sobre a sua prtica actual, com vista a contextualizarem e a coordenarem os seus esforos e a assegurarem que estes respondam s necessidades reais dos aprendentes pelos quais so responsveis. Ao fornecer uma base comum para a explicitao de objectivos, contedos e mtodos, o QECR reforar a transparncia de cursos, programas e qualificaes, promovendo, assim, a cooperao internacional na rea das lnguas vivas. A apresentao de critrios objectivos na descrio da proficincia facilitar o reconhecimento recproco de qualificaes obtidas em diferentes contextos de aprendizagem e, consequentemente, facilitar a mobilidade europeia. A natureza taxonmica do QECR significa, inevitavelmente, uma tentativa de abordagem da enorme complexidade da linguagem humana, analisando a competncia em lngua nas suas diferentes componentes. -se confrontado com alguns problemas de carcter psicolgico e pedaggico mais ou menos complexos. A comunicao envolve todo o ser humano. As capacidades abaixo isoladas e classificadas interagem de forma complexa com o desenvolvimento da personalidade singular de cada ser humano. Como agentes sociais, todos os indivduos estabelecem relaes com um vasto conjunto de grupos sociais que se sobrepem e que, em conjunto, definem a sua identidade. Numa abordagem intercultural, objectivo central da educao em lngua promover o desenvolvimento desejvel da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta experincia enriquecedora da diferena na lngua e na cultura. Cabe aos professores e aos prprios aprendentes reintegrar as vrias partes num todo saudvel e desenvolvido.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
O QECR inclui a descrio de qualificaes parciais, apropriadas sempre que seja apenas necessrio um conhecimento mais restrito da lngua (p. ex.: mais a compreenso oral do que a expresso oral), ou sempre que haja um limite de tempo para a aprendizagem de uma terceira ou quarta lngua e que possam conseguir-se resultados mais teis, usando, por exemplo, mais as capacidades de reconhecimento do que as capacidades de memria. O reconhecimento formal de tais capacidades ajudar a promover o plurilinguismo atravs da aprendizagem de uma maior variedade de lnguas europeias.
1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa

O QECR responde ao objectivo geral do Conselho da Europa, tal como foi definido nas Recomendaes R (82) 18 e R (98) 6 do Conselho de Ministros: conseguir maior unidade entre todos os seus membros, atingindo-se este objectivo com a adopo de uma aco comum na rea da cultura. O trabalho do Conselho de Cooperao Cultural do Conselho da Europa no que diz respeito s lnguas vivas foi estruturado, desde a sua fundao, volta de uma srie de projectos de mdio prazo e fez derivar a sua coerncia e continuidade da adeso a trs princpios bsicos enunciados no prembulo R (82) 18 do Conselho de Ministros do Conselho da Europa: que o rico patrimnio que representa a diversidade lingustica e cultural na Europa constitui uma valiosa fonte comum que convm proteger e desenvolver, sendo necessrios esforos considerveis no domnio da educao, de modo a que essa diversidade, em vez de ser um obstculo comunicao, se torne numa fonte de enriquecimento e de compreenso recprocos; que apenas atravs de um melhor conhecimento das lnguas vivas europeias se conseguir facilitar a comunicao e a interaco entre Europeus de lnguas maternas diferentes, por forma a promover a mobilidade, o conhecimento e a cooperao recprocas na Europa e a eliminar os preconceitos e a discriminao; que os Estados-membros, ao adoptarem ou desenvolverem uma poltica nacional no domnio do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas, poderiam atingir uma maior concertao a nvel europeu, graas a acordos adequados que visem uma cooperao e uma coordenao constantes das suas polticas. De modo a pr em prtica estes princpios, o Conselho de Ministros solicitou aos governos dos Estados-membros que: (F14) Promovessem a cooperao nacional e internacional das instituies
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O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
governamentais e no-governamentais que se dedicam ao desenvolvimento de mtodos de ensino e de avaliao no domnio da aprendizagem das lnguas vivas e produo e utilizao de materiais, incluindo as instituies envolvidas na produo e uso de materiais multimdia. (F17) Fizessem o necessrio para conseguir pr em prtica um sistema europeu eficaz de troca de informao, englobando todos os aspectos da aprendizagem e ensino das lnguas vivas e de pesquisa neste domnio e fazendo uso pleno das novas tecnologias da informao. Consequentemente, as actividades do Conselho de Cooperao Cultural, da sua Comisso de Educao e da sua Seco das Lnguas Vivas tm procurado encorajar, apoiar e coordenar os esforos dos Estados-membros e das organizaes no-governamentais de modo a melhorarem a aprendizagem das lnguas, de acordo com os princpios fundamentais apresentados e, especialmente, com as etapas necessrias para implementao das medidas propostas no anexo da Recomendao N R (82) 18: .
A. Medidas de carcter geral
1. Assegurar, o melhor possvel, que todos os sectores da populao disponham de meios efectivos para adquirirem um conhecimento das lnguas de outros Estados-membros (ou de outras comunidades no seio do seu prprio pas), assim como as capacidades para o uso dessas mesmas lnguas, de modo a permitir-lhes satisfazer as suas necessidades comunicativas e especialmente: 1.1. lidar com situaes da vida quotidiana noutro pas e ajudar os estrangeiros residentes no seu prprio pas a fazerem o mesmo; 1.2. trocar informaes e ideias com jovens e adultos, falantes de uma outra lngua e comunicar aos outros pensamentos e sentimentos; 1.3. adquirir um conhecimento mais vasto e mais profundo sobre o modo de vida e a mentalidade de outros povos, assim como sobre o seu patrimnio cultural. 2. Promover, encorajar e apoiar os esforos de professores e aprendentes, a todos os nveis, para que apliquem, de acordo com a sua situao, os princpios de implementao de sistemas de aprendizagem das lnguas (tal como so progressivamente definidos no Programa das Lnguas Vivas do Conselho da Europa): 2.1. baseando o ensino e a aprendizagem das lnguas nas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes; 2.2. definindo, com o mximo de rigor, objectivos vlidos e realistas;
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2.3. elaborando mtodos e materiais adequados; 2.4. implementando modalidades e instrumentos adequados que permitam avaliar programas de aprendizagem. 3. Promover programas de pesquisa e de desenvolvimento que visem introduzir, em todos os nveis de ensino, mtodos e materiais mais apropriados, de modo a permitir que diferentes grupos e tipos de aprendentes adquiram uma proficincia comunicativa adequada s suas necessidades especficas. O Prembulo de R (98) 6 reafirma os objectivos polticos da sua aco no domnio das lnguas vivas: preparar todos os Europeus para os desafios da enorme mobilidade internacional e de uma cooperao mais prxima no s nos domnios da educao, cultura e cincia, mas tambm nos domnios do comrcio e da indstria; promover a compreenso e a tolerncia recprocas e o respeito pela identidade e diversidade cultural atravs de uma comunicao internacional mais eficaz; manter e desenvolver a riqueza e a diversidade da vida cultural europeia atravs de um conhecimento recproco e cada vez maior das lnguas nacionais e regionais, incluindo aquelas que so menos ensinadas; responder s necessidades de uma Europa multilingue e multicultural, desenvolvendo de forma considervel a capacidade dos europeus comunicarem entre si, para l de fronteiras lingusticas e culturais, o que exige um esforo bem alicerado ao longo da vida, que deve ser encorajado, visto numa base mais organizada e financiado em todos os nveis de ensino pelas autoridades competentes; evitar os perigos que possam resultar da marginalizao daqueles que no possuam as capacidades necessrias para comunicarem numa Europa interactiva. Este objectivo foi considerado prioritrio na Primeira Cimeira dos Chefes de Estado, que identificaram a xenofobia e as manifestaes ultra-nacionalistas como o principal obstculo mobilidade e integrao europeias, ou mesmo como uma enorme ameaa estabilidade na Europa e ao funcionamento saudvel da democracia. A Segunda Cimeira teve como objectivo prioritrio a preparao para a cidadania democrtica, acrescentando, assim, importncia a um outro objectivo adoptado em projectos recentes, nomeadamente: promover mtodos de ensino das lnguas vivas que reforcem a independncia de pensamento, de juzos crticos e de aco, associada a capacidades sociais e a responsabilidade.
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luz destes objectivos, o Conselho de Ministros sublinhou a importncia poltica de desenvolver, nos nossos dias e no futuro, domnios de aco especficos, tais como estratgias para diversificar e intensificar a aprendizagem de lnguas, de modo a promover o plurilinguismo num contexto pan-europeu e chamou a ateno para a importncia do desenvolvimento de mais laos educativos e de intercmbio e da explorao do enorme potencial das novas tecnologias da informao e da comunicao.
1.3. O que o plurilinguismo?

Nos ltimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importncia na abordagem da aprendizagem de lnguas feita pelo Conselho da Europa. Assim, distingue-se plurilinguismo de multilinguismo, que entendido como o conhecimento de um certo nmero de lnguas ou a coexistncia de diferentes lnguas numa dada sociedade. Pode chegar-se ao multilinguismo simplesmente diversificando a oferta de lnguas numa escola ou num sistema de ensino especficos, incentivando os alunos a aprender mais do que uma lngua estrangeira, ou, ainda, diminuindo a posio dominante do ingls na comunicao internacional. A abordagem plurilingustica ultrapassa esta perspectiva e acentua o facto de que, medida que a experincia pessoal de um indivduo no seu contexto cultural se expande, da lngua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para as lnguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experincia directa), essas lnguas e culturas no ficam armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados; pelo contrrio, constri-se uma competncia comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experincia das lnguas e na qual as lnguas se inter-relacionam e interagem. Um locutor pode, em diferentes situaes, recorrer, com desembarao, a diferentes partes desta competncia para estabelecer uma comunicao eficaz com um interlocutor especfico. Os interlocutores podem, por exemplo, passar de uma lngua (ou de um dialecto) para outra, explorando a capacidade de cada um deles de se expressar numa lngua e de compreender a outra; ou uma pessoa pode at recorrer ao conhecimento de um certo nmero de lnguas para compreender um texto, escrito ou at oral, numa lngua previamente desconhecida, reconhecendo palavras de um repositrio internacional comum, apesar da sua forma disfarada. Aqueles que tm alguns conhecimentos, mesmo elementares, podem us-los para ajudar a comunicar aqueles que os no tm, servindo, assim, de mediadores entre indivduos que no tm nenhuma lngua em comum. Na ausncia de um mediador, esses indivduos podem, de qualquer forma, estabelecer um certo grau de comunicao se accionarem todos os seus instrumentos lingusticos, fazendo experincias
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com formas alternativas de expresso em diferentes lnguas ou dialectos, explorando formas paralingusticas (a mmica, os gestos, as expresses faciais, etc.) e simplificando radicalmente o seu uso da lngua. Deste ponto de vista, a finalidade do estudo das lnguas modificou-se profundamente. No se trata j de alcanar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em trs lnguas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o falante nativo ideal. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertrio lingustico no qual tm lugar todas as capacidades lingusticas. Isto implica, evidentemente, que a oferta das lnguas em instituies de ensino deva ser diversificada e que os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competncia plurilingue. Para alm disso, uma vez admitido o facto de que a aprendizagem de uma lngua tarefa de uma vida, torna-se fulcral o desenvolvimento da motivao, da capacidade e da confiana do jovem para poder enfrentar novas experincias lingusticas fora do meio escolar. As responsabilidades das autoridades que tutelam a educao, que qualificam jris de exame e professores, no podem, simplesmente, ser confinadas exigncia de aquisio de um determinado nvel de proficincia numa determinada lngua, num dado momento, por mais importante que isso seja. As consequncias desta mudana de paradigma no foram ainda totalmente regulamentadas e passadas prtica. A evoluo mais recente do programa de lnguas do Conselho da Europa foi pensada de modo a que pudessem ser produzidos instrumentos utilizveis por todos os profissionais do ensino das lnguas na promoo do plurilinguismo. O Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), em particular, fornece um enquadramento no qual pode ser registada e formalmente reconhecida a aprendizagem de lnguas e de experincias interculturais dos mais diversos tipos. Com esta finalidade, o QECR fornece, para alm de uma escala para todos os aspectos da proficincia lingustica numa dada lngua, uma anlise do uso da lngua e das competncias lingusticas, o que torna mais fcil, para aqueles que trabalham na rea, a definio de objectivos e a descrio de nveis de xito em todas as capacidades, de acordo com as vrias necessidades, caractersticas e recursos dos aprendentes.
1.4. Porque o QECR necessrio?

Em Novembro de 1991, por iniciativa do Governo Federal Suo, realizou-se em Rschlikon um Simpsio Internacional, subordinado ao tema Transparncia e Coerncia na Aprendizagem de Lnguas na Europa: Objectivos, Avaliao, Certificao. Este simpsio chegou s seguintes concluses: 1. necessria uma maior intensificao da aprendizagem e do ensino de lnguas nos pases-membros para a promoo de uma maior mobilidade, uma
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1. comunicao internacional mais eficaz, combinada com o respeito pela identidade e pela diversidade culturais, um maior acesso informao, uma interaco pessoal mais intensa, melhores relaes de trabalho e um entendimento mtuo mais profundo; 2. Para atingir estas finalidades, a aprendizagem de lnguas deve ser feita ao longo de toda a vida. Como tal, deve ser promovida e facilitada transversalmente pelos sistemas de ensino, do pr-escolar educao de adultos; 3. desejvel o desenvolvimento de um Quadro de Referncia para a aprendizagem de lnguas em todos os nveis, de modo a: promover e facilitar a cooperao entre instituies de ensino de diferentes pases; fornecer uma base slida para o reconhecimento mtuo das qualificaes em lnguas; ajudar aprendentes, professores, organizadores de cursos, jris de exame e responsveis pelo ensino a enquadrar e coordenar os seus esforos. O plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo. A lngua no apenas um aspecto fundamental da cultura, mas tambm um meio de acesso a manifestaes culturais. Muito do que acima foi dito se aplica de igual modo a um campo mais geral. Na competncia cultural de um indivduo, as vrias culturas (nacional, regional, social) s quais esse indivduo teve acesso no co-existem simplesmente lado a lado. So comparadas, contrastam e interagem activamente para produzir uma competncia pluricultural enriquecida e integrada, da qual a competncia plurilingue uma componente que, por seu turno, interage com outras componentes.
1.5. Que utilizaes para o QECR?

As utilizaes do QECR incluem: A elaborao de programas de aprendizagem de lnguas em termos de: pressupostos, no que diz respeito a conhecimentos prvios e sua articulao com as aprendizagens anteriores, especialmente nas interfaces entre os ciclos de educao bsica, secundria e ps-secundria; objectivos; contedo. A planificao da certificao lingustica em termos de: contedo dos programas dos exames;
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critrios de avaliao, construdos mais em termos de resultados positivos do que com o intuito de sublinhar as insuficincias. A planificao da aprendizagem auto-dirigida, incluindo: despertar da conscincia do aprendente para o estado actual dos seus conhecimentos; a fixao pelo aprendente de objectivos vlidos e realistas; a seleco de materiais; a auto-avaliao. Os programas de aprendizagem e a certificao podem ser: globais, levando o aprendente a avanar em todas as dimenses da proficincia em lngua e da competncia comunicativa; modulares, melhorando a proficincia do aluno numa rea restrita, com um fim especfico; ponderados, dando nfase a determinados aspectos da aprendizagem que conduzam a um perfil no qual o aprendente atinge nveis relativamente mais elevados em algumas reas do conhecimento e em algumas capacidades mais do que noutras; parciais, assumindo a responsabilidade apenas por certas actividades e capacidades (p. ex.: a recepo) e deixando outras de lado. O QECR est construdo de forma a integrar todos estes aspectos. Ao considerar o papel do QECR em estdios mais avanados da aprendizagem de lnguas, necessrio levar em linha de conta as modificaes na natureza das necessidades dos aprendentes e o contexto no qual eles vivem, estudam e trabalham. So necessrias qualificaes gerais, a um nvel para alm do limiar, as quais podem ser enquadradas tomando o QECR como referncia. Tm de ser, naturalmente, bem definidas, bem adaptadas s situaes nacionais e abranger reas novas, especialmente no campo cultural e em domnios mais especializados. Alm disto, os mdulos ou conjuntos de mdulos adaptados s necessidades especficas, s caractersticas e aos recursos dos alunos podem desempenhar um papel importante.
1.6. A que critrios deve obedecer o QECR?

De modo a cumprir as suas funes, este QECR tem que ser abrangente, transparente e coerente.
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Por abrangente entende-se que o QECR deve tentar especificar um leque de conhecimentos lingusticos, de capacidades e de usos to amplo quanto possvel (sem tentar, evidentemente, estabelecer a priori todos os usos possveis da lngua em todas as situaes o que uma tarefa impossvel) e deve procurar tambm que todos os utilizadores sejam capazes de descrever os seus objectivos, etc., tomando-o como referncia. O QECR dever diferenciar as vrias dimenses consideradas na descrio da proficincia em lngua e fornecer uma srie de pontos de referncia (nveis ou patamares) que permitam calibrar o progresso na aprendizagem. Deve ter-se presente que o desenvolvimento de uma proficincia comunicativa envolve outras dimenses para alm da dimenso estritamente lingustica (p. ex.: a conscincia sociocultural, a experincia imaginativa, as relaes afectivas, o aprender a aprender, etc.). Por transparente entende-se que a informao deve ser claramente formulada e explcita, disponvel e rapidamente compreensvel pelos utilizadores. Por coerente entende-se que a descrio est isenta de contradies internas. No que diz respeito aos sistemas educativos, a coerncia exige que haja uma relao harmoniosa entre as suas componentes: a identificao de necessidades; a definio de objectivos; a delimitao de contedos; a seleco ou produo de materiais; a elaborao de programas de ensino/aprendizagem; a escolha dos mtodos de ensino e de aprendizagem usados; a avaliao e a testagem. A construo de um Quadro de Referncia abrangente, transparente e coerente para a aprendizagem e o ensino de lnguas no implica a imposio de um sistema nico e uniforme. Pelo contrrio, o QECR deve ser aberto e flexvel para que possa ser aplicado, com as adaptaes necessrias, a situaes especficas. O QECR dever ser: multiusos: utilizvel para toda a variedade de finalidades envolvidas no planeamento e na disponibilizao de meios para a aprendizagem de lnguas; flexvel: adaptvel utilizao em diferentes circunstncias; aberto: capaz de ser aumentado e aperfeioado; dinmico: em evoluo contnua, correspondendo experincia do seu uso; amigvel: apresentado sob uma forma rapidamente compreensvel e utilizvel por todos a quem se dirige; no-dogmtico: no ligado, de modo irrevogvel e exclusivo, a nenhuma das teorias e prticas concorrentes da Lingustica ou das Cincias da Educao.
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ABORDAGEM ADOPTADA
2. Abordagem adoptada
2.1. Uma abordagem orientada para a aco
Um quadro de referncia para a aprendizagem, o ensino e a avaliao das lnguas vivas, transparente, coerente e abrangente, deve estar relacionado com uma representao de conjunto muito geral do uso e da aprendizagem das lnguas. A abordagem aqui adoptada , tambm de um modo muito geral, orientada para a aco, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio de actuao especfico. Se os actos de fala se realizam nas actividades lingusticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de aces em contexto social, as quais lhes atribuem uma significao plena. Falamos de 'tarefas' na medida em que as aces so realizadas por um ou mais indivduos que usam estrategicamente as suas competncias especficas para atingir um determinado resultado. Assim, a abordagem orientada para a aco leva tambm em linha de conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o indivduo possui e pe em prtica como actor social. Deste ponto de vista, qualquer forma de aprendizagem e de uso da lngua pode ser descrito do seguinte modo:
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competncias gerais e, particularmente, competncias comunicativas em lngua. As pessoas utilizam as competncias sua disposio em vrios contextos, em diferentes condies, sujeitas a diversas limitaes, com o fim de realizarem actividades lingusticas que implicam processos lingusticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domnios especficos. Para tal, activam as estratgias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das suas competncias.
Competncias so o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersticas que permitem a realizao de aces. As competncias gerais no so as especficas da lngua, mas aquelas a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades lingusticas. As competncias comunicativas em lngua so aquelas que permitem a um indivduo agir utilizando especificamente meios lingusticos.
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O contexto refere-se constelao de acontecimentos e de factores situacionais (fsicos e outros), tanto internos como externos ao indivduo, nos quais os actos de comunicao se inserem. As actividades lingusticas abrangem o exerccio da prpria competncia comunicativa em lngua num domnio especfico no processamento (recepo e/ou produo) de um ou mais textos, com vista realizao de uma tarefa. Os processos lingusticos referem-se cadeia de acontecimentos, neurolgicos e fisiolgicos, implicados na produo e recepo orais e escritas. Texto definido como qualquer sequncia discursiva (falada e/ou escrita) relacionada com um domnio especfico e que, como suporte ou como fim, como produto ou como processo, d lugar a actividades lingusticas no decurso da realizao de uma tarefa. Domnio denomina os vastos sectores da vida social nos quais os actores sociais operam. No QECR foi apenas adoptada uma categorizao de ordem hierarquicamente mais elevada, limitando aqueles sectores s categorias maiores relevantes para o ensino, aprendizagem e uso das lnguas: os domnios educativo, profissional, pblico e privado. Estratgia qualquer linha de aco organizada, regulada e com uma finalidade determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que ele escolhe ou com a qual se v confrontado. Uma tarefa definida como qualquer aco com uma finalidade considerada necessria pelo indivduo para atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema, do cumprimento de uma obrigao ou da realizao de um objectivo. Esta definio pode abranger um vasto leque de aces tais como deslocar um armrio, escrever um livro, obter certas condies ao negociar um contrato, jogar s cartas, pedir uma refeio num restaurante, traduzir um texto escrito em lngua estrangeira ou preparar a realizao de um jornal de turma em grupo. Se for aceite que as diferentes dimenses acima destacadas esto inter-relacionadas em todas as formas do uso e da aprendizagem da lngua, ento, qualquer acto de ensino ou de aprendizagem da lngua est, de algum modo, relacionado com cada uma destas dimenses: estratgias, tarefas, textos, competncias gerais individuais, competncia comunicativa em lngua, actividades lingusticas, processos lingusticos, contextos e domnios. Simultaneamente, no ensino e na aprendizagem, possvel que o objectivo e, consequentemente, a avaliao, possam focalizar uma componente ou subcomponente especfica (sendo as outras componentes consideradas como meios para atingir fins ou como aspectos a enfatizar noutras alturas ou irrelevantes para as circunstncias em causa). Aprendentes, professores, organizadores de cursos,
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ABORDAGEM ADOPTADA
autores de materiais educativos, examinadores, esto inevitavelmente implicados neste processo de focalizao numa dimenso especfica, na deciso sobre o grau de importncia dada a outras dimenses e no modo de dar conta destas escolhas. Adiante sero dados exemplos ilustrativos desta afirmao. Todavia, absolutamente evidente que, embora seja frequentemente afirmado que a finalidade de um programa de ensino/aprendizagem o desenvolvimento de capacidades de comunicao (possivelmente porque esse conceito mais representativo de uma abordagem metodolgica?), alguns programas esforam-se, na realidade, por atingir um desenvolvimento qualitativo ou quantitativo das actividades lingusticas numa lngua estrangeira, outros acentuam o desempenho num domnio especfico, outros, ainda, o desenvolvimento de certas competncias gerais, enquanto outros esto preocupados principalmente com o aperfeioamento de estratgias. A pretenso de que tudo est ligado no significa que os objectivos no possam ser diferenciados. Cada uma das principais categorias acima delineadas pode ser dividida em subcategorias (tambm muito genricas), que sero descritas nos captulos seguintes. Neste captulo, sero consideradas apenas as vrias componentes das competncias gerais, da competncia comunicativa, das actividades lingusticas e dos domnios.
2.1.1. As competncias gerais individuais
As competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de lnguas (ver seco 5.1.) incluem o conhecimento declarativo (saber), a competncia de realizao (saber-fazer), a competncia existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender). O conhecimento declarativo (ver 5.1.1.) entendido como um conhecimento que resulta da experincia (conhecimento emprico) e de uma aprendizagem mais formal (conhecimento acadmico). Toda a comunicao humana depende de um conhecimento partilhado do mundo. No que diz respeito ao uso e aprendizagem de lnguas, o conhecimento que posto em marcha no se encontra relacionado directamente com a lngua e a cultura de forma exclusiva. O conhecimento acadmico num domnio cientfico ou tcnico e o conhecimento emprico ou acadmico num domnio profissional tm claramente um papel importante na recepo e na compreenso de textos numa lngua estrangeira relacionados com estes domnios. O conhecimento emprico relacionado com a vida quotidiana (organizao do dia, horas de refeio, meios de transporte, comunicao e informao), no domnio pblico ou no privado, , tambm, essencial para a gesto de actividades lingusticas numa lngua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados e das crenas dos grupos sociais doutros pases e regies, tais como crenas religiosas, tabus, histria comum, etc., so essenciais para a comunicao intercultural.
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Estas diferentes reas do conhecimento variam de indivduo para indivduo. Podem ser especficas de uma cultura mas, de qualquer forma, esto relacionadas com parmetros e constantes mais universais. Um conhecimento novo no simplesmente adicionado ao conhecimento que j se possua, antes condicionado pela natureza, pela riqueza e pela estrutura do conhecimento anterior de cada um e, para alm disso, serve para modificar e reestruturar este ltimo, mesmo que s parcialmente. Claramente, assim, o conhecimento que um indivduo j adquiriu directamente relevante para a aprendizagem das lnguas. Em muitos casos, os mtodos de ensino e de aprendizagem pressupem a existncia dessa conscincia do mundo. Todavia, em alguns contextos (p. ex.: imerso, frequncia da escola ou da universidade onde a lngua de ensino no a lngua materna do indivduo), d-se um enriquecimento simultneo e correlacionado do conhecimento lingustico e de outros conhecimentos. As relaes entre conhecimento e competncia comunicativa devem ser, portanto, alvo de ateno especial. As capacidades e a competncia de realizao (ver 5.1.2.), quer se trate de guiar um carro, tocar violino ou presidir a uma reunio, dependem mais da capacidade para pr em prtica procedimentos do que do conhecimento declarativo. Mas esta capacidade pode ser facilitada pela aquisio de conhecimentos passveis de serem esquecidos e ser acompanhada por formas de competncia existencial (p. ex.: descontraco ou tenso na execuo de uma tarefa). Assim, nos exemplos citados acima, guiar um carro, que acaba por se tornar numa srie de procedimentos quase automticos graas repetio e experincia (desembraiar, meter outra mudana, etc.), requer inicialmente uma decomposio explcita de operaes conscientes e verbalizveis (Retire lentamente o p da embraiagem, meta a terceira, etc.) e a aquisio de certos factos (num carro no automtico, h trs pedais de comando que esto dispostos do seguinte modo, etc.), nos quais no se tem que pensar conscientemente logo que se saiba conduzir. Quando se est a aprender a conduzir, necessrio um alto grau de concentrao e autoconscincia, uma vez que a imagem de ns prprios est particularmente vulnervel (risco de erro, de parecer incompetente). A partir do momento em que existe um domnio destas capacidades, espera-se que o condutor esteja mais vontade e mais autoconfiante para no inquietar os passageiros ou os outros automobilistas. No ser, pois, difcil estabelecer paralelos com certos aspectos da aprendizagem das lnguas (p. ex.: a pronncia e alguns aspectos da gramtica, como a morfologia flexional). A competncia existencial (ver 5.1.3.) pode ser entendida como a soma das caractersticas individuais, traos de personalidade e atitudes que dizem respeito, por exemplo, viso do indivduo sobre si e sobre os outros e vontade de estabelecer um relacionamento social com eles. Este tipo de competncia no visto
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ABORDAGEM ADOPTADA
simplesmente como resultando de caractersticas de personalidade imutveis: inclui factores que so o produto de vrios tipos de aculturao e que podem ser modificados. Estes traos de personalidade, atitudes e temperamentos so parmetros que devem ser levados em conta na aprendizagem e ensino das lnguas. Desse modo, embora possam ser difceis de definir, devem ser includos num quadro de referncia. So considerados parte das competncias gerais individuais; logo, so um aspecto das suas capacidades. Na medida em que as atitudes podem ser adquiridas ou modificadas pela utilizao e pela aprendizagem (p. ex., de uma ou mais lnguas), a sua formao pode tornar-se um objectivo. Tal como tem sido frequentemente notado, a competncia existencial tem uma raiz cultural e , portanto, uma rea sensvel para as percepes e relaes interculturais: o modo como um membro de uma cultura especfica exprime cordialidade e interesse pelo outro pode ser entendido por algum de outra cultura como agressivo ou ofensivo. A competncia de aprendizagem (ver 5.1.4.) mobiliza a competncia existencial, o conhecimento declarativo e a competncia de realizao, e apoia-se em competncias de diferentes tipos. A competncia de aprendizagem pode ser concebida como saber como ou estar disposto a descobrir o outro, quer o outro seja outra lngua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas reas do conhecimento. Se certo que esta noo pode ter uma aplicao geral, na aprendizagem de lnguas ela particularmente relevante. Dependendo dos aprendentes, a competncia de aprendizagem pode implicar vrios graus e combinaes dos aspectos da competncia existencial, do conhecimento declarativo e da competncia de realizao, tais como: competncia existencial: p. ex., a vontade de tomar iniciativas ou at de correr riscos na comunicao frente-a-frente, de modo a conceder a si prprio a oportunidade de falar, de receber ajuda das pessoas com quem est a falar, como pedir-lhes que reformulem o que disseram em termos mais simples, etc., e tambm as capacidades de audio, de ateno ao que dito, de plena conscincia dos riscos de um mal-entendido cultural na relao com os outros; conhecimento declarativo: p. ex., o conhecimento de que relaes morfossintcticas correspondem a variaes de declinao em determinada lngua, ou a conscincia de que pode haver rituais especiais ou tabus associados a prticas alimentares ou sexuais nalgumas culturas, ou que podem ter mesmo conotaes religiosas; competncia de realizao: p. ex., facilidade em usar um dicionrio ou em se orientar facilmente num centro de documentao; capacidade de manipular meios audiovisuais ou informticos (p. ex.: a Internet) como recursos da aprendizagem.
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Para o mesmo indivduo pode haver muitas variaes no uso da competncia existencial, do conhecimento declarativo, da competncia de realizao e na capacidade de lidar com o desconhecido: Variaes conforme os acontecimentos, se o indivduo est a lidar com pessoas novas, com um domnio do conhecimento totalmente desconhecido, uma cultura estranha ou uma lngua estrangeira; Variaes conforme o contexto, perante o mesmo acontecimento (p. ex.: a relao pai/filho numa dada comunidade) os processos de descoberta e de procura de significado sero indubitavelmente diferentes para um etnlogo, um turista, um missionrio, um jornalista, um educador ou um mdico, actuando cada um de acordo com a sua disciplina ou perspectiva; Variao conforme as circunstncias e as experincias vividas, uma vez que bastante provvel que as capacidades aplicadas na aprendizagem de uma quinta lngua estrangeira sejam diferentes das aplicadas na aprendizagem da primeira. Estas variaes devem ser consideradas juntamente com conceitos como estilos de aprendizagem ou perfis de aprendentes, desde que estes ltimos no sejam considerados fixados para sempre, sem possibilidade de mudana. Para efeitos de aprendizagem, as estratgias seleccionadas pelo indivduo para realizar uma dada tarefa dependero da diversidade de competncias de aprendizagem posta ao seu dispor. Mas tambm pela diversidade das experincias de aprendizagem, desde que no sejam compartimentadas ou estritamente repetitivas, que o indivduo aumenta a sua capacidade para aprender.
2.1.2. Competncia comunicativa em lngua
A competncia comunicativa em lngua compreende diferentes componentes: lingustica, sociolingustica e pragmtica. Cada uma destas componentes postulada de forma a compreender o conhecimento declarativo, as capacidades e a competncia de realizao. A competncia lingustica inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e suas realizaes. Esta componente, considerada aqui do ponto de vista de uma dada competncia comunicativa em lngua de um indivduo, relaciona-se no apenas com a extenso e a qualidade dos conhecimentos (p. ex.: em termos da possibilidade de fazer distines fonticas ou da extenso e preciso do vocabulrio), mas tambm com a organizao cognitiva e o modo como este conhecimento armazenado (p. ex.: as redes associativas nas
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quais um falante coloca um item lexical) e com a sua acessibilidade (activao, memria, disponibilidade). O conhecimento pode ser consciente e rapidamente expressvel ou no (p. ex.: de novo, no que diz respeito ao domnio do sistema fontico). A sua organizao e acessibilidade variar de indivduo para indivduo e tambm no mesmo indivduo (p. ex.: para uma pessoa plurilingue, dependendo das variedades que compem a sua competncia plurilingue). Pode tambm considerar-se que a organizao cognitiva do vocabulrio e do armazenamento de expresses, etc. depende, entre outras coisas, das caractersticas culturais da comunidade ou comunidades nas quais o indivduo foi socializado e onde ocorreu a sua aprendizagem. As competncias sociolingusticas referem-se s condies socioculturais do uso da lngua. Sensvel s convenes sociais (regras de boa educao, normas que regem as relaes entre geraes, sexos, classes e grupos sociais, codificao lingustica de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade), a componente sociolingustica afecta fortemente toda a comunicao lingustica entre representantes de culturas diferentes, embora os interlocutores possam no ter conscincia desse facto. As competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos lingusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento ou um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do discurso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos e formas de texto, ironia e pardia. Em relao a esta componente, mais ainda do que componente lingustica, desnecessrio acentuar o forte impacto das interaces e dos ambientes culturais nos quais estas capacidades so construdas. Todas as categorias aqui utilizadas pretendem caracterizar reas e tipos de competncias que o actor social interiorizou, ou seja, as representaes internas, os mecanismos e as capacidades, cuja existncia cognitiva considerada responsvel por desempenhos e comportamentos observveis. Simultaneamente, qualquer processo de aprendizagem ajudar a desenvolver ou a transformar estas mesmas representaes internas, estes mecanismos, estas capacidades. Cada uma destas componentes ser estudada em pormenor no Captulo 5.
2.1.3. Actividades lingusticas
A competncia comunicativa em lngua do aprendente/utilizador da lngua activada no desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a produo, a interaco ou a mediao (especialmente no caso da interpretao ou da traduo). Cada um destes tipos de actividade pode realizar-se na oralidade, na escrita, ou em ambas. A recepo e a produo (oral e/ou escrita) so, obviamente, processos primrios,
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uma vez que ambos so necessrios interaco. Neste Quadro, todavia, o uso destes termos aplicados s actividades lingusticas est confinado ao papel que elas desempenham isoladamente. As actividades de recepo incluem a leitura silenciosa e a ateno aos suportes. Tm tambm importncia muitas formas de aprendizagem (compreenso do contedo do curso, consulta de livros de texto, de obras de referncia e de documentos). As actividades de produo tm uma importante funo em muitos campos acadmicos e profissionais (exposies orais, estudos escritos, relatrios) e est-lhes associado um valor social (juzos feitos sobre o que foi apresentado por escrito ou sobre a fluncia no discurso e nas apresentaes orais). Na interaco participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indivduos, cuja produo e recepo alternam, podendo at, na comunicao oral, sobrepor-se. Os dois interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultaneamente, ouvir-se um ao outro. Mesmo quando as tomadas de palavra so rigorosamente respeitadas, o ouvinte j est geralmente a prever o fim da mensagem do emissor e a preparar a sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do que aprender a receber e a produzir enunciados. De um modo geral, atribui-se, portanto, grande importncia interaco no uso e na aprendizagem da lngua, considerando o seu papel central na comunicao. Tanto nos modos de recepo como nos de produo, as actividades escritas e/ou orais de mediao tornam a comunicao possvel entre pessoas que no podem, por qualquer razo, comunicar directamente. A traduo ou a interpretao, a parfrase, o resumo, a recenso fornecem a terceiros uma (re)formulao do texto de origem ao qual estes no tm acesso directo. As actividades lingusticas de mediao, ao (re)processarem um texto j existente, ocupam um lugar importante no funcionamento lingustico normal das nossas sociedades.
2.1.4. Domnios
As actividades lingusticas inscrevem-se no interior de domnios, eles prprios muito diversos, mas que, relativamente aprendizagem das lnguas, podem ser classificados, de forma geral, em quatro sectores: o domnio pblico, o domnio privado, o domnio educativo e o domnio profissional. O domnio pblico refere-se a tudo aquilo que se relaciona com as interaces sociais comuns (organismos na rea da administrao e dos negcios, servios pblicos, actividades culturais e de lazer de natureza pblica, relaes com os media, etc.). O domnio privado abrange ainda as relaes familiares e as prticas sociais do indivduo. O domnio profissional cobre tudo aquilo que diz respeito s actividades e s relaes dos indivduos no exerccio das suas profisses. O domnio educativo trata
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do contexto de aprendizagem/formao (geralmente de tipo institucional) e tem como objectivo a aquisio de conhecimentos ou de capacidades especficas.
2.1.5. Tarefas, estratgias e textos
A comunicao e a aprendizagem envolvem a realizao de tarefas que no so unicamente lingusticas, mesmo se implicam actividades lingusticas e fazem apelo competncia comunicativa do sujeito. Dado que no so nem rotineiras nem automatizadas, estas tarefas exigem, por parte do sujeito, o uso de estratgias na comunicao e na aprendizagem. Na medida em que a sua realizao envolve actividades lingusticas, estas tarefas requerem o processamento (pela recepo, produo, interaco, mediao) de textos orais e escritos. A perspectiva geral acima apresentada claramente orientada para a aco. Centra-se na relao entre, por um lado, o uso pelos agentes de estratgias associadas s competncias e percepo que tm da situao e ao modo como a sentem ou imaginam e, por outro lado, a(s) tarefa(s) a realizar num determinado contexto e em condies especficas. Assim, algum que tenha de mudar um armrio (tarefa) pode faz-lo empurrando-o, desmontando-o de modo a transport-lo mais facilmente e depois voltar a mont-lo, pode pedir ajuda externa, ou desistir e convencer-se a si prprio que esta tarefa pode esperar at ao dia seguinte, etc. (todas elas, estratgias). Dependendo da estratgia adoptada, o desempenho (evitar, adiar ou redefinir) da tarefa poder ou no envolver uma actividade lingustica e de processamento de texto (ler instrues para desmontar, fazer um telefonema, etc.). Igualmente, um aprendente que tenha de traduzir um texto de uma lngua estrangeira (tarefa) pode ver se a traduo j existe, pedir para ver o que fez um outro colega, usar um dicionrio, tentar fazer sentido com as poucas palavras ou estruturas que conhece, pensar numa boa desculpa para no entregar o exerccio, etc. (todas elas, estratgias possveis). Todos os casos abordados aqui implicam necessariamente uma actividade lingustica e de processamento de texto (traduo/mediao, negociao verbal com um colega, carta ou apresentao de uma desculpa ao professor, etc.). A relao entre estratgias, tarefa e texto depende da natureza da tarefa. Esta pode ser essencialmente lingustica, ou seja, pode requerer maioritariamente actividades lingusticas e, neste caso, as estratgias usadas dizem, sobretudo, respeito a estas actividades lingusticas (p. ex.: ler e comentar um texto, completar um exerccio de preenchimento de espaos, dar uma aula, tomar notas durante uma apresentao). Esta relao pode incluir uma componente lingustica, ou seja, as actividades lingusticas constituem, apenas, uma parte e as estratgias relacionam-se tambm, ou principalmente, com outras actividades (p. ex.: cozinhar seguindo uma
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receita). possvel realizar muitas tarefas sem o recurso a uma actividade lingustica. Nesse caso, as actividades envolvidas podem mesmo no ser lingusticas e as estratgias usadas podem estar relacionadas com outros tipos de actividades. Por exemplo, vrias pessoas podem montar uma tenda em silncio, se souberem aquilo que esto a fazer. Podero eventualmente fazer algumas trocas verbais relacionadas com a tcnica, ou podero manter uma conversa que no tenha nada a ver com a tarefa, ou podero, ainda, realizar a tarefa enquanto um deles cantarola. O uso da lngua torna-se necessrio quando um membro do grupo no sabe o que fazer em seguida ou quando, por qualquer razo, o procedimento habitual no funciona. Neste tipo de anlise, as estratgias de comunicao e as estratgias de aprendizagem no so mais do que estratgias entre outras estratgias, assim como as tarefas comunicativas e as tarefas de aprendizagem no so mais do que tarefas entre outras tarefas. Da mesma forma que textos autnticos ou textos fabricados para fins pedaggicos, textos nos manuais ou textos produzidos pelos aprendentes no so mais do que textos. Os captulos que se seguem apresentam pormenorizadamente todas as dimenses e subcategorias, dando exemplos e apresentando escalas sempre que se achar apropriado. O Captulo 4 trata da dimenso do uso da lngua aquilo que um utilizador ou aprendente da lngua deve saber fazer enquanto o Captulo 5 trata das competncias que permitem ao utilizador da lngua agir.
2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua

Para alm da descrio comentada anteriormente, o Captulo 3 fornece uma dimenso vertical e esboa uma srie ascendente de nveis comuns de referncia para descrever a proficincia do aprendente. O conjunto das categorias descritas e apresentadas nos Captulos 4 e 5 traa as grandes linhas da dimenso horizontal constituda por parmetros da actividade comunicativa e da competncia comunicativa em lngua. frequente apresentar uma srie de nveis numa srie de parmetros como uma grelha de perfis com uma dimenso horizontal e vertical. Mas trata-se, obviamente, de uma simplificao considervel dado que a simples adio de um domnio, por exemplo, estaria a acrescentar uma terceira dimenso, transformando a grelha num cubo nocional. Representar, na sua totalidade, o grau de multidimensionalidade em causa sob a forma de diagrama seria um verdadeiro desafio, talvez mesmo impossvel de realizar. A adio de uma dimenso vertical ao Quadro de Referncia permite, no entanto, planear ou esboar o espao da aprendizagem, ainda que de forma simplificada, mas til por vrias razes: A definio da proficincia do aprendente associada s categorias usadas
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no QECR pode ajudar a tornar mais concreto aquilo que apropriado esperar nos diferentes nveis de xito em funo dessas categorias. Por seu lado, isto pode ajudar formulao de enunciados claros e realistas dos objectivos gerais da aprendizagem. Toda a aprendizagem que decorre num determinado perodo de tempo necessita de estar organizada em unidades que tenham em conta a progresso e assegurem uma continuidade. Os Programas e os materiais tm de estar relacionados uns com os outros. Um Quadro organizado em nveis pode facilitar esta operao. Os esforos de aprendizagem relativamente a estes objectivos e a estas unidades devem tambm ser colocados na dimenso vertical de progresso, ou seja, devem ser avaliados em funo da proficincia adquirida. A existncia de enunciados que descrevam os diferentes nveis de proficincia pode facilitar esta operao. Uma avaliao deste tipo deve ter em conta as aprendizagens aleatrias, feitas fora do sistema escolar, do tipo de enriquecimento marginal j referido. A apresentao de um conjunto de enunciados de proficincia que ultrapassem os limites de um determinado programa pode ser til. A apresentao de um conjunto de descritores de proficincia facilitar a comparao de objectivos, nveis, materiais, testes e nveis de xito em sistemas e situaes diferentes. Um Quadro de Referncia que inclua as dimenses horizontal e vertical facilitar a definio de objectivos parciais e o reconhecimento de perfis irregulares, de competncias parciais. Um Quadro de Referncia de nveis e de categorias que facilite o estabelecimento de perfis de objectivos para determinados fins pode ajudar os inspectores escolares. Um Quadro deste tipo pode contribuir para avaliar se os aprendentes esto a trabalhar no nvel apropriado nas diferentes reas; pode dar informaes sobre se o desempenho dos aprendentes nessas reas tem o nvel adequado ao estdio de aprendizagem, s finalidades de curto e de longo prazo, em termos de uma proficincia em lngua eficaz e de desenvolvimento pessoal. Finalmente, ao longo do seu percurso de aprendentes de lnguas, os estudantes frequentaro vrias instituies e organismos que do cursos de lnguas; a existncia de um conjunto de nveis pode facilitar a colaborao entre os vrios organismos. Em virtude da grande mobilidade pessoal, cada vez mais frequente mudar de sistema educativo, no fim ou mesmo no meio de um certo perodo estabelecido, numa determinada instituio. Por isso, cada vez mais importante a existncia de uma escala comum para descrever os nveis de xito dos aprendentes.
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Ao analisar a dimenso vertical do QECR, no se deve esquecer que o processo de aprendizagem contnuo e individual. Um falante de uma lngua no tem nunca as mesmas competncias, nem as desenvolve da mesma maneira que outro, quer se trate de falantes nativos ou de aprendentes estrangeiros. Qualquer tentativa para definir os nveis de proficincia seria de certo modo arbitrria, como o seria para qualquer outro domnio do conhecimento declarativo ou da competncia de realizao. Contudo, til, por razes prticas, elaborar uma escala de nveis para segmentar o processo de aprendizagem com vista elaborao de programas, de exames, etc. O nmero de nveis e a sua caracterizao vo depender muito da organizao de determinado sistema educativo e do objectivo que presidiu sua elaborao. Podem definir-se procedimentos e critrios para o escalamento e a formulao dos descritores usados para caracterizar os sucessivos nveis de proficincia. As questes levantadas e as opes possveis so discutidas mais pormenorizadamente no Apndice A. Entende-se que a tomada de decises relativas a escalamento deve ser precedida da consulta dessa seco, bem como da bibliografia de apoio. necessrio relembrar que os nveis reflectem apenas uma dimenso vertical. Tm pouco em conta o facto de a aprendizagem de uma lngua constituir tanto uma progresso horizontal como vertical, uma vez que os aprendentes vo adquirindo proficincia para participarem numa gama progressivamente maior de actividades comunicativas. A progresso no consiste meramente numa subida numa escala vertical. No h nenhuma lgica particular para um aprendente passar por todos os nveis elementares de uma escala. Pode fazer uma progresso de tipo horizontal (de uma categoria vizinha), alargando as suas capacidades em vez de aumentar a sua proficincia em termos da mesma categoria. Inversamente, a expresso aprofundar os seus conhecimentos reconhece que se pode, num dado momento, sentir a necessidade de consolidar as aquisies pragmticas efectuadas atravs de uma reviso dos aspectos bsicos (ou seja, as competncias de um nvel mais elementar) numa rea para a qual se tenha mudado lateralmente. Finalmente, devemos ser prudentes na interpretao de conjuntos de nveis e escalas de proficincia em lngua e no consider-los uma medida linear semelhante a uma rgua. Nenhuma escala ou conjunto de nveis pode afirmar-se assim to linear. Segundo os termos das sries de especificao dos contedos do Conselho da Europa, mesmo se o Nvel Elementar (Waystage) se situa a meio caminho do Nvel Limiar (Threshold Level) numa escala de nveis e o Nvel Limiar (Threshold Level) a meio caminho do Nvel Vantagem (Vantage), a experincia que se tem com as escalas existentes sugere que muitos aprendentes precisam de mais do dobro do tempo para atingir o Nvel Limiar (Threshold Level) do que para atingir o Nvel Elementar (Waystage) e, provavelmente, precisam de mais do dobro para atingir o Nvel Vantagem (Vantage Level) do que aquele que foi necessrio para o Nvel Limiar (Threshold
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Level), mesmo se os nveis parecem equidistantes na escala. Isto deve-se ao alargamento da gama de actividades, capacidades e lngua envolvida. Este facto reflecte-se na apresentao frequente de uma escala de nveis sob a forma de um diagrama que se parece com um cone de gelado, um cone em trs dimenses que se alarga para cima. necessria muita prudncia quando se usa uma escala de nveis, qualquer que ela seja, para calcular o tempo mdio para atingir os objectivos dados.
2.3. Aprendizagem e ensino da lngua

2.3.1. Estes enunciados sobre os objectivos de aprendizagem no revelam nada sobre os processos que permitem aos aprendentes agir de forma adequada ou desenvolver/construir as competncias que tornam as aces possveis. No revelam nada sobre os meios usados pelos professores para facilitar a aquisio e a aprendizagem. Mas, dado que uma das funes principais do QECR consiste em encorajar e permitir aos diferentes parceiros envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem das lnguas serem capazes de informar outros, o mais claramente possvel, sobre as suas finalidades e sobre os seus objectivos, assim como sobre os mtodos usados e os resultados obtidos, parece claro que o QECR no se pode confinar aos conhecimentos, s capacidades e s atitudes que os aprendentes precisam de desenvolver para serem utilizadores competentes da lngua; devem tambm ser capazes de lidar com os processos de aquisio e de aprendizagem da lngua, assim como com os mtodos de ensino. Estas questes sero tratadas no Captulo 6. 2.3.2. , no entanto, necessrio clarificar o papel do QECR relativamente aquisio, aprendizagem e ensino das lnguas. Em consonncia com os princpios fundamentais de uma democracia pluralista, o QECR pretende ser no apenas exaustivo, transparente e coerente, mas tambm aberto, dinmico e no dogmtico. Por isso, no pode tomar nenhuma posio nos debates tericos actuais sobre a natureza da aquisio das lnguas e a sua relao com a aprendizagem; nem to-pouco deve defender nenhuma abordagem especfica para o ensino das lnguas, em detrimento de outras abordagens. O seu verdadeiro papel encorajar todos aqueles que esto envolvidos como parceiros no processo de ensino/aprendizagem de lnguas a enunciar o mais explcita e claramente possvel as suas bases tericas e os seus procedimentos prticos. De modo a desempenhar este papel, o QECR elabora um inventrio de parmetros, categorias, critrios e escalas que podem ser usados pelos utilizadores; este inventrio pode, eventualmente, estimul-los a tomar em considerao um leque maior de opes ou a questionar os pressupostos
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tradicionais que usam e que nunca foram antes examinados. No significa isto que tais pressupostos estejam errados, mas apenas que todos aqueles que so responsveis pelo planeamento podem beneficiar se re-examinarem a teoria e a prtica e tomarem em conta as decises j tomadas por outros que trabalham na mesma rea e, em especial, noutros pases europeus. Um Quadro de Referncia aberto e neutro no implica, evidentemente, uma ausncia de poltica. Ao propor um Quadro deste gnero, o Conselho da Europa no est, de maneira nenhuma, a afastar-se dos princpios apresentados no Captulo 1, assim como nas recomendaes R (82) e R (98) que o Conselho de Ministros dirigiu aos governos-membros. 2.3.3. Os Captulos 4 e 5 tratam, essencialmente, dos actos de fala e das competncias exigidas a um utilizador/aprendente de uma qualquer lngua, de modo a comunicar com outros utilizadores dessa mesma lngua. A maior parte do Captulo 6 tem a ver com as maneiras de desenvolver as capacidades necessrias e com o modo de facilitar esse desenvolvimento. O Captulo 7 foca, sobretudo, o papel das tarefas no uso e aprendizagem da lngua. No entanto, ainda esto por explorar todas as implicaes da adopo de uma abordagem plurilingue e pluricultural. Consequentemente, o Captulo 6 examina minuciosamente, tambm, a natureza e o desenvolvimento de uma competncia plurilingue. As suas implicaes para a diversificao das polticas educativas e de ensino das lnguas so exploradas em pormenor no Captulo 8.
2.4. Avaliao
O QECR um Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao. At aqui, o enfoque tem sido na natureza do uso da lngua e do seu utilizador e nas suas implicaes para o ensino e a aprendizagem. O Captulo 9 (ltimo captulo) debrua-se, principalmente, sobre as funes do QECR em relao avaliao da proficincia em lngua. O captulo esboa trs modos principais de utilizao do QECR: 1. para a especificao do contedo dos testes e dos exames; 2. para a explicitao de critrios para atingir determinado objectivo de aprendizagem, tanto em relao avaliao de uma determinada produo oral ou escrita como em relao a uma avaliao contnua, seja ela auto-avaliao, heteroavaliao ou avaliao realizada pelo professor; 3. para a descrio de nveis de proficincia nos testes e exames existentes, permitindo, assim, comparar diferentes sistemas de classificaes.
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O captulo apresenta, detalhadamente, as escolhas feitas por aqueles que dirigem as operaes de avaliao. As escolhas so apresentadas na forma de pares opostos. Em ambos os casos, os termos usados so, claramente, definidos e discutem-se as vantagens e os inconvenientes relativos finalidade da avaliao no seu contexto educativo. Apresentam-se tambm as implicaes de se fazer uma ou outra opo. O captulo prossegue com questes sobre a exequibilidade na avaliao. A abordagem adoptada baseia-se na observao de que um sistema prtico de avaliao no pode ser demasiado complicado. necessrio usar de bom senso no que respeita quantidade de pormenores a incluir, por exemplo, na publicao de um programa de exame, em relao s decises muito pormenorizadas que tm de ser tomadas, quando se elabora um exame ou se realiza um banco de itens. Os examinadores, especialmente os da produo oral, tm de trabalhar sob uma presso de tempo considervel e s conseguem manipular um nmero bastante limitado de critrios. Os aprendentes que desejem avaliar a sua prpria proficincia, digamos, como uma orientao para aquilo que devero estudar em seguida, dispem de mais tempo, mas tm de ser selectivos relativamente s componentes da competncia comunicativa geral relevantes para eles. Isto ilustra o princpio geral, segundo o qual o QECR deve ser exaustivo, mas todos os seus utilizadores devem ser selectivos. A seleco pode envolver o uso de um esquema de classificao mais simples que, como se verificou relativamente s actividades comunicativas, pode efectuar um reagrupamento das categorias separadas no sistema geral. Por outro lado, as finalidades do utilizador podem lev-lo a desenvolver algumas categorias em reas de especial importncia para ele. O captulo comenta as questes levantadas e ilustra o comentrio com a apresentao de conjuntos de critrios adoptados na avaliao da proficincia por um certo nmero de organismos de certificao. O Captulo 9 permitir a vrios utilizadores considerar os programas de exames de um modo mais claro e crtico, tornando as suas expectativas mais razoveis, aproximando-as daquilo que os organismos de certificao devem fornecer, relativamente aos objectivos, contedos, critrios e procedimentos dos diplomas/ certificados a nvel nacional e internacional (ex.: ALTE, ICC). Os formadores de docentes acharo este captulo til para aprofundarem a sua conscincia sobre questes de avaliao por parte de professores em formao inicial ou contnua. No entanto, os professores so cada vez mais responsveis pela avaliao, tanto formativa como sumativa, dos seus alunos e dos estudantes em todos os nveis. Faz-se tambm, cada vez mais, apelo auto-avaliao dos aprendentes, quer para organizarem e planearem a sua aprendizagem quer para informarem outros sobre a sua capacidade para comunicar nas lnguas em que no houve uma aprendizagem formal, mas que contriburam para o seu desenvolvimento plurilingue.
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Considera-se agora a apresentao de um Portfolio Europeu de Lnguas com aceitao internacional. O Portfolio permitir aos aprendentes fazer prova da sua progresso para uma competncia plurilingue, registando toda a espcie de experincias de aprendizagem num grande leque de lnguas que, de outro modo, ficaria por certificar e por conhecer. Pretende-se que o Portfolio encoraje os aprendentes a actualizarem regularmente os registos sobre a sua auto-avaliao (em todas as lnguas). Ser fundamental para a credibilidade do documento que os registos sejam feitos de forma responsvel e transparente. A referncia ao QECR ser a garantia dessa validade. Todos aqueles que estejam envolvidos na elaborao dos testes ou na administrao e aplicao de exames pblicos podero consultar o captulo conjuntamente com o Guia para os examinadores (document CC-Lang(96) 10 rev.), mais especializado. Este guia trata mais pormenorizadamente a concepo de testes e a avaliao e um complemento do Captulo 9. Contm ainda, em anexo, sugestes bibliogrficas sobre anlise de itens e um glossrio.
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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
3. Nveis Comuns de Referncia

3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia
Um dos objectivos do QECR ajudar os parceiros institucionais a descreverem os nveis de proficincia exigidos pelas normas existentes, pelos testes e pelos exames, de modo a facilitar a comparao entre diferentes sistemas de certificao. Foi com esta finalidade que foram concebidos o Esquema Descritivo e os Nveis Comuns de Referncia. Juntos fornecem uma grelha conceptual que os utilizadores podem explorar para descrever o seu sistema. Uma escala de nveis deveria, de forma ideal, responder aos quatro critrios seguintes. Dois deles dizem respeito a problemas de descrio, enquanto os outros dois tm a ver com problemas de medio:
Problemas de descrio
A escala do QECR deveria ser independente do contexto, a fim de acomodar resultados generalizveis de diferentes contextos especficos. Quer isto dizer que uma escala produzida especificamente para um meio escolar no pode ser aplicada a adultos ou vice-versa. No entanto, os descritores numa escala do QECR devem ser simultaneamente relevantes para o contexto, relacionveis com os contextos pertinentes ou transferveis para esses mesmos contextos e apropriados funo pela qual esto a ser utilizados. Isto significa que as categorias usadas para descrever aquilo que os aprendentes so capazes de fazer em diferentes contextos de uso devem poder relacionar-se com os contextos da lngua-alvo de diferentes grupos de aprendentes no seio da generalidade da populao-alvo. A descrio deve tambm basear-se nas teorias da competncia lingustica, se bem que a teoria e a investigao actualmente disponveis se mostrem inadequadas para servir de base a uma descrio deste tipo. A categorizao e a descrio devem, de qualquer forma, ter uma base terica. Para alm de se relacionar com a teoria, a descrio deve tambm permanecer amigvel acessvel aos que trabalham na rea. Dever encoraj-los a aprofundar, no seu contexto, a reflexo sobre o significado de competncia.
Problemas de medio
Os graus na escala que correspondem s actividades e competncias definidas na escala comum de um Quadro de Referncia deveriam ser determinados objectivamente, na medida em que se baseiam numa teoria de medio.
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Pretende-se com isto evitar que se sistematizem erros pela adopo de regras no fundamentadas e de mecanismos empricos dos autores, de certos grupos profissionais ou pela consulta das escalas existentes. O nmero de nveis adoptado deveria reflectir a progresso nos diferentes sectores, mas em situaes especficas no deveria exceder o nmero de nveis que as pessoas so capazes de distinguir de forma razovel e coerente. Poder isto implicar a adopo de graus de dimenses diferentes ou uma abordagem com dois nveis: uma mais abrangente para os nveis comuns e clssicos e outra mais estreita, mais pedaggica, para os nveis locais. No fcil satisfazer estes critrios, mas eles do orientaes teis. Na verdade, possvel satisfaz-los combinando mtodos intuitivos, qualitativos e quantitativos, o que contrasta com os modos puramente intuitivos que presidem, geralmente, elaborao de escalas de proficincia em lngua. Os mtodos intuitivos podem ser suficientes no caso de sistemas para contextos especficos, mas tm certas limitaes relativamente ao desenvolvimento de uma escala num Quadro Comum de Referncia. A principal fraqueza da confiana na intuio reside, em primeiro lugar, no facto de a formulao a um nvel determinado ser subjectiva. Em segundo lugar, h tambm a possibilidade de alguns utilizadores, vindos de sectores diferentes, poderem ter perspectivas diferentes devido s necessidades dos seus aprendentes. Uma escala, semelhana de um teste, s vlida para contextos em que est provado que funciona. A validao que envolve uma anlise quantitativa um processo contnuo e, teoricamente, sem fim. A metodologia usada na elaborao dos Nveis Comuns de Referncia e nos descritores foi relativamente rigorosa. Usou-se uma combinao sistemtica de mtodos intuitivos, qualitativos e quantitativos. Analisou-se, em primeiro lugar, o contedo das escalas existentes luz das categorias de descrio do QECR. Em seguida, numa fase intuitiva, este material foi revisto, foram formulados novos descritores e submetido o seu conjunto opinio de especialistas. Depois, foram usados mtodos qualitativos para verificar se os professores reconheciam as categorias descritas escolhidas e se os descritores descreviam bem as categorias pretendidas. Finalmente, escalaram-se os melhores descritores, usando mtodos quantitativos. A exactido deste escalamento foi posteriormente controlada em estudos semelhantes. As questes relacionadas com o desenvolvimento e o escalamento das descries da proficincia em lngua so analisadas nos apndices. O Apndice A apresenta as escalas e o escalamento, assim como as metodologias que podem ser adoptadas no seu desenvolvimento. O Apndice B refere uma panormica geral do Projecto do Conselho Nacional de Investigao da Sua, que desenvolveu os Nveis Comuns de Referncia e os descritores correspondentes em sectores educativos distintos. Os Apndices C e D apresentam dois projectos europeus
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semelhantes, que tm vindo a desenvolver uma metodologia idntica para conceber e validar os descritores para jovens adultos. O Apndice C descreve o projecto DIALANG: como parte de um instrumento de avaliao mais vasto, o DIALANG alargou os descritores do QECR, adaptando-os auto-avaliao. No Apndice D, descreve-se o Projecto Can Do ( capaz de) da ALTE (Association of Language Testers in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa). Este projecto concebeu e validou um conjunto importante de descritores que podem igualmente relacionar-se com os Nveis Comuns de Referncia. Estes descritores completam os do QECR, visto que esto organizados em funo de domnios de uso e so considerados pertinentes para adultos. Os projectos apresentados nos apndices demonstram um grau considervel de convergncia, tanto entre os prprios Nveis Comuns de Referncia como entre os conceitos escalados em diferentes nveis dos descritores exemplificativos. Ou seja, existe um nmero crescente de provas que sugerem que os critrios acima mencionados esto, pelo menos, parcialmente cumpridos.
3.2. Nveis Comuns de Referncia

Na verdade, parece existir um consenso generalizado (ainda que no universal) sobre o nmero e a natureza dos nveis apropriados organizao da aprendizagem das lnguas e a um reconhecimento pblico dos resultados. Por isso, parece que um Quadro de Referncia com seis nveis gerais abrange integralmente o espao da aprendizagem pertinente para os aprendentes europeus de lnguas. O Nvel de Iniciao (Breakthrough) corresponde quilo a que, na sua proposta, Wilkins chama proficincia formulaica (Formulaic Proficiency) e Trim Proficincia introdutria (Introductory), na mesma publicao1. O Nvel Elementar (Waystage) reflecte a especificao dos contedos em vigor no Conselho da Europa. O Nvel Limiar (Threshold) reflecte a especificao dos contedos em vigor no Conselho da Europa. O Nvel Vantagem (Vantage) reflecte a 3 especificao dos contedos do Conse. lho da Europa, um nvel descrito por Wilkins como Proficincia Operacional Limitada (Limited Operational Proficiency) e por Trim como resposta adequada a situaes geralmente encontradas (adequate response to situations normally encountered).
1 Trim, J. L. M. (1978). Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by adults. Council of Europe.
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O Nvel de Autonomia (Effective Operational Proficiency) designado por Trim como proficincia eficaz (Effective Proficiency) e por Wilkins como proficincia operacional adequada (Adequate Operational Proficiency); representa um nvel avanado de competncia apropriado realizao de tarefas e de trabalhos mais complexos. O Nvel de Mestria (Mastery) [Trim: mestria global (comprehensive mastery); Wilkins Proficincia Operacional Global (Comprehensive Operational Proficiency] corresponde ao objectivo mais elevado dos exames da ALTE. Poderamos ainda incluir aqui o nvel mais elevado de competncia intercultural, atingido por muitos profissionais de lnguas. Se observarmos os seis nveis, constatamos, no entanto, que correspondem s interpretaes superiores ou inferiores da diviso clssica dos nveis Bsico, Elementar e Vantagem. Para alm disso, algumas designaes do Conselho da Europa (p. ex., Waystage, Vantage) so difceis de traduzir. Por isso, o sistema proposto adopta o princpio em rvore dos hipertextos, partindo de uma diviso inicial em 3 nveis gerais A, B e C:
A Utilizador elementar B Utilizador independente C Utilizador proficiente
A1 Iniciao
Figura 1
A2 Elementar
B1 Limiar
B2 Vantagem
C1 Autonomia
C2 Mestria
3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia

A elaborao de um conjunto de pontos de referncia comuns no restringe, de maneira alguma, o modo como distintos sectores de culturas pedaggicas diferentes possam decidir organizar ou descrever o seu sistema de nveis e de mdulos. Espera-se mesmo que a formulao exacta do conjunto de pontos comuns de referncia, a redaco dos descritores, se v desenvolvendo, ao longo do tempo, medida que a experincia dos Estados-membros e de outros organismos competentes v sendo integrada. igualmente desejvel que os pontos comuns de referncia sejam apresentados de modos diferentes para finalidades diferentes (ver 8.3.). Em certos casos, ser apropriado resumir o conjunto de Nveis Comuns de Referncia em pargrafos gerais, como est apresentado no Quadro 1. Uma apresentao global e simplificada deste tipo facilitar a comunicao entre utilizadores no especialistas e oferecer algumas linhas de orientao aos professores e aos conceptores de currculos.
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Quadro 1. Nveis Comuns de Referncia: escala global Utilizador proficiente C2 capaz de compreender, sem esforo, praticamente tudo o que ouve ou l. capaz de resumir as informaes recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factos de um modo coerente. capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exactido, sendo capaz de distinguir finas variaes de significado em situaes complexas. capaz de compreender um vasto nmero de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implcitos. capaz de se exprimir de forma fluente e espontnea sem precisar de procurar muito as palavras. capaz de usar a lngua de modo flexvel e eficaz para fins sociais, acadmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domnio de mecanismos de organizao, de articulao e de coeso do discurso. capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discusses tcnicas na sua rea de especialidade. capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de -vontade com falantes nativos, sem que haja tenso de parte a parte. capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da actualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de vrias possibilidades. capaz de compreender as questes principais, quando usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe so familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). capaz de lidar com a maioria das situaes encontradas na regio onde se fala a lngua-alvo. capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe so familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experincias e eventos, sonhos, esperanas e ambies, bem como expor brevemente razes e justificaes para uma opinio ou um projecto. capaz de compreender frases isoladas e expresses frequentes relacionadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informao simples e directa sobre assuntos que lhe so familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formao, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas. capaz de compreender e usar expresses familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.
C1
Utilizador independente
B2
B1
Utilizador elementar
A2
A1
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No entanto, de modo a orientar aprendentes, professores e outros utilizadores no seio do sistema educativo para uma finalidade prtica, necessrio, sem dvida, dar uma viso de conjunto mais pormenorizada. Esta panormica pode ser estruturada em forma de grelha que apresente as principais categorias de uso da lngua em cada um dos seis nveis. O exemplo no Quadro 2 esboa um instrumento de auto-avaliao baseado nos seis nveis. Este pretende ajudar os aprendentes a traar o perfil das suas capacidades lingusticas mais importantes e a decidir a que nvel tero de consultar uma lista de descritores mais detalhada, de modo a auto-avaliar o seu nvel de proficincia. Para outros fins, pode ser desejvel dar ateno a uma determinada gama de nveis e a um conjunto de categorias. Ao reduzir o leque de nveis e de categorias queles que so relevantes para determinado fim, poderemos acrescentar mais pormenores: nveis e categorias mais finas. A este nvel de pormenor, possvel fazer a comparao entre dois conjuntos de mdulos e enquadr-los tambm no QECR. Como alternativa, em vez de se delinearem as categorias das actividades comunicativas, poder-se- querer avaliar o desempenho com base nos aspectos de competncia comunicativa em lngua. O Quadro 3 foi concebido para avaliar a produo oral, focando diferentes aspectos qualitativos do uso da lngua.
3.4. Descritores exemplificativos

Os trs Quadros (1, 2 e 3) que apresentam os Nveis Comuns de Referncia foram resumidos a partir de um banco de descritores exemplificativos, concebidos e validados para o QECR, no mbito do projecto de investigao descrito no Apndice B. As especificaes foram escaladas matematicamente, de modo a corresponderem aos nveis, analisando o modo como tinham sido interpretadas na avaliao de um grande nmero de aprendentes. Para facilitar a consulta, as escalas dos descritores so associadas s categorias relevantes do esquema descritivo nos Captulos 4 e 5. Os descritores remetem para as trs metacategorias seguintes do esquema descrito:
Actividades comunicativas
Os descritores capaz de (Can Do) existem para que no haja descritores para todas as subcategorias de todos os nveis, uma vez que algumas das actividades no podem ser realizadas antes de se ter atingindo um certo nvel de competncia, enquanto outras podem deixar de ser um objectivo a partir de um determinado nvel.
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Estratgias
Os descritores capaz de (Can Do) so propostos para algumas das estratgias usadas na realizao de actividades comunicativas. As estratgias so consideradas como uma charneira entre os recursos do aprendente (competncias) e o que ele capaz de fazer com eles (actividades comunicativas). Os trs princpios de a) planeamento da aco, b) equilbrio dos recursos e compensao das deficincias durante a execuo e c) controlo dos resultados e remediao em caso de necessidade so descritos nas seces do Captulo 4 que tratam de estratgias de interaco e de produo.
Competncias comunicativas lingusticas
Os descritores escalados so propostos em funo de aspectos relacionados com as competncias lingustica e pragmtica e ainda com a competncia sociolingustica. Alguns aspectos da competncia parecem no poder ser objecto de uma definio a todos os nveis; foram feitas distines sempre que estas se revelaram significativas. Os descritores devem continuar a ser globais de modo a darem uma viso de conjunto; as listas pormenorizadas de microfunes, de formas gramaticais e de vocabulrio so apresentadas nas especificaes lingusticas para cada uma das lnguas (ex.: Threshold Level 1990).2 A anlise das funes, das noes, da gramtica e do vocabulrio necessrios para realizar as tarefas descritas nas escalas pode fazer parte de um processo de desenvolvimento de novos conjuntos de especificaes lingusticas. As competncias gerais compreendidas num mdulo deste gnero (ex.: conhecimento do mundo, capacidades cognitivas) podem ser listadas de modo semelhante. Os descritores includos nos Captulos 4 e 5: baseiam-se, relativamente sua formulao, na experincia de muitos organismos no domnio da definio de nveis de proficincia; foram elaborados simultaneamente com o modelo apresentado nos Captulos 4 e 5 atravs de uma interaco entre: (a) o trabalho terico do grupo de autores; (b) a anlise das escalas de proficincia existentes e (c) as sesses de trabalho com os professores. Mesmo no apresentando exaustivamente o conjunto das categorias descritas nos Captulos 4 e 5, este conjunto d uma ideia do possvel aspecto do conjunto de descritores; foram adequados ao conjunto dos Nveis Comuns de Referncia: A1 Iniciao,
2 O Nvel Limiar do Portugus foi realizado sob coordenao de Ren Richterich e publicado em Portugal em 1988 (Nvel Limiar para o ensino/aprendizagem do Portugus como lngua segunda. Lisboa: ICALP/Ministrio da Educao). N.R.
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A2 Elementar, B1 Nvel Limiar, B2 Vantagem, C1 Autonomia e C2 Mestria; do resposta aos critrios esboados no Apndice A sobre descritores eficazes, considerando que estes devem ser breves e autnomos, claros e transparentes, formulados de forma positiva, descrevendo algo de definido no necessitando de outros descritores para poderem ser interpretados; foram considerados transparentes, teis e pertinentes por grupos de professores de lngua materna e no materna, provenientes de sectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino muito diferentes. Os professores parecem compreender os descritores no conjunto, que foi afinado juntamente com eles nas sesses de trabalho e a partir de alguns milhares de exemplos; so relevantes para a descrio dos resultados dos aprendentes, tanto no nvel secundrio inferior como no mais avanado ou ainda na formao profissional ou na educao de adultos, podendo, assim, representar objectivos realistas; foram (com algumas excepes) objectivamente calibrados numa escala comum. Quer isto dizer que a posio da grande maioria dos descritores da escala resulta da forma como foram interpretados para avaliar os resultados dos aprendentes e no apenas da opinio dos autores; fornecem um banco de critrios sobre um contnuo de proficincia nas lnguas, que pode ser explorado, de forma flexvel, para desenvolver uma avaliao referente a critrios. Podem ser comparados com os sistemas locais, concebidos em funo da experincia local e/ou usados para desenvolver novos conjuntos de objectivos. Mesmo que o conjunto no seja exaustivo e que tenha sido feito em funo de um contexto (claramente plurilingue e multissectorial) de aprendizagem de lnguas estrangeiras em meios institucionais: flexvel. O mesmo conjunto de descritores pode ser organizado, como neste caso, em torno de nveis clssicos, identificados no Simpsio de Rschlikon, usados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia (ver Apndice C), assim como pela ALTE (Associao de Examinadores de Lnguas na Europa) (ver Apndice D). Podem tambm ser apresentados como nveis pedaggicos mais estreitos. coerente do ponto de vista do contedo. Elementos semelhantes ou idnticos includos em descritores diferentes revelaram ter valores semelhantes na escala. Em larga medida, estes valores confirmam tambm as intenes dos autores das escalas da proficincia em lngua usadas como fontes. Parecem ser igualmente coerentes, relativamente ao contedo das especificaes do Conselho da Europa e relativamente aos nveis propostos pelo DIALANG e pela ALTE.
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Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao Compreender Compreenso do oral Sou capaz de reconhecer palavras e expresses simples de uso corrente relativas a mim prprio, minha famlia e aos contextos em que estou inserido, quando me falam de forma clara e pausada. Sou capaz de compreender expresses e vocabulrio de uso mais frequente relacionado com aspectos de interesse pessoal como, por exemplo, famlia, compras, trabalho e meio em que vivo. Sou capaz de compreender o essencial de um anncio e de mensagens simples, curtas e claras. Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequncia falada que incida sobre assuntos correntes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de muitos programas de rdio e televiso sobre temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o dbito da fala relativamente lento e claro. Sou capaz de compreender exposies longas e palestras e at seguir partes mais complexas da argumentao, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticirios e outros programas informativos na televiso. Sou capaz de compreender a maior parte dos filmes, desde que seja utilizada a lngua-padro. Sou capaz de compreender uma exposio longa, mesmo que no esteja claramente estruturada ou quando a articulao entre as ideias esteja apenas implcita. Consigo compreender programas de televiso e filmes sem grande dificuldade. No tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face como atravs dos meios de comunicao, mesmo quando se fala depressa, velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessrio algum tempo para me familiarizar com o sotaque. Leitura Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos. Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informao previsvel e concreta em textos simples de uso corrente, por exemplo, anncios, folhetos, ementas, horrios. Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples. Sou capaz de compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do dia-a-dia ou relacionada com o trabalho. Sou capaz de compreender descries de acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais.
A1
A2
B1
B2
Sou capaz de ler artigos e reportagens sobre assuntos contemporneos em relao aos quais os autores adoptam determinadas atitudes ou pontos de vista particulares. Sou capaz de compreender textos literrios contemporneos em prosa. Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e instrues tcnicas longas, mesmo quando no se relacionam com a minha rea de conhecimento. Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais abstractos, lingustica ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literrias.
C1
C2
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Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao (continuao) Falar Interaco oral Produo oral
A1
Sou capaz de comunicar de forma simples, Sou capaz de utilizar expresses e fradesde que o meu interlocutor se disponha a ses simples para descrever o local onde repetir ou dizer por outras palavras, num vivo e pessoas que conheo. ritmo mais lento, e me ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de perguntar e de responder a perguntas simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a reas de necessidade imediata. Sou capaz de comunicar em situaes simples, de rotina do dia-a-dia, sobre assuntos e actividades habituais que exijam apenas uma troca de informao simples e directa. Sou capaz de participar em breves trocas de palavras, apesar de no compreender o suficiente para manter a conversa. Sou capaz de lidar com a maior parte das situaes que podem surgir durante uma viagem a um local onde a lngua falada. Consigo entrar, sem preparao prvia, numa conversa sobre assuntos conhecidos, de interesse pessoal ou pertinentes para o dia-a-dia (por exemplo, famlia, passatempos, trabalho, viagens e assuntos da actualidade). Sou capaz de conversar com a fluncia e espontaneidade suficientes para tornar possvel a interaco normal com falantes nativos. Posso tomar parte activa numa discusso que tenha lugar em contextos conhecidos, apresentando e defendendo os meus pontos de vista. Sou capaz de me exprimir de forma espontnea e fluente, sem dificuldade aparente em encontrar as expresses adequadas. Sou capaz de utilizar a lngua de maneira flexvel e eficaz para fins sociais e profissionais. Formulo ideias e opinies com preciso e adequo o meu discurso ao dos meus interlocutores. Sou capaz de participar sem esforo em qualquer conversa ou discusso e mesmo utilizar expresses idiomticas e coloquiais. Sou capaz de me exprimir fluentemente e de transmitir com preciso pequenas diferenas de sentido. Sempre que tenho um problema, sou capaz de voltar atrs, contornar a dificuldade e reformular, sem que tal seja notado. Sou capaz de utilizar uma srie de expresses e frases para falar, de forma simples, da minha famlia, de outras pessoas, das condies de vida, do meu percurso escolar e do meu trabalho actual ou mais recente. Sou capaz de articular expresses de forma simples para descrever experincias e acontecimentos, sonhos, desejos e ambies. Sou capaz de explicar ou justificar opinies e planos. Sou capaz de contar uma histria, de relatar o enredo de um livro ou de um filme e de descrever as minhas reaces. Sou capaz de me exprimir de forma clara e detalhada sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de explicar um ponto de vista sobre um dado assunto, apresentando as vantagens e desvantagens de diferentes opes. Sou capaz de apresentar descries claras e detalhadas sobre temas complexos que integrem subtemas, desenvolvendo aspectos particulares e chegando a uma concluso apropriada.
A2
B1
B2
C1
C2
Sou capaz de, sem dificuldade e fluentemente, fazer uma exposio oral ou desenvolver uma argumentao num estilo apropriado ao contexto e com uma estrutura lgica tal que ajude o meu interlocutor a identificar e a memorizar os aspectos mais importantes.
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Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao (continuao) Escrever Escrita A1 Sou capaz de escrever um postal simples e curto, por exemplo, na altura de frias. Sou capaz de preencher uma ficha com dados pessoais, por exemplo, num hotel, com nome, morada, nacionalidade. Sou capaz de escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de necessidade imediata. Sou capaz de escrever uma carta pessoal muito simples, por exemplo, para agradecer alguma coisa a algum. Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conhecidos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para descrever experincias e impresses. Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de redigir um texto expositivo ou um relatrio, transmitindo informao ou apresentando razes a favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas evidenciando o significado que determinados acontecimentos ou experincias tm para mim. Sou capaz de me exprimir de forma clara e bem estruturada, apresentando os meus pontos de vista com um certo grau de elaborao. Sou capaz de escrever cartas, comunicaes ou relatrios sobre assuntos complexos, pondo em evidncia os aspectos que considero mais importantes. Sou capaz de escrever no estilo que considero apropriado para o leitor que tenho em mente. Sou capaz de escrever textos num estilo fluente e apropriado. Sou capaz de redigir de forma estruturada cartas complexas, relatrios ou artigos que apresentem um caso com uma tal estrutura lgica que ajude o leitor a aperceber-se dos pontos essenciais e a memoriz-los. Sou capaz de fazer resumos e recenses de obras literrias e de mbito profissional.
Grelha para a auto-avaliao Traduo oficial portuguesa (Quadro Comum de Referncia Conselho da Europa)
A2
B1
B2
C1
C2
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Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem mbito Demonstra grande flexibilidade na reformulao de ideias, diversificando formas lingusticas de modo a veicular finos matizes de significado de modo preciso, na expresso da nfase, na diferenciao e eliminao de ambiguidade. Domina agilmente expresses idiomticas e coloquialismos. Tem um bom controlo de uma ampla gama de linguagem, permitindo-lhe seleccionar determinada formulao para se exprimir num estilo claro sobre um vasto conjunto de tpicos gerais, acadmicos, profissionais ou recreativos, sem ter que restringir aquilo que quer dizer. Correco Tem controlo consistente da gramtica de linguagem complexa, mesmo quando a sua ateno se encontra centrada noutras actividades (p. ex.: no planeamento do que se segue, no acompanhamento das reaces de outros). Mantm de modo consistente um alto grau de correco gramatical; os erros so raros, difceis de detectar e, geralmente, corrigidos medida que ocorrem.
C2
C1
B2+ Tem uma gama de linguagem que lhe permite produzir descries claras, exprimir pontos de vista sobre tpicos de mbito geral, sem busca visvel de palavras, usando algumas frases complexas para o fazer. Demonstra um nvel relativamente elevado de controlo gramatical. No comete erros que provoquem mal-entendidos e capaz de corrigir a maior parte dos seus erros.
B2
B1+ Possui suficiente linguagem para suprir as Usa com relativa correco um repertrio suas necessidades, com vocabulrio sufi- de 'rotinas' e frmulas frequentes associaciente para se exprimir com alguma hesi- das a situaes mais previsveis. tao e recurso a circunlocues sobre tpicos como famlia, passatempos e interesses, trabalho, viagens e acontecimentos correntes.
B1
A2+ Usa padres frsicos bsicos com expres- Usa correctamente algumas estruturas ses memorizadas, grupos de poucas simples, mas comete ainda erros bsicos palavras e frmulas, de modo a comunicar sistematicamente. informao limitada em situaes simples do dia-a-dia. Tem um repertrio bsico de palavras e expresses simples relacionadas com aspectos pessoais e situaes concretas determinadas. Demonstra apenas um controlo limitado de poucas estruturas gramaticais e padres frsicos num repertrio memorizado.
A2
A1
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Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.) Fluncia capaz de se exprimir ao longo do discurso com um dbito coloquial normal, evitando ou contornado qualquer dificuldade de modo to subtil que o interlocutor mal se apercebe. Interaco capaz de interagir com facilidade e habilidade, captando e usando pistas no verbais e entoacionais aparentemente sem esforo. capaz de inserir a sua contribuio no discurso colectivo, tomando a palavra, referenciando e fazendo aluses com naturalidade. capaz de seleccionar uma expresso de uma gama disponvel de funes discursivas como prembulo das suas observaes, de modo a conservar, habilmente, a palavra e relacionar as suas contribuies com as dos restantes falantes.
C2
C1
capaz de se exprimir de modo fluente e espontneo, quase sem esforo. Apenas um assunto conceptualmente difcil pode fazer abrandar o dbito natural de linguagem.
B2+ capaz de produzir pores de discurso a um ritmo bastante regular, embora possa mostrar-se hesitante no momento de procurar frmulas ou expresses. Existem poucas pausas longas detectveis. capaz de iniciar um discurso, tomar a sua vez quando apropriado e acabar uma conversa quando precisa, embora possa nem sempre o fazer de modo elegante. Pode contribuir para uma discusso a nvel familiar confirmando compreenso, convidando outros a participar, etc.
B2
B1+ Pode prosseguir de forma inteligvel, mesmo com pausas para planeamento gramatical e lexical e os reajustamentos so muito evidentes, especialmente em longas pores de discurso livre. capaz de iniciar, manter e acabar conversas simples frente a frente sobre tpicos de interesse familiar ou pessoal. capaz de recuperar aquilo que algum disse, de modo a confirmar o entendimento mtuo.
B1
A2+ capaz de se fazer compreender em enunciados muito curtos, mesmo com pausas, falsas partidas e reformulaes muito evidentes. capaz de responder a perguntas e de reagir a declaraes simples. capaz de dar indicao de estar a seguir, mas raramente capaz de compreender o suficiente para manter o decurso da conversa de acordo com o que pretende. capaz de perguntar e responder a questes sobre aspectos pessoais. capaz de interagir de forma simples, mas a comunicao fica totalmente dependente de repeties, reformulaes e correces.
A2
A1
capaz de gerir enunciados muito curtos, isolados e preestabelecidos, fazendo muitas pausas para procurar expresses, articular palavras menos familiares e proceder a rearranjos na comunicao.
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Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.) Coerncia C2 C1 B2+ B2 B1+ B1 A2+ A2 A1 capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples como e, mas e porque. capaz de ligar palavras ou grupos de palavras com conectores lineares muito simples como e ou ento. capaz de ligar sries de elementos curtos discretos para obter uma sequncia linear e conexa de pontos. capaz de usar um nmero limitado de dispositivos coesivos para ligar os seus enunciados, criando um discurso claro, coerente, embora possa revelar alguns saltos numa contribuio longa. capaz de produzir discurso coeso e coerente, usando completa e apropriadamente uma variedade de frmulas organizativas e uma ampla gama de conectores e outros dispositivos coesivos. capaz de produzir discurso claro, fluente e bem estruturado, demonstrando um uso controlado de frmulas organizativas, conectores e dispositivos coesivos.
3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore

O nvel mais baixo da proficincia gerativa da linguagem que conseguimos identificar , provavelmente, o nvel A1 (Iniciao). Antes de se atingir este estdio, todavia, possvel definir algumas tarefas relevantes para as necessidades dos aprendentes, que podem ser realizadas com eficcia utilizando apenas material lingustico muito restrito. O Inqurito do Conselho Nacional de Investigao Cientfica Suo de 1994-95, que elaborou e escalou os descritores exemplificativos, identificou um patamar de uso lingustico, limitado realizao de tarefas isoladas, que pode constituir um pressuposto para a definio do nvel A1. Em certos contextos, por exemplo, com aprendentes jovens, pode ser apropriado elaborar este tipo de marco. Os descritores seguintes referem-se a tarefas simples e gerais que, estando distribudas abaixo do nvel A1, podem todavia vir a ser teis para os principiantes: capaz de fazer pequenas compras, se puder apontar ou fazer gestos que ajudem a referncia verbal; capaz de dizer e de perguntar o dia, a hora e a data;
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capaz de usar formas bsicas de saudao; capaz de dizer sim, no, desculpe, por favor, obrigado(a), lamento; capaz de preencher formulrios simples com dados pessoais: nome, morada, nacionalidade, estado civil; capaz de escrever um bilhete postal. Estes descritores dizem respeito a tarefas da vida real de natureza turstica. Num contexto de aprendizagem escolar (especialmente ao nvel das escolas primrias), podemos imaginar uma lista complementar de tarefas pedaggicas que incluam aspectos ldicos da lngua. Em segundo lugar, os resultados empricos dos suos sugerem uma escala de 9 nveis coerentes, de dimenses aproximadamente iguais, como descrito na Figura 2. Esta escala inclui etapas entre A2 (Elementar) e B1 (Limiar), entre B1 e B2 (Vantagem) e entre B2 e C1 (Autonomia). A possibilidade de existncia de nveis to estreitos pode ser interessante em contextos de aprendizagem, mas pode, de qualquer forma, ser relacionada com os nveis mais amplos, que so convencionais em contextos de exame.
A Utilizador elementar B Utilizador independente C Utilizador proficiente
A1
A2 A2+
B1 B1+
B2 B2+
C1
C2
Figura 2
Os descritores exemplificativos fazem uma distino entre nveis de critrio (p. ex.: A2 ou A2.1) e nveis vantagem (p. ex.: A2+ ou A2.2). Estes so diferenciados daqueles por uma linha horizontal, como neste exemplo de compreenso geral da oralidade:
Quadro 4. Nveis A2.1 e A2.2 (A2+): Compreenso do oral A2 capaz de compreender o suficiente para satisfazer necessidades de tipo concreto, desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada. capaz de compreender expresses e palavras-chave relacionadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes muito bsicas sobre si prprio, a famlia, as compras, o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.
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sempre subjectivo estabelecer fronteiras entre nveis. Algumas instituies preferem nveis mais amplos, outras mais estreitos. A vantagem de uma abordagem em rvore que um conjunto comum de nveis e/ou descritores pode ser dividido, nos nveis locais praticados, em diferentes pontos, por diferentes utilizadores, de forma a satisfazer necessidades locais e, contudo, manter uma relao com o sistema comum. Esta estrutura permite que se faam subdivises sem perder de vista o objectivo principal estabelecido. Com um esquema flexvel, em rvore, como este, as instituies podem desenvolver os ramos que considerem relevantes at ao grau de especificao desejado, de forma a organizarem os nveis utilizados pelo seu sistema em termos do QECR. Exemplo 1: Entre o ensino primrio e o ensino secundrio inferior, por exemplo, ou no ensino nocturno de adultos, nos quais necessrio tomar medidas que assegurem a visibilidade da progresso, poder-se-ia desenvolver o ramo do utilizador elementar e produzir um conjunto de, talvez, 6 marcos com uma diferenciao mais fina no nvel A2 (Elementar), no qual se situa um grande nmero de aprendentes.
A Utilizador elementar A1 A1.1 1 A1.2 2 A2.1 A2.1.1 3
Figura 3
B Utilizador independente B1 6 A2.2 5
A2
A2.1.2 4
Exemplo 2: Num ambiente de aprendizagem de uma lngua numa regio onde ela falada, pode preferir-se desenvolver o ramo do utilizador independente, adicionando uma camada mais fina, a partir da subdiviso dos nveis mdios da escala.
A Utilizador elementar A1 1 A2 A2.1 A2.2 2 3
Figura 4
B Utilizador independente B1 B2
C Utilizador proficiente C1 C1.1 C1.2 8 9 C2 10
B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 4 5 6 7
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Exemplo 3: Os Quadros que procuram desenvolver capacidades lingusticas de nvel mais alto relativas a necessidades profissionais, dividiro, provavelmente, o ramo do utilizador proficiente.
B Utilizador independente B1 1 B2 2 C1 3 C2.1 4
Figura 5
C Utilizador proficiente C2 C2.2 5
3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia

A elaborao de novos conjuntos de especificaes lingusticas poderia fazer parte de uma anlise das funes, das noes, da gramtica e do vocabulrio necessrios ao desempenho das tarefas comunicativas descritas nas escalas. O nvel A1 (Iniciao) considerado o nvel mais baixo do uso gerativo da lngua aquele em que o aprendente capaz de interagir de modo simples, fazer perguntas e dar respostas sobre ele prprio e sobre os seus interlocutores, sobre o local onde vive(m), sobre as pessoas que conhece(m), sobre as coisas que possui(em), intervir ou responder a solicitaes utilizando enunciados simples acerca das reas de necessidade imediata ou de assuntos que lhe so muito familiares, em vez de se basear apenas num repertrio bem treinado e finito, organizado lexicalmente, de expresses especficas situao. O nvel A2 (Elementar) parece corresponder especificao do Waystage. neste nvel que se encontra a maioria dos descritores que indicam relaes sociais: utiliza frmulas de delicadeza e formas de tratamento simples do quotidiano; sabe cumprimentar as pessoas, perguntar-lhes como esto e reagir s respostas; participa em conversas sociais muito breves; faz perguntas e d respostas a questes acerca do trabalho e dos tempos livres; faz e responde a convites; discute o que fazer, onde ir e faz os preparativos necessrios para executar essas tarefas; faz e aceita propostas. Aqui encontrar-se-o tambm os descritores relativos a sadas e deslocaes, verso simplificada do conjunto de especificaes transaccionais do Nvel Limiar para adultos que vivem no estrangeiro: efectua transaces simples nas lojas, nas estaes de Correios ou no banco; obtm informaes simples sobre viagens; utiliza os transportes pblicos: autocarros, comboios e txis; pede informaes elementares; pergunta o caminho e indica-o; compra bilhetes; pede e fornece servios e bens quotidianos.
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O nvel seguinte corresponde a um desempenho Elementar Forte (A2+). Uma participao mais activa na conversao, desde que apoiada e dentro de certas limitaes, a caracterstica mais marcante deste nvel, p. ex.: inicia, mantm e termina uma conversa simples frente-a-frente; compreende o suficiente para se desembaraar, sem grande esforo, em situaes de rotina simples; entende e troca ideias e informaes sobre assuntos que lhe so familiares em situaes quotidianas previsveis desde que o interlocutor o ajude, se necessrio; comunica com xito acerca de temas elementares, desde que possa pedir ajuda para exprimir o que quer; desembaraa-se em situaes quotidianas de contedo previsvel, embora geralmente deva adaptar a sua mensagem e procurar palavras; interage com razovel -vontade em situaes estruturadas, com ajuda, mas a participao em discusses abertas muito limitada, e tem tambm uma capacidade mais significativa para manter monlogos, p. ex.: exprime de forma simples o que sente; faz descries longas de aspectos quotidianos daquilo que o rodeia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma experincia escolar ou de trabalho; descreve actividades passadas e experincias pessoais; descreve hbitos e rotinas quotidianas; descreve planos e a sua organizao; explica do que gosta ou no em qualquer coisa; faz descries curtas e bsicas de acontecimentos e actividades; descreve animais de estimao e objectos pessoais; utiliza uma linguagem descritiva simples quer para fazer declaraes breves sobre o que possui, quer para fazer comparaes. O nvel B1 corresponde especificao do Nvel Limiar para um visitante de um pas estrangeiro e caracteriza-se, talvez, por dois aspectos essenciais. O primeiro a capacidade para manter a interaco e chegar ao que se quer num leque variado de contextos, p. ex.: segue, de um modo geral, os pontos mais importantes de uma discusso longa a seu respeito, desde que o discurso seja claramente articulado em lngua-padro; d ou pede pontos de vista pessoais e opinies numa discusso informal com amigos; exprime a ideia principal que quer tornar compreensvel; explora um vasto leque de linguagem simples, de forma flexvel, para exprimir muito do que quer transmitir, embora com pausas evidentes para o planeamento lexical e gramatical e para fazer emendas; capaz de prosseguir uma conversa. O segundo aspecto a capacidade de lidar flexivelmente com problemas do dia-a-dia, p. ex.: lida com situaes menos comuns nos transportes pblicos; lida com a maior parte das situaes que podem acontecer quer quando se fazem preparativos de viagem atravs de um Agente quer no decurso da viagem; entra, sem estar preparado, em conversas sobre assuntos que lhe so familiares; faz reclamaes; toma algumas iniciativas numa entrevista/consulta (p. ex.: introduz um novo assunto), mas a interaco depende muito do entrevistador; pede ao interlocutor que clarifique o que acabou de dizer. O nvel subsequente parece ser o Limiar Forte (B1+). Os dois aspectos caractersticos principais mencionados anteriormente continuam presentes. A estes foram adicionados alguns descritores que apontam para a troca de alguma quantidade de informao, p. ex.: recebe mensagens de pedidos de informao
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e explica dificuldades; fornece informaes concretas pedidas numa entrevista/consulta (p. ex.: descreve sintomas a um mdico), mas f-lo com uma preciso limitada; explica porque que algo constitui um problema; resume um conto, um artigo, uma exposio, uma discusso, uma entrevista ou um documentrio e d uma opinio a seu respeito; responde a questes sobre pormenores dos textos mencionados; conduz uma entrevista; verifica e confirma as informaes recebidas, embora possa ter que pedir, ocasionalmente, uma repetio se a resposta for rpida ou longa; descreve o modo como algo se faz, dando instrues pormenorizadas; troca, com alguma confiana, informao factual acumulada sobre rotinas familiares e assuntos no rotineiros que pertenam ao domnio dos seus conhecimentos. O nvel B2 representa um patamar acima do Limiar (B1), tal como A2 (Elementar) representa um nvel abaixo. Corresponde especificao do nvel do utilizador independente ou Nvel Vantagem (Vantage). Vantage significa em ingls vantagem, superioridade, tal como em portugus, pelo que se manteve o cognato nesta lngua. A metfora consiste no facto de que o aprendente, aps ter progredido lenta mas firmemente atravs do patamar intermdio, descobre que j chegou a algum lado, que as coisas parecem diferentes, que adquiriu uma nova perspectiva e consegue olhar sua volta de um novo modo. Este conceito parece ser largamente confirmado pelos descritores deste nvel. Representam uma ruptura com o que os precede. Por exemplo, no grau elementar deste nvel, enfatiza-se a eficcia da argumentao: apresenta as suas opinies e defende-as no decurso de uma discusso, utilizando explicaes, argumentos e comentrios relevantes; explica um ponto de vista sobre um assunto, equacionando vantagens e desvantagens de vrias hipteses; constri uma cadeia lgica de argumentos; desenvolve uma argumentao, dando razes a favor de um ponto de vista ou contra ele; explica um problema e torna claro que a outra parte, numa negociao, deve fazer concesses; especula sobre causas, consequncias, situaes hipotticas; toma parte activa em discusses informais em contextos familiares; faz comentrios, esclarece pontos de vista, avalia propostas alternativas, pe hipteses e responde a essas hipteses. Para alm disto, ao percorrer o nvel, encontramos dois novos focos de ateno. O primeiro prende-se com o facto de ser capaz de mais do que um mero desempenho desembaraado no discurso social: conversa naturalmente, fluentemente e com eficcia; compreende em pormenor o que lhe dito em lngua-padro falada at num ambiente ruidoso; inicia o discurso, toma a sua vez quando necessrio e termina a conversa quando precisa, embora possa no o fazer de modo elegante; utiliza frases feitas (p. ex.: difcil responder a essa questo) para ganhar tempo e manter a palavra enquanto formula o que quer dizer; interage com um grau de fluncia e de espontaneidade que torna possvel a interaco com falantes nativos, sem que haja constrangimentos de parte a parte; adapta-se s mudanas de direco, de estilo e de nfase que normalmente acontecem nas conversas; mantm relaes com falantes nativos sem, involuntariamente, os divertir, imitar ou lhes exigir um comportamento diferente daquele
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que teriam com um falante nativo. O segundo foco de ateno um novo grau de consciencializao lingustica: corrige erros, se estes tiverem causado mal-entendidos; toma nota de erros favoritos e controla conscientemente o discurso para os evitar; normalmente, corrige lapsos e erros, se tiver conscincia deles; planeia o que quer dizer e o modo como o vai dizer; considera o efeito que causa no(s) receptor(es). No seu todo, este nvel parece ser um novo limiar para o aprendente. No patamar seguinte, que representa um desempenho Vantagem Forte (B2+), mantm-se a ateno argumentao, eficcia do discurso social e consciencializao lingustica verificada em B2. Todavia, o destaque dado argumentao e ao discurso social pode tambm ser interpretado como uma nova ateno s capacidades discursivas. Este novo grau de competncia discursiva revela-se na gesto da conversao (estratgias de cooperao): reage s afirmaes e inferncias dos outros interlocutores e capaz de prosseguir a conversa, ajudando assim ao desenvolvimento da discusso; relaciona habilmente a sua contribuio com a dos seus interlocutores. Encontram-se tambm relaes de coeso/coerncia: utiliza um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar frases e construir um discurso claro e conexo; utiliza vrias palavras e expresses de ligao de forma eficaz para marcar claramente a relao entre as ideias; desenvolve uma argumentao, destacando sistematicamente as questes mais significativas e aduzindo pormenores comprovativos relevantes. Por fim, neste patamar que se encontram itens sobre negociao: expe um pedido de compensao, utilizando linguagem persuasiva e argumentos simples para obter a sua satisfao; enuncia claramente os limites de uma concesso. O nvel C1 foi rotulado de Autonomia. O que caracteriza este nvel um fcil acesso a uma ampla gama de recursos lingusticos, que permitem uma comunicao espontnea e fluente, como demonstrado pelos exemplos seguintes: capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Tem um bom domnio de um repertrio lexical amplo que permite que as lacunas sejam preenchidas rapidamente com circunlocues. H pouca procura bvia de expresses ou de estratgias de evitao; s um assunto conceptualmente difcil impede o fluxo normal e corrente do discurso. As capacidades discursivas que caracterizam o nvel anterior continuam a ser importantes no nvel C1, com nfase numa maior fluncia, p. ex.: selecciona uma frase adequada de um repertrio fluente de funes discursivas para introduzir os seus comentrios e conseguir a ateno do auditrio ou ganhar tempo, mantendo essa ateno, enquanto pensa; produz um discurso claro, fluente e bem estruturado, demonstrando um bom domnio de mecanismos de coeso, de conectores e de estruturas de organizao discursiva. O nvel C2, embora seja denominado Mestria, no pretende implicar uma competncia igual ou prxima do falante nativo. O que se pretende caracterizar o grau de preciso, adequao e -vontade que tpico da lngua dos aprendentes com melhores resultados. Os descritores listados aqui
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incluem: transmite com preciso subtilezas de significado, utilizando, com razovel exactido, um amplo leque de mecanismos modalizadores; tem um bom domnio de expresses idiomticas e de coloquialismos e a conscincia dos significados conotativos; volta atrs e reestrutura uma dificuldade com tanta facilidade que o interlocutor mal se apercebe disso. Os Nveis Comuns de Referncia podem ser apresentados num nmero diferente de formatos, com um nmero maior ou menor de pormenores. No entanto, a existncia de pontos de referncia fixos oferece transparncia e coerncia, um instrumento para o planeamento futuro e uma base para o desenvolvimento. A inteno de fornecer um conjunto concreto de exemplos de descritores, juntamente com critrios e metodologias para um maior desenvolvimento de descritores a de ajudar aqueles que tomam decises a conceber as aplicaes adequadas aos seus contextos.
3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos

Os nveis usados so os seis nveis principais apresentados no Captulo 3: A1 Nvel Iniciao, A2 Nvel Elementar, B1 Nvel Limiar, B2 Nvel Vantagem, C1 Nvel de Autonomia e C2 Mestria. Os nveis intermdios da escala Elementar, Limiar e Avanado (A2, B1 e B2), tm frequentemente uma subdiviso representada por uma linha fina, como foi mencionado acima. Nestes casos, os descritores abaixo da linha fina representam o critrio de referncia do nvel em causa. Os descritores acima dessa linha definem um nvel de proficincia que significativamente mais elevado do que aquele que representado pelo critrio de referncia, mas que no atinge o padro do nvel seguinte. A base para esta distino a calibrao emprica. Onde no h subdiviso de A2, B1 e B2, o descritor representa o nvel de referncia. No se encontrou nenhuma formulao que se situe entre os dois nveis. Algumas pessoas preferem ler a escala de descritores dos nveis mais altos para os mais baixos, outros preferem o contrrio. Por coerncia, todas as escalas so apresentadas com C2 no topo e A1 na base. Cada nvel inclui os nveis que esto abaixo dele na escala. Isto significa que se considera que algum que est em B1 (Limiar) tambm capaz de executar tudo o que est enunciado em A2 (Elementar), que melhor do que o que enunciado em A2. Isto significa que as condies de desempenho do nvel A2 (Elementar), p. ex.: Desde que o discurso seja articulado clara e lentamente, tero menos fora ou no sero aplicveis ao desempenho em B1 (Limiar). Nem todos os elementos ou aspectos de um descritor so repetidos no nvel seguinte, ou seja, as entradas de cada nvel descrevem selectivamente o que entendido como novo ou mais relevante nesse nvel. No se repetem sistematicamente
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todos os elementos mencionados no nvel inferior com diferenas mnimas de formulao para indicar uma dificuldade acrescida. Nem todos os nveis so descritos em todas as escalas. difcil tirar concluses da ausncia de uma rea especfica num dado nvel, uma vez que tal pode dever-se a uma ou a vrias razes diferentes, ou ainda a uma combinao de razes: a rea existe neste nvel: alguns descritores foram includos no projecto de investigao, mas foram abandonados no controlo de qualidade; a rea provavelmente existe neste nvel: os descritores poderiam, presumivelmente, ser redigidos, mas no foram; a rea pode existir neste nvel, mas a sua formulao parece ser muito difcil, seno impossvel; a rea no existe ou no realmente relevante para este nvel: aqui nenhuma distino pode ser estabelecida. Se os utilizadores do QECR quiserem explorar o banco de descritores, necessitam de formar uma opinio sobre as lacunas existentes nos descritores fornecidos. Pode acontecer que as lacunas sejam colmatadas por uma explorao mais completa do contexto em causa e/ou pela utilizao dos materiais do sistema do utilizador. Por outro lado, algumas lacunas podem com justia manter-se. Pode acontecer que uma categoria especfica no seja relevante para o topo ou para a base do conjunto de nveis. Alm disso, uma lacuna no meio da escala pode indicar que no pode formular-se facilmente uma distino significativa.
3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua

Os Nveis Comuns de Referncia exemplificados nos Quadros 1, 2 e 3 constituem uma escala de proficincia verbal. As questes tcnicas respeitantes ao desenvolvimento de tal escalamento so tratadas no Apndice A. O Captulo 9, Sobre Avaliao, descreve possveis utilizaes da escala dos Nveis Comuns de Referncia, considerada como um recurso para a avaliao da proficincia em lngua. Todavia, h uma questo muito importante na discusso das escalas de proficincia em lngua: a identificao precisa do fim que se pretende atingir e da adequao da formulao dos descritores da escala a esse fim. Fez-se uma distino funcional entre trs tipos de escalas de proficincia: (a) orientada para o utilizador; (b) orientada para o avaliador; (c) orientada para o autor (Alderson, 1991). Podem surgir problemas quando uma escala destinada a uma funo utilizada para outra, a no ser que a sua formulao prove ser adequada. (a) as escalas orientadas para o utilizador descrevem comportamentos tpicos ou provveis dos aprendentes de um dado nvel. Os enunciados tendem a referir-se
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quilo que o aprendente capaz de fazer e a serem formulados positivamente, mesmo nos nveis mais baixos: capaz de compreender ingls simples, falado lenta e cuidadosamente, e compreender os aspectos mais importantes de mensagens curtas, claras e simples e de anncios (Escala de Certificao de Proficincia Lingustica Eurocentres 1993: Compreenso do oral: Nvel 2.3+4), embora possam ser indicadas algumas limitaes. Consegue comunicar em situaes e tarefas simples de rotina. Com a ajuda de um dicionrio, capaz de compreender mensagens escritas simples e, sem essa ajuda, compreende o essencial. Uma proficincia em lngua limitada causa rupturas na comunicao e mal-entendidos em situaes no-rotineiras. (Escala Finlandesa de Nove Nveis de Proficincia Lingustica 1993: Nvel 2.5) As escalas orientadas para o utilizador so, frequentemente, globais, fornecendo um descritor por nvel. A escala finlandesa acima referida deste tipo. O Quadro 1, apresentado anteriormente neste captulo para introduzir os Nveis Comuns de Referncia, oferece tambm um resumo global da proficincia tpica em cada nvel. As escalas do utilizador podem tambm referir-se s quatro competncias, tal como na escala Eurocentres acima citada, mas a simplicidade a caracterstica mais importante das escalas que tm este propsito. (b) as escalas orientadas para o avaliador guiam o processo de atribuio de classificao. Os enunciados so tipicamente expressos em termos de aspectos da qualidade do desempenho esperado. Neste caso, avaliao significa avaliao sumativa da proficincia de um dado desempenho. Estas escalas concentram-se na observao do desempenho do aprendente e so frequentemente expressas em termos negativos, at quando se trata dos nveis mais altos, especialmente quando a formulao tem como padro de referncia a nota de passagem num exame. O discurso disconexo e/ou as hesitaes frequentes constituem um obstculo comunicao e exigem esforo por parte de quem ouve. [Certificado de Ingls Vantagem 1991 (Comisso de Exames Locais da Universidade de Cambridge: Documento 5 (Oralidade) Critrios para a Avaliao: Fluncia: Patamar 1-2 (base de 4 patamares).6] A formulao negativa pode, contudo, ser evitada, at certo ponto, se for adoptada uma abordagem qualitativa do desenvolvimento na qual se analisem e descrevam caractersticas-chave de amostras do desempenho.
3 Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Level 2. 4 Todas as escalas mencionadas neste Apndice so comentadas em pormenor em North, B. (1994). Scales of language proficiency: a survey of some existing systems. Strasbourg: Council of Europe CC-LANG (94)24. 5 Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2. 6 Certificate in Advanced for Assessment: fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands).
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Algumas escalas orientadas para o avaliador so globais e oferecem um descritor por nvel. Outras so analticas e do importncia a diferentes aspectos do desempenho como o mbito, a Correco, a Fluncia, a Pronncia. O Quadro 3, atrs apresentado, um exemplo de escala analtica formulada de forma positiva composta por descritores do QECR. Algumas escalas analticas englobam um grande nmero de categorias para poderem assim determinar o perfil do xito. Estas abordagens so consideradas menos apropriadas para a avaliao, porque o avaliador sente dificuldades em lidar com mais do que 3-5 categorias. As escalas analticas como as do Quadro 3 tm sido, por isso, descritas como orientadas para o diagnstico, uma vez que uma das suas finalidades estabelecer o perfil da situao em causa, das necessidades-alvo nas categorias relevantes e fornecer um diagnstico das necessidades que devem ser satisfeitas para atingir esse fim. (c) as escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliao guiam a construo de testes nos nveis apropriados. Os enunciados so tipicamente expressos em termos das tarefas de comunicao especficas que podem ser solicitadas ao aprendente nos testes. Estas escalas ou listas de especificaes tambm apontam para aquilo que o aprendente capaz de fazer. capaz de fornecer informao pormenorizada acerca da sua prpria famlia, das condies de vida, da sua escolaridade; capaz de descrever e de conversar sobre aspectos do seu ambiente (p. ex.: a zona onde mora, o tempo); capaz de descrever o seu trabalho ou actividade actual ou mais recente; capaz de comunicar espontaneamente com os colegas ou com o seu superior hierrquico (p. ex.: fazer perguntas sobre o trabalho, queixar-se das condies de trabalho, falar do tempo livre, etc.); capaz de transmitir mensagens simples ao telefone; capaz de dar indicaes e instrues para tarefas simples do dia-a-dia (p. ex.: aos comerciantes). Nos pedidos, tenta utilizar frmulas de boa-educao: queria, gostaria de, seria possvel? Pode, por vezes, ofender involuntariamente ao usar de demasiado -vontade ou de agressividade, ou, ainda, irritar por excesso de deferncia em momentos em que os falantes nativos esperam informalidade. [Classificao Australiana de Proficincia na Segunda Lngua 1982; Expresso Oral; Nvel 2: Exemplos de tarefas especficas do ISL (uma de trs colunas).7] Este descritor global pode ser dividido em constituintes mais pequenos para as categorias Troca de Informao (Domnio Privado, Domnio do Trabalho), Descrio, Conversao, Telefonar, Dar Instrues, Aspectos socioculturais.
7 Australian Second Language Proficiency Rating 1982. Speaking Level 2. Examples of Specific ESL tasks (uma de trs colunas).
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Por fim, as listas de verificao ou escalas de descritores utilizadas na avaliao contnua pelo professor ou na auto-avaliao funcionam melhor quando os descritores no dizem apenas aquilo que os aprendentes conseguem fazer mas como o conseguem fazer. A ausncia de informao adequada sobre a qualidade do desempenho dos aprendentes causou problemas nas primeiras verses, quer dos objectivos a atingir do Currculo Nacional Ingls (English National Curriculum) quer dos perfis do Currculo Australiano (Australian Curriculum). Os professores parecem preferir, por um lado, alguns pormenores relacionados com tarefas curriculares (ligao s escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliao) e, por outro, relacionados com critrios qualitativos (ligao orientao para o diagnstico). Os descritores para a auto-avaliao sero tambm tipicamente mais eficazes se indicarem a qualidade do desempenho nas tarefas em diferentes nveis. Em suma, as escalas de proficincia em lngua podem, assim, ser entendidas como tendo uma ou mais das seguintes orientaes:
orientado para o utilizador (mais simples) orientado para o elaborador (mais complexo) orientado para o diagnstico (mais complexo) orientado para o assessor (mais simples)
O QUE o utilizador capaz de fazer
orientado para o professor
orientado para o aprendente
DE QUE MODO se comporta
Figura 6
Todas estas orientaes podem ser consideradas relevantes para o QECR. Uma outra forma de encarar estas orientaes assumir que uma escala orientada para o utilizador uma verso menos detalhada de uma escala orientada para o autor de instrumentos de avaliao, que pretende fornecer uma perspectiva mais geral. Do mesmo modo, uma escala orientada para o avaliador uma verso menos detalhada de uma escala orientada para o diagnstico, que ajuda o avaliador a obter uma perspectiva mais geral. Algumas escalas orientadas para o utilizador conduzem este processo de reduo de pormenores a uma perspectiva mais
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geral at sua concluso lgica e apresentam uma escala global que descreve o nvel de xito-tipo em cada nvel. Nalguns casos, escolhe-se esta soluo em vez de se darem pormenores (como na Escala Finlandesa acima citada). Noutros casos, pretende-se dar significado a uma srie de nmeros aplicados a capacidades especficas (como no Sistema Internacional de Avaliao de Lngua Inglesa (ELTS International English Testing System). Noutros casos ainda existe o objectivo de fornecer um ponto de partida ou uma perspectiva geral de uma especificao mais pormenorizada (como no Eurocentres). Em todos estes casos, o ponto de vista adoptado semelhante ao das apresentaes de um hipertexto de computador. Apresenta-se ao utilizador uma pirmide de informao e este pode obter uma perspectiva global pela observao da camada do topo da hierarquia (aqui, a escala global). A obteno de mais pormenores pode ser feita atravs das camadas descendentes do sistema, mas, em qualquer ponto, aquilo que est a ser observado est confinado a uma ou duas janelas ou folhas de papel. Deste modo, a complexidade pode ser exposta sem a obscurecer com pormenores irrelevantes e sem a simplificar at banalidade. Os pormenores esto l, se forem necessrios. O hipertexto uma analogia muito til quando se pensa num sistema descritivo. a abordagem adoptada pela ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls como lngua estrangeira. Nas escalas apresentadas nos Captulos 4 e 5, a abordagem mais desenvolvida. Por exemplo, no que diz respeito a actividades comunicativas, a escala para a Interaco um resumo das subescalas desta categoria.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com os objectivos de aprendizagem, os contedos programticos, a orientao do professor e as tarefas de avaliao contnua (orientao para os autores de instrumentos de avaliao); at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com a crescente consistncia da avaliao, fornecendo critrios definidos para graus de capacidade (orientao para o avaliador); at que ponto tm interesse em relacionar os nveis e a informao dos resultados aos empregadores, aos outros sectores da educao, aos pais e aos prprios aprendentes (orientao para o utilizador).
3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito

necessrio fazer-se uma distino importante entre a definio de proficincia, como na escala dos Nveis Comuns de Referncia, e a avaliao de graus de xito no que diz respeito a um objectivo de um nvel especfico. Uma escala de proficincia, como a dos Nveis Comuns de Referncia, define uma srie de patamares ascendentes de proficincia. Pode cobrir toda a extenso conceptual da proficincia do aprendente ou apenas abranger a extenso de proficincia relevante para o sector ou instituio em questo. Ser classificado no nvel B2 pode representar um enorme feito
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para um aprendente (colocado no nvel B1 apenas dois meses antes), ou um desempenho medocre para outro indivduo (j colocado no nvel B2 dois anos antes).
Escala de Proficincia 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Figura 7
Nveis do Exame Y Exame Y 5 (Muito Bom) 4 (Bom) 3 (Suficiente) 2 (Insuficiente) 1
Um determinado objectivo pode ser situado num certo nvel. Na figura 7, o exame Y procura abranger o patamar de proficincia representado pelos nveis 4 e 5 da escala de proficincia. Pode haver outros exames que procurem abranger nveis diferentes e a escala de proficincia pode ser utilizada para ajudar a tornar transparente a relao entre eles. Esta a ideia que est por detrs do Projecto do Quadro da ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls como lngua estrangeira, e do sistema ALTE para relacionar os exames em diferentes lnguas europeias. O resultado obtido no exame Y pode ser medido em termos de uma escala graduada, por exemplo, de 1 a 5, na qual 3 o resultado mnimo que representa a passagem. Tal escala pode ser utilizada para a avaliao directa do desempenho em testes classificados subjectivamente tipicamente para a expresso oral e escrita e/ou servir para exprimir o resultado final do exame. O exame Y pode fazer parte de uma sequncia de exames X, Y e Z. Todos os exames podem ter uma escala de tipo semelhante. Mas bvio que um nvel 4 no exame X no significa o mesmo que um nvel 4 no exame Y em termos de proficincia na lngua. Se os exames X, Y e Z tiverem sido concebidos de acordo com uma escala comum de proficincia ser, ento, possvel, ao fim de algum tempo, estabelecer a relao entre os nveis de um dos exames da srie e os nveis dos outros exames. Atingir-se- este fim atravs de um processo de recolha de pareceres, de anlise de especificaes, de comparao de amostragens oficiais e de escalamento dos resultados dos candidatos.
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possvel estabelecer, deste modo, uma relao entre os nveis dos exames e os nveis de proficincia, porque os exames tm, por definio, um padro e um grupo de examinadores treinados capazes de o interpretar. necessrio estabelecer padres comuns explcitos e transparentes, fornecer exemplos que os tornem operacionalizveis e, em seguida, escal-los. A avaliao dos resultados nas escolas de muitos pases feita por nveis (grades, notes, Noten), s vezes de 1 a 6, sendo 4 o nvel mnimo necessrio para a aprovao, ou nvel suficiente. Aquilo que os vrios nveis querem dizer encontra-se interiorizado pelos professores nos contextos em questo, mas raramente so definidos. A natureza da relao entre os nveis na avaliao do professor e os nveis de proficincia , em princpio, a mesma que existe entre os nveis de proficincia e os nveis de exame. Mas a questo complica-se pelo facto de estar envolvida uma enorme quantidade de padres. Tal acontece, porque, para alm do problema do modo de avaliao utilizado e do grau de interpretao comum dos nveis feita pelos professores em qualquer contexto, cada ano escolar, em cada tipo de escola, em cada regio diferente do ponto de vista educativo, constituir naturalmente o seu prprio padro. Um 4 no final do quarto ano no quer, obviamente, dizer o mesmo que um 4 no final do terceiro ano da mesma escola secundria. O mesmo acontecer se compararmos o 4 obtido no mesmo ano em dois tipos de escolas diferentes. possvel, de qualquer modo, estabelecer uma relao aproximada entre a gama de padres utilizados num sector especfico e os nveis de proficincia. Esta relao pode ser alcanada atravs de um processo cumulativo que empregue as tcnicas que se seguem. Podem dar-se definies-padro para os diferentes nveis de xito do mesmo objectivo. Pode pedir-se aos professores que tracem o perfil dos resultados mdios em termos de uma escala de proficincia j existente ou de uma grelha como a dos Quadros 1 e 2. Podem recolher-se amostras representativas do desempenho e, em seguida, numa reunio de avaliao, ajust-las a uma escala ou pedir aos professores para classificarem previamente nveis-padro, usando notas que normalmente do aos seus alunos.
Os utilizadores do QECR podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o estabelecimento de um conjunto de nveis que desenhem perfis, de modo a registar o progresso de proficincia no seu sistema; at que ponto as suas preocupaes se relacionam com o fornecimento de critrios transparentes para a atribuio de nveis de xito em funo de um conjunto de objectivos para um nvel especfico de proficincia, talvez obtidos num exame, talvez atribudos por um professor; at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o desenvolvimento de um quadro comum destinado a estabelecer relaes coerentes entre vrios sectores educativos, nveis de proficincia e tipos de avaliao dentro do seu sistema.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4. O uso da lngua e o utilizador/aprendente

No seguimento dos trs primeiros captulos, introdutrios e explicativos, os Captulos 4 e 5 apresentam um esquema bastante pormenorizado de categorias, destinado descrio do uso da lngua e do seu utilizador. De acordo com a abordagem orientada para a aco adoptada, parte-se do princpio de que o aprendente da lngua est em fase de se tornar um utilizador da lngua, de modo que a ambos se pode aplicar o mesmo conjunto de categorias. H que considerar, todavia, uma alterao importante: o aprendente de uma lngua e cultura segunda ou estrangeira no deixa de ser competente na sua lngua materna e na cultura que lhe est associada. A nova competncia tambm no guardada parte da antiga. O aprendente no adquire pura e simplesmente dois modos de actuar e de comunicar distintos e autnomos. O aprendente da lngua torna-se plurilingue e desenvolve a interculturalidade. As competncias lingusticas e culturais respeitantes a uma lngua so alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para uma consciencializao, uma capacidade e uma competncia de realizao interculturais. Permitem, ao indivduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem lingustica e tambm uma maior abertura a novas experincias culturais. Os aprendentes tornam-se tambm mediadores, pela interpretao e traduo, entre falantes de lnguas que no conseguem comunicar directamente. A estas actividades (4.4.4.) e competncias (5.1.1.3., 5.1.2.2. e 5.1.4.), que diferenciam o aprendente da lngua do falante nativo monolingue, tambm dedicado um espao especfico. Caixas de questes. Notar-se- que, daqui por diante, cada seco termina com uma caixa, na qual o utilizador do QECR convidado a considerar e, sempre que apropriado, explicitar as respostas a uma ou mais questes que a so postas. As alternativas necessitar/estar preparado/ser-lhe- exigido referem-se, respectivamente, aprendizagem, ao ensino e avaliao. O contedo da caixa est formulado como um convite e no como um conjunto de instrues, de modo a acentuar o carcter no directivo do projecto do QECR. Se um utilizador decidir que no lhe interessa uma das reas, no necessita de levar em linha de conta todos os pormenores das seces contidas nessa rea. Todavia, na maioria dos casos, espera-se que o utilizador do QECR reflicta sobre a questo colocada por cada caixa e tome uma deciso num ou noutro sentido. Se a deciso tomada for uma deciso importante, pode ser formulada utilizando as categorias e os exemplos fornecidos, complementados, se necessrio, de modo a atingir o fim em vista. A anlise do uso da lngua e do seu utilizador includa no Captulo 4 fundamental para o uso do QECR, uma vez que oferece uma estrutura de parmetros e
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categorias que devem permitir que todos os envolvidos na aprendizagem, no ensino e na avaliao de lnguas, considerem e explicitem em termos concretos, to pormenorizadamente quanto desejarem, aquilo que esperam que os aprendentes sejam capazes de fazer com a lngua e aquilo que tenham que saber para conseguirem agir. O QECR pretende ser abrangente mas no exaustivo. Os organizadores de cursos, os autores de manuais, os professores e os examinadores tero que tomar decises muito concretas sobre o contedo dos textos, os exerccios, as actividades, os testes, etc. Este processo no pode nunca ser reduzido a uma simples escolha a partir de um menu predeterminado. Este nvel de deciso est e deve estar nas mos dos professores e demais responsveis envolvidos, que para tal utilizaro o seu juzo crtico e a sua criatividade. Todavia, devero estar aqui representados todos os aspectos fundamentais do uso da lngua e da competncia necessrios a essa reflexo. A estrutura geral do Captulo 4 assim a de uma espcie de lista de verificao que, por este motivo, apresentada no incio do Captulo. Recomenda-se aos utilizadores que se familiarizem com esta estrutura e que a ela se refiram quando puserem a si prprios questes como: Posso prever os domnios nos quais os meus aprendentes vo operar e as situaes com as quais tero que lidar? Se sim, que papis tero que desempenhar? Com que tipo de pessoas tero eles que lidar? Quais sero as suas relaes pessoais e profissionais e em que enquadramentos institucionais? A que objectos necessitaro de referir-se? Que tarefas tero que levar a cabo? Que temas tero que tratar? Tero que falar ou bastar compreender o que ouvem e lem? Que tipo de coisas lero ou ouviro? Em que condies tero eles que agir? A que conhecimento do mundo ou de outra cultura tero eles necessidade de apelar? Que capacidades tero que desenvolver? Como podero ser eles prprios sem serem mal-interpretados? At que ponto posso ser eu responsvel por isto? Se eu no consigo prever as situaes nas quais os aprendentes vo utilizar a lngua, como posso eu prepar-los da melhor forma para usarem a lngua para a comunicao sem os treinar excessivamente para situaes que nunca vo acontecer? Que poderei eu dar-lhes que perdure, quaisquer que sejam os caminhos que as suas carreiras tomem?
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De que modo pode a aprendizagem de lnguas contribuir melhor para o seu desenvolvimento pessoal e cultural como cidados responsveis numa sociedade democrtica e pluralista? evidente que o QECR no pode responder a estas questes. Alis, exactamente porque as respostas dependem completamente de uma boa apreciao da situao de ensino/aprendizagem e, acima de tudo, das necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes e das outras partes envolvidas, que preciso diversificar aquilo que se fornece. O papel dos captulos seguintes o de articular o problema de modo a que as questes sejam consideradas e, se necessrio, debatidas, de forma transparente e racional, e que as decises sejam comunicadas a todos os interessados de maneira clara e concreta. Sempre que possvel, far-se- uma referncia no final de cada seco aos itens relevantes da Bibliografia Geral, para permitir aos utilizadores uma leitura mais aprofundada das questes.
4.1. O contexto do uso da lngua

H j bastante tempo que se reconhece que a lngua em uso varia muito conforme as exigncias do contexto. Neste aspecto, a lngua no um instrumento neutro como , por exemplo, a matemtica. A necessidade e o desejo de comunicar surgem numa situao especfica e a forma e o contedo da comunicao so uma reaco a essa situao. A primeira seco do Captulo 4 , portanto, dedicada a diferentes aspectos do contexto.
4.1.1. Domnios
Cada acto de linguagem inscreve-se no contexto de uma situao especfica no interior de um dos domnios (esferas de aco ou reas de interesse) nos quais se organiza a vida social. A escolha dos domnios nos quais os aprendentes se preparam para actuar tem implicaes profundas na seleco de situaes, finalidades, tarefas, temas e textos, tanto para o ensino como para os materiais de avaliao e as actividades. Os utilizadores podero ter que pensar na motivao da escolha dos domnios relevantes para o presente, considerando a sua utilidade futura. Por exemplo, a motivao das crianas atravs de uma ateno prestada aos seus interesses presentes pode parecer uma ptima opo, mas tambm pode resultar numa m preparao para uma capacidade de comunicar posteriormente num ambiente adulto. Na formao de adultos, podem surgir conflitos de interesses entre os empregadores, que financiam os cursos e que esperam uma ateno ao domnio profissional, e os estudantes, que podem estar mais interessados em desenvolver as relaes pessoais.
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O nmero de domnios possveis no determinvel, uma vez que qualquer esfera de actividade ou rea de interesse pode constituir um domnio de valor de um utilizador ou de um curso especficos. Pode ser til distinguir para as finalidades da aprendizagem e ensino das lnguas, pelo menos, os seguintes domnios: o domnio privado, no qual o indivduo vive como pessoa privada, centrado na vida familiar, na casa e nos amigos, empenhado em actividades individuais como a leitura por prazer, a escrita de um dirio, o exerccio de actividades ldicas (passatempos, por exemplo), a dedicao a outros interesses pessoais; o domnio pblico, no qual o indivduo actua como cidado ou membro de uma organizao e est empenhado em diferentes transaces com vrias finalidades; o domnio profissional, no qual o indivduo est empenhado no seu trabalho ou profisso; o domnio educativo, no qual o indivduo est empenhado numa aprendizagem organizada, especialmente (mas no necessariamente) numa instituio de ensino. preciso notar que, em muitas situaes, pode estar envolvido mais do que um domnio. Para um professor, os domnios profissional e educativo so largamente coincidentes. O domnio pblico, com tudo o que implica em termos de transaces e interaces administrativas e sociais e de contactos com os media, estende-se aos outros domnios. Tanto no domnio educativo como no profissional, muitas interaces e actividades lingusticas reflectem mais o funcionamento social normal de um grupo do que as ligaes com tarefas profissionais ou de aprendizagem. Do mesmo modo, o domnio privado no deve, de forma alguma, ser considerado uma esfera parte (considerem-se a penetrao dos media na famlia e na vida privada; a distribuio de vrios documentos pblicos em caixas de correio privadas; a publicidade; os textos pblicos nas embalagens de produtos usados na vida privada do quotidiano, etc.). Por outro lado, o domnio privado individualiza ou personaliza aces nos outros domnios. Sem deixarem de ser actores sociais, os indivduos encaram-se a si prprios como pessoas: um relatrio tcnico, uma apresentao oral numa aula, uma compra feita podem, felizmente, permitir que uma personalidade se exprima de outra forma para alm do domnio profissional, educativo ou pblico, aos quais, num tempo e num lugar especficos, pertencem as suas actividades lingusticas.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: em que domnios necessitar ele de actuar/dever estar ele preparado para actuar/lhe ser exigido que actue.
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Quadro 5. Contexto externo de utilizao: categorias descritivas

Domnio
Privado Casa: casa, quartos, jardim prpria de famlia de amigos de estranhos Espao privado em albergue, hotel Campo, praia
Pblico Lugares pblicos: rua, praa, parque Transportes pblicos Lojas, (super)mercados Hospitais, consultrios, clnicas Estdios, campos, pavilhes desportivos Teatro, cinema, tempos livres Restaurante, caf, bar, hotel Locais de culto Autoridades Organismos polticos Justia Sade pblica Associaes cvicas Associaes de beneficncia Partidos polticos Grupos religiosos Cidados Representantes oficiais Vendedores Polcia, foras armadas, foras de segurana Motoristas, revisores Passageiros Jogadores, fs, espectadores Actores, pblico Empregados de mesa e de bar Recepcionistas Padres, congregao Dinheiro, porta-moedas, carteira Documentos oficiais Mercadorias Armas Mochilas Pastas, malas Bolas Programas Refeies, bebidas, petiscos Passaportes, autorizaes, licenas
Profissional Escritrios Fbricas Oficinas Portos, Caminhos-de-Ferro Quintas Aeroportos Armazns, lojas Servios pblicos Hotis Organismos oficiais
Educativo Escolas, auditrios, salas de aula, recreio Campos desportivos, corredores Faculdades, Universidades Salas de conferncia Salas de seminrio Associao de estudantes Residncias universitrias Laboratrios Cantinas Escola Faculdade Universidade Academia Institutos de formao Instituies de educao de adultos
Lugar
Famlia Redes sociais Instituies
Empresas Multinacionais Empresas estatais Sindicatos
Pessoas
Avs, pais, filhos, irmos, tios, primos, familiares por afinidade, esposos, ntimos, amigos, conhecidos
Empregadores, empregados Gerentes, encarregados Colegas Subordinados Companheiros de trabalho Clientes Utentes Recepcionistas, secretrias Empregados de limpeza Equipamento de escritrio (burtica) Equipamento industrial Ferramentas industriais e artesanais
Professores/Pessoal docente/Auxiliares da aco educativa Pais e encarregados de educao Colegas de turma Professores, assistentes, leitores Estudantes, bolseiros Bibliotecrios, pessoal dos laboratrios Pessoal dos refeitrios, da limpeza Porteiros, secretrias Material para escrever Uniformes escolares Equipamento desportivo e vesturio Alimentao Equipamento audiovisual Quadro e giz Computadores Pastas e mochilas
Decorao e mobilirio Vesturio Equip. domsticos Brinquedos, ferramentas Higiene pessoal Objectos de arte, livros, animais domsticos, selvagens, estimao rvores, plantas, relvado, tanques Bens domsticos Bagagens Equipamento desportivo/de lazer
Objectos
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Quadro 5. Contexto externo de utilizao: categorias descritivas (continuao)

Domnio
Privado Acontecimentos familiares Encontros Incidentes, acidentes Fenmenos naturais Festas, visitas Passeios a p, de bicicleta e de mota Frias, excurses Eventos desportivos Rotinas quotidianas: vestir-se, despir-se, cozinhar, comer, lavar-se Bricolagem, jardinagem Ler, ver TV e ouvir rdio Entretenimento Passatempos Jogos e desportos
Pblico Incidentes Acidentes, doenas Reunies pblicas Processos legais, audincias, julgamentos Manifestaes, protestos, multas, detenes Jogos, concursos, espectculos Casamentos, funerais Compras e obteno de servios pblicos Utilizao de servios mdicos Viagens rodovirias, ferrovirias, areas e martimas Divertimentos pblicos e ocupao de tempos livres Servios religiosos
Profissional
Educativo Regresso s aulas/ entrada Fim das aulas Visitas e intercmbios Reunies de pais e encarregados de educao Campeonatos escolares, jogos Problemas disciplinares Reunies gerais Aulas Jogos Recreio Clubes e associaes Conferncias, dissertaes, ensaios Trabalho de laboratrio Trabalho de biblioteca Seminrios e trabalhos orientados Trabalhos de casa Debates e discusses Documentos autnticos (como acima) Livros de leitura Obras de referncia Textos no quadro Notas Textos em computador, videotexto Cadernos de exerccios Artigos de jornais Resumos Dicionrios
Teletexto Garantias Receitas Instrues Romances, revistas, jornais Publicidade pelo correio Desdobrveis e brochuras Correio pessoal Textos orais em registos udio e vdeo
Reunies Entrevistas Recepes Conferncias/congressos Feiras Consultas, auditoria Vendas sazonais Acidentes de trabalho Conflitos sociais/ laborais Administrao de negcios Gesto industrial Operaes de produo Procedimentos administrativos Transporte rodovirio Operaes de venda Venda, comercializao Aplicaes informticas Manuteno de escritrios (domtica) Carta de negcios Editais, anncios e Memorandos, relatrios avisos ao pblico Etiquetas e embalagens Instrues de segurana Manuais de instrues Folhetos, grafitti Regulamentos Bilhetes, horrios Anncios, regulamentos Material publicitrio Etiquetas e embalagem Programas Descrio de tarefas Contratos Sinalizao exterior Ementas Cartes de visita Textos sacros, sermes, hinos
4.1.2. Situaes
Em cada domnio, as situaes externas que acontecem podem ser descritas em termos de: os locais e os tempos nos quais elas ocorrem; as instituies ou organizaes cuja estrutura e procedimentos controlam muito do que pode normalmente ocorrer; as pessoas envolvidas, especialmente nos seus papis sociais relevantes para o utilizador/aprendente;
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Textos
Operaes
Acontecimentos
os objectos (animados e no animados) do meio circundante; os acontecimentos que se do; as operaes levadas a cabo pelas pessoas envolvidas; os textos produzidos nestas situaes. O Quadro 5 d alguns exemplos das categorias situacionais acima referidas, classificadas de acordo com os domnios passveis de serem encontrados na maioria dos pases europeus. No pode tratar especificamente das caractersticas dinmicas de situaes interactivas, cujos aspectos relevantes os interlocutores conseguem identificar, embora a sua preocupao principal no seja descrev-las, mas sim participar nelas. Em 4.1.4. e 4.1.5. acrescentam-se mais informaes sobre as relaes entre participantes em actos de comunicao. Acerca da estrutura interna da interaco comunicativa, veja-se 5.2.3.2. Sobre os aspectos socioculturais, ver 5.1.1.2. Para as estratgias do utilizador, veja-se 4.4.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: as situaes com as quais ele necessitar de lidar/lhe ser exigido que lide/para as quais ele dever estar preparado; os locais, instituies/organizaes, pessoas, objectos, acontecimentos que com ele estaro relacionados.
4.1.3. Condies e limitaes
As condies externas nas quais a comunicao ocorre impem vrias limitaes ao utilizador/aprendente e aos seus interlocutores, a saber: Condies fsicas: a) na oralidade: clareza de pronncia (dico); rudos do ambiente (comboios, avies, 'esttica', etc.); interferncias (ruas apinhadas, mercados, cafs, festas, discotecas, etc.); distores (linhas telefnicas ms, recepo de rdio, sistemas de sonorizao); condies meteorolgicas (vento, muito frio, etc.); b) na escrita: impresso de m qualidade; caligrafia pouco legvel; m iluminao, etc. Condies sociais: nmero de interlocutores e graus de familiaridade entre eles;
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estatuto relativo dos participantes (poder, solidariedade, etc.); presena/ausncia de pblico ou de ouvidos indiscretos; relaes sociais entre participantes (p. ex.: amizade/hostilidade, cooperao). Limitaes de tempo: limitaes diferentes para o locutor/interlocutor (tempo real) e o escritor/leitor (mais flexvel); tempo de preparao (p. ex.: improviso vs. rotina vs. preparao com antecedncia) em discursos, relatrios, etc.; limites de tempo impostos (p. ex.: por regras, custos, acontecimentos concomitantes, compromissos, etc.) para as tomadas de palavra e as interaces; outras limitaes: financeiras, situaes de angstia (p. ex.: exames), etc. A capacidade dos falantes, especialmente dos aprendentes, de fazer actuar a sua competncia lingustica depende muito das condies fsicas nas quais a comunicao ocorre. O reconhecimento da fala pode ser bastante mais difcil na presena de rudos, interferncias e distores, como os dos exemplos acima fornecidos. A capacidade de funcionar com eficcia e com confiana em condies difceis pode ter uma importncia crucial para, por exemplo, os pilotos de avio que recebem intrues para aterrar e nas quais no pode, evidentemente, haver margens de erro. Aqueles que aprendem a fazer comunicaes em pblico em lnguas estrangeiras precisam de ter uma dico especialmente clara, repetir palavras-chave, etc., de modo a assegurarem a compreenso do que dizem. Os laboratrios de lnguas utilizam com frequncia gravaes de cpias nas quais os nveis de rudo e de distoro so tais que, se usadas num canal visual, seriam absolutamente rejeitadas, porque impedem seriamente a aprendizagem de lnguas. Dever ser assegurado que todos os candidatos a testes de compreenso da oralidade beneficiem das mesmas condies. Mutatis, mutandis, dever assegurar-se o mesmo para os casos de compreenso e de expresso escritas. Ser necessrio, tambm, que os professores e examinadores estejam alerta para os efeitos das condies sociais e das limitaes de tempo presentes nos processos de aprendizagem e na interaco na sala de aula, de modo a poderem considerar de que forma podem afectar a competncia do aprendente e o seu desempenho em determinadas ocasies.
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: de que modo que as condies fsicas nas quais ele ter que comunicar vo afectar o que lhe exigido fazer; de que modo que o nmero e a natureza dos interlocutores vo afectar o que lhe exigido fazer; sob que condicionamentos de tempo ter ele que actuar.
4.1.4. O contexto mental do utilizador/aprendente
O contexto externo est organizado de forma totalmente independente do indivduo. Esta organizao extremamente rica. Fornece uma articulao do mundo muito fina, reflectida de perto na lngua da comunidade e adquirida pelos seus falantes no decurso do crescimento, educao e experincia, pelo menos at onde para eles for relevante. Todavia, como factor determinante de um acontecimento comunicativo, deve distinguir-se entre o contexto externo, que demasiado rico para que um indivduo o possa influenciar ou cuja complexidade lhe difcil de perceber totalmente, e o contexto mental do utilizador/aprendente. O contexto externo filtrado e interpretado pelo utilizador atravs: do seu aparelho perceptivo; dos seus mecanismos de ateno; da sua experincia de longo prazo, que afecta a memria, as associaes e as conotaes; das suas classificaes prticas de objectos, acontecimentos, etc.; da sua categorizao lingustica. Estes factores influenciam a observao que o utilizador faz do contexto. A percepo do contexto exterior fornece tambm o contexto mental para o acto da comunicao, na medida em que o utilizador lhe atribui um certo grau de pertinncia. Consideram-se assim: as intenes ao entrar no acto de comunicao; a linha de pensamento: a corrente de pensamentos, ideias, sentimentos, sensaes, impresses, etc., a que presta ateno conscientemente; as expectativas em funo da sua experincia anterior; a reflexo, a operao de processos mentais sobre a experincia (p. ex.: a deduo, a induo); as necessidades, desejos, motivaes, interesses, que o conduzem deciso de agir; as condies e as limitaes, que limitam e controlam as opes de aco; o estado de esprito (cansao, excitao, etc.), sade e qualidades pessoais (ver 5.1.3.).
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O contexto mental no , assim, apenas limitado reduo do contedo da informao do contexto externo imediatamente observvel. A linha de pensamento pode ser influenciada de forma muito poderosa pela memria, pelo conhecimento armazenado, pela imaginao e por outros processos cognitivos (e emotivos) internos. Neste caso, a lngua produzida s marginalmente estar relacionada com o contexto externo observvel. Considere-se, por exemplo, um examinando numa qualquer sala de exame ou um matemtico ou um poeta no seu gabinete de trabalho. As condies e as limitaes externas so, sobretudo, relevantes na medida em que o utilizador/aprendente as reconhece, aceita e a elas se adapta (ou no consegue adaptar-se). Trata-se principalmente de uma interpretao individual da situao em funo das competncias gerais de cada um (ver Seco 5.1.), tais como os seus conhecimentos anteriores, os seus valores e as suas crenas.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: as vrias crenas acerca da sua capacidade para observar e identificar aspectos relevantes do contexto externo de comunicao; a relao entre as actividades comunicativas e de aprendizagem e os seus desejos, motivaes e interesses; at que ponto lhe pedido que reflicta sobre a sua experincia; de que modo as suas caractersticas mentais condicionam a comunicao.
4.1.5. O contexto mental do(s) interlocutor(es)
Num acontecimento comunicativo preciso considerar tambm o interlocutor do utilizador. A necessidade de comunicao pressupe uma lacuna comunicativa, a qual pode ser colmatada pela sobreposio ou congruncia parcial entre o contexto mental do utilizador e o contexto mental do(s) interlocutor(es). Na interaco frente-a-frente, o utilizador e o(s) interlocutor(es) partilham o mesmo contexto externo ( excepo, fundamentalmente, da presena do outro), mas, pelas razes apresentadas acima, a sua observao e interpretao do contexto diferem. Pretende-se que o efeito de um acto comunicativo e frequentemente toda ou parte da sua funo seja aumentar a rea de congruncia na compreenso da situao para que haja uma comunicao eficaz que sirva os propsitos dos participantes. Pode tratar-se apenas de uma questo de troca de informao factual. muito mais difcil colmatar as diferenas de valores e de crenas, princpios de delicadeza, expectativas sociais, etc., as quais permitem s duas partes interpretar a interaco. A aquisio de uma conscincia intercultural relevante pode resolver esta questo.
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O(s) interlocutor(es) pode(m) estar sujeito(s) a condies e a limitaes total ou parcialmente diferentes das do utilizador/aprendente e pode(m) tambm reagir a esses factores de modo diferente. Por exemplo, um funcionrio que usa um sistema de sonorizao pode no ter conscincia da m qualidade de som quando o produz. Pode acontecer tambm que um parceiro de uma comunicao telefnica disponha de tempo, enquanto o outro pode ter um cliente espera. As diferenas podem afectar grandemente a presso sobre o utilizador.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, quando for apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: at que ponto necessitaro eles de se adaptar ao contexto mental do interlocutor; de que modo podem eles preparar-se melhor para as adaptaes necessrias.
4.2. Temas de comunicao

Dentro dos vrios domnios podemos distinguir temas, tpicos que constituem o centro do discurso, da conversa, da reflexo ou da composio, como centros de ateno de determinados actos comunicativos. As categorias temticas podem ser classificadas de modos diferentes. Uma classificao importante em temas, subtemas e noes especficas a que apresentada no captulo 7 do Threshold Level 1990: 01. identificao e caracterizao pessoal 02. casa, lar, ambiente 03. vida quotidiana 04. tempo livre e diverses 05. viagens 06. relaes com os outros 07. sade e cuidados pessoais 08. educao 09. compras 10. comida e bebida 11. servios 12. lugares 13. lngua 14. meteorologia Dentro de cada uma destas reas temticas estabelecem-se subcategorias. Por exemplo, a rea 4, tempo livre e diverses, subcategorizada da forma seguinte:
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4.1. lazer 4.2. passatempos e interesses 4.3. rdio e TV 4.4. cinema, teatro, concertos, etc. 4.5. exposies, museus, etc. 4.6. iniciativas intelectuais e artsticas 4.7. desporto 4.8. imprensa Para cada subtema, so identificadas noes especficas. So especialmente relevantes para este fim as categorias representadas no Quadro 5, respeitantes aos lugares, instituies, etc. Por exemplo, em 4.7. desporto, o Threshold Level 1990 especifica: 1. lugares: campo, court de tnis, estdio, pista 2. instituies e organismos: desporto, equipa, clube 3. pessoas: jogador 4. objectos: cartas, bola 5. acontecimentos: corrida, jogo 6. aces: assistir, jogar (+ nome do desporto), correr, ganhar, perder, tirar sorte claro que esta seleco especfica e a organizao dos temas, subtemas e noes especficas no definitiva. Resulta das decises dos autores em funo da sua avaliao das necessidades comunicativas dos aprendentes. Verificar-se- que os temas acima referidos se relacionam sobretudo com os domnios privado e pblico, como prprio de visitantes temporrios que, muito provavelmente, no entraro na vida profissional e educativa do pas. Alguns (p. ex.: rea 4) pertencem, por um lado, ao domnio privado e, por outro, ao domnio pblico. Os utilizadores do QECR incluindo, quando possvel, os prprios aprendentes tomaro as suas decises baseados na sua avaliao das necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes no(s) domnio(s) relevante(s) para as finalidades da sua aprendizagem. Por exemplo, a aprendizagem de lnguas orientada para fins especficos (vocationally-oriented language learning VOLL) poder desenvolver temas da rea profissional relevantes para os estudantes envolvidos. Os estudantes do Ensino Secundrio podem explorar temas cientficos, tecnolgicos, econmicos, etc., com alguma profundidade. O uso de uma lngua estrangeira como meio de instruo implica necessariamente uma ateno ao contedo temtico da rea ensinada.
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja necessrio, explicitar em relao aos aprendentes: quais os temas que eles necessitaro de tratar/lhes ser exigido que tratem/estaro preparados para tratar dentro dos diversos domnios seleccionados; quais os subtemas que eles devero tratar dentro de cada tema; quais as noes especficas relacionadas com lugares, instituies/organismos, pessoas, objectos, acontecimentos e operaes que eles necessitaro de conhecer/lhes ser exigido que conheam/estaro preparados para conhecer, de modo a saberem lidar com cada (sub)tema.
4.3. Tarefas comunicativas e finalidades

4.3.1. Os actos de comunicao com um ou mais interlocutores so geralmente levados a cabo pelo utilizador da lngua para satisfazer as suas necessidades numa dada situao. No domnio privado, pode haver a inteno de conversar com um visitante e trocar informaes sobre a famlia, os amigos, aquilo de que se gosta ou no gosta, comparar experincias e atitudes, etc. No domnio pblico, a inteno ser fazer negcio, por exemplo, para comprar roupas de boa qualidade a um preo razovel. No domnio profissional, poder ser a compreenso de novas regras e suas implicaes para o cliente. No domnio educativo, pode ser a participao numa actividade de simulao, numa conferncia, a redaco de um texto sobre um assunto especializado para uma conferncia ou para uma publicao, etc. 4.3.2. Ao longo dos anos, as anlises de necessidades e os estudos lingusticos produziram uma literatura extensa sobre as tarefas que utilizam a lngua com as quais o aprendente dever estar preparado ou que podero ser-lhe exigidas de forma a que ele consiga lidar com as situaes que acontecem nos vrios domnios. Podem ser teis como exemplos, entre outros, as seguintes tarefas do domnio profissional do Threshold Level 1990 (captulo 2, seco 1.12.): Comunicao profissional Na situao de residentes temporrios, os aprendentes devero ser capazes de: procurar autorizaes de trabalho; informar-se (p. ex.: em agncias de emprego) sobre a natureza, disponibilidade e condies de emprego (p. ex.: descrio do trabalho, pagamento, leis do trabalho, tempo livre e frias, durao do pr-aviso); ler anncios de emprego;
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escrever cartas de apresentao, ir a entrevistas e dar informaes oralmente ou por escrito sobre os seus dados pessoais, qualificaes e experincia e responder a perguntas sobre eles; entender e seguir os procedimentos do contrato; entender regulamentos e instrues de segurana; relatar um acidente e fazer a participao ao seguro; fazer uso dos benefcios da segurana social; comunicar apropriadamente com os seus superiores, colegas e subordinados; participar na vida social da empresa ou instituio (p. ex.: na cantina, em clubes e associaes desportivas e sociais, etc.). Como membro da comunidade de acolhimento, o aprendente dever ser capaz de ajudar uma pessoa (nativa ou no) nas tarefas acima listadas. O Threshold Level 1990, captulo 7, seco 1 d exemplos de tarefas no domnio privado. Identificao pessoal Os aprendentes so capazes de dizer quem so, soletrar o seu nome, dar a sua morada, o seu nmero de telefone, dizer onde nasceram, a sua idade, sexo, estado civil, nacionalidade, de onde vm, o que fazem na vida, descrever a famlia, indicar a sua religio se a tiverem, falar daquilo de que gostam e de que no gostam, descrever outras pessoas, pedir/compreender informaes similares de outros. As pessoas envolvidas no processo educativo (professores, organizadores de cursos, examinadores, autores de currculos, etc.), os utilizadores (pais, dirigentes escolares, empregadores, etc.) e os prprios aprendentes acharam este tipo de especificao de tarefas concretas muito significativo e muito motivante enquanto objectivo de aprendizagem. Pode, todavia, haver muitssimas mais tarefas. Num quadro geral, no possvel especificar in extenso todas as tarefas comunicativas que podem ser exigidas nas situaes da vida real. Cabe aos responsveis educativos reflectir sobre as necessidades comunicativas dos seus aprendentes, utilizando adequadamente todos os recursos do modelo do QECR (p. ex.: como exposto no Captulo 7) para especificar as tarefas comunicativas para as quais eles devero estar preparados. Os aprendentes devem tambm ser levados a reflectir sobre as suas necessidades comunicativas, por ser esse um dos aspectos do despertar da conscincia da sua aprendizagem e da sua autonomia.
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que tarefas comunicativas nos domnios privado, pblico, profissional e/ou educativo necessitar ele de realizar/lhe ser exigido que realize/para a realizao das quais dever estar preparado; a avaliao das suas necessidades na qual se baseia a escolha de tarefas.
4.3.3. No domnio educativo pode ser til distinguir entre as tarefas para as quais os aprendentes esto preparados ou que lhes sero exigidas como utilizadores da lngua e aquelas em que eles se envolvem como parte do processo de aprendizagem da lngua. No que diz respeito s tarefas como veculo para o planeamento, assegurando a progresso e descrevendo a aprendizagem e o ensino das lnguas, a informao pode ser fornecida de forma apropriada, em termos de: Tipos de tarefa, p. ex.: vrios tipos de simulaes, interaco na sala de aula, etc.; Fins, os da aprendizagem do grupo em relao aos dos seus vrios membros, que so diferentes e muito menos previsveis; Elementos fornecidos, p. ex.: as instrues, os materiais, etc. seleccionados ou produzidos pelo professor e/ou pelos aprendentes; Produtos, p. ex.: objectos lingusticos, como textos, resumos, quadros, documentos, etc., e produtos de aprendizagem como a tomada de conscincia, a melhoria das competncias, a reflexo e a intuio, as estratgias, a experincia nas tomadas de deciso e na negociao, etc.; Actividades, p. ex.: cognitivas/afectivas, fsicas/reflexivas, de grupo/de pares/ individuais, etc. (ver tambm a seco 4.5.); Papis, os papis dos participantes tanto nas prprias tarefas como no seu planeamento e gesto; Controlo e avaliao do xito relativo da tarefa na sua concepo e realizao, utilizando critrios como a relevncia, as limitaes e as expectativas em termos de dificuldades na sua aplicabilidade. O Captulo 7 fornecer uma descrio mais completa do papel das tarefas na aprendizagem das lnguas.
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: quais as tarefas que necessitaro de realizar/lhes ser exigido que realizem/para a realizao das quais devero estar preparados no domnio educativo a) como participantes em interaces guiadas ou orientadas para fins, projectos, simulaes, etc., b) quando a L2 (lngua segunda) utilizada como meio de ensino i) da prpria lngua ii) de outras disciplinas curriculares, etc.
4.3.4. Usos ldicos da lngua
O uso da lngua como jogo desempenha frequentemente um papel importante na aprendizagem e no desenvolvimento da lngua, mas no est apenas confinado ao domnio educativo. Podemos dar os seguintes exemplos de actividades ldicas: Jogos sociais de linguagem: orais (histrias erradas ou encontrar o erro; como, quando, onde, etc.); escritos (verdade e consequncia, a forca, etc.); audiovisuais (loto de imagens, etc.); de cartas e de tabuleiro (canasta, monoplio, xadrez, damas, etc.); charadas, mmica, etc. Actividades individuais: adivinhas e enigmas (palavras cruzadas, anagramas, charadas, etc.); jogos mediticos (TV e rdio: Quebra-cabeas, Palavra Puxa Palavra); Trocadilhos, jogos de palavras, por exemplo: na publicidade, p. ex.: da proteco ambiental: um cigarro mal apagado pode apagar a floresta; nos ttulos de jornais, p. ex.: a propsito do lanamento de um CD dos Beatles perto do Natal, Noite consolada; nos graffiti, p. ex.: Quem no tem nada no tem nada a perder.
4.3.5. Usos estticos da lngua
Os usos artsticos e criativos da lngua so to importantes por si mesmos como do ponto de vista educativo. As actividades estticas podem ser produtivas, receptivas, interactivas ou de mediao (ver 4.4.4.), e podem ser orais ou escritas. Alguns exemplos sero: o canto (canes de embalar, cancioneiro popular, canes pop, etc.); a reescrita ou o reconto de histrias, etc.;
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a audio, a leitura, a escrita ou a narrao oral de textos criativos (histrias, rimas, etc.), incluindo textos audiovisuais, banda desenhada, fotonovelas, etc.; representao de peas de teatro escritas ou improvisadas, etc.; a produo, a recepo e a representao de textos literrios, p. ex.: ler e escrever textos (contos, novelas, romances, poesia, etc.); representar em/ assistir a recitais, peas, pera, etc. Este tratamento sumrio do que tem sido um aspecto fundamental, frequentemente dominante, dos estudos de lnguas modernas no Ensino Secundrio e Superior pode parecer um pouco desprendido. No essa a inteno. As literaturas nacionais e regionais do um contributo da maior importncia para a herana cultural europeia, e o Conselho da Europa entende-as como um recurso comum precioso a ser protegido e desenvolvido. Os estudos literrios tm vrias finalidades educativas, intelectuais, morais e afectivas, lingusticas e culturais e no apenas estticas. Espera-se que os professores de literatura de todos os nveis possam encontrar vrias seces do QECR que considerem importantes para os seus interesses e teis para a definio dos seus objectivos e para a transparncia dos seus mtodos.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que usos ldicos e estticos da lngua necessitar ele de fazer/lhe ser exigido que faa/ para que usos dever estar preparado.
4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua

Para realizar tarefas comunicativas, os utilizadores tero que se empenhar em actividades comunicativas em lngua e construir estratgias de comunicao. Muitas actividades comunicativas, como a conversao e a correspondncia, so interactivas, ou seja, os participantes so, alternadamente, produtores e receptores. Noutros casos, como quando o discurso gravado ou transmitido, ou quando os textos so expedidos ou publicados, os que produzem esto separados dos que recebem, podem no se conhecer, ou pode nem sequer ter a possibilidade de responder. Nestes casos, o acontecimento lingustico pode ser entendido como dizer, escrever, ouvir ou ler um texto. Na maioria dos casos, o utilizador como falante ou escrivente produz o seu prprio texto para exprimir os seus prprios significados. Noutros, actua como um canal de comunicao (muitas vezes, mas no necessariamente, em lnguas diferentes) entre duas ou mais pessoas que, por qualquer razo, no podem comunicar directamente. Este processo, a mediao, pode ser ou no interactivo.
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Muitas situaes, seno a maioria, envolvem uma mistura de tipos de actividades. Numa aula de lngua na escola, por exemplo, pode ser exigido a um aprendente que preste ateno exposio do professor, que leia um livro de textos, em silncio ou em voz alta, que interaja com os colegas num grupo ou num trabalho de projecto, que faa exerccios ou escreva uma composio, ou at que sirva de mediador, quer como actividade educativa ou como forma de ajudar outro aluno. As estratgias so um meio que o utilizador da lngua explora para mobilizar e equilibrar os seus recursos, para activar capacidades e procedimentos, de modo a estar altura das exigncias de comunicao em contexto e a completar com xito a tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais econmica, segundo os seus objectivos pessoais. As estratgias de comunicao no devem, portanto, ser entendidas apenas como um modelo de incapacidade, um modo de compensao de uma deficincia lingustica ou de um erro de comunicao. Os falantes nativos empregam regularmente estratgias de comunicao de todas as espcies (que sero comentadas abaixo), quando adequadas s exigncias comunicativas com que devem lidar. O uso de estratgias de comunicao pode ser visto como a aplicao de princpios metacognitivos: Planeamento prvio, Execuo, Controlo e Remediao a diferentes tipos de actividades comunicativas: Recepo, Interaco, Produo e Mediao. A palavra estratgias tem sido usada de modos diferentes. Neste contexto, refere-se adopo de uma linha especfica de aco destinada a maximizar a eficcia. As capacidades, que so uma parte inevitvel do processo de compreenso ou de articulao da palavra escrita ou falada (p. ex.: segmentar uma cadeia de sons em ordem sua compreenso como um conjunto de palavras portadoras de um significado proposicional), so tratadas como capacidades de nvel inferior, relativas ao processo comunicativo adequado (ver seco 4.5.). A progresso na aprendizagem de lnguas mais evidente na capacidade para se envolver em actividades lingusticas observveis e para construir estratgias de comunicao. So, portanto, uma base prtica para o escalamento da capacidade lingustica. Neste captulo, fornece-se uma proposta de escala para vrios aspectos das actividades e estratgias comentadas.
4.4.1. Actividades de produo e estratgias
As actividades de produo e as estratgias incluem actividades de escrita e de oralidade. 4.4.1.1. Nas actividades de produo oral (falar), o utilizador produz um texto oral que recebido por um auditrio de um ou mais ouvintes. Eis alguns exemplos destas actividades:
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anncios pblicos (informaes, instrues, etc.); exposies pblicas (discursos em reunies pblicas, palestras, sermes, espectculos, comentrios desportivos, apresentao de produtos para venda, etc.); que implicam, por exemplo: ler um texto em voz alta; falar com base em notas ou comentar dados visuais (diagramas, imagens, quadros, etc.); desempenhar um papel estudado; falar espontaneamente; cantar. So fornecidas escalas exemplificativas para: a produo oral geral; o monlogo em sequncia: descrever uma experincia; o monlogo em sequncia: argumentar (p. ex.: num debate); anncios pblicos; exposies pblicas.
PRODUO ORAL GERAL C2 capaz de produzir um discurso claro, bem estruturado, fluente e com uma estrutura lgica eficaz que ajuda o receptor a aperceber-se e a lembrar-se das questes mais significativas. capaz de fazer descries claras e pormenorizadas e de expor assuntos complexos, que integrem subtemas, desenvolvendo questes especficas e terminando com uma concluso adequada. capaz de fazer, metodicamente, uma descrio ou uma exposio, sublinhando as questes mais importantes e justificando as suas ideias com pormenores pertinentes. capaz de fazer uma descrio ou uma exposio pormenorizada acerca de uma vasta gama de assuntos relacionados com os seus interesses, desenvolvendo ou defendendo ideias, fazendo notar questes secundrias e dando exemplos relevantes. B1 capaz de manter razoavelmente bem e com fluncia uma descrio directa de um dos muitos assuntos do seu interesse, apresentando-a como uma sucesso linear de questes. capaz de fazer uma descrio simples ou uma apresentao de uma pessoa, das condies de vida ou de trabalho, das actividades quotidianas, daquilo de que gosta ou no, etc., numa srie curta de expresses e de frases ligadas como numa lista. capaz de produzir expresses simples e isoladas sobre pessoas e lugares.
C1
B2
A2
A1
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MONLOGO EM SEQUNCIA: descrever uma experincia C2 C1 capaz de fazer descries elaboradas e, por vezes, memorveis, de forma clara e corrente. capaz de fazer descries de assuntos complexos, de forma clara e pormenorizada. capaz de fazer descries e narrativas elaboradas, integrar subtemas, desenvolvendo questes especficas e concluindo de forma apropriada. B2 B1 capaz de fazer descries acerca de uma vasto leque de assuntos relacionados com a sua rea de interesse, de forma clara e pormenorizada. capaz de fazer descries simples e directas acerca de uma variedade de assuntos que lhe so familiares, da sua rea de interesse. capaz de relatar com fluncia uma narrativa ou de fazer uma descrio simples como uma sequncia linear de tpicos. capaz de dar conta de experincias, descrevendo sentimentos e reaces de forma pormenorizada. capaz de relatar pormenores de ocorrncias imprevisveis, p. ex.: um acidente. capaz de contar a intriga de um livro ou de um filme e de descrever as suas prprias reaces. capaz de descrever sonhos, esperanas e ambies. capaz de descrever acontecimentos, reais ou imaginrios. capaz de contar uma histria. A2 capaz de contar uma histria ou de descrever algo, fazendo uma lista de tpicos. capaz de descrever aspectos do seu dia-a-dia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma experincia de trabalho ou de estudo. capaz de fazer descries elementares e curtas de acontecimentos e de actividades. capaz de descrever planos e preparativos, hbitos e rotinas, actividades passadas e experincias pessoais. capaz de usar uma linguagem descritiva simples para fazer declaraes breves acerca de objectos e do que lhe pertence, bem como fazer comparaes. capaz de explicar do que gosta ou do que no gosta em qualquer coisa. capaz de descrever a sua famlia, as condies de vida, a sua formao, o seu trabalho actual ou mais recente. capaz de descrever pessoas, lugares e coisas em termos simples. A1 capaz de se descrever a si prprio, descrever o que faz e onde mora.
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MONLOGO EM SEQUNCIA: ARGUMENTAR (p. ex.: num debate) C2 C1 B2 No h descritor disponvel. No h descritor disponvel. capaz de desenvolver uma argumentao de forma metdica, destacando as questes significativas e os pormenores e exemplos mais pertinentes. capaz de desenvolver uma argumentao clara, alargando e defendendo os seus pontos de vista com recurso a informaes complementares e a exemplos pertinentes. capaz de construir uma cadeia de argumentos com lgica. capaz de explicar um ponto de vista acerca de um problema, mostrando as vantagens e as desvantagens das vrias opes. B1 capaz de desenvolver suficientemente bem uma argumentao para ser seguido sem dificuldade na maior parte do tempo. capaz de fornecer, de forma breve, razes e explicaes para opinies, planos e aces. A2 A1 No h descritor disponvel. No h descritor disponvel.
ANNCIOS PBLICOS C2 C1 B2 No h descritor disponvel. capaz de fazer anncios com fluncia, quase sem esforo, utilizando a acentuao e a entoao para transmitir, de forma precisa, diferenas mnimas de significado. capaz de fazer anncios acerca da maioria dos assuntos de carcter geral com um grau de clareza, fluncia e espontaneidade que no causa no ouvinte nem tenso nem desconforto. capaz de fazer anncios curtos previamente preparados acerca de um assunto importante para os acontecimentos quotidianos da sua rea que, apesar de uma possvel acentuao e entoao estrangeiras, no deixam de ser claramente inteligveis. capaz de fazer anncios muito curtos e previamente preparados, de contedo estudado e previsvel, inteligveis para ouvintes atentos. No h descritor disponvel.
B1
A2 A1
Nota: Os descritores desta subescala no foram calibrados empiricamente.
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DIRIGIR-SE A UM AUDITRIO C2 capaz de expor um assunto complexo articuladamente e com confiana a um auditrio que com ele no est familiarizado, estruturando e adaptando a exposio de forma flexvel para ir ao encontro das necessidades desse auditrio. capaz de lidar com perguntas difceis ou mesmo hostis. capaz de fazer a exposio de um assunto complexo de forma clara e bem estruturada, desenvolvendo e defendendo longamente pontos de vista, aduzindo informaes complementares, razes e exemplos pertinentes. capaz de lidar bem com as objeces do auditrio, respondendo espontaneamente e quase sem esforo. capaz de fazer uma apresentao clara, desenvolvida de forma sistemtica, destacando as questes mais significativas, fornecendo pormenores pertinentes. capaz de partir espontaneamente de um texto preparado e seguir questes interessantes levantadas pelos membros do auditrio, mostrando frequentemente fluncia e facilidade de expresso notveis. capaz de fazer uma exposio clara, preparada com antecedncia, dando razes a favor ou contra um ponto de vista especfico e mostrando as vantagens e desvantagens das vrias opes. capaz de responder a uma srie de questes com um grau de fluncia e espontaneidade que no causa tenso nem a ele nem ao auditrio. B1 capaz de fazer uma exposio simples, antecipadamente preparada, sobre um assunto que lhe familiar dentro da sua rea, suficientemente clara para ser seguido sem dificuldades na maior parte do tempo, explicando as questes principais com uma preciso razovel. capaz de responder a questes, mas poder ter que pedir que repitam se o discurso for rpido. capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada, acerca de um assunto pertinente para a sua vida diria, dando brevemente razes e explicaes para as suas opinies, planos e aces. capaz de lidar com um nmero limitado de perguntas directas feitas subsequentemente. capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada e elementar sobre um assunto que lhe familiar. capaz de responder a perguntas subsequentes se puder pedir que repitam e se tiver ajuda na formulao das respostas. A1 capaz de ler uma declarao muito curta e ensaiada, p. ex.: apresentar um conferencista, propor um brinde.
C1
B2
A2
Nota: Os descritores desta subescala foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: em que tipo de actividades de produo oral (falar) necessitar ele de participar/lhe ser exigido que participe/para que tipo de actividades dever estar preparado.
4.4.1.2. Nas actividades de produo escrita (escrever), o utilizador como escritor produz um texto escrito que recebido por um ou mais leitores. Entre as actividades da escrita, encontramos: preencher formulrios e questionrios; escrever artigos para revistas, jornais, boletins informativos, etc.; produzir cartazes para afixao; escrever relatrios, memorandos, etc.; tirar notas para uso futuro; anotar mensagens ditadas, etc.; escrita imaginativa e criativa; escrever cartas pessoais ou de negcios, etc. As escalas fornecem exemplos para: a produo escrita geral; a escrita criativa; relatrios e ensaios/composies.
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PRODUO ESCRITA GERAL C2 C1 capaz de escrever textos complexos com clareza e fluncia, num estilo adequado e eficaz, com uma estrutura lgica que ajuda o leitor a identificar as questes pertinentes. capaz de escrever textos bem estruturados, com clareza, sobre assuntos complexos, sublinhando as questes relevantes e mais salientes, desenvolvendo e defendendo pontos de vista, acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes, e concluindo adequadamente. capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vrios assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando informaes e argumentos recolhidos em diversas fontes. capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas que lhe so familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma srie de elementos pequenos e discretos para formar uma sequncia linear. capaz de escrever uma srie de expresses e de frases simples ligadas por conectores simples como e, mas e porque. capaz de escrever expresses e frases simples.
B2
B1
A2 A1
Nota: Os descritores desta escala e das duas subescalas seguintes (Escrita criativa; Relatrios e Ensaios/Composies) no foram calibrados empiricamente em relao ao modelo que serve de medida. Por conseguinte, os descritores destas trs escalas foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
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ESCRITA CRIATIVA C2 C1 capaz de escrever, com clareza e fluncia, histrias cativantes e descries de experincias num estilo adequado ao gnero adoptado. capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, bem estruturadas, desenvolvidas com clareza, e textos criativos num estilo seguro, pessoal, natural e adequado ao leitor visado. capaz de escrever descries claras e pormenorizadas de acontecimentos e experincias reais ou imaginrios, articulando as ideias num texto coeso e coerente e seguindo convenes estipuladas para o gnero utilizado. capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, com clareza, sobre uma variedade de assuntos relacionados com as suas reas de interesse. capaz de escrever uma recenso de um filme, de um livro ou de uma pea. B1 capaz de escrever descries simples e pormenorizadas acerca de uma gama de assuntos que lhe so familiares, dentro das suas reas de interesse. capaz de escrever um relato de experincias, descrevendo sentimentos e reaces, num texto articulado e simples. capaz de escrever a descrio de um acontecimento, de uma viagem recente real ou imaginada. capaz de narrar uma histria. capaz de escrever acerca de aspectos do seu quotidiano, p. ex.: pessoas, lugares, uma experincia de trabalho ou de estudo, com frases ligadas. capaz de escrever descries muito curtas e elementares de acontecimentos, actividades passadas e experincias pessoais. capaz de escrever uma srie de expresses e frases simples acerca da sua famlia, das suas condies de vida, da sua formao, do seu trabalho actual ou mais recente. capaz de escrever biografias simples e imaginrias ou poemas simples sobre pessoas. A1 capaz de escrever expresses e frases simples acerca de si prprio e de pessoas imaginrias onde vivem e o que fazem.
B2
A2
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RELATRIOS E ENSAIOS/COMPOSIES C2 capaz de escrever, com clareza e fluncia, relatrios complexos, artigos ou composies que apresentem um problema, ou apreciar criticamente propostas ou trabalhos literrios. capaz de fornecer uma estrutura lgica e eficaz que ajude o leitor a encontrar as questes fundamentais. capaz de escrever exposies claras e estruturadas, sobre assuntos complexos, sublinhando as questes pertinentes e salientes. capaz de desenvolver e defender pontos de vista, de forma relativamente extensa, acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes. capaz de escrever um ensaio ou um relatrio que desenvolva sistematicamente uma argumentao, sublinhando questes significativas e destacando pormenores relevantes. capaz de avaliar ideias diferentes ou solues para um problema. capaz de escrever ensaios ou relatrios que desenvolvam uma argumentao, dando razes a favor ou contra um ponto de vista especfico e explicando as vantagens e desvantagens de vrias opinies. capaz de sintetizar informaes e argumentos retirados de vrias fontes. B1 capaz de escrever ensaios curtos e simples acerca de tpicos do seu interesse. capaz, com alguma confiana, de resumir, relatar e de dar a sua opinio sobre informaes factuais acumuladas acerca de rotinas familiares e de assuntos no rotineiros dentro da sua rea de interesse. capaz de escrever, de forma muito breve, relatos em formato-padro convencional que transmitam informaes factuais rotineiras e fornecer razes para determinadas aces. A2 A1 No h descritores disponveis. No h descritores disponveis.
C1
B2
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que tipo de actividades de escrita (e para qu) necessitar ele de dominar/lhe ser exigido que domine/para o domnio das quais dever estar preparado.
4.4.1.3. As estratgias de produo envolvem a mobilizao de recursos e o equilbrio de competncias diferentes explorando foras e minimizando fraquezas de modo a fazer coincidir o potencial disponvel com a natureza da tarefa. Os recursos internos sero activados, implicando possivelmente uma preparao
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consciente (ensaiar), possivelmente calculando o efeito de estilos, estruturas discursivas ou formulaes diferentes (tomar em conta o auditrio), possivelmente pesquisando ou obtendo ajuda na resoluo de uma deficincia (localizar recursos). Quando no se mobilizaram ou localizaram os recursos adequados, o utilizador da lngua pode considerar aconselhvel empreender uma verso mais modesta da tarefa e, por exemplo, escrever um postal em vez de uma carta; por outro lado, tendo localizado o apoio necessrio, pode optar por fazer o contrrio aumentar a dificuldade da tarefa (ajustar a tarefa). Do mesmo modo, sem recursos suficientes, o aprendente/utilizador poder ter que pr em causa aquilo que realmente gostaria de exprimir, de forma a utilizar os meios lingusticos disponveis; se, pelo contrrio, tiver acesso a um apoio lingustico suplementar, talvez disponvel durante a reviso, poder permitir-se ser mais ambicioso na formulao e expresso dos seus pensamentos (ajustar a mensagem). Os modos de restringir as ambies, de forma a ser possvel ir ao encontro dos recursos e assegurar o xito numa rea mais limitada, tm sido descritos como estratgias de evitao; o contrrio, ou seja, o encontrar meios de lidar com as situaes, tem sido descrito como estratgias de xito. Ao usar estratgias de xito, o utilizador da lngua adopta uma abordagem positiva com os recursos que possui: aproximao ou generalizao com uma linguagem mais simples, parafraseando ou descrevendo aspectos do que quer dizer, estrangeirando at expresses (compensar) da L1 (lngua materna); utilizando uma linguagem pr-fabricada altamente acessvel com a qual se sente seguro ilhas de confiana para criar um caminho slido atravs daquilo que, para ele, uma situao nova ou um conceito que quer exprimir (construir sobre o conhecimento anterior), ou apenas para fazer uma tentativa com aquilo que sabe mais ou menos e que pensa que poder resultar (tentar). Esteja o utilizador da lngua consciente ou no desta compensao de estar a andar no arame ou a usar uma linguagem experincia , o feedback em termos de expresses faciais, gestos e a sequncia da conversa do-lhe a oportunidade de controlar o resultado da comunicao (controlar resultado). Para alm disso, especialmente em actividades no interactivas (p. ex.: fazer uma exposio, escrever um relatrio), o utilizador da lngua poder conscientemente controlar lingustica e comunicativamente lapsos e erros favoritos e corrigi-los (autocorreco). Planear Ensaiar; Localizar recursos; Tomar em conta o auditrio; Ajustar a tarefa; Ajustar a mensagem.
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Executar
Compensar; Construir sobre o conhecimento prvio; Tentar. Controlar o resultado. Autocorreco.
Avaliar Remediar
So fornecidos exemplos de escalas para: o planeamento; a compensao; o controlo e a remediao.

PLANEAR C2 C1 B2 B1 Como B2. Como B2. capaz de planear o que h para dizer e o modo de o dizer, considerando o efeito no(s) receptor(es). capaz de ensaiar e de tentar novas combinaes e expresses, solicitando reaces (feedback). capaz de descobrir como comunicar a(s) questo(es) principal(is) que quer transmitir, explorando todos os recursos disponveis e limitando a mensagem s expresses de que se consegue lembrar ou que consegue exprimir com os meios de que dispe. A2 A1 capaz de se lembrar e de ensaiar um conjunto adequado de expresses do seu repertrio. No h descritores disponveis.
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COMPENSAR C2 C1 B2 B1 capaz de substituir uma palavra que lhe escapa por um termo equivalente, de forma to hbil que quase no se nota. Como B2+. capaz de utilizar circunlocues e de parafrasear para colmatar lacunas no vocabulrio e na estrutura. capaz de definir os aspectos de algo concreto de cuja denominao no consegue lembrar-se. capaz de transmitir significado pela adjectivao de uma palavra com um significado prximo (p. ex.: um camio para pessoas = um autocarro). capaz de utilizar uma palavra simples para dizer algo semelhante ao conceito que quer transmitir e de solicitar correces. capaz de estrangeirar uma palavra da lngua materna e pedir confirmao. A2 capaz de utilizar uma palavra inadequada do seu repertrio e utilizar gestos para clarificar o que quer dizer. capaz de identificar o que quer dizer apontando (p. ex.: "Queria isto, por favor."). A1 No h descritores disponveis.
CONTROLAR E REMEDIAR C2 C1 B2 capaz de voltar atrs e de reestruturar o seu discurso to habilmente que o interlocutor mal se apercebe disso. capaz de, perante uma dificuldade, voltar atrs e reformular o que diz, sem interromper totalmente o fio do discurso. capaz de corrigir lapsos e erros se tiver conscincia deles ou se tiverem causado mal-entendidos. capaz de tomar nota de "erros favoritos" e de controlar conscientemente o seu discurso para os evitar. capaz de corrigir confuses de tempos verbais ou de expresses que conduzam a mal-entendidos, desde que o interlocutor indique que h um problema. capaz de pedir que lhe confirmem que est correcta uma forma que quer utilizar. capaz de recomear utilizando uma tctica diferente daquela que usou quando a comunicao se interrompeu. A2 A1 No h descritores disponveis. No h descritores disponveis.
B1
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4.4.2. Actividades de recepo e estratgias
Estas incluem actividades de audio e de leitura. 4.4.2.1. Nas actividades de compreenso do oral (ouvir), o utilizador da lngua como ouvinte recebe e processa uma mensagem (input) produzida por um ou mais locutores. As actividades de audio incluem: ouvir anncios pblicos (informaes, instrues, avisos, etc.); ouvir os meios de comunicao (rdio, TV, gravaes, cinema); ouvir ao vivo como membro de um auditrio (teatro, reunies pblicas, conferncias, espectculos, etc.); ouvir uma conversa lateral, etc. Em cada um destes casos, o utilizador poder estar a ouvir para compreender: o essencial; uma informao especfica; os pormenores; o que est implcito, etc. Fornecem-se escalas exemplificativas para: compreenso do oral geral; compreenso da interaco entre falantes nativos; audio ao vivo como membro de um auditrio; audio de anncios e de instrues; audio de meios de comunicao udio e de gravaes.
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COMPREENSO DO ORAL GERAL C2 C1 No tem qualquer dificuldade em compreender qualquer tipo de linguagem falada, em directo ou pela rdio, independentemente da sua velocidade. capaz de compreender o suficiente para seguir um discurso longo sobre assuntos complexos e abstractos estranhos sua rea, embora necessite de confirmar pormenores ocasionais, especialmente se o sotaque no lhe for familiar. capaz de reconhecer um vasto leque de expresses idiomticas e de coloquialismos, notando as mudanas de registo. capaz de seguir um discurso longo, mesmo quando ele no est claramente estruturado e quando as relaes entre as ideias se encontram implcitas e no so marcadas explicitamente. capaz de entender a linguagem-padro falada, em directo ou transmitida pela rdio, quer acerca de assuntos que lhe so familiares quer acerca de outras reas comuns na vida pessoal, social, acadmica ou profissional. Apenas a ocorrncia de rudo de fundo extremo, uma estrutura discursiva inadequada e/ou os usos idiomticos influenciam a capacidade de compreender. capaz de compreender as ideias principais de um discurso, em lngua-padro, lingustica ou proposicionalmente complexo, tanto acerca de assuntos abstractos como concretos, incluindo discusses tcnicas sobre a sua rea de especializao. capaz de seguir um discurso longo e linhas de argumentao complexas desde que o assunto lhe seja razoavelmente familiar e que a organizao da exposio seja marcada explicitamente. B1 capaz de compreender informaes factuais simples sobre tpicos comuns do dia-a-dia ou relacionados com o trabalho e identifica quer mensagens gerais quer pormenores especficos, desde que o discurso seja claramente articulado com uma pronncia geralmente familiar. capaz de compreender as questes principais de um discurso claro, em lngua-padro, sobre assuntos que lhe so familiares, ocorrendo com regularidade no trabalho, na escola, nos tempos livres, etc., incluindo narrativas curtas. A2 capaz de compreender o suficiente para ir ao encontro de necessidades de tipo concreto, desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada. capaz de compreender expresses e palavras-chave relacionadas com reas de prioridade imediata (p.ex.: informaes muito bsicas sobre si prprio, a famlia, as compras, o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada. A1 capaz de seguir um discurso muito pausado e muito cuidadosamente articulado, com pausas longas que lhe permitam assimilar os significados.
B2
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COMPREENSO DA INTERACO ENTRE FALANTES NATIVOS C2 C1 Como C1. capaz de seguir com facilidade interaces complexas entre terceiros numa discusso ou num debate de grupo, mesmo sobre assuntos abstractos, complexos e que no lhe so familiares. capaz de acompanhar uma conversa animada entre falantes nativos. capaz, com algum esforo, de apanhar muito do que dito sua volta, mas pode ser-lhe difcil participar com eficcia em discusses com vrios falantes nativos que no modifiquem de alguma forma o seu discurso. B1 capaz de seguir, de um modo geral, as questes principais de uma longa discusso a que est a assistir, desde que o discurso seja articulado de forma clara em lngua-padro. capaz de identificar, de modo geral, o assunto da discusso a que assiste, quando esta se desenrola de forma clara e pausada. No h descritores disponveis.
B2
A2 A1
AUDIO AO VIVO COMO MEMBRO DE UM AUDITRIO C2 C1 B2 B1 capaz de seguir conferncias e exposies especializadas em que seja utilizado um grau elevado de coloquialismos, usos regionais ou terminologia desconhecida. capaz de seguir a maior parte das conferncias, discusses e debates com relativa facilidade. capaz de seguir o essencial de conferncias, palestras ou outras exposies acadmicas ou profissionais lingustica e proposicionalmente complexas. capaz de seguir uma conferncia ou palestra sobre um assunto da sua rea, desde que lhe seja familiar e que a exposio esteja estruturada de forma simples e clara. capaz de seguir o plano de exposies curtas e simples acerca de assuntos que lhe sejam familiares, desde que o discurso seja articulado de forma clara, em lngua-padro. A2 A1 No h descritores disponveis. No h descritores disponveis.
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AUDIO DE ANNCIOS E DE INSTRUES C2 C1 Como C1. capaz de extrair informaes especficas de anncios pblicos com m qualidade sonora e acstica distorcida, p. ex.: numa estao de comboios, num estdio, etc. capaz de compreender informaes tcnicas complexas, como instrues de utilizao, especificaes de produtos e servios conhecidos. capaz de compreender anncios e mensagens sobre assuntos concretos e abstractos, transmitidos em lngua-padro, a uma velocidade normal. capaz de entender informaes tcnicas simples, como instrues de utilizao de equipamentos usados no dia-a-dia. capaz de seguir orientaes pormenorizadas. capaz de apanhar a informao principal de mensagens e de anncios simples, curtos e claros. capaz de entender orientaes simples relacionadas com o modo de ir de X a Y a p ou de transporte pblico. capaz de entender instrues que lhe sejam dadas de forma clara e pausada e de seguir orientaes simples e curtas.
B2 B1
A2
A1
AUDIO DE MEIOS DE COMUNICAO UDIO E DE GRAVAES C2 C1 Como C1. capaz de entender uma ampla gama de material udio gravado ou transmitido, incluindo os usos que no so padro, e identificar mincias, incluindo atitudes implcitas e relaes entre falantes. capaz de entender gravaes em lngua-padro, passveis de ocorrerem na vida social, profissional ou acadmica e de identificar os pontos de vista e as atitudes do locutor, bem como o contedo informativo da mensagem. capaz de compreender a maioria dos documentrios de rdio e a maioria do material udio gravado ou transmitido em dialecto-padro e de identificar a disposio e o tom do locutor, etc. B1 capaz de entender o contedo informativo da maioria do material udio gravado ou transmitido em lngua-padro clara sobre assuntos do seu interesse pessoal. capaz de entender as questes centrais dos boletins informativos da rdio e material gravado muito simples, acerca de assuntos que lhe sejam familiares se estes forem produzidos num discurso bastante pausado e claro. A2 A1 capaz de compreender e extrair as informaes essenciais de passagens curtas gravadas que tratem de assuntos previsveis do quotidiano, em discurso pausado e claro. No h descritores disponveis.
B2
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que mensagens (input) necessitar ele de ouvir/dever estar preparado para ouvir/lhe ser exigido que oua; com que fins ouvir essas mensagens (input); em que modo de ouvir se envolver.
4.4.2.2. Em actividades de compreenso escrita (leitura), o utilizador como leitor recebe e processa como informao (input) textos escritos produzidos por um ou mais escritores. Entre as actividades de leitura incluem-se: ler para orientao geral; ler para obter informaes, p. ex.: utilizao de obras de referncia; ler e seguir instrues; ler por prazer. O utilizador da lngua poder ler: para compreender o essencial; para obter informaes especficas; para compreender pormenores; para compreender as questes implcitas, etc. As escalas fornecem exemplos para: a compreenso escrita geral; a leitura de correspondncia; a leitura para orientao; a leitura para obter informaes e argumentos; a leitura de instrues.
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COMPREENSO NA LEITURA GERAL C2 capaz de ler e de interpretar criticamente praticamente todas as formas de lngua escrita, incluindo uma escrita abstracta, estruturalmente complexa, cheia de coloquialismos, literria ou no literria. capaz de entender um vasto leque de textos longos e complexos, apreciando distines de estilo subtis, significados implcitos e explcitos. capaz de entender em pormenor textos longos e complexos relacionados ou no com a sua rea de especialidade, desde que possa voltar a ler as seces difceis. capaz de ler com um elevado grau de independncia, adaptando o estilo e a velocidade de leitura a diferentes textos e fins e utilizando de forma selectiva fontes de referncia adequadas. Possui um amplo vocabulrio de leitura, mas pode sentir alguma dificuldade com expresses idiomticas pouco frequentes. capaz de ler textos objectivos simples acerca de assuntos relacionados com a sua rea de interesse, com um grau satisfatrio de compreenso. capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe so familiares de um tipo concreto, compostos numa linguagem muito frequente, quotidiana ou relacionada com o trabalho. capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulrio muito frequente, incluindo uma certa proporo de vocbulos internacionais. A1 capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expresso de cada vez, retirando nomes familiares, palavras e expresses bsicas e relendo-as se necessrio.
C1 B2
B1 A2
LEITURA DE CORRESPONDNCIA C2 C1 B2 B1 A2 Como C1. capaz de entender qualquer correspondncia, utilizando pontualmente o dicionrio. capaz de ler correspondncia relacionada com a sua rea de interesse e rapidamente compreender o essencial. capaz de entender suficientemente bem a descrio de acontecimentos, sentimentos e desejos em cartas pessoais para se corresponder regularmente com algum. capaz de entender tipos elementares de cartas e de faxes rotineiros (pedidos de informao, encomendas, confirmaes, etc.) acerca de assuntos que lhe so familiares. capaz de entender cartas pessoais, simples e breves. A1 capaz de entender mensagens simples e breves em postais.
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LEITURA PARA ORIENTAO C2 C1 B2 Como B2. Como B2. capaz de percorrer rapidamente um texto longo e complexo, localizando pormenores relevantes. capaz de identificar rapidamente o contedo e a relevncia de novas questes, artigos e relatrios acerca de um vasto leque de assuntos profissionais, decidindo se vale a pena um estudo mais aprofundado. capaz de percorrer textos longos de forma a localizar a informao desejada e de reunir informaes de diferentes partes de um texto ou de diferentes textos de modo a cumprir uma dada tarefa. capaz de procurar e de entender informaes relevantes em materiais do dia-a-dia, tais como cartas, brochuras e documentos oficiais breves. A2 capaz de procurar informaes especficas e previsveis em materiais simples do dia-a-dia, tais como publicidade, prospectos, ementas, inventrios e horrios. capaz de localizar informaes especficas em listas e isolar a informao pretendida (p. ex.: utilizar as Pginas Amarelas para encontrar um servio ou um comerciante). capaz de entender sinais e avisos: em lugares pblicos, tais como ruas, restaurantes, estaes de caminho-de-ferro; em locais de trabalho, tais como orientaes, instrues, avisos de segurana. capaz de reconhecer nomes, palavras e expresses muito elementares que lhe sejam familiares, nas situaes comuns do quotidiano.
B1
A1
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LEITURA PARA OBTER INFORMAES E ARGUMENTOS C2 C1 Como C1. capaz de entender em pormenor um vasto leque de textos longos e complexos, passveis de ocorrerem na vida social, profissional ou acadmica, identificando pequenos pormenores que incluem atitudes e opinies implcitas ou abertamente expressas. capaz de obter informaes, ideias e opinies de fontes altamente especializadas no mbito da sua rea. capaz de entender artigos especializados fora do mbito da sua rea, desde que possa utilizar eventualmente um dicionrio para confirmar a sua interpretao da terminologia. capaz de entender artigos e relatrios relacionados com problemas actuais nos quais o escritor adopta uma posio ou um ponto de vista prprios. B1 capaz de identificar as concluses principais de textos argumentativos claramente articulados. capaz de reconhecer uma linha de argumentao no tratamento das questes apresentadas, embora no necessariamente em pormenor. capaz de reconhecer questes significativas em artigos de jornal simples sobre assuntos que lhe so familiares. A2 A1 capaz de identificar informaes especficas em material escrito muito simples que encontra, como cartas, brochuras e artigos breves de jornal que narrem acontecimentos. capaz de ficar com uma ideia do contedo de material informativo muito simples e de descries breves e simples, especialmente se houver ajuda visual.
B2
LEITURA DE INSTRUES C2 C1 Como C1. capaz de entender em pormenor instrues longas e complexas acerca de uma nova mquina ou de um novo procedimento, quer essas instrues se relacionem com a sua rea de especializao quer no, desde que possa voltar a ler as seces mais difceis. capaz de entender instrues longas e complexas no mbito da sua rea, incluindo pormenores sobre condies e avisos, desde que possa voltar a ler as seces mais difceis. capaz de entender instrues escritas de forma clara e directa sobre uma parte de um equipamento. capaz de entender regulamentos, por exemplo, de segurana, quando expressos em linguagem simples. capaz de entender instrues simples sobre equipamentos encontrados no quotidiano tais como o telefone pblico. A1 capaz de seguir orientaes escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y).
B2
B1 A2
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: para que fins necessitar ou ter ele vontade de ler/dever estar preparado para ler/lhe ser exigido que leia; em que modalidade necessitar ele de ler/estar preparado para ler/lhe ser exigido que leia.
4.4.2.3. Na recepo de audiovisual, o utilizador recebe simultaneamente uma informao (input) auditiva e visual. Estas actividades incluem: seguir um texto medida que lido em voz alta; ver TV, vdeo ou um filme com legendas; utilizar novas tecnologias (multimdia, CD-ROM, etc.). A escala fornece exemplos para ver televiso e filmes:
VER TELEVISO E FILMES C2 C1 B2 Como C1. capaz de seguir filmes que utilizem um grau considervel de calo e de expresses idiomticas. capaz de entender a maioria das notcias de televiso e os programas sobre assuntos correntes. capaz de entender documentrios, entrevistas ao vivo, talk shows, peas e a maioria dos filmes em lngua-padro. capaz de entender grande parte de muitos programas de televiso sobre assuntos de interesse pessoal, como entrevistas, pequenas conferncias e notcias, quando faladas de forma relativamente pausada e clara. capaz de seguir muitos filmes nos quais os efeitos visuais e a aco transmitam uma parte importante da histria e sejam falados em linguagem clara e directa. capaz de identificar o mais importante dos programas de TV sobre assuntos que lhe so familiares, quando se fala de modo relativamente pausado e claro. A2 capaz de identificar o mais importante dos noticirios de TV sobre acontecimentos, acidentes, etc., quando as imagens apoiam o que dito. capaz de seguir mudanas de assunto nas notcias mais objectivas da TV e de formar uma ideia acerca do seu contedo principal. A1 No h descritores disponveis.
B1
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4.4.2.4. As estratgias de recepo implicam a identificao do contexto e o conhecimento do mundo que para tal relevante, bem como a activao do processo do que se pensa ser o esquema adequado. Estas aces, por seu lado, desencadeiam expectativas sobre a organizao e o contedo do que est para vir (Enquadramento). Durante o processo da actividade de recepo, os indcios identificados no contexto geral (lingustico e no lingustico) e as expectativas em relao a esse contexto construdas pelo esquema relevante so utilizados para construir uma representao do significado que est a ser expresso e uma hiptese quanto inteno comunicativa subjacente. Atravs de um processo de aproximao sucessiva, as lacunas aparentes e possveis da mensagem so preenchidas de modo a dar substncia representao do significado. Constri-se, assim, a significao da mensagem e das suas partes constituintes (Inferncia). As lacunas preenchidas por inferncia podem ser causadas por restries lingusticas, condies de recepo difceis, falta de conhecimento do assunto ou porque o locutor/escrevente supe que as questes so familiares e utiliza subentendidos e eufemismos. A viabilidade do modelo corrente obtido por este processo verificada na confrontao com os indcios co-textuais e contextuais referenciados para que se possa ver se eles cabem no esquema activado o modo como se est a interpretar a situao (Verificao de Hiptese). Se for identificada uma discrepncia, volta-se ao ponto de partida (Enquadramento) em busca de um esquema alternativo que explique melhor os indcios referenciados (Reviso de Hipteses). Planeamento Enquadramento (seleco de um quadro cognitivo, activao de um esquema, criao de expectativas). Execuo Identificao de indcios e inferncia a partir deles. Avaliao Verificao de hiptese; confrontao de indcios com os esquemas. Remediao Reviso de hipteses. Apresenta-se, na pgina seguinte, uma escala exemplificativa.
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IDENTIFICAR INDCIOS E FAZER INFERNCIAS (oral e escrito) Como C1. C1 B2 hbil no uso de indcios contextuais, gramaticais e lexicais de forma a poder inferir atitudes, humores e intenes e prever o que vem a seguir. capaz de utilizar vrias estratgias para conseguir a compreenso, incluindo estar atento para ouvir as questes centrais; verificar se compreendeu, pelo uso de indcios contextuais. capaz de identificar palavras desconhecidas em contexto quando se trata de assuntos relacionados com a sua rea e interesses. capaz, ocasionalmente, de extrapolar o significado de palavras desconhecidas em contexto e deduzir o significado da frase, desde que o assunto discutido lhe seja familiar. A2 capaz de utilizar uma ideia do significado geral de textos curtos e de enunciados acerca de assuntos do quotidiano de tipo concreto para deduzir do contexto o significado provvel de palavras desconhecidas. No h descritores disponveis.
B1
A1
4.4.3. Actividades interactivas e estratgias
4.4.3.1. Interaco oral Nas actividades interactivas, o utilizador da lngua desempenha alternadamente o papel de falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de modo a construir conjuntamente um discurso conversacional atravs da negociao de sentido e seguindo o princpio da cooperao. As estratgias de recepo e de produo so constantemente utilizadas durante a interaco. H tambm classes de estratgias cognitivas e de cooperao (tambm chamadas estratgias de discurso ou estratgias de cooperao) que dizem respeito gesto da cooperao e da interaco, tais como as tomadas de palavra (dar e tomar), o enquadramento da discusso e o estabelecimento de um modo de abordagem, a proposta e a avaliao de solues, a sntese e o resumo de concluses, bem como a mediao num conflito. Entre as actividades interactivas, encontramos, por exemplo: transaces; conversa informal; discusso informal; discusso formal; debate;
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entrevista; negociao; planeamento conjunto; a cooperao prtica com vista a um fim especfico. So propostas escalas exemplificativas para: interaco oral geral; compreenso de um interlocutor para com um falante nativo; conversao; discusso informal; discusso formal e reunies; cooperao com vista a um fim especfico; transaces para obter bens e servios; troca de informaes; entrevistar e ser entrevistado.
INTERACO ORAL GERAL C2 Tem um bom domnio de expresses idiomticas e de expresses familiares e uma conscincia dos nveis conotativos de significao. capaz de exprimir com preciso variaes finas de sentido, utilizando, com bastante correco, uma enorme gama de modalidades. capaz de retomar uma dificuldade e reestrutur-la de tal modo que o interlocutor mal se apercebe disso. capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Possui bom domnio de um vasto repertrio lexical, o que lhe permite ultrapassar lacunas com circunlocues. No bvia a procura de expresses ou de estratgias de evitao; apenas um tema conceptualmente difcil pode perturbar o fluxo natural e fluido do discurso. capaz de utilizar a lngua com fluncia, correco e eficcia, em relao a uma vasta gama de assuntos de ordem geral, acadmica, profissional ou de lazer, indicando claramente as relaes entre as ideias. capaz de comunicar espontaneamente, com um bom controlo gramatical, sem dar a impresso de estar a restringir aquilo que quer dizer e usando o grau de formalidade adequado s circunstncias. capaz de comunicar com um nvel de fluncia e de espontaneidade que torna possveis as interaces com os falantes nativos sem que haja tenso para nenhuma das partes. capaz de dar nfase quilo que para ele importante num acontecimento ou numa experincia, expor as suas opinies e defend-las com clareza, fornecendo explicaes e argumentos.
C1
B2
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B1
capaz de comunicar, com uma certa confiana, sobre assuntos que lhe so familiares, habituais ou no relacionados com os seus interesses e o seu domnio profissional. capaz de trocar, verificar e confirmar informaes, lidar com situaes menos habituais e explicar por que razo h um problema. capaz de exprimir o que pensa sobre assuntos mais abstractos ou culturais, como filmes, livros, msica, etc. capaz de explorar uma ampla camada de linguagem simples para lidar com a maioria das situaes possveis de acontecer durante uma viagem. capaz de abordar, sem preparao prvia, assuntos que lhe sejam familiares, expressar opinies pessoais e trocar informaes sobre assuntos que lhe so familiares, de interesse pessoal ou pertinentes para a vida quotidiana (p. ex.: a famlia, os tempos livres, o trabalho, as viagens e outros acontecimentos correntes).
A2
capaz de interagir com razovel -vontade em situaes bem estruturadas e conversas curtas, desde que, se for necessrio, o interlocutor o ajude. capaz de lidar com trocas habituais e simples e sem muito esforo; capaz de fazer e responder a perguntas, trocar ideias e informaes sobre assuntos que lhe so familiares e em situaes familiares previsveis. capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca simples e directa de informaes sobre assuntos que lhe so familiares, relativos ao trabalho e aos tempos livres. capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente capaz de compreender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa.
A1
capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicao depende totalmente da repetio a ritmo lento, da reformulao e das correces. capaz de fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples no domnio das necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.
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COMPREENSO DE UM INTERLOCUTOR NATIVO C2 capaz de compreender qualquer interlocutor nativo, mesmo sobre temas de especialidade, abstractos ou complexos e fora do seu domnio, se lhe for dada a oportunidade de se habituar a um dialecto ou a um sotaque. capaz de compreender em pormenor uma interveno sobre temas de especialidade, abstractos ou complexos e fora do seu domnio, mas poder ter necessidade de confirmar alguns pormenores, principalmente se o sotaque no lhe for familiar. capaz de compreender em pormenor o que lhe for dirigido oralmente na lngua-padro, mesmo num ambiente barulhento. capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa conversa quotidiana mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras ou expresses. capaz de compreender o suficiente para gerir trocas simples e habituais e sem muito esforo. geralmente capaz de compreender um discurso-padro claro que lhe seja dirigido, sobre assuntos que lhe sejam familiares, desde que possa, ocasionalmente, solicitar alguma repetio ou reformulao. capaz de compreender aquilo que lhe dito directa, clara e pausadamente numa conversa quotidiana simples, desde que o interlocutor se d ao trabalho de o ajudar. A1 capaz de compreender expresses quotidianas para satisfazer necessidades simples de tipo concreto, que lhe so dirigidas de forma lenta, clara e repetitiva por um interlocutor compreensivo capaz de compreender perguntas e informaes que lhe so dirigidas lenta e cuidadosamente e de seguir instrues.
C1
B2 B1
A2
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CONVERSAO C2 C1 B2 capaz de conversar com -vontade e de forma adequada sem que as limitaes lingusticas o impeam de levar uma vida social e pessoal realizada. capaz de utilizar a lngua em sociedade com flexibilidade e eficcia, incluindo um registo afectivo, subtil e humorstico. capaz de participar activamente numa conversa longa sobre a maioria dos assuntos de interesse geral, mesmo que esteja num ambiente barulhento. capaz de manter relaes com os falantes nativos sem os divertir ou irritar involuntariamente, ou sem os obrigar a um comportamento diferente daquele que teriam com um falante nativo. capaz de transmitir diferentes graus de emoo e dar nfase aquilo que importante para ele num acontecimento ou numa experincia. capaz de participar, sem preparao prvia, numa conversa sobre um assunto que lhe familiar. capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa conversa quotidiana, mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras ou expresses. capaz de manter uma conversa ou discusso, podendo, por vezes, ser difcil de seguir quando tenta formular exactamente aquilo que gostaria de dizer. capaz de exprimir e reagir a sentimentos tais como surpresa, tristeza, curiosidade e indiferena. capaz de estabelecer contactos sociais: cumprimentar e despedir-se; apresentar-se e apresentar algum; agradecer alguma coisa. capaz de compreender globalmente um discurso-padro claro, que lhe seja dirigido, sobre um assunto que lhe seja familiar, desde que possa, s vezes, solicitar a repetio ou reformulao de alguma palavra ou frase. capaz de participar em pequenas conversas em contextos habituais e sobre assuntos de interesse. capaz de exprimir aquilo que sente de forma simples e capaz de agradecer. capaz de lidar com trocas sociais muito simples, mas raramente consegue compreender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa, embora se possa fazer compreender se o interlocutor fizer um esforo. capaz de utilizar frmulas de delicadeza simples e correntes quando se dirige a algum ou para o cumprimentar. capaz de fazer ou aceitar um convite e de pedir desculpas. A1 capaz de fazer uma apresentao e de usar expresses bsicas para cumprimentar e para se despedir. capaz de perguntar como as pessoas esto e de reagir s notcias. capaz de compreender expresses do quotidiano para satisfazer necessidades simples e de tipo concreto, se lhe forem dirigidas de forma clara, pausada e repetida por um falante compreensivo.
B1
A2
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DISCUSSO INFORMAL (COM AMIGOS) C2 C1 B2 Como C1. capaz de seguir facilmente e contribuir para uma discusso de grupo, mesmo sobre temas abstractos, complexos e que no lhe so familiares. capaz de seguir facilmente uma conversa animada entre falantes nativos. capaz de exprimir as suas ideias e as suas opinies com preciso e capaz de argumentar com convico sobre assuntos complexos e de reagir do mesmo modo aos argumentos de outrem. capaz de participar activamente numa discusso informal, num contexto familiar, fazendo comentrios, expondo um ponto de vista com clareza, avaliando outras propostas, assim como colocar e reagir a hipteses. capaz, com algum esforo, de compreender o essencial do que ouve numa conversa e na qual no participa, mas pode achar difcil participar eficazmente numa conversa entre vrios falantes nativos e que no modificam em nada o seu modo de expresso. capaz de exprimir e expor as suas opinies numa discusso e defend-las com pertinncia, fornecendo explicaes relevantes, argumentos e comentrios. B1 capaz de acompanhar o essencial do que ouve sua volta sobre temas gerais, desde que os interlocutores evitem usar expresses demasiado idiomticas e articulem claramente. capaz de exprimir os seus pensamentos sobre temas abstractos ou culturais, como msica e filmes. capaz de explicar por que razo alguma coisa pe problemas. capaz de comentar os pontos de vista dos outros. capaz de comparar e contrastar alternativas, discutindo o que fazer, onde ir, quem ou o que escolher, etc. geralmente capaz de seguir os tpicos principais de uma discusso informal com os amigos, desde que estes utilizem a lngua-padro e articulem bem as palavras. capaz de dar ou solicitar pontos de vista pessoais e opinies sobre assuntos de interesse. capaz de fazer compreender as suas opinies e as suas reaces no que respeita a solues para problemas ou a questes prticas como onde ir, o que fazer, como organizar um evento (p. ex.: uma sada). capaz de exprimir delicadamente as suas convices, as suas opinies, a sua concordncia ou a sua discordncia de opinio. A2 geralmente capaz de identificar o tema da discusso sua volta, se esta se desenrolar pausada e claramente. capaz de discutir o programa da noite ou do fim-de-semana. capaz de fazer e responder a propostas. capaz de concordar ou discordar de outros. capaz de discutir de forma simples questes quotidianas, quando se lhe dirigem clara, pausada e directamente. capaz de discutir o que fazer, onde ir e os preparativos necessrios a fazer. A1 No h descritor disponvel.
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DISCUSSES FORMAIS E REUNIES C2 C1 capaz, numa discusso formal, de defender a sua posio sobre questes complexas, construir uma argumentao articulada e convincente como o faria um falante nativo. capaz de manter um debate, mesmo sobre assuntos abstractos, complexos e que no lhe so familiares. capaz de argumentar sobre uma posio formal de modo convincente, reagindo a perguntas e comentrios e respondendo a linhas complexas de contra-argumentao, de modo fluente, espontneo e apropriado. capaz de seguir uma discusso, identificando com preciso os argumentos que apoiam ou infirmam pontos de vista. capaz de exprimir as suas ideias e as suas opinies com preciso e argumentar e reagir a argumentos de outrem com convico. capaz de participar activamente em discusses formais habituais ou no. capaz de seguir uma discusso sobre assuntos relativos sua rea e compreender em pormenor os pontos destacados pelo orador. capaz de exprimir, justificar e defender a sua opinio, avaliar propostas alternativas assim como colocar e responder a hipteses. B1 capaz de seguir o essencial daquilo que dito relativamente sua rea, desde que os interlocutores evitem o uso de expresses demasiado idiomticas e articulem claramente. capaz de exprimir claramente um ponto de vista, mas tem dificuldade em participar num debate. capaz de participar numa discusso formal corrente sobre um assunto que lhe familiar, desde que seja conduzido em lngua-padro, claramente articulado e que envolva a troca de informaes objectivas, a recepo de instrues ou a discusso de solues para problemas prticos. , geralmente, capaz de seguir as mudanas de assunto numa discusso formal relacionada com a sua rea, se for conduzida de forma clara e pausada. capaz de trocar informaes relevantes e dar a sua opinio sobre problemas prticos se for interpelado directamente, desde que seja ajudado na formulao ou possa fazer repetir os pontos importantes, se necessrio. capaz de dizer aquilo que pensa sobre as coisas, se se lhe dirigirem directamente numa reunio formal, desde que possa pedir para repetirem as questes principais, se for necessrio. A1 No h descritor disponvel.
B2
A2
Nota: Os descritores nesta subescala no foram empiricamente calibrados a partir do modelo que lhe serviu de medida.
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COOPERAO COM VISTA A UM FIM ESPECFICO (p. ex.: reparar um carro, discutir um documento, organizar um evento) C2 C1 B2 Como B2. Como B2. capaz de compreender com segurana instrues pormenorizadas. capaz de fazer progredir o trabalho, convidando outros a participarem, a dizerem aquilo que pensam, etc. capaz de esboar uma questo ou um problema, fazer especulaes sobre as causas e as consequncias e pesar as vantagens e os inconvenientes das diferentes abordagens. capaz de acompanhar aquilo que dito, apesar de ocasionalmente ter de pedir para repetirem ou para clarificarem se o(s) interlocutor(es) falarem depressa ou durante muito tempo. capaz de explicar por que algo constitui um problema, discutir o que fazer em seguida, comparar e contrastar alternativas. capaz de fazer comentrios breves sobre os pontos de vista dos outros. geralmente capaz de acompanhar aquilo que dito e, quando necessrio, pode repetir parte daquilo que algum disse para confirmar a compreenso mtua. capaz de fazer compreender as suas opinies e reaces no que respeita a possveis solues ou a questes sobre o que fazer em seguida, dando razes breves e explicaes. capaz de convidar os outros a apresentarem os seus pontos de vista sobre formas de procedimento. A2 capaz de compreender o suficiente para gerir tarefas habituais e simples, sem grande esforo, pedindo muito simplesmente para repetirem, quando no compreende alguma coisa. capaz de discutir o que fazer em seguida, responder a sugestes, perguntar e fornecer orientaes. Consegue indicar quando est a acompanhar o assunto e pode ser ajudado a compreender o essencial se o interlocutor se der a esse incmodo. capaz de comunicar durante tarefas simples e habituais, usando expresses simples para pedir e dar coisas, para obter informaes simples e discutir o que fazer em seguida. A1 capaz de compreender questes e instrues que lhe sejam dirigidas com algum cuidado e devagar; consegue seguir orientaes simples. capaz de pedir e dar coisas s pessoas.
B1
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TRANSACES PARA OBTER BENS OU SERVIOS C2 C1 B2 Como B2. Como B2. Tem o necessrio domnio da lngua para negociar uma soluo para uma situao de conflito, como no caso de uma multa injusta, da responsabilidade financeira nos estragos de um apartamento ou de uma acusao relativa a um acidente. capaz de expor as suas razes para obter uma compensao, usando uma linguagem persuasiva para pedir uma satisfao e explicar claramente os limites de qualquer concesso que esteja disposto a fazer. capaz de explicar um problema que tenha surgido e deixar claro que o fornecedor do servio ou o cliente tem de fazer uma concesso. B1 capaz de lidar com a maioria das transaces susceptveis de surgirem em viagem, durante a sua preparao ou a procura de alojamento, ou quando trata com as autoridades no estrangeiro. capaz de lidar com situaes menos habituais em lojas, nos correios, no banco como, por exemplo, devolver uma compra defeituosa. capaz de formular uma queixa. capaz de lidar com a maioria das situaes susceptveis de surgirem durante a preparao de uma viagem atravs de uma agncia ou quando viaja, por exemplo, capaz de perguntar aos passageiros onde sair num destino que no lhe familiar. capaz de lidar com aspectos habituais da vida quotidiana como viajar, comer e fazer compras. capaz de obter todas as informaes necessrias num posto de turismo, desde que sejam simples e no especializadas. capaz de obter e fornecer bens e servios do quotidiano. capaz de obter informaes simples sobre viagens, uso de transportes pblicos: autocarros, comboios e txis, pedir e indicar direces e comprar bilhetes. capaz de fazer perguntas sobre coisas e efectuar transaces simples em lojas, correios ou bancos. capaz de dar e receber informaes sobre quantidades, nmeros, preos, etc. capaz de fazer compras simples, indicando o que pretende e perguntando o preo. capaz de pedir uma refeio. A1 capaz de pedir e dar coisas s pessoas. capaz de lidar com nmeros, quantidades, custos e tempo.
A2
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TROCA DE INFORMAES C2 C1 B2 Como B2. Como B2. capaz de compreender e trocar informaes complexas e opinies sobre uma vasta gama de assuntos relativos ao seu papel profissional. capaz de transmitir com segurana informaes pormenorizadas. capaz de fazer uma descrio clara e pormenorizada de um procedimento. capaz de sintetizar e relatar informaes e argumentos de diferentes fontes. B1 capaz de trocar, verificar e confirmar com confiana informaes concretas sobre assuntos habituais ou no, dentro da sua rea. capaz de descrever como se faz alguma coisa, dando instrues pormenorizadas. capaz de resumir e dar a sua opinio sobre um conto, um artigo, uma palestra, uma discusso, uma entrevista ou um documentrio e responder a questes de pormenor suplementares. capaz de encontrar e transmitir informaes concretas e directas. capaz de pedir e seguir instrues. capaz de obter mais informaes detalhadas. A2 capaz de compreender o suficiente para lidar com assuntos simples e que lhe so familiares, sem demasiado esforo. capaz de lidar com as exigncias prticas do quotidiano: encontrar e transmitir informaes concretas e directas. capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre hbitos e rotinas. capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre passatempos e actividades passadas. capaz de indicar e seguir direces e instrues simples, tais como explicar como chegar a algum stio. capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de informaes simples e directa. capaz de trocar informaes limitadas sobre assuntos que lhe so familiares e operaes rotineiras. capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre as actividades do trabalho e dos tempos livres. capaz de perguntar e indicar direces, recorrendo a um mapa ou a um plano. capaz de perguntar e fornecer informaes pessoais. A1 capaz de compreender as perguntas e as instrues simples e curtas e que lhe so dirigidas pausada e cuidadosamente. capaz de perguntar e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples sobre necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares. capaz de perguntar e responder a questes sobre ele prprio e sobre as outras pessoas como, por exemplo, onde vive(m), as pessoas que conhece(m), as coisas que tem(tm). capaz de indicar o tempo com expresses do tipo: na prxima semana, na passada Sexta-Feira, em Novembro, s 3 horas.
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ENTREVISTAR E SER ENTREVISTADO C2 capaz de manter muitssimo bem a sua parte do dilogo, estruturando o discurso e interagindo com autoridade e uma enorme fluncia, seja entrevistador ou entrevistado, da mesma forma que um falante nativo. capaz de participar plenamente numa entrevista, quer como entrevistador quer como entrevistado, desenvolvendo e destacando, com fluncia e sem ajuda, o assunto que est a ser discutido, utilizando bem as interjeies. capaz de conduzir uma entrevista com eficcia e facilidade, afastando-se espontaneamente de questes preparadas, explorando e lanando respostas interessantes. capaz de tomar a iniciativa numa entrevista, alargar e desenvolver as suas ideias, sem grande ajuda nem estmulo por parte do entrevistador. B1 capaz de fornecer informaes concretas, exigidas numa entrevista ou numa consulta (p. ex.: descrever sintomas ao mdico), mas com uma preciso limitada. capaz de conduzir uma entrevista preparada, verificando e confirmando informaes, embora necessite, por vezes, de pedir que repitam se a resposta for demasiado rpida ou desenvolvida. capaz de tomar a iniciativa numa entrevista ou numa consulta (p. ex.: introduzir um novo assunto), mas depende muito do entrevistador na interaco. capaz de utilizar um questionrio preparado para conduzir uma entrevista estruturada, incluindo algumas questes complementares espontneas. A2 capaz de se fazer compreender numa entrevista e comunicar ideias e algumas informaes sobre assuntos que lhe so familiares, desde que possa pedir ocasionalmente esclarecimentos e seja ajudado a exprimir aquilo que pretende dizer. capaz de responder a questes simples e de reagir a declaraes simples numa entrevista. A1 capaz de responder, numa entrevista, a questes pessoais que lhe so colocadas muito pausada e claramente numa linguagem directa e no idiomtica.
C1
B2
4.4.3.2. Interaco escrita
A interaco baseada na utilizao da lngua escrita inclui actividades como: transmitir e trocar notas, memorandos, etc., quando a interaco impossvel e inapropriada; corresponder-se por carta, fax, correio electrnico, etc.; negociar o texto de acordos, contratos, comunicados, etc., reformulando e trocando rascunhos, alteraes, correces, etc.; participar em conferncias em linha ou fora de linha.
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4.4.3.3. evidente que a interaco em presena pode envolver uma mistura de diferentes meios: orais, escritos, audiovisuais, paralingusticos (ver seco 4.4.5.2.) e paratextuais (ver 4.4.5.3.). 4.4.3.4. Com a crescente sofisticao do material informtico, a comunicao interactiva entre o homem e a mquina tem vindo a desempenhar um papel cada vez mais importante nos domnios pblico, profissional, educativo e mesmo no domnio privado. Propem-se escalas exemplificativas para ilustrar: a interaco escrita geral; a correspondncia; as notas, as mensagens e os formulrios.
INTERACO ESCRITA GERAL C2 C1 B2 B1 Como C1. capaz de se exprimir com clareza e correco, relacionando-se com o destinatrio, com flexibilidade e eficcia. capaz de relatar notcias e de exprimir eficazmente pontos de vista por escrito, relacionando-os com os dos outros. capaz de dar informaes e ideias sobre assuntos abstractos e concretos, verificar as informaes e fazer perguntas sobre problemas ou explic-los com razovel preciso. capaz de escrever cartas pessoais e notas para fazer um pedido ou transmitir informaes de interesse imediato, fazendo compreender os pontos que considera importantes. capaz de escrever notas simples e pequenas relacionadas com questes de necessidade imediata. capaz de pedir ou transmitir, por escrito, informaes pessoais pormenorizadas.
A2 A1
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CORRESPONDNCIA C2 C1 B2 Como B1. capaz de se exprimir com clareza e correco na correspondncia pessoal, utilizando a lngua com flexibilidade e eficcia, incluindo um registo emotivo, subtil e humorstico. capaz de escrever cartas que exprimam diferentes graus de emoo e realcem aquilo que importante para ele num acontecimento ou numa experincia e de fazer comentrios s notcias dadas pelo correspondente e aos seus pontos de vista. capaz de escrever cartas pessoais, dando notcias e expressando as suas opinies sobre temas abstractos ou culturais como msica e filmes. capaz de escrever cartas pessoais descrevendo com pormenor experincias, sentimentos e acontecimentos. A2 A1 capaz de escrever cartas pessoais muito simples para agradecer e pedir desculpa. capaz de escrever um postal simples e pequeno.
B1
NOTAS, MENSAGENS E FORMULRIOS C2 C1 B2 B1 Como B1. Como B1. Como B1. capaz de receber mensagens sobre pedidos de informaes e explicaes de problemas. capaz de escrever notas a transmitir informaes simples e de relevncia imediata para os amigos, para os empregados, para os professores e para as outras pessoas que fazem parte da sua vida quotidiana, comunicando, de modo compreensvel, as questes que considera importantes. A2 capaz de anotar uma mensagem simples e pequena, desde que possa pedir para repetirem e para reformularem o que disseram. capaz de escrever notas e mensagens simples e pequenas que digam respeito a reas de necessidade imediata. capaz de escrever nmeros e datas, nome, nacionalidade, morada, idade, data de nascimento ou de chegada ao pas, etc., como nas fichas de registo dos hotis.
A1
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Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: os tipos de interaco comunicativa em que ter necessidade de participar/com os quais estar preparado para participar/em que lhe ser exigido que participe; os papis que o aprendente ter necessidade de representar/com os quais estar preparado para representar/lhe ser exigido que represente para interagir.
4.4.3.5. Estratgias de interaco
A interaco abrange tanto as actividades de recepo e de produo como a actividade nica de construo de um discurso comum. Assim, todas as estratgias de recepo e de produo acima mencionadas esto tambm envolvidas na interaco. No entanto, o facto de a interaco oral envolver a construo colectiva de sentido, atravs do estabelecimento de um contexto mental comum, definindo aquilo que pode ser dado como conhecido, tentando resolver a origem dos locutores, fazendo uma aproximao ou mantendo uma distncia confortvel, geralmente em tempo real, significa que, para alm das estratgias de recepo ou de produo, h uma classe de estratgias prprias da interaco relacionadas com a gesto deste processo. Para alm disso, o facto de a interaco ser principalmente em presena tem tendncia a provocar uma maior redundncia, tanto nos aspectos textuais atravs dos elementos lingusticos como nos aspectos paralingusticos atravs dos indcios contextuais, podendo todos eles ser mais ou menos elaborados, mais ou menos explcitos, na medida em que o controlo constante exercido pelos participantes o justifique. O planeamento da interaco oral envolve a activao de esquemas ou um praxeograma ou modo de execuo (ou seja, um diagrama que representa a estrutura de uma interaco comunicativa) das trocas possveis e provveis na actividade seguinte (Enquadramento) e a considerao da distncia comunicativa de outros interlocutores (identificao das lacunas de informao e de opinio; estimativa do que pode ser considerado como adquirido) de modo a efectuar escolhas e a preparar possveis mudanas nessas trocas orais (planeamento das trocas verbais). Durante a actividade em si, os utilizadores da lngua adoptam estratgias, como tomar a palavra para obterem a iniciativa do discurso (tomar a palavra), a fim de consolidarem a colaborao na tarefa e prosseguirem com a discusso (cooperao interpessoal), facilitarem a compreenso mtua e uma abordagem centrada na tarefa a realizar (cooperao de ideias), de modo a que eles prprios possam pedir ajuda na formulao de alguma coisa (pedir ajuda). A avaliao, como o planeamento, tem lugar a um nvel comunicativo: julga a coerncia entre os esquemas que se pensava aplicar e aquilo que realmente acontece (controlar: esquemas, modo de
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execuo) e em que medida as coisas se processam como se pretende (controlar: efeito, resultado); a incompreenso ou a ambiguidade inaceitvel conduzem a pedidos de esclarecimento, que podem situar-se ao nvel comunicativo ou a um nvel lingustico (pedir esclarecimento, esclarecer) e activa a interveno para restabelecer a comunicao e esclarecer mal-entendidos, quando for necessrio (remediar a comunicao). Planeamento Enquadrar (seleccionar o modo de execuo); Identificar lacunas de informao/opinio (condies de adequao); Avaliar aquilo que pode ser um pressuposto; Planear as jogadas (trocas verbais). Execuo Tomar a palavra; Cooperar (interpessoal); Cooperar (ao nvel das ideias); Lidar com o inesperado; Pedir ajuda. Avaliao Controlar (o esquema, o modo de execuo); Controlar (o efeito, o resultado). Remediao Pedir esclarecimento; Esclarecer; Remediar a comunicao. So fornecidas escalas exemplificativas para: Tomar a palavra; Cooperar; Pedir esclarecimentos.
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TOMAR A PALAVRA (TOMAR VEZ) C2 C1 Como C1. capaz de seleccionar uma expresso adequada, a partir de um repertrio disponvel de funes discursivas, para introduzir as suas observaes convenientemente, de modo a conseguir a palavra ou ganhar tempo e mant-la enquanto reflecte. capaz de intervir de forma adequada numa discusso, utilizando os meios de expresso apropriados. capaz de iniciar, manter e terminar um discurso convenientemente, com tomadas de palavra eficazes. capaz de iniciar um discurso, tomar a palavra quando apropriado e terminar a conversa quando precisar, ainda que nem sempre o faa de forma elegante. capaz de usar expresses feitas (p. ex.: " uma pergunta difcil") para ganhar tempo e manter a vez enquanto formula aquilo que quer dizer. capaz de intervir numa discusso sobre um assunto que lhe familiar, usando uma expresso adequada para tomar a palavra. capaz de iniciar, manter e terminar uma conversa simples, frente-a-frente, sobre assuntos que lhe sejam familiares ou do seu interesse pessoal. A2 capaz de usar tcnicas simples para iniciar, manter ou terminar uma conversa pequena. capaz de iniciar, manter e terminar uma conversa simples, frente-a-frente. capaz de chamar a ateno. A1 No h descritor disponvel.
B2
B1
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COOPERAR C2 C1 B2 Como C1. capaz de relacionar habilmente a sua prpria contribuio com a dos outros. capaz de facilitar o desenvolvimento da discusso, fazendo observaes e dando seguimento s declaraes e inferncias feitas por outros interlocutores. capaz de ajudar na discusso, de forma familiar, confirmando a sua compreenso, convidando outros a participar, etc. B1 capaz de explorar um repertrio lingustico e de estratgias bsicas para facilitar o prosseguimento da conversa ou da discusso. capaz de fazer o ponto da situao numa discusso e facilitar assim a focalizao do assunto da conversa. capaz de repetir parte daquilo que algum disse para confirmar compreenso mtua e facilitar o desenvolvimento das ideias em curso. capaz de convidar outros a participarem na discusso. A2 A1 capaz de indicar que est a seguir aquilo que se diz. No h descritor disponvel. PEDIR ESCLARECIMENTOS C2 C1 B2 B1 A2 Como B2. Como B2. capaz de fazer perguntas para verificar que compreendeu o que o falante queria dizer e de esclarecer os aspectos ambguos. capaz de pedir a algum para esclarecer ou elaborar aquilo que foi dito. capaz de, muito simplesmente, pedir para repetirem quando no compreendeu alguma coisa. capaz de pedir esclarecimento sobre palavras-chave ou expresses que no foram compreendidas, usando expresses feitas. capaz de dizer que no est a seguir aquilo que se diz. A1 No h descritor disponvel.
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4.4.4. Actividades de mediao e estratgias
Nas actividades de mediao, o utilizador da lngua no est preparado para expressar os seus prprios pensamentos, mas sim para servir de intermedirio entre interlocutores que no so capazes de se compreenderem uns aos outros directamente. So, geralmente (mas no exclusivamente), falantes de lnguas diferentes. Entre as actividades de mediao, encontram-se a interpretao oral e a traduo escrita, assim como o resumo e a reformulao de textos na mesma lngua, quando a lngua do texto original no compreensvel para o destinatrio pretendido, p. ex.: 4.4.4.1. Mediao oral interpretao simultnea (conferncias, reunies, discursos formais, etc.); interpretao consecutiva (discursos de abertura/boas-vindas, visitas guiadas, etc.); interpretao informal: de visitantes estrangeiros ao nosso pas; de falantes nativos no estrangeiro; em situaes sociais e transaccionais para amigos, famlia, clientes, convidados e estrangeiros, etc.; de cartazes, ementas, avisos, etc. 4.4.4.2. Mediao escrita traduo exacta (de contratos, textos legais e textos cientficos, etc.); traduo literria (romances, teatro, poesia, libretos, etc.); resumo principal (artigos de jornais e de revistas, etc.) em L2 ou entre L1 e L2; parfrase (textos especializados para no especialistas, etc.). 4.4.4.3. As estratgias de mediao reflectem os modos de lidar com as dificuldades resultantes de se usarem recursos limitados para tratar a informao e para encontrar um significado equivalente. O processo pode envolver um planeamento prvio para organizar e maximizar os recursos (Desenvolvimento do conhecimento anterior; Localizao dos suportes; Preparao de um glossrio), mas tambm uma reflexo sobre como abordar a tarefa a executar (tomando em considerao as necessidades dos interlocutores; seleccionando o tamanho da unidade a interpretar). Durante os processos de interpretao, de explicao ou de traduo, o mediador precisa de prever aquilo que se segue, ao mesmo tempo que formula o que foi dito, jogando, geralmente, com dois pedaos ou unidades a interpretar simultaneamente (Previso). necessrio anotar modos de exprimir as coisas, a fim de enriquecer o seu glossrio (Anotar possibilidades,
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equivalncias) e de construir ilhas de confiana (pedaos prefabricados) que libertam a capacidade de processamento na previso. Por outro lado, necessrio tambm usar tcnicas para evitar as incertezas e as falhas enquanto se mantm a capacidade de previso (colmatar lacunas). A avaliao situa-se no nvel comunicativo (controlo de conformidade) e no nvel lingustico (controlo da coerncia dos usos) e, indubitavelmente, no caso da traduo escrita, a avaliao conduz remediao atravs da consulta de obras de referncia e de especialistas no domnio em causa (afinao com a ajuda de dicionrios e de thesauri; consulta de especialistas, de fontes). Planeamento desenvolver o conhecimento prvio; localizar fontes; preparar um glossrio; ter em conta as necessidades dos interlocutores; seleccionar a unidade de interpretao. Execuo prever: processar a informao recebida (input) e formular o ltimo bocado, simultaneamente e em tempo real; anotar possibilidades, equivalncias; colmatar lacunas. Avaliao verificar a coerncia nas duas verses; verificar consistncia de usos; Reparao afinar com a ajuda de dicionrios, thesauri; consultar especialistas, fontes. No existem, ainda, escalas exemplificativas.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: as actividades de mediao em que ter necessidade de participar/para as quais estar preparado para participar/lhe ser exigido participe.
4.4.5. Comunicao no verbal
4.4.5.1. Os gestos e as aces que acompanham as actividades lingusticas (geralmente, as actividades lingusticas orais, frente a frente) incluem:
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Indicao/Apontar, p. ex.: com o dedo, com a mo, com o olhar, com um movimento de cabea. Estes gestos so acompanhados por decticos na identificao de objectos, de pessoas, etc., tais como pode dar-me aquele ali? No, no esse, o outro.; Demonstrao acompanhando os decticos e verbos e pr-verbos no presente, tais como Eu fico com este e vou fix-lo aqui, assim. Agora, tu fazes o mesmo.; Aces claramente observveis, conhecidas na narrativa, comentrios, ordens, etc., tais como No faas isso!, Bem feito!, Oh, no, ele deixou-o cair!. Em todos estes casos, o enunciado no interpretvel a no ser que a aco seja presenciada.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: o grau de aptido que tero necessidade de ter/com o qual devero estar preparados/lhes ser exigido que tenham para relacionar as aces com as palavras e vice-versa. em que situaes tero necessidade de o fazer/estaro preparados para o fazer/lhes ser exigido que o faam.
4.4.5.2. O comportamento paralingustico inclui: Linguagem corporal. A linguagem corporal paralingustica difere de outros gestos que so acompanhados por linguagem, na medida em que veicula significado convencional, que podem variar de uma cultura para outra. Os exemplos que se seguem so usados em muitos pases europeus: os gestos (p. ex.: abanar o punho em sinal de protesto); a expresso facial (p. ex.: sorrir ou franzir a testa); a postura (p. ex.: encolher os ombros em sinal de ignorncia ou projectar-se para a frente, indicando interesse); o contacto visual (p. ex.: um olhar cmplice ou um olhar cptico); o contacto corporal (p. ex.: dar um beijo ou um aperto de mo); a proximidade (p. ex.: ficar prximo de algum ou afastado). Uso de sons orais extralingusticos. Consideram-se estes sons (ou slabas) como paralingusticos, uma vez que veiculam significados convencionais, mas no entram no sistema fonolgico de uma lngua. Por exemplo, em portugus: chiu, para pedir silncio; uf, para exprimir o cansao; ai, para exprimir a dor;
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ts,ts,ts,ts, para exprimir reprovao; o assobio, para exprimir o descontentamento numa exibio. Traos prosdicos. Estes traos so paralingusticos se veicularem significados convencionais (p. ex.: relacionados com atitudes e estados de esprito), mas no entram no sistema fonolgico regular nos quais tomam parte os traos prosdicos de durao, de tom e de intensidade, etc. Por exemplo: a qualidade da voz (spera, sufocada, aguda, etc.); o tom (resmungo, choroso, estridente, etc.); o volume ou a intensidade (sussurrar, murmurar, gritar, etc.); a durao ou insistncia (p. ex.: Muuuito bem!). A combinao do tom, da durao, do volume e da qualidade da voz permite produzir numerosos efeitos paralingusticos. importante fazer uma distino clara entre a comunicao paralingustica e as lnguas gestuais, que esto fora do mbito do QECR, ainda que especialistas nesse domnio possam achar que muitos dos seus conceitos e categorias so relevantes.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: que comportamentos paralingusticos alvo, tero necessidade de/estaro preparados para: a) reconhecer e compreender; b) usar/lhes ser exigido que: a) reconheam e compreendam; b) usem.
4.4.5.3. Aspectos paratextuais Nos textos escritos, alguns mecanismos desempenham um papel paralingustico semelhante: ilustraes (fotografias, desenhos, etc.); quadros, tabelas, esquemas, diagramas, figuras, etc.; aspectos tipogrficos (corpo de letra, fontes, espacejamento, sublinhados, paginao, etc.).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que aspectos paratextuais ter necessidade de/dever estar preparado para: a) reconhecer e aos quais responder/lhe ser exigido que: a) reconhea e aos quais responda e b) use.
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4.5. Processos de comunicao lingustica

Para desempenhar o papel de falante, de escrevente, de ouvinte ou de leitor, o aprendente deve ser capaz de levar a cabo com xito uma sequncia de aces. Para falar, o aprendente deve ser capaz de: planear e organizar uma mensagem (capacidades cognitivas); formular um enunciado lingustico (capacidades lingusticas); articular o enunciado (capacidades fonticas). Para escrever, o aprendente deve ser capaz de: organizar e formular a mensagem (capacidades cognitivas e lingusticas); escrever o texto mo ou digitar (capacidades motoras) ou mesmo transcrev-lo. Para ouvir, o aprendente deve ser capaz de: perceber o enunciado (capacidades fonticas auditivas); identificar a mensagem lingustica (capacidades lingusticas); compreender a mensagem (capacidades semnticas); interpretar a mensagem (capacidades cognitivas). Para ler, o aprendente dever ser capaz de: apreender o texto escrito (capacidades visuais); reconhecer o script (capacidades ortogrficas); identificar a mensagem (capacidades lingusticas); compreender a mensagem (capacidades semnticas); interpretar a mensagem (capacidades cognitivas). As etapas observveis destes processos so bem conhecidas e compreendidas. Outras como aquilo que se passa no sistema nervoso central no o so. A anlise que se segue pretende apenas identificar algumas partes do processo, relevantes para o desenvolvimento da proficincia em lngua.
4.5.1. Planeamento
Compreende a seleco, articulao e coordenao das componentes da competncia comunicativa geral e da competncia comunicativa em lngua (ver Captulo 5) que interferem no acto comunicativo, de modo a realizar as intenes comunicativas do aprendente/utilizador.
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4.5.2. Execuo
4.5.2.1. Produo A produo envolve duas componentes: A componente da formulao, que trata do produto do planeamento, conferindo-lhe uma forma lingustica. Nesta operao, esto envolvidos processos lexicais, gramaticais, fonolgicos (e, no caso da escrita, ortogrficos) distintos, que so relativamente independentes (p. ex.: nos casos de disfasia), mas cuja inter-relao exacta no bem conhecida. A componente da articulao organiza a inervao motora do aparelho fonador, a fim de transformar o produto dos processos fonolgicos em movimentos coordenados dos rgos da fala e de produzir, assim, uma sequncia de ondas sonoras que constituem o enunciado oral ou, alternativamente, a inervao dos msculos da mo para produzir um texto manuscrito ou dactilografado. 4.5.2.2. Recepo O processo de recepo envolve quatro etapas que, enquanto se desenvolvem numa sequncia linear (de baixo para cima bottom-up), so constantemente actualizadas e reinterpretadas (de cima para baixo top-down), em funo do conhecimento do mundo real, das expectativas esquemticas e da compreenso textual nova, num processo interactivo inconsciente: a percepo da fala e da escrita: som/carcter e reconhecimento das palavras (manuscritas e impressas); o reconhecimento completo ou parcial da pertinncia do texto; a compreenso semntica e cognitiva do texto como entidade lingustica; a interpretao da mensagem no contexto. As capacidades envolvidas incluem: capacidades perceptivas; a memria; capacidades de descodificao; a deduo; a previso; a imaginao; a leitura em diagonal; as referncias cruzadas.
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A compreenso, particularmente a de textos escritos, pode ser complementada pelo uso apropriado de auxiliares, incluindo materiais de referncia, tais como: dicionrios (monolingues e bilingues); thesauri; dicionrios de pronncia; dicionrios electrnicos, gramticas, correctores ortogrficos e outros auxiliares; gramticas de referncia. 4.5.2.3. Interaco Os processos envolvidos na interaco oral diferem da mera sucesso de actividades de produo e de compreenso do oral de vrias formas: os processos de produo e de recepo sobrepem-se; enquanto o enunciado do interlocutor, ainda incompleto, processado, o utilizador inicia o planeamento da sua resposta com base nas hipteses relativamente natureza, ao significado e interpretao deste enunciado; o discurso cumulativo; medida que a interaco prossegue, os participantes convergem na leitura da situao, desenvolvem expectativas e focam os pontos pertinentes. Estes processos reflectem-se na forma dos enunciados que so produzidos. Na interaco escrita (p. ex.: correspondncia por carta, fax, correio electrnico, etc.), os processos de recepo e de produo permanecem distintos (embora a interaco electrnica, p. ex.: a Internet, se aproxime cada vez mais da interaco em tempo real). Os efeitos dos discursos cumulativos so semelhantes aos da interaco oral.
4.5.3. Controlo
A componente estratgica trata da actualizao das actividades mentais e das competncias no decurso da comunicao. Isto aplica-se igualmente aos processos de produo e de recepo. Ser importante mencionar que um dos factores principais no controlo dos processos de produo o feedback que o falante/escrevente recebe em cada uma das fases: formulao, articulao e percepo acstica. Em sentido geral, a componente estratgica est tambm envolvida no controlo do processo comunicativo durante a sua realizao, assim como nos modos de o gerir adequadamente, de acordo com, por exemplo:
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lidar com o inesperado, como as mudanas de rea, de tema, etc. lidar com rupturas de comunicao na interaco ou na produo como resultado de factores como: os lapsos de memria; a competncia comunicativa inadequada para a tarefa em curso, usando estratgias de compensao como a reestruturao, a circunlocuo, a substituio, o pedido de ajuda; os mal-entendidos e as ambiguidades (pedindo esclarecimentos); os lapsos da lngua, incompreenso de uma palavra ouvida (usando estratgias de remediao).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: quais so as capacidades necessrias para a execuo satisfatria das tarefas comunicativas que se espera que ele empreenda e qual o grau em que se situam; que capacidades podemos supor adquiridas e que capacidades precisam de ser desenvolvidas; que apoios referenciais necessitar de/estar preparado para usar eficazmente/lhe ser exigido que use eficazmente.
4.6.Textos
Como foi explicado no Captulo 2, o termo texto denomina qualquer referncia discursiva, oral ou escrita, que os utilizadores/aprendentes recebem, produzem ou trocam. Assim, no pode existir acto de comunicao lingustica sem um texto; as actividades lingusticas e os processos so todos analisados e classificados em funo da relao do utilizador/aprendente e de qualquer/quaisquer interlocutor(es) com o texto, quer este seja considerado um produto acabado, um artefacto, ou como um objectivo, quer um produto em processo de elaborao. Estas actividades e estes processos so tratados com algum pormenor em 4.4. e 4.5. Os textos tm muitas funes diferentes na vida social e apresentam, consequentemente, diferenas na forma e na substncia. Diferentes suportes so usados com finalidades diferentes. As diferenas de suporte, de finalidade e de funo conduzem a diferenas correspondentes no apenas no contexto das mensagens, mas tambm na sua organizao e na sua apresentao. Portanto, os textos podem ser classificados em diferentes tipos, pertencendo a diferentes gneros. Ver tambm a seco 5.2.3.2. (macrofunes).
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4.6.1.Textos e suportes
Qualquer texto veiculado por um determinado canal, normalmente ondas acsticas ou objectos escritos. possvel definir subcategorias em funo das propriedades fsicas do suporte que afectam os processos de produo e de recepo, por exemplo, na oralidade, as diferenas entre fala directa e prxima e um discurso pblico ou telefnico, ou, na escrita, as diferenas entre o manuscrito e o impresso ou entre diferentes escritas. Para comunicar usando determinado suporte, os utilizadores/aprendentes devem ter os meios motores e sensoriais necessrios. No caso da oralidade, devem ser capazes de ouvir bem nas condies dadas e ter um bom controlo dos rgos fonadores e articuladores. No caso da escrita corrente, devem ser capazes de ver com a necessria acuidade visual e ser capazes de ter o controlo das mos. Devem, pois, possuir os conhecimentos e as capacidades descritas noutro local para, por um lado, identificar, compreender e interpretar o texto e, por outro lado, organiz-lo, formul-lo e produzi-lo. Isto verdadeiro para qualquer texto, qualquer que seja a sua natureza. Estes dados no devem desencorajar as pessoas que tenham dificuldades de aprendizagem ou incapacidades sensoriomotoras para aprenderem ou usarem uma lngua estrangeira. Tm sido desenvolvidos aparelhos que vo desde o simples aparelho auditivo ao sintetizador da fala para ultrapassar as dificuldades sensoriais e motoras mais graves; para alm disso, a utilizao de mtodos e de estratgias adequadas tem permitido a jovens com dificuldades de aprendizagem atingir objectivos apreciveis de aprendizagem na lngua estrangeira. A leitura dos lbios, a utilizao do que resta da percepo auditiva e o treino fontico permitem aos surdos profundos atingir um nvel de comunicao elevado. Com a determinao e o encorajamento necessrios, os seres humanos tm uma extraordinria capacidade para ultrapassar os obstculos da comunicao, assim como os da compreenso e da produo de textos. Em princpio, todos os textos podem ser veiculados por qualquer suporte. No entanto, na prtica, o suporte e o texto esto estreitamente relacionados. Os textos escritos no do, geralmente, conta de toda a informao fontica significativa veiculada pela fala. Em geral, o texto escrito de tipo alfabtico no transmite a informao prosdica de forma sistemtica (p. ex.: o acento, a entoao, as pausas, as elises estilsticas). Os textos escritos de tipo consonntico e estenogrfico ainda a veiculam menos. Os aspectos paralingusticos no so geralmente representados na escrita, apesar de poderem, evidentemente, ser evocados no texto de um romance, numa pea de teatro, etc. Em compensao, os aspectos paratextuais so usados na escrita. Situam-se no espao e no esto disponveis na oralidade. Alm disso, a natureza do suporte exerce uma influncia importante sobre a natureza do texto e vice-versa. Como exemplos extremos, uma inscrio
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na pedra difcil de produzir e cara, mas duradoura e inaltervel. Um aerograma barato e fcil de usar e de transportar, mas leve e frgil. O correio electrnico no necessita de modo algum de produzir um objecto permanente. Os textos assim transmitidos podem igualmente entrar em contraste: no primeiro caso, trata-se de um texto sbrio, cuidadosamente escrito, que visa transmitir s geraes futuras uma informao que desperte o respeito pela(s) pessoa(s) ou lugar(es) celebrado(s); no segundo caso, pode tratar-se apenas de uma nota pessoal, rabiscada, de interesse imediato, mas efmera para os correspondentes. Encontra-se, assim, a mesma ambiguidade de classificao entre tipos de textos e suportes e entre tipos de textos e actividades. Os livros, as revistas e os jornais so, pela sua natureza fsica e pelo seu aspecto, suportes diferentes. H diferentes tipos de textos, em virtude da natureza e da estrutura dos contedos. O suporte e o tipo de texto esto estreitamente ligados e derivam ambos da funo que desempenham.
4.6.2. Os suportes incluem:
voz (viva voz); telefone, videofone, teleconferncia; meios de sonorizao (altifalantes, etc.); emisses de rdio; televiso; filmes; computador (correio electrnico, CD-ROM, etc.); cassetes-vdeo, os vdeo discos; cassetes-udio, os discos; impresso; manuscrito; etc.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: quais so os suportes que ele ter necessidade de usar/estar preparado para usar/lhe ser exigido que use: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
4.6.3. Os tipos de textos incluem:
Na oralidade, por exemplo: anncios pblicos e instrues; discursos pblicos, conferncias, apresentaes, sermes; rituais (cerimnias, servios religiosos formais);
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espectculos (teatro, leituras pblicas, canes); comentrios desportivos (futebol, automobilismo, ciclismo, hquei em patins, atletismo, etc.; noticirios na rdio e na televiso; debates e discusses pblicos; conversas em presena; conversas telefnicas; entrevistas de emprego. Na escrita, por exemplo: livros, fico e no fico, incluindo revistas literrias; revistas; jornais; manuais de instrues (Faa Voc Mesmo, livros de cozinha, etc.); manuais escolares; bandas desenhadas; brochuras e prospectos; folhetos; material publicitrio; sinalizaes e avisos pblicos; letreiros nos supermercados, nas lojas e nos mercados; embalagens e etiquetas de produtos; bilhetes, etc.; formulrios e questionrios; dicionrios (monolingues e bilingues), thesauri; cartas de negcios e profissionais, faxes; cartas pessoais; composies e exerccios; memorandos, relatrios e ensaios; notas e mensagens, etc.; bases de dados (notcias, literatura, informaes gerais, etc.). As escalas que se seguem, elaboradas a partir do projecto suo descrito no Apndice B, do exemplos de actividades que envolvem um produto escrito, produzido primeiro em resposta a um estmulo e, depois, escrito. apenas nos nveis mais elevados que estas actividades podem tornar um aprendente capaz de responder s exigncias dos estudos universitrios ou da formao profissional, ainda que nos nveis mais modestos seja possvel alguma capacidade para lidar com um estmulo textual simples e produzir uma resposta escrita.
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TOMAR NOTAS (CONFERNCIAS, SEMINRIOS, ETC.) C2 C1 Tem conscincia das implicaes e subtilezas daquilo que dito e pode tomar notas sobre elas, assim como das prprias palavras usadas pelo locutor. capaz de tomar notas pormenorizadas durante uma conferncia sobre temas do seu interesse, registando a informao com tanta preciso e de forma to prxima do original que as notas podem servir a outras pessoas. capaz de compreender uma conferncia bem estruturada sobre um tema que lhe familiar e capaz de tomar notas sobre aspectos que lhe paream importantes, embora tenha tendncia para concentrar-se mais nas palavras e a perder, por isso, alguma informao. capaz de tomar notas to precisas durante uma conferncia que as pode usar mais tarde, desde que o tema corresponda aos seus centros de interesse e que o discurso seja claro e bem estruturado. capaz de tomar notas como tpicos durante uma conferncia, desde que o tema seja conhecido e o discurso formulado numa linguagem simples, clara e bem articulada. A2 A1 No h descritores disponveis No h descritores disponveis PROCESSAR UM TEXTO C2 C1 B2 capaz de resumir a informao de diferentes fontes, reconstruindo argumentos e explicaes numa apresentao final coerente. capaz de resumir textos longos e exigentes. capaz de resumir um grande leque de textos objectivos e imaginativos, comentando e discutindo os pontos de vista opostos e os temas principais. capaz de resumir o enredo e a sequncia de acontecimentos de um filme ou de uma pea. capaz de organizar pequenas informaes de diferentes fontes e resumi-las para outra pessoa. capaz de parafrasear pequenas passagens escritas, usando as mesmas palavras e a mesma ordem do texto original. Consegue perceber e reproduzir palavras e expresses ou frases curtas de um texto curto dentro dos seus limites de competncia e de experincia limitadas. capaz de copiar textos curtos em letra de imprensa ou numa caligrafia legvel. A1 capaz de copiar palavras isoladas e pequenos textos impressos normalmente.
B2
B1
B1
A2
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Os utilizadores do Quadro de Referncia podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que tipos de textos necessitar de tratar/estar preparado para tratar/lhe ser exigido que trate: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
As seces entre 4.6.1. e 4.6.3. dizem respeito aos tipos de textos e aos suportes que os veiculam. Os pontos geralmente tratados na rubrica gnero so tratados no QECR em 5.2.3. Competncias pragmticas.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: se so consideradas as diferenas de canal e de processos psicolingusticos envolvidos nas actividades de compreenso do oral e escrita e de produo oral e escrita (em caso afirmativo, de que modo): a) na seleco, na adaptao ou na elaborao dos textos orais e escritos apresentados aos aprendentes; b) no modo como os aprendentes devem tratar os textos; c) na avaliao dos textos que os aprendentes produzem; se se desperta uma conscincia crtica nos aprendentes e professores para as caractersticas textuais (em caso afirmativo, de que modo) de: a) discurso da sala de aula; b) instrues e respostas dos testes e dos exames; c) materiais de ensino e de referncia; se os aprendentes so levados a tornar mais apropriados os textos que eles produzem (em caso afirmativo de que modo) para: a) as suas finalidades comunicativas; b) os contextos de uso (domnios, situaes, destinatrios, limitaes); c) o canal utilizado.
4.6.4. Textos e actividades
O resultado de um processo de produo lingustica o texto que, uma vez enunciado ou escrito, se torna num objecto veiculado por um dado canal, independente do seu produtor. O texto funciona, ento, como um objecto de recepo lingustica. Os textos escritos so objectos concretos, sejam eles gravados na pedra, manuscritos, dactilografados, impressos ou electrnicos. Permitem que a comunicao se d, apesar da distncia no espao e no tempo entre o produtor e o receptor propriedade sobre a qual se baseia largamente a sociedade humana. Na interaco oral em presena, o canal oral e o suporte constitudo por ondas acsticas, que so geralmente efmeras e irrecuperveis. Na verdade, poucos so os locutores que so capazes de reproduzir fielmente o enunciado que acabam de emitir durante uma conversa. Uma vez atingido o fim comunicativo, o enunciado apagado da memria se que na verdade alguma vez a existiu como uma entidade completa. Porm, como resultado da moderna tecnologia, as ondas sonoras podem ser gravadas e difundidas ou guardadas num outro suporte e
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mais tarde reconvertidas, de maneira que a separao espcio-temporal do produtor e do receptor seja possvel. Alm disso, as gravaes dos discursos espontneos e das conversas podem ser transcritas e analisadas enquanto textos sempre que se quiser. H, necessariamente, uma forte correlao entre as categorias propostas para a descrio das actividades lingusticas e os textos resultantes dessas actividades. Na verdade, podemos usar a mesma palavra para ambos. Traduo pode significar a aco de traduzir ou o texto produzido. Igualmente, conversao, debate ou entrevista podem significar a interaco comunicativa dos participantes, mas tambm a sequncia dos enunciados produzidos por eles, o que constitui um texto de determinado tipo, pertencente a um gnero correspondente. Todas as actividades de produo, recepo, interaco e mediao tm lugar no tempo. O carcter real do tempo da fala visvel, tanto nas actividades de produo e compreenso do oral como no prprio suporte. Num texto oral, o antes e o depois devem ser entendidos literalmente. Num texto escrito, que geralmente um objecto fixo no espao (com a excepo dos telepontos), no necessariamente assim. Na produo, um texto escrito pode ser corrigido, as passagens podem ser inseridas ou apagadas. No podemos dizer qual a ordem de produo dos elementos, apesar de serem apresentados linearmente, como uma cadeia de smbolos. Na leitura, os olhos do leitor podem passar livremente sobre o texto, seguindo possivelmente a sequncia linear de forma estrita, como o faria uma criana que est a aprender a ler. Os leitores mais experientes e mais maduros tendem a procurar no texto os elementos portadores de informao significativa para apanharem o sentido geral, antes de passarem a uma leitura mais atenta se necessrio relem vrias vezes das palavras, das expresses, das frases e dos pargrafos particularmente pertinentes para as suas necessidades e finalidades. Um autor ou editor pode utilizar meios paratextuais (ver Seco 4.4.5.3.) para acelerar este processo e, na verdade, organizar o texto em funo do modo como se espera que ele seja lido pelos leitores a quem se destina. Do mesmo modo, um texto oral pode ser cuidadosamente preparado com antecedncia para que possa parecer espontneo e ainda assegurar que uma mensagem essencial seja efectivamente transmitida nas diferentes condies que restringem a recepo da fala. O processo e o produto esto indissoluvelmente ligados. O texto est no centro de qualquer acto de comunicao lingustica. o elo externo e objectivo entre o produtor e o receptor quer comuniquem em presena quer distncia. Os diagramas da pg. seguinte apresentam, de forma esquemtica, a relao entre o utilizador/aprendente (no qual se centra o QECR), o(s) interlocutor(es), as actividades e os textos. 1. Produo. O utilizador/aprendente produz um texto oral ou escrito, recebido, geralmente distncia, por um ou mais ouvintes ou leitores a quem no pedida nenhuma resposta.
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1.1. Falar
UTILIZADOR ondas sonoras (ouvinte) Ouvinte (ouvinte)
1.2. Escrever
UTILIZADOR texto escrito (leitor) Leitor (leitor)
2. Recepo. O utilizador/aprendente recebe um texto de um ou mais falantes ou escritores, geralmente distncia, e no tem que dar uma resposta. 2.1. Ouvir
(falante) Falante (falante) ondas sonoras UTILIZADOR
2.2. Ler
(escrevente) Escrevente (escrevente) texto escrito UTILIZADOR
3. Interaco. O utilizador/aprendente participa num dilogo em presena com um interlocutor. O texto do dilogo consiste em enunciados produzidos e recebidos respectivamente e em alternncia por cada uma das partes. UTILIZADOR
UTILIZADOR UTILIZADOR UTILIZADOR UTILIZADOR etc.
Discurso
Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4
Interlocutor
Interlocutor Interlocutor Interlocutor Interlocutor
4. A mediao abrange duas actividades. 4.1. Traduo. O utilizador/aprendente recebe um texto de um falante ou escrevente, que no est presente, numa lngua ou cdigo (Lx) e produz um texto paralelo numa lngua ou cdigo diferente (Ly), que ser recebido por outra pessoa como ouvinte ou leitor distante. Escrevente (Lx) Texto (em Lx) UTILIZADOR Texto (em Ly) Leitor (Ly)
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4.2. Interpretao. O utilizador/aprendente actua como intermedirio numa interaco, em presena, entre dois interlocutores que no partilham a mesma lngua ou cdigo: recebe um texto numa lngua (Lx) e produz um texto correspondente noutra lngua (Ly).
Interlocutor(Lx) Discurso(Lx) UTILIZADOR Discurso(Ly) Interlocutor(Ly)
Interlocutor (Lx) Texto (Lx1) UTILIZADOR Texto (Ly1) Interlocutor (Ly) Interlocutor (Lx) Texto (Lx2) UTILIZADOR Texto (Ly2) Interlocutor (Ly) Interlocutor (Lx) Texto (Lx3) UTILIZADOR Texto (Ly3) Interlocutor (Ly) Interlocutor (Lx) Texto (Lx4) UTILIZADOR Texto (Ly4) Interlocutor (Ly) Etc.
Para alm das actividades de interaco e de mediao, tal como definidas acima, h muitas outras actividades que exigem do utilizador/aprendente a produo de uma resposta textual a um estmulo textual. O estmulo textual pode ser uma pergunta oral, um conjunto de instrues escritas (p. ex.: as instrues de um exame), um texto discursivo, autntico ou fabricado, etc., ou uma combinao dos trs. A resposta textual esperada pode ir de uma palavra a uma composio de trs horas. Tanto o texto-estmulo como o texto-produto podem ser orais ou escritos, em L1 ou L2. A relao entre os dois textos pode ou no manter o sentido. Como consequncia, mesmo que no se tenha em considerao o papel desempenhado pelas actividades que, no ensino/aprendizagem das lnguas vivas, exigem ao aprendente que produza um texto em L1 como resposta a um estmulo em L1 (o que poder muitas vezes acontecer na componente sociocultural), possvel identificar 24 tipos de actividades. Por exemplo, nos casos que em seguida se apresentam (Quadro 6), tanto o estmulo (input) como o produto esto na lngua-alvo.
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Quadro 6. Actividades de texto para texto. Texto-estmulo (input) Canal oral oral oral oral escrito escrito escrito escrito Lngua L2 L2 L2 L2 L2 L2 L2 L2 Produto (output) Canal oral escrito oral escrito oral escrito oral escrito Lngua L2 L2 L2 L2 L2 L2 L2 L2 Manuteno do sentido Sim Sim No No Sim Sim No No Tipo de actividades (exemplos) repetio ditado perguntas/respostas respostas escritas a perguntas orais em L2 leitura em voz alta cpia, transcrio resposta oral a uma instruo escrita em L2 resposta escrita a uma instruo escrita em L2
Embora as actividades de texto a texto deste tipo tenham um lugar prprio no uso quotidiano da lngua, elas so particularmente frequentes no ensino/ aprendizagem e na avaliao. As actividades mais mecnicas de manuteno do sentido (repetio, ditado, leitura em voz alta, transcrio fontica) so actualmente desaprovadas num ensino de tipo comunicativo, em virtude de serem artificiais e terem consequncias indesejveis. Mas , sem dvida, possvel defend-las em termos de avaliao, pela razo tcnica que o desempenho depende muito da capacidade de utilizar as competncias lingusticas em detrimento do contedo informativo do texto. De qualquer modo, a vantagem de examinar todas as possveis combinaes de categorias nos grupos taxonmicos reside no apenas no facto de permitir pr ordem na experincia mas tambm no facto de revelar lacunas e de sugerir novas possibilidades.
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AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
5. As competncias do utilizador/aprendente
Para executar as tarefas e as actividades necessrias para lidar com as situaes comunicativas em que esto envolvidos, os utilizadores e os aprendentes utilizam um certo nmero de competncias adquiridas ao longo da sua experincia anterior Em troca, a participao nos eventos comunicativos (incluindo, evidentemente, aqueles eventos especificamente construdos para promoverem a aprendizagem da lngua) tem como consequncia um maior desenvolvimento das competncias do aprendente, a curto e a longo prazo.
5.1. Competncias gerais

5.1.1. O conhecimento declarativo (saber) 5.1.1.1. O conhecimento do mundo
Os adultos tm uma imagem do mundo e dos seus mecanismos extremamente desenvolvida, clara e precisa, numa relao estreita com o vocabulrio e a gramtica da sua lngua materna. Na verdade, ambas a imagem do mundo e a lngua materna desenvolvem-se em funo uma da outra. Podemos colocar a questo O que ? para nomear um fenmeno observado recentemente ou para o significado (referente) de uma palavra nova. Os aspectos bsicos desta imagem/ deste modelo desenvolvem-se completamente durante a primeira infncia, mas enriquecem-se pela educao e pela experincia durante a adolescncia e tambm durante a vida adulta. A comunicao depende da congruncia das imagens do mundo e da lngua interiorizadas pelas pessoas implicadas. Um dos objectivos da cincia descobrir a estrutura e os mecanismos do universo e fornecer uma terminologia normalizada para os descrever e para a eles se referir. A lngua corrente tem seguido uma via mais orgnica e a relao entre as categorias da forma e do significado varia, mesmo que pouco, de uma lngua para outra, embora dentro dos limites impostos pela verdadeira natureza da realidade. A diferena maior no domnio social do que no meio fsico, apesar de, mesmo neste aspecto, as lnguas diferenciarem tambm os fenmenos naturais muito em funo da importncia que estes tm para a vida da comunidade. O ensino das lnguas segundas ou estrangeiras tem, muitas vezes, assumido que os aprendentes j adquiriram um conhecimento do mundo suficiente para essa finalidade. Mas, nem sempre esse o caso (ver 2.1.1.).
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O conhecimento do mundo (quer derive da experincia, da educao, quer das fontes de informao, etc.) engloba: Os lugares, as instituies e organizaes, as pessoas, os objectos, os eventos, os processos e as operaes em diferentes domnios (ver Quadro 5 da seco 4.1.2.). de particular importncia para o aprendente de uma determinada lngua, o conhecimento concreto do(s) pas(es) e no(s) qual(is) a lngua falada como, por exemplo, os aspectos geogrficos, ambientais, demogrficos, econmicos e polticos mais importantes. As classes de entidades (concreto/abstracto, animado/inanimado, etc.) e as suas propriedades e relaes (de tipo espao-temporal, associativo, analtico, lgico, de causa/efeito, etc.), tal como so definidas, por exemplo, no Threshold Level, 1990, Captulo 6.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que conhecimentos do mundo se espera que tenha/se exija que tenha; que conhecimentos do mundo, principalmente sobre o pas onde a lngua falada, necessitar ele de ter/estar preparado para adquirir durante a aprendizagem da lngua.
5.1.1.2. O conhecimento sociocultural
Estritamente falando, o conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comunidade(s) onde a lngua falada um dos aspectos do conhecimento do mundo. , no entanto, suficientemente importante para merecer uma ateno especial, uma vez que, ao contrrio de muitos outros aspectos do conhecimento, parece provvel que este conhecimento fique fora da experincia prvia do aprendente e seja distorcido por esteretipos. Os aspectos distintivos caractersticos de uma determinada sociedade europeia e da sua cultura podem estar relacionados, por exemplo, com: 1. A vida quotidiana, p. ex.: comidas e bebidas, refeies, maneiras mesa; feriados; horrios e hbitos de trabalho; actividades dos tempos livres (passatempos, desportos, hbitos de leitura, meios de comunicao social). 2. As condies de vida, p. ex.: nvel de vida (variantes regionais, sociais e tnicas);
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condies de alojamento; cobertura da segurana social. 3. As relaes interpessoais (incluindo relaes de poder e de solidariedade), p. ex. em relao a: estrutura social e relaes entre classes; relaes entre sexos (gnero, intimidade); estruturas e relaes familiares; relaes entre geraes; relaes no trabalho; relaes entre pblico e polcia, organismos pblicos, etc.; relaes entre comunidades e raas; relaes entre grupos polticos e religiosos. 4. Os valores, as crenas e as atitudes em relao a factores como: classe social; grupos socioprofissionais (acadmicos, quadros, funcionrios pblicos, artesos, trabalhadores manuais); riqueza (rendimento e patrimnio); culturas regionais; segurana; instituies; tradio e mudana social; histria; minorias (tnicas ou religiosas); identidade nacional; pases estrangeiros, estados, povos; poltica; artes (msica, artes visuais, literatura, teatro, msica e canes populares); religio; humor. 5. A linguagem corporal (ver seco 4.4.5.): o conhecimento das convenes que regem os comportamentos deste tipo constitui a competncia sociocultural do utilizador/aprendente. 6. As convenes sociais, p. ex. no que respeita hospitalidade (dar e receber): pontualidade;
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presentes; roupa; refrescos, bebidas, refeies; convenes e tabus da conversao e do comportamento; durao da visita; modo de sair/de se despedir. 7. Os comportamentos rituais em reas como: prtica religiosa e ritos; nascimento, casamento, morte; comportamentos do auditrio e do espectador em espectculos pblicos e cerimnias, celebraes, festivais, bailes, discotecas, etc.
5.1.1.3. A conscincia intercultural
O conhecimento, a conscincia e a compreenso da relao (semelhanas e diferenas distintivas) entre o mundo de onde se vem e o mundo da comunidade-alvo produzem uma tomada de conscincia intercultural. importante sublinhar que a tomada de conscincia intercultural inclui a conscincia da diversidade regional e social dos dois mundos. enriquecida, tambm, pela conscincia de que existe uma grande variedade de culturas para alm das que so veiculadas pelas L1 e L2 do aprendente. Esta conscincia alargada ajuda a colocar ambas as culturas em contexto. Para alm do conhecimento objectivo, a conscincia intercultural engloba uma conscincia do modo como cada comunidade aparece na perspectiva do outro, muitas vezes na forma de esteretipos nacionais.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que conhecimentos socioculturais suposto ele ter/se espera ou exija que tenha; que nova experincia e que novo conhecimento da vida em sociedade na sua comunidade, assim como no da comunidade-alvo, precisar ele de adquirir, de modo a responder s exigncias da comunicao em L2; que conscincia da relao entre a sua cultura de origem e a cultura-alvo precisar ele de ter, a fim de desenvolver uma competncia intercultural apropriada.
5.1.2. As capacidades e a competncia de realizao
5.1.2.1. As capacidades prticas e a competncia de realizao compreendem: as capacidades sociais: a capacidade para se comportar de acordo com os princpios definidos em 5.1.1.2. e para realizar as rotinas esperadas, na medida
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do que for considerado apropriado para os de fora e, especialmente, para os estrangeiros; as capacidades da vida quotidiana: a capacidade para desempenhar eficazmente as aces do quotidiano (tomar banho, vestir-se, passear, cozinhar, comer, etc.); manuteno e reparao do equipamento domstico, etc; as capacidades tcnicas e profissionais: a capacidade para efectuar aces especializadas (mentais e fsicas), necessrias para a realizao dos deveres de assalariado ou de trabalhador independente. as capacidades dos tempos livres: a capacidade para efectuar eficazmente as aces exigidas pelas actividades dos tempos livres, p. ex.: artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicais, etc.); artesanato e bricolagem (malha, bordados, tecelagem, cestaria, carpintaria, etc.); desportos (desportos de equipa, atletismo, jogging, alpinismo, natao, etc.); passatempos (fotografia, jardinagem, etc.).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que capacidades prticas e que competncia de realizao ter ele necessidade de possuir/ lhe ser exigido que possua para comunicar eficazmente sobre uma rea do seu interesse.
5.1.2.2. As capacidades interculturais e a competncia de realizao incluem: a capacidade para estabelecer uma relao entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratgias variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; a capacidade para desempenhar o papel de intermedirio cultural entre a sua prpria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situaes de mal-entendidos e de conflitos interculturais; a capacidade para ultrapassar as relaes estereotipadas.
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Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que papis e funes do intermedirio cultural ter ele necessidade de preencher/estar preparado para preencher/lhe ser exigido que preencha; que aspectos da cultura de origem e da cultura-alvo, ter ele necessidade de distinguir/ estar preparado para distinguir/lhe ser exigido que distinga; que disposies esto previstas para que ele tenha uma experincia da cultura-alvo; que oportunidades ter para desempenhar o papel de intermedirio cultural.
5.1.3. A competncia existencial
A actividade comunicativa dos utilizadores/aprendentes afectada no s pelo seu conhecimento, pela sua compreenso e pelas suas capacidades mas tambm por factores pessoais relacionados com as suas personalidades individuais, que se caracterizam pelas atitudes, motivaes, valores, crenas, estilos cognitivos e tipos de personalidade que contribuem para a sua identidade pessoal. Estes incluem: 1. Atitudes, tais como o seu grau de utilizador/aprendente em termos de: abertura e interesse por novas experincias, outras pessoas, outras ideias, outros povos, outras sociedades e outras culturas; vontade de relativizar o seu prprio ponto de vista e o seu sistema de valores culturais; vontade e capacidade de se distanciar de atitudes convencionais relativas s diferenas culturais. 2. Motivaes internas/externas; intrumentais/integrativas; desejo de comunicar, necessidade humana de comunicar. 3. Valores, p. ex. ticos e morais. 4. Crenas, p. ex. religiosas, ideolgicas, filosficas. 5. Estilos cognitivos, p. ex.: convergente/divergente; holstico/analtico/sinttico.
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6. Traos de personalidade, p. ex.: taciturnidade/loquacidade; capacidade de empreendimento/timidez; optimismo/pessimismo; introverso/extroverso; pr-actividade/reactividade; sentido de culpa ou ausncia dela; (ausncia de) medo ou embarao; rigidez/flexibilidade; espontaneidade/autocontrolo; inteligncia; meticulosidade/descuido; boa memria ou no; industriosidade/preguia; (falta de) ambio; (falta de) conscincia de si prprio; (falta de) auto-estima; (falta de) autoconfiana. As atitudes e os traos de personalidade afectam significativamente no s os papis dos utilizadores/aprendentes de uma lngua nos actos comunicativos, mas tambm a sua capacidade para aprender. Muitos consideram que o desenvolvimento de uma personalidade intercultural, que envolve tanto as atitudes como a conscincia, constitui uma finalidade educativa importante. Levantam-se importantes questes ticas e pedaggicas, tais como: em que medida o desenvolvimento da personalidade pode ser um objectivo educativo explcito; como conciliar o relativismo cultural com a integridade moral e tica; que traos de personalidade: a) facilitam; b) impedem a aprendizagem e a aquisio de uma lngua estrangeira ou segunda; como ajudar os aprendentes a explorar os seus pontos fortes e a ultrapassar os pontos fracos; como conciliar a diversidade de personalidades com as limitaes impostas pelos seus sistemas educativos.
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Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: os traos de personalidade, se for esse o caso, tero eles necessidade de/estaro preparados para desenvolver/apresentar/lhes ser exigido que desenvolvam ou apresentem; como que as suas caractersticas, se for esse o caso, so levadas em considerao na aprendizagem, no ensino e na avaliao da lngua.
5.1.4. A competncia de aprendizagem
Num sentido muito lato, a competncia de aprendizagem a capacidade para observar e participar em novas experincias e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos anteriores, modificando estes ltimos onde for necessrio. As capacidades para aprender uma lngua desenvolvem-se ao longo da experincia da aprendizagem. Essas capacidades permitem ao aprendente lidar de forma mais eficaz e independente com os desafios da aprendizagem de uma lngua, observar as opes existentes e fazer melhor uso das oportunidades. A capacidade de aprendizagem tem vrias componentes: a conscincia da lngua e da comunicao; as capacidades fonticas; as capacidades de estudo; as capacidades heursticas.
5.1.4.1. A conscincia da lngua e da comunicao
A sensibilizao lngua e ao seu uso implicam um conhecimento e uma compreenso dos princpios subjacentes organizao e utilizao das lnguas, de tal forma que uma nova experincia possa ser integrada num quadro organizado e ser acolhida como um enriquecimento. Como consequncia, a nova lngua pode, ento, ser aprendida e utilizada mais rapidamente, em vez de ser entendida como uma ameaa ao sistema lingustico estabelecido do aprendente, que considerado por este, frequentemente, como normal e natural.
5.1.4.2. A conscincia e as capacidades fonticas
Muitos aprendentes, nomeadamente os adultos, vero a sua capacidade para pronunciar uma nova lngua facilitada por: capacidade de aprender a distinguir e a produzir sons desconhecidos e esquemas prosdicos; capacidade de produzir e encadear sequncias de sons desconhecidos; capacidade, como ouvinte, de decompor um contnuo sonoro numa sequncia estruturada de elementos fonolgicos (ou seja, dividi-lo em elementos distintos e significativos);
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compreenso do domnio dos processos envolvidos na percepo e na produo e aplicveis a qualquer nova aprendizagem de uma lngua. Estas capacidades fonticas gerais so distintas da capacidade para pronunciar uma dada lngua.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que passos so necessrios dar (se que o so) para desenvolver a sua lngua e a sua conscincia comunicativa; que discriminao auditiva e que capacidades articulatrias necessitar ele de possui/lhe ser exigido que possua/se supe que possua/com as quais dever estar preparado.
5.1.4.3. As capacidades de estudo
Estas capacidades incluem a capacidade para fazer uso eficaz das oportunidades de aprendizagem oferecidas pelas situaes de ensino, p. ex.: permanecer atento informao apresentada; entender a inteno da tarefa a realizar; cooperar eficazmente em trabalho de pares ou de grupo; utilizar activamente, de maneira frequente e rpida, a lngua estudada; a capacidade de utilizar todos os materiais disponveis para uma aprendizagem autnoma; a capacidade de organizar e de utilizar materiais para uma aprendizagem autodirigida; a capacidade para aprender eficazmente (dos pontos de vista lingustico e sociocultural) pela observao directa e pela participao nos eventos comunicativos, pelo desenvolvimento das capacidades perceptivas, analticas e heursticas; a conscincia dos seus pontos fortes e dos seus pontos fracos enquanto aprendente; a capacidade para identificar necessidades e objectivos prprios; a capacidade para organizar estratgias e procedimentos prprios para atingir esses objectivos, de acordo com as suas prprias caractersticas e os seus prprios recursos.
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5.1.4.4. As capacidades heursticas
Estas incluem: a capacidade do aprendente para aceitar uma experincia nova (uma lngua nova, novas gentes, novas maneiras de se comportar, etc.) e para mobilizar as suas competncias (p. ex.: observando, interpretando aquilo que observa, analisando, inferindo, memorizando, etc.) numa situao de aprendizagem dada; a capacidade do aprendente para utilizar a lngua-alvo de modo a encontrar, a compreender e, se necessrio, a transmitir uma informao nova (nomeadamente utilizando as fontes de referncia na lngua-alvo); a capacidade para utilizar as novas tecnologias (p. ex.: procurando informao nas bases de dados, nos hipertextos, etc.).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: que capacidades de estudo so encorajados ou ajudados a usar e a desenvolver; que capacidades heursticas so ajudados ou encorajados a usar e a desenvolver; que providncias so tomadas para que eles se tornem cada vez mais independentes na sua aprendizagem e uso da lngua.
5.2. Competncias comunicativas em lngua

A fim de realizar as intenes comunicativas, os utilizadores/aprendentes mobilizam as capacidades gerais acima apresentadas e combinam-nas com uma competncia comunicativa mais especificamente relacionada com a lngua. Neste sentido mais restrito, a competncia comunicativa compreende as seguintes componentes: competncias lingusticas; competncias sociolingusticas; competncias pragmticas.
5.2.1. As competncias lingusticas
No existe at ao momento nenhuma teoria lingustica geral que seja objecto de uma aceitao generalizada. Os sistemas lingusticos so de uma enorme complexidade e a lngua de uma sociedade alargada, diversificada e avanada nunca completamente dominada por nenhum dos seus utilizadores. Nem isso seria possvel, j
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que as lnguas se encontram sempre em constante evoluo para responder s exigncias do seu uso na comunicao. A maioria dos Estados-nao tentou definir uma norma, embora nunca o fazendo de modo muito pormenorizado. Para a sua apresentao, o modelo de descrio lingustica em uso para o ensino ainda o mesmo modelo usado para as lnguas clssicas, mortas h muito tempo. Este modelo tradicional foi, contudo, rejeitado h mais de 100 anos pela maioria dos linguistas profissionais, que defendiam que as lnguas deveriam ser antes de mais descritas tal como so usadas e no como uma qualquer autoridade acha que elas deveriam ser; alm disso, considerou-se que o modelo tradicional, tendo sido desenvolvido para lnguas de um tipo particular, era inadequado para a descrio de sistemas lngusticos com uma organizao muito diferente. Contudo, nenhuma das muitas propostas de modelos alternativos teve uma aceitao generalizada. Na verdade, foi negada a possibilidade de um modelo universal nico de descrio para todas as lnguas. Os trabalhos mais recentes sobre os universais lingusticos ainda no produziram resultados directamente utilizveis na aprendizagem, no ensino e na avaliao das lnguas. A maioria dos linguistas descritivos contenta-se em codificar a prtica, relacionando a forma e o significado, utilizando uma terminologia que se afasta da prtica tradicional apenas onde tal necessrio para tratar os fenmenos exteriores gama de modelos de descrio tradicionais. esta a abordagem que adoptada na seco 5.2. Tenta identificar e classificar as componentes principais da competncia lingustica, definida como o conhecimento de recursos formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens correctas e significativas, bem como a capacidade para os usar. O esquema seguinte pretende apenas apresentar como ferramentas de classificao alguns parmetros e categorias que podem ser teis para a descrio do contedo lingustico e como base de reflexo. Os profissionais que prefiram utilizar um outro quadro de referncia devem sentir-se livres para o fazer, tanto aqui como em qualquer outra parte. Devem, nesse caso, identificar a teoria, a tradio e a prtica que adoptam. Distinguimos aqui: 5.2.1.1. Competncia lexical; 5.2.1.2. Competncia gramatical; 5.2.1.3. Competncia semntica; 5.2.1.4. Competncia fonolgica; 5.2.1.5. Competncia ortogrfica; 5.2.1.6. Competncia ortopica. A progresso na capacidade de um aprendente em usar os recursos lingusticos pode ser escalada e apresentada como se indica na pgina seguinte.
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MBITO LINGUSTICO GERAL C2 capaz de explorar de forma exaustiva e fivel uma gama muito vasta de recursos lingusticos para formular os seus pensamentos com preciso, enfatizar, diferenciar questes e eliminar ambiguidades. No mostra sinais de ter de reduzir aquilo que pretende dizer. capaz de seleccionar uma formulao apropriada a partir de um vasto repertrio lingustico para se exprimir com clareza sem ter que restringir aquilo que quer dizer. capaz de se exprimir com clareza e quase sem dar a impresso de ter de restringir aquilo que quer dizer. Tem um leque bastante largo de recursos lingusticos que lhe permite fazer descries claras, exprimir o seu ponto de vista e desenvolver uma argumentao sem procurar as palavras de maneira evidente, usando algumas expresses complexas para o fazer. B1 Tem um repertrio lingustico suficientemente lato para descrever situaes imprevistas, explicar a questo principal de uma ideia ou de um problema com bastante preciso e exprimir o seu pensamento sobre assuntos abstractos ou culturais, tais como a msica ou o cinema. Possui meios lingusticos suficientes para sobreviver; tem o vocabulrio suficiente para se exprimir com algumas hesitaes e circunlocues sobre assuntos como famlia, passatempos, interesses, trabalho, viagens e actualidades, mas as limitaes lexicais provocam repeties e mesmo, s vezes, dificuldades com a formulao. A2 Tem um repertrio lingustico elementar que lhe permite lidar com as situaes quotidianas de contedo previsvel, ainda que, geralmente, necessite de estabelecer um compromisso entre a mensagem e a procura de palavras. capaz de produzir expresses quotidianas breves de modo a satisfazer necessidades simples de tipo concreto: pormenores pessoais, rotinas quotidianas, desejos e necessidades, pedidos de informao. capaz de usar padres frsicos elementares e de comunicar com expresses memorizadas, grupos de poucas palavras e de expresses feitas sobre si e sobre outras pessoas, sobre aquilo que fazem, sobre lugares, bens, etc. Tem um repertrio limitado de expresses memorizadas curtas que cobrem situaes de sobrevivncia previsveis; rupturas e incompreenses frequentes ocorrem em situaes no habituais. A1 Tem um leque muito elementar de expresses simples sobre pormenores pessoais e necessidades de natureza concreta.
C1 B2
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5.2.1.1. A competncia lexical
Consiste no conhecimento e na capacidade de utilizar o vocabulrio de uma lngua e compreende elementos lexicais e gramaticais. Os elementos lexicais incluem: a) expresses fixas, constitudas por vrias palavras, usadas e aprendidas como conjuntos. As expresses fixas incluem: expresses feitas, que compreendem: indicadores das funes lingusticas (ver Seco 5.2.3.2.), tais como as saudaes: Bom dia. Como est?, etc.; provrbios, etc. (ver Seco 5.2.2.3.); os arcasmos: e to asinha foi (depressa); ele est prestes a conseguir isso (quase). expresses idiomticas, com frequncia: metforas cristalizadas e semanticamente opacas, p. ex.: Foi sol de pouca dura (= no durou muito tempo); Ele bateu a bota (= morreu); intensificadores. O seu uso apresenta muitas vezes restries contextuais e estilsticas, p. ex. branco como a neve (puro) ou branco como a cal da parede (plido). estruturas fixas, aprendidas e usadas como todos no analisveis, e nas quais so inseridas palavras ou expresses para formar frases com sentido, p. ex.: Por favor, pode passar-me...?; Seria possvel...? outras expresses fixas, tais como: verbais, p. ex.: sonhar com, chamar a si; locues preposicionais, p. ex.: em frente de, a respeito de. combinatrias fixas, constitudas por palavras que frequentemente se usam juntas, p. ex. fazer/proferir um discurso/cometer um erro. b) palavras isoladas. Uma palavra isolada pode ter vrios significados (polissemia), p. ex.: tanque, reservatrio para gua ou outros lquidos; carro de assalto, blindado e armado. As palavras isoladas compreendem as palavras das classes abertas nome, adjectivo, verbo, advrbio , mas tambm podem incluir conjuntos lexicais fechados (p. ex.: dias da semana, meses do ano, pesos e medidas, etc.). tambm possvel constituir outros conjuntos lexicais com finalidades gramaticais e semnticas (ver pg. seguinte).
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Os elementos gramaticais pertencem s classes fechadas de palavras, p. ex.: (em portugus): artigos (um, o, etc.); quantificadores (alguns, todos, muitos, etc.); demonstrativos (este, esse, aquele, etc.); pronomes pessoais (eu, tu, ele, ela ns, etc.); pronomes interrogativos e relativos (que, como, onde, qual, etc.); possessivos (meu, teu, seu, o dele, etc.); preposies (a, de, por, em, etc.); verbos auxiliares (ter, ser, haver, fazer, modais, etc.); conjunes (mas, e, ou, quando, porque, etc.); partculas (p. ex.: em alemo: ja, wohl, aber, doch, etc. pois, que..., ento, (eu) c, (diz) l, etc.). Existem escalas ilustrativas para a amplitude de conhecimento vocabular e para a capacidade de controlar esse mesmo conhecimento.
AMPLITUDE DO VOCABULRIO C2 C1 Tem um bom domnio de um vasto repertrio lexical que inclui expresses idiomticas e coloquialismos; demonstra conscincia de nveis conotativos de significado. Domina um repertrio alargado que lhe permite ultrapassar dificuldades/lacunas com circunlocues; no evidente a procura de expresses ou de estratgias de evitao. Bom domnio de expresses idiomticas e coloquialismos. Possui uma gama de vocabulrio sobre assuntos relacionados com a sua rea e sobre a maioria dos assuntos. capaz de variar a formulao para evitar repeties frequentes, mas as lacunas lexicais podem, ainda, causar hesitaes e o uso de circunlocues. Tem vocabulrio suficiente para se exprimir com a ajuda de circunlocues sobre a maioria dos assuntos pertinentes para o seu quotidiano, tais como a famlia, os passatempos, os interesses, o trabalho, as viagens e a actualidade. Tem vocabulrio suficiente para conduzir transaces do dia-a-dia que envolvam situaes e assuntos que lhe so familiares. Possui vocabulrio suficiente para satisfazer as necessidades comunicativas elementares. Tem vocabulrio suficiente para satisfazer necessidades simples de sobrevivncia. A1 Tem um repertrio vocabular elementar, constitudo por palavras isoladas e expresses relacionadas com certas situaes concretas.
B2
B1
A2
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DOMNIO DO VOCABULRIO C2 C1 B2 B1 Utilizao sempre correcta e apropriada do vocabulrio. Pequenas falhas ocasionais, mas sem erros vocabulares significativos. A correco lexical geralmente elevada, apesar de poder existir alguma confuso e escolha incorrecta de palavras, mas sem que isso perturbe a comunicao. Mostra bom domnio do vocabulrio elementar, mas ainda ocorrem erros graves quando exprime um pensamento mais complexo ou quando lida com assuntos ou situaes que no lhe so familiares. capaz de dominar um repertrio limitado relacionado com necessidades quotidianas concretas. No h descritor disponvel.
A2 A1
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que elementos lexicais (expresses fixas e palavras isoladas) ter ele necessidade de reconhecer ou de utilizar/dever estar linguisticamente preparado para o fazer; como so seleccionados e ordenados esses elementos.
5.2.1.2. A competncia gramatical
A competncia gramatical pode ser definida como o conhecimento dos recursos gramaticais da lngua e a capacidade para os utilizar. Formalmente, a gramtica de uma lngua pode ser entendida como o conjunto de princpios que regem a combinao de elementos em sequncias significativas marcadas e definidas (as frases). A competncia gramatical a capacidade para compreender e expressar significado, atravs da produo e do reconhecimento de frases e expresses bem construdas segundo estes princpios (ao contrrio da sua memorizao e reproduo). Neste sentido, a gramtica de qualquer lngua muitssimo complexa e, at agora, tem sido muito difcil o seu tratamento definitivo e exaustivo. Existe um certo nmero de teorias e de modelos concorrentes sobre a organizao de palavras em frases. No funo do QECR julg-los e promover o uso de um deles em particular. Compete-lhe, sim, encorajar os utilizadores a justificar a sua escolha e as consequncias que da advm para a sua prtica. Neste documento, pretende-se apenas identificar alguns parmetros e algumas categorias largamente utilizadas na descrio gramatical.
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A descrio da organizao gramatical envolve a especificao de: morfes morfemas, razes, afixos (prefixos, sufixos e infixos) palavras categorias, p. ex.: nmero, caso, gnero concreto/abstracto/contvel/no-contvel (massivo) (in)transitivo/voz activa/passiva tempo passado/presente/futuro aspecto (im)perfectivo/progressivo classes, p. ex.: conjugaes declinaes classes abertas: nomes, verbos, adjectivos, advrbios classes fechadas (elementos gramaticais ver seco 5.2.1.1.) estruturas, p. ex.: palavras complexas e compostas sintagmas: (sintagma nominal, sintagma verbal, etc.) oraes: (principal ou subordinante/subordinada, coordenada) frases: (simples, complexas) processos (descritivos), p. ex.: nominalizao afixao supletivismo gradao transposio transformao relaes, p. ex.: regncia concordncia valncia Uma escala ilustrativa da correco gramatical apresentada abaixo. Esta escala dever ser vista em funo da escala sobre o mbito gramatical, que apresentado no incio desta seco. No se considera que seja possvel produzir uma escala de progresso para a estrutura gramatical que seja susceptvel de ser aplicada a todas as lnguas. elementos, p. ex.:
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CORRECO GRAMATICAL C2 Mantm, de forma constante, um controlo gramatical de estruturas lingusticas complexas, mesmo quando a sua ateno se centra noutros aspectos (p. ex.: no planeamento, na observao das reaces dos outros). Mantm um nvel elevado de correco gramatical de forma constante; os erros so raros e difceis de identificar. Bom controlo gramatical; podem ainda ocorrer lapsos ocasionais ou erros no sistemticos e pequenos erros na estrutura da frase, mas so raros e podem muitas vezes ser corrigidos retrospectivamente. Mostra um grau relativamente elevado de controlo gramatical. No comete erros que possam causar incompreenses. B1 Comunica, com razovel correco, em contextos familiares; tem geralmente um bom controlo, apesar das influncias bvias da lngua materna. Podem ocorrer erros, mas aquilo que ele est a tentar exprimir claro. Usa, com uma correco razovel, um repertrio de rotinas e de expresses frequentemente utilizadas e associadas a situaes mais previsveis. A2 Usa, com correco, estruturas simples, mas ainda comete erros elementares de forma sistemtica p. ex.: tem tendncia a misturar tempos e a esquecer-se de fazer concordncias; no entanto, aquilo que quer dizer geralmente claro. Mostra apenas um controlo limitado de algumas estruturas e formas gramaticais simples, que pertencem a um repertrio memorizado.
C1 B2
A1
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: qual a teoria gramatical que est na base do seu trabalho; que elementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos e relaes devem os aprendentes estar preparados para manipular/lhes ser exigido que manipulem.
Faz-se habitualmente a distino entre morfologia e sintaxe. A morfologia trata da estrutura interna das palavras. As palavras podem ser analisadas em morfemas, classificados em: razes ou radicais; afixos (prefixos, sufixos, infixos), incluindo: afixos derivacionais (p. ex.: re-, des-, -mente); afixos flexionais (p. ex.: -am, -o-, -inho).
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A formao de palavras: As palavras podem ser classificadas em: palavras simples [contendo apenas uma raiz (com significado lexical), p. ex.: seis, aluno, caf, belo]; palavras complexas (raiz + afixos, por ex.: cafezinho, ironizar); palavras compostas (contendo mais de uma raiz, p. ex.: anglo-saxnico; guarda-chuva; amor-perfeito). A morfologia trata, ainda, de outros modos de modificar a forma das palavras, p. ex.: as alternncias voclicas (p. ex.: fujo, foges); modificaes consonnticas (p. ex.: perdes, perco); formas irregulares (fao, fiz); supletivismo (vou, ia, fui); formas invariveis (lpis, cais, alferes). A morfofonologia trata da variao dos morfemas determinada pelo contexto fontico (p. ex.: do-no, f-lo) e das variaes fonticas determinadas pelo contexto morfolgico (p. ex.: cafezinho/cafinho/carrinho; cordialidade/solidariedade).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que elementos morfolgicos e que processos ter ele necessidade de manipular/estar preparado para manipular/lhe ser exigido que manipule.
A sintaxe trata da organizao das palavras em frases, em funo das categorias, dos elementos, das classes, das estruturas, dos processos e das relaes envolvidas, muitas vezes apresentadas sob a forma de um conjunto de regras. A sintaxe da lngua utilizada por um falante nativo adulto extremamente complexa e largamente inconsciente. A capacidade de construir frases para produzir significado constitui um aspecto central da competncia comunicativa.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que elementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos e relaes ter ele necessidade de manipular/estar preparado para manipular/lhe ser exigido que manipule.
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5.2.1.3. A competncia semntica
Trata da conscincia e do controlo que o aprendente possui sobre a organizao do significado. A semntica lexical trata das questes de significado das palavras, p. ex.: relao da palavra com o contexto geral: referncia; conotao; marcadores de noes especficas de carcter geral; relaes interlexicais, tais como: sinonmia/antonmia; hiperonmia e hiponmia; combinatrias; holonmia e meronmia (relaes de parte e todo); anlise componencial; equivalncia em traduo. A semntica gramatical trata do significado de elementos, categorias, estruturas e processos gramaticais (ver seco 5.2.1.2.). A semntica pragmtica trata de relaes lgicas, tais como a implicao, a implicao estrita, a pressuposio, etc.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: quais os tipos de relaes semnticas para a construo/demonstrao para os quais devero estar preparados/que tipos de relaes semnticas lhes ser exigido que construam/ demonstrem.
As questes de significado so, evidentemente, centrais na comunicao e so tratadas em diversos momentos neste QECR (ver, em particular, a seco 5.1.1.1.). A competncia lingustica aqui tratada no sentido formal. Do ponto de vista da lingustica terica e descritiva, a lngua um sistema altamente complexo. Quando, como aqui, se faz uma tentativa para separar as vrias componentes da competncia comunicativa, o conhecimento (em boa parte inconsciente) da estrutura formal e a capacidade para lidar com ela , legitimamente, identificvel como uma dessas componentes. Se tal anlise formal, ou parte dela, deve, sequer, integrar a aprendizagem ou o ensino da lngua outro assunto. A abordagem
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funcional-nocional adoptada nas publicaes Waystage 1990, Threshold Level 1990 e Vantage Level do Conselho da Europa oferece uma alternativa ao tratamento da competncia lingustica que feito na seco 5.2.1.3. Em vez de partir das formas lingusticas e dos seus significados, parte de uma classificao sistemtica das funes e das noes comunicativas, divididas em gerais e especficas, e s depois se ocupa das formas lexicais e gramaticais que as exprimem. Estas abordagens so modos complementares de lidar com a dupla articulao da linguagem. As lnguas so baseadas numa organizao de forma e numa organizao de significado. Estes dois tipos de organizao dividem-se de modo muito arbitrrio. Uma descrio baseada na organizao das formas de expresso redutora do significado e uma descrio baseada na organizao do significado redutora da forma. A escolha do utilizador depender da finalidade da descrio. O xito da abordagem do Threshold Level mostra que muitos agentes de ensino consideram prefervel partir do significado para a forma do que seguir a prtica tradicional de organizar a progresso em termos meramente formais. Por outro lado, alguns podero preferir utilizar a gramtica comunicativa como se fez, por exemplo, em Un Niveau seuil. claro que o aprendente da lngua ter sempre que adquirir tanto as formas como os significados.
5.2.1.4. A competncia fonolgica
Envolve o conhecimento e a capacidade de percepo e de produo de: as unidades fonolgicas (fonemas) da lngua e a sua realizao em contextos especficos (alofones); os traos fonticos que distinguem os fonemas (traos distintivos, p. ex.: o vozeamento, o arredondamento, a nasalidade, a ocluso); a composio fontica das palavras (estrutura silbica, sequncia de fonemas, acento de palavra, tons); a fontica da frase (prosdia): acento de frase e ritmo; entoao; reduo fontica: reduo voclica; formas fracas e fortes; assimilao; eliso.
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DOMNIO FONOLGICO C2 C1 B2 B1 A2 Como C1. capaz de diversificar a entoao e colocar correctamente o acento da frase de forma a exprimir subtilezas de significado. Adquiriu uma pronncia e uma entoao claras e naturais. A pronncia claramente inteligvel mesmo se, por vezes, se nota um sotaque estrangeiro ou ocorrem erros de pronncia. A pronncia , de um modo geral, suficientemente clara para ser entendida, apesar do sotaque estrangeiro evidente, mas os parceiros na conversao necessitaro de pedir, de em vez em quando, repeties. A pronncia de um repertrio muito limitado de palavras e expresses aprendidas pode ser entendida com algum esforo por falantes nativos habituados a lidar com falantes do seu grupo lingustico.
A1
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: que capacidades fonolgicas novas lhe so exigidas; que importncia relativa tm os sons e a prosdia; se a preciso fontica e a fluncia so um objectivo imediato da aprendizagem, ou se sero desenvolvidas como um objectivo de longo prazo.
5.2.1.5. A competncia ortogrfica
Envolve o conhecimento e a capacidade de percepo e produo dos smbolos com os quais se compem os textos escritos. Os sistemas de escrita de todas as lnguas europeias so baseados no princpio alfabtico, embora haja outros que seguem um princpio ideogrfico (logogrfico) (p. ex.: o chins), ou um princpio consonntico (p. ex.: o rabe). Para os sistemas alfabticos, os aprendentes devero saber e ser capazes de perceber e de produzir: a forma das letras impressas e cursivas, tanto em maisculas como em minsculas; a ortografia correcta das palavras, incluindo formas contradas correntes; sinais de pontuao e os seus usos convencionais; convenes tipogrficas e variedades de tipos (tamanho, estilo); sinais logogrficos de uso corrente (p. ex.: @, &, $, , etc.).
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5.2.1.6. A competncia ortopica
Do mesmo modo, exigido aos utilizadores que leiam em voz alta um texto preparado, ou que utilizem no discurso palavras encontradas pela primeira vez na sua forma escrita. Devero assim, ser capazes de pronunciar correctamente essa forma. Isto poder envolver: o conhecimento das convenes ortogrficas; a capacidade para consultar um dicionrio e o conhecimento das convenes a utilizadas para a representao da pronncia; o conhecimento das implicaes das formas escritas, especialmente dos sinais de pontuao, para o ritmo e a entoao; a capacidade para resolver ambiguidades (homnimos, ambiguidades sintcticas, etc.), em funo do contexto.
DOMNIO ORTOGRFICO C2 C1 B2 A sua escrita no apresenta erros ortogrficos. A disposio do texto, os pargrafos e a pontuao so lgicos e teis. A ortografia correcta, apesar ser possvel encontrar alguns lapsos. capaz de produzir uma escrita clara, inteligvel e em sequncia que obedea a uma disposio e organizao de pargrafos convencional. A ortografia e a pontuao so razoavelmente precisas, mas podem revelar influncia da lngua materna. capaz de produzir uma escrita corrente que , de modo geral, inteligvel. A ortografia, a pontuao e a disposio do texto so suficientemente precisas para serem seguidas a maior parte do tempo. capaz de copiar frases curtas acerca de assuntos quotidianos p. ex.: orientaes para chegar a algum lado. capaz de escrever com correco fontica razovel (mas no necessariamente seguindo as convenes ortogrficas) palavras pequenas que pertenam ao seu vocabulrio oral. capaz de copiar palavras e pequenas expresses que lhe so familiares, p. ex.: sinais simples ou instrues, nomes de objectos do dia-a-dia, nomes de lojas e expresses utilizadas regularmente. capaz de soletrar a sua morada, nacionalidade e outras informaes pessoais deste gnero.
B1
A2
A1
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes: as necessidades ortogrficas e ortopicas em relao sua utilizao das variedades escritas e faladas da lngua, e a sua necessidade de converter texto falado em texto escrito e vice-versa.
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5.2.2. A competncia sociolingustica
A competncia sociolingustica diz respeito ao conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com a dimenso social do uso da lngua. Como j foi sublinhado para a competncia sociocultural, uma vez que a lngua um fenmeno sociocultural, muito do que apresentado no QECR, especialmente no que diz respeito ao sociocultural, relevante para a competncia sociolingustica. Os assuntos aqui tratados so os que se relacionam especificamente com o uso da lngua e no so tratados noutro lugar: os marcadores lingusticos de relaes sociais, as regras de delicadeza, as expresses de sabedoria popular, as diferenas de registo, os dialectos e os sotaques.
5.2.2.1. Os marcadores lingusticos de relaes sociais
So evidentemente diferentes segundo as lnguas e as culturas, dependendo de factores como: a) o estatuto relativo dos interlocutores, b) a proximidade da relao, c) o registo do discurso, etc. Os exemplos abaixo fornecidos para o portugus no so universalmente aplicveis e podem ter equivalentes noutras lnguas ou no: uso e escolha de formas de saudao: chegada, p. ex.: Ol!, Bom Dia!; apresentaes, p. ex.: Como est?, Muito prazer...; despedidas, p. ex.: Adeus!, At j!, At logo!, (Ento) Bom Dia!; uso e escolha de formas de tratamento: oficial, p. ex.: Vossa Eminncia, Vossa Excelncia (+ Senhor(a) + nome de funo); formal, p. ex.: O senhor, a senhora, a menina (+ forma verbal da 3 pessoa do . singular;(o) Senhor (+ nome de famlia por vezes nome prprio + 3 pessoa . do singular), (a) Senhora/Dona/Senhora Dona (+ nome prprio por vezes + nome de famlia + 3pessoa do singular); o Senhor, a Senhora por vezes opcionais + ttulo acadmico Dr./Dr, Arq/Arq, Eng/Eng., Professor(a) + . . . . nome prprio + nome de famlia; por vezes, para homens, s nome prprio, para mulheres raramente s nome de famlia + 3 pessoa do singular; . o/a Senhor/Senhora + nome de profisso ou de funo + 3 pessoa do singu. lar: o Senhor deseja...; a (Senhora) Dona Teresa quer...; a (Sr) Dr Ana (Almeida) gos. . taria...; o/a Senhor(a) jornalista faria o favor...; informal, p. ex.: nome prprio (homens e mulheres) ou nome de famlia (homens, mulheres nas Foras Armadas, p. ex.) + 3 pessoa do singular; . voc; amigo, tu: o Paulo (voc/o Silva) est a dizer-me que ...; Joana, (tu) dizes que ...; familiar, p. ex.: querido(a), p (popular), tu, amigo(a) (por vezes irnico), etc.; autoritrio, p. ex.: tu/voc, por vezes + nome prprio ou de famlia: Tu a!, Ferreira!; insultuoso, p. ex.: seu/sua + nome ofensivo; seu parvo (por vezes, afectivo);
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convenes para a tomada de palavra; uso e escolha de exclamaes (Meu Deus!, Valha-me Nossa Senhora!, Raios partam isto!, Porra para isto!).
5.2.2.2. As regras de delicadeza
As regras de delicadeza fornecem uma das razes mais importantes para um afastamento da simples aplicao do princpio de cooperao (ver Seco 5.2.3.1.). Elas variam de cultura para cultura e so uma causa frequente de mal-entendidos intertnicos, especialmente quando algumas expresses de delicadeza so interpretadas literalmente. 1. delicadeza positiva, p. ex.: mostrar interesse pelo bem-estar de algum; partilhar experincias, preocupaes, conversas sobre problemas; exprimir admirao, afecto, gratido; oferecer prendas, prometer favores, hospitalidade; 2. delicadeza negativa, p. ex.: evitar comportamentos de poder ameaador (dogmatismos, ordens directas, etc.); lamentar ou pedir desculpa por comportamentos de poder ameaador (correces, contradies, proibies, etc.); utilizar formas de suavizar o discurso, etc. (penso que); 3. utilizao apropriada de obrigado(a), por favor, desculpe, com licena, etc.; 4. falta de educao (transgresso deliberada de regras de delicadeza), p. ex.: brusquido, franqueza excessiva; expresso de desprezo, de desinteresse; reclamao e reprimenda; clera evidente, impacincia; afirmao de superioridade.
5.2.2.3. As expresses de sabedoria popular
Estas frmulas fixas, que exprimem e reforam as atitudes correntes, contribuem significativamente para a cultura popular. So usadas frequentemente ou talvez referidas ou manipuladas com mais frequncia pelos cabealhos dos jornais, por exemplo. O conhecimento acumulado de sabedoria popular expresso na lngua, considerado como um conhecimento generalizado, uma componente significativa do aspecto lingustico da competncia sociocultural.
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provrbios, p. ex.: Mais vale um pssaro na mo que dois a voar; expresses idiomticas, p. ex.: levar uma tampa; pr as barbas de molho; estar pelo beicinho; expresses familiares, p. ex.: Daqui at l, no me doa (a mim) a cabea; vou ali e j venho; expresses de: crenas, como ditos sobre o tempo, p. ex.: Em Abril, guas mil; atitudes, como lugares-comuns, p. ex.: Cada um como ; valores, p. ex.: Cesteiro que faz um cesto faz um cento; Homem pequenino, ou velhaco ou danarino; Os graffiti, os slogans nas T-shirts e na TV, as frases em cartazes afixados em locais de trabalho tm, hoje em dia, frequentemente, essa funo.
5.2.2.4. As diferenas de registo
A palavra registo refere-se s diferenas sistemticas entre variedades lingusticas utilizadas em contextos diferentes. Est associada a um conceito vasto que engloba aquilo que aqui tratado sob a designao de tarefas (seco 4.3.), tipos de texto (4.6.4.) e 'macrofunes' (5.2.3.2.) Nesta seco, tratamos das diferenas entre nveis de formalidade: oficial, p. ex.: Est aberta a sesso. Tem a palavra Sua Excelncia o senhor Presidente formal, p. ex.: Podemos retomar a ordem dos trabalhos, por favor? neutral, p. ex.: Podemos comear? informal, p. ex.: Bom, que tal comearmos? familiar, p. ex.: Vamos l a comear! ntimo, p. ex.: Querido, vamos? Nas primeiras fases da aprendizagem (digamos, at ao nvel B1), adequada a utilizao de um registo neutro, a no ser que haja fortes razes em contrrio. Este o registo que utilizaro, provavelmente, os falante nativos quando falam com estrangeiros e que geralmente esperam que estes utilizem. A familiaridade com registos mais formais ou mais familiares vir com o tempo, talvez atravs da leitura de diferentes tipos de texto, especialmente romances, apenas como uma competncia de recepo. Dever existir algum cuidado no uso dos registos mais formais ou mais familiares, uma vez que a sua utilizao inadequada pode levar a ms interpretaes e ao ridculo.
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5.2.2.5. Os dialectos e os sotaques
A competncia sociolingustica inclui tambm a capacidade de reconhecer marcadores lingusticos de, por exemplo: classe social; origem regional; origem nacional; grupo tnico; grupo profissional. Esses marcadores incluem: o lxico, p. ex.: madeirense semilha por batata; a gramtica, p. ex.: portugus do Brasil Eu lhe vi por eu vi-o; a fonologia, p. ex.: em Lisboa esplho por espelho; caractersticas vocais (ritmo, volume, etc.); paralingustica; linguagem corporal. Nenhuma comunidade lingustica europeia inteiramente homognea. As diferentes regies tm peculiaridades lingusticas e culturais. Estas so normalmente mais marcadas naqueles que vivem apenas nas suas comunidades e esto naturalmente associadas classe social, profisso e ao nvel de educao. O reconhecimento de tais traos dialectais fornece, deste modo, pistas significativas quanto s caractersticas do interlocutor. Os esteretipos desempenham um papel importante neste processo, mas podem ser reduzidos pelo desenvolvimento de capacidades interculturais (ver seco 5.1.2.2.). Os aprendentes tero, com o tempo, contacto com falantes de diferentes provenincias. Antes de adoptarem eles prprios formas dialectais, devem estar conscientes das suas conotaes sociais e da necessidade de coerncia e de consistncia nessa adopo. O escalamento de nveis para aspectos da competncia sociolingustica provou ser problemtico (ver Apndice B). Os nveis escalados com xito so apresentados na escala exemplificativa que se segue. Como pode verificar-se, a base da escala diz respeito apenas aos marcadores de relaes sociais e s regras de delicadeza. A partir do nvel B2, considera-se que os utilizadores so capazes de se exprimir adequadamente numa linguagem que sociolinguisticamente apropriada s situaes e aos interlocutores e que comeam a adquirir a capacidade de enfrentar a variao do discurso, alm de possurem, em elevado grau, domnio do registo e das expresses.
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ADEQUAO SOCIOLINGUSTICA C2 Possui um bom domnio de expresses idiomticas e de coloquialismos com conscincia dos nveis conotativos do significado. Conhece bem as implicaes sociolingusticas e socioculturais da linguagem utilizada pelos falantes nativos e capaz de reagir de acordo com esse conhecimento. capaz de desempenhar o papel de mediador entre locutores da lngua-alvo e da sua comunidade de origem, considerando as diferenas socioculturais e sociolingusticas. capaz de reconhecer um vasto leque de expresses idiomticas e de coloquialismos, e de perceber mudanas de registo; poder, todavia, necessitar de confirmar pormenores espordicos, especialmente se o sotaque no lhe for familiar. capaz de seguir filmes nos quais surja uma quantidade considervel de calo e de usos idiomticos. capaz de utilizar a lngua flexivelmente e com eficcia para fins sociais, incluindo os usos afectivos, os humorsticos e as subtilezas. capaz de se exprimir com confiana, com clareza e educadamente num registo formal ou informal, adequado situao e ao(s) seu(s) interlocutor(es). Com algum esforo, capaz de manter e de contribuir para uma discusso em grupo, mesmo quando o discurso rpido e coloquial. capaz de manter relaes com falantes nativos sem que, inadvertidamente, os divirta, irrite ou obrigue a comportarem-se de forma diferente do que fariam com um falante nativo. capaz de se exprimir adequadamente nas vrias situaes e evitar erros graves de formulao. B1 capaz de se exprimir e de reagir a um vasto leque de funes lingusticas, utilizando as expresses mais comuns num registo neutro. Est consciente das regras de delicadeza mais importantes e actua com correco. Procura sinais e est, portanto, consciente das diferenas mais significativas entre costumes, usos, valores, atitudes e crenas da comunidade da lngua-alvo e os da sua prpria comunidade. capaz de se exprimir e de reagir a funes elementares da lngua, tais como as trocas de informaes e os pedidos, de exprimir opinies e atitudes, de forma simples. capaz de fazer contactos sociais de forma simples mas eficaz, utilizando as expresses comuns mais simples e seguindo rotinas elementares. capaz de fazer contactos sociais muito breves, utilizando frmulas de delicadeza do quotidiano para se dirigir a algum e cumpriment-lo. capaz de fazer e de responder a convites, aceitar ou escusar-se, etc. A1 capaz de estabelecer contactos sociais bsicos, utilizando as frmulas de delicadeza do quotidiano mais simples: saudaes e despedidas; apresentaes, dizer por favor, obrigado(a), desculpe(a), etc.
C1
B2
A2
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente: o mbito das formas de tratamento e de saudao e das exclamaes que necessitar de/ para os quais dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea, b) avaliar/avalie sociologicamente, c) utilizar/utilize ele prprio; as regras de delicadeza que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b) utilizar/utilize ele prprio; as formas de m educao que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b) utilizar/utilize ele prprio e saber/saiba em que situao o faz; os provrbios, lugares comuns e expresses populares que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b) utilizar/utilize ele prprio; os registos que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea, b) utilizar/utilize; os grupos sociais na comunidade-alvo e, talvez, na comunidade internacional necessitar de reconhecer pelo uso da lngua/dever estar preparado para reconhecer pelo uso da lngua/lhe ser exigido que reconhea pelo uso da lngua.
5.2.3. As competncias pragmticas
As competncias pragmticas dizem respeito ao conhecimento do utilizador/ aprendente dos princpios de acordo com os quais as mensagens so: a) organizadas, estruturadas e adaptadas (competncia discursiva); b) utilizadas para a realizao de funes comunicativas (competncia funcional); c) sequenciadas de acordo com os esquemas interaccionais e transaccionais (competncia de concepo). 5.2.3.1. A competncia discursiva a capacidade que o utilizador possui para organizar frases em sequncia, de modo a produzir discursos coerentes. Inclui o conhecimento e a capacidade para dominar a organizao de frases em termos de: tpico/foco; informao dada/informao nova; sequncia natural: p. ex.: temporal: Ele caiu e eu atingi-o, por oposio a Eu atingi-o e ele caiu; causa/efeito: p. ex.: os preos sobem as pessoas querem salrios mais altos; capacidade para estruturar e gerir o discurso em termos de: organizao temtica; coeso e coerncia;
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ordenao lgica; estilo e registo; eficcia retrica; princpio de cooperao (Grice 1975): d a sua contribuio medida que lhe for sendo pedida, no nvel em que ocorre, pela finalidade ou sentido da troca conversacional em que est envolvido, observando as seguintes mximas: qualidade (tente que a sua contribuio seja verdadeira); quantidade (torne a sua contribuio to informativa quanto necessrio, mas no mais que isso); relevncia (no diga o que no for relevante); modo (seja breve e organizado, evite a falta de clareza e a ambiguidade). Partir destes critrios para uma comunicao directa e eficaz deveria constituir um propsito especfico e no o resultado da incapacidade de os respeitar. Arquitectura do texto: o conhecimento das convenes de organizao de um texto numa dada comunidade, por exemplo: o modo como a informao estruturada na realizao de vrias macrofunes (descrio, narrao, exposio); o modo como so contados pequenos episdios, histrias, anedotas, etc.; o modo como construda uma argumentao (num debate, no tribunal, etc.); o modo como os textos escritos (composies, cartas formais, etc.) so dispostos na pgina, so organizados em pargrafos e so sequenciados. Grande parte da educao na lngua materna dedicada construo das competncias discursivas da criana. Ao aprender uma lngua estrangeira, provvel que o aprendente comece com pequenas intervenes, normalmente com a extenso de uma nica frase. Em nveis de proficincia mais altos, o desenvolvimento da competncia discursiva, cujas componentes so indicadas nesta seco, assume uma importncia cada vez maior. As escalas seguintes ilustram alguns aspectos da competncia discursiva: flexibilidade em relao s circunstncias; tomada de palavra (tambm apresentada como estratgias de interaco); desenvolvimento temtico; coerncia e coeso.
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FLEXIBILIDADE C2 Revela grande flexibilidade na reformulao de ideias em diferentes formas lingusticas, de modo a destacar ideias, a estabelecer diferenas de acordo com a situao, interlocutor, etc., e a eliminar ambiguidades. Como B2+. capaz de adaptar o que est a dizer e o modo de o dizer situao e ao receptor e adoptar um nvel de formalidade adequado s circunstncias. capaz de se adaptar s mudanas de sentido, de estilo e de destaque dado aos assuntos que normalmente ocorrem numa conversa. capaz de variar a formulao do que quer dizer. B1 capaz de adaptar a sua expresso para lidar com situaes menos rotineiras e at difceis. capaz de explorar com flexibilidade uma ampla faixa de linguagem simples para exprimir muito do que quer. A2 capaz de adaptar expresses simples, bem memorizadas, a circunstncias especficas, por meio de uma substituio lexical limitada. capaz de aumentar frases que aprendeu atravs da recombinao simples dos seus elementos. A1 No h descritor disponvel.
C1 B2
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TOMADA DE PALAVRA C2 C1 Como C1. capaz de escolher uma expresso adequada de um conjunto disponvel de funes discursivas para introduzir as suas observaes, de forma a conseguir a ateno do auditrio ou para ganhar tempo e manter essa ateno enquanto pensa. capaz de intervir com propriedade numa discusso, explorando com esse fim uma linguagem adequada. capaz, com eficcia, de iniciar, manter e concluir um discurso de forma adequada, respeitando as tomadas de vez. capaz de iniciar um discurso, falar na sua vez e terminar a conversa quando necessita, embora nem sempre o faa de forma elegante. capaz de utilizar expresses feitas (p. ex.: difcil responder a essa questo, para ganhar tempo e manter a vez enquanto formula o que diz. capaz de intervir numa discusso sobre um tpico que lhe familiar, utilizando uma expresso adequada para obter a ateno dos interlocutores. capaz de iniciar, manter e concluir conversas em presena simples acerca de assuntos que lhe so familiares ou do seu interesse pessoal. A2 capaz de utilizar tcnicas simples para iniciar, manter ou terminar uma conversa curta. capaz de iniciar, manter e terminar simples conversas em presena. capaz de pedir que lhe dem ateno. A1 No h descritor disponvel.
B2
B1
DESENVOLVIMENTO TEMTICO C2 C1 B2 B1 A2 A1 Como C1. capaz de fazer descries e narrativas elaboradas, incluir subtemas, desenvolvendo questes especficas e concluir de forma adequada. capaz de desenvolver com clareza uma descrio ou uma narrativa, elaborando os seus argumentos com pormenores relevantes e exemplos. capaz, de forma razoavelmente fluente, de relacionar os elementos de uma descrio ou de uma narrativa simples numa sequncia linear de informaes. capaz de contar uma histria ou de descrever algo como uma simples lista de informaes. No h descritor disponvel.
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COERNCIA E COESO C2 C1 B2 capaz de criar um texto coeso utilizando toda uma variedade de padres organizacionais adequados e um amplo leque de mecanismos de coeso. capaz de produzir um discurso claro, fluido e bem estruturado, que revela um domnio de padres organizacionais, de conectores e de mecanismos de coeso. capaz de utilizar, de forma eficaz, uma variedade de palavras de ligao para marcar claramente a relao entre as ideias. capaz de utilizar um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar os enunciados num discurso claro e coerente, embora numa interveno longa possa haver alguns saltos. B1 A2 capaz de ligar uma srie de elementos curtos, distintos e simples e construir uma sequncia linear de informaes. capaz de utilizar os conectores que ocorrem mais frequentemente para ligar frases simples e contar uma histria ou descrever algo como uma lista simples de informaes. capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples, como e, mas e porque. A1 No h descritor disponvel.
5.2.3.2. A competncia funcional
Esta componente diz respeito ao uso do discurso falado e aos textos escritos na comunicao para fins funcionais especficos (ver seco 4.2.). A competncia conversacional no apenas uma questo de saber quais as formas lingusticas que exprimem funes especficas (microfunes). Os interlocutores esto envolvidos numa interaco na qual cada iniciativa conduz a uma resposta que permite que ela prossiga, de acordo com a sua finalidade, atravs de uma sucesso de etapas que vo desde a abertura da conversa at sua concluso. Os falantes competentes compreendem o processo e so capazes de o realizar. Uma macrofuno caracteriza-se pela sua estrutura interaccional. As situaes mais complexas podem ter uma estrutura interna que envolva sequncias de macrofunes, as quais, em muitos casos, esto ordenadas de acordo com padres formais ou informais de interaco social (esquemas). 1. As microfunes so categorias para o uso funcional de enunciados nicos (normalmente curtos), geralmente como intervenes numa interaco. As microfunes esto classificadas com algum pormenor (mas no exaustivamente) no Threshold Level 1990, captulo 5:
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1.1. dar e pedir informaes factuais: identificar relatar corrigir pedir/perguntar responder 1.2. exprimir e descobrir atitudes: factual (acordo/desacordo) conhecimento (conhecimento/ignorncia, lembrana/esquecimento, probabilidade/certeza) modalidade (obrigao, necessidade, capacidade, permisso) volio (vontades, desejos, intenes, preferncias) emoes (agrado/desagrado, gostos/antipatias, satisfao, interesse, surpresa, esperana, decepo, medo, preocupao, gratido) moral (desculpas, aprovao, lamento, compaixo) 1.3. persuadir: sugestes, pedidos, avisos, conselhos, encorajamento, pedidos de ajuda, convites, ofertas 1.4. estabelecer relaes sociais: chamar a ateno, dirigir-se s pessoas, saudar, apresentar, brindar 1.5. estruturar o discurso: (28 microfunes, abertura, tomada de palavra, concluso, etc.) 1.6. remediar a comunicao: (16 microfunes) 2. As macrofunes so categorias para o uso funcional do discurso falado ou do texto escrito que consistem numa sequncia (por vezes longa) de frases, p. ex.: descrio narrao comentrio exposio exegese
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explicao demonstrao instruo argumentao persuaso etc. 3. Esquemas interaccionais A competncia funcional inclui tambm o conhecimento e a capacidade para usar esquemas (padres de aco social) que subjazem comunicao, tais como os padres de trocas verbais. As actividades comunicativas interactivas apresentadas em 4.4.3. implicam sequncias estruturadas de aces efectuadas vez pelas partes envolvidas. Na sua forma mais simples, formam pares como: pergunta: afirmao: pedido/oferta/desculpa: saudao/brinde: resposta acordo/desacordo aceitao/recusa reaco
As interaces triplas, nas quais o primeiro locutor reage ou responde resposta do interlocutor, so bastante comuns. As interaces entre pares e as interaces triplas fazem normalmente parte de transaces e de interaces mais longas. Por exemplo, em transaces de cooperao mais complexas, orientadas para um fim, a lngua usada, segundo as necessidades, para: formar o grupo de trabalho e estabelecer relaes entre participantes; estabelecer um conhecimento comum dos aspectos mais relevantes da situao presente e chegar a uma leitura comum; identificar o que poder e dever ser mudado; estabelecer um consenso acerca dos fins a atingir e das aces necessrias para os alcanar; chegar a um acordo para a distribuio de papis; gerir os aspectos prticos das aces a realizar, p. ex.: identificar e lidar com problemas que surgem; coordenar e gerir as intervenes; encorajar-se mutuamente; reconhecer resultados atingidos em objectivos secundrios; reconhecer os resultados finais da tarefa; avaliar a transao; completar e terminar a transaco.
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O processo completo pode ser representado de forma esquemtica. O esquema geral apresentado para uma compra de bens ou servios no Threshold Level 1990, captulo 8, um exemplo possvel: Esquema Geral para a compra de bens e de servios. 1. Dirigir-se para o local da transaco. 1.1. Achar o caminho para a loja, o centro comercial, o supermercado, o restaurante, a estao, o hotel, etc. 1.2. Achar o balco, a seco, o gabinete, o guich, a recepo, etc. 2. Estabelecer contacto. 2.1. Trocar saudaes com o comerciante/empregado/recepcionista, etc. 2.1.1. o empregado sada 2.1.2. o cliente sada 3. Escolher bens/servios. 3.1. Identificar a categoria de bens/servios desejados 3.1.1. procurar informao 3.1.2. dar informao 3.2. Identificar opes 3.3. Discutir prs e contras das opes (p. ex.: qualidade, preo, cor, tamanho dos bens) 3.3.1. procurar informao 3.3.2. dar informao 3.3.3. procurar conselho 3.3.4. dar conselho 3.3.5. pedir preferncias 3.3.6. exprimir preferncias, etc. 3.4. Identificar os bens pretendidos 3.5. Examinar os bens 3.6. Dar o seu acordo sobre a compra 4. Trocar os bens pelo pagamento. 4.1. Acordar os preos dos artigos 4.2. Acordar o total da conta 4.3. Receber/entregar o pagamento 4.4. Receber/entregar os bens (e o recibo) 4.5. Trocar agradecimentos 4.5.1. o empregado agradece 4.5.2. o cliente agradece
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5. Despedir-se. 5.1. Exprimir satisfao (mtua) 5.1.1. o empregado exprime satisfao 5.1.2. o cliente exprime satisfao 5.2. Trocar comentrios pessoais (p. ex.: sobre o tempo, os mexericos locais) 5.3. Fazer as despedidas finais 5.3.1. o empregado despede-se 5.3.2. o cliente despede-se.
NB. Deve ser levado em linha de conta que, embora estejam disponveis para os eventuais participantes nestas situaes, nada obriga a que esquemas deste tipo sejam sempre utilizados.
Nas condies actuais, especialmente, verifica-se que apenas se utiliza a lngua ou para lidar com problemas que surgem nas transaces, que normalmente so despersonalizadas e semi-automticas, ou para as humanizar. (ver seco 4.1.1.). No possvel propor escalas de exemplos para todas as reas de competncia implicadas na competncia funcional. Algumas actividades microfuncionais esto, de facto, exemplificadas nas escalas apresentadas para as actividades comunicativas interactivas e produtivas. Os dois factores qualitativos que determinam o xito funcional do aprendente/utilizador so: a) fluncia a capacidade para formular, prosseguir e sair de um impasse; b) preciso proposicional a capacidade para exprimir os pensamentos e proposies com o fim de os tornar claros. Fornecemos, pois, escalas de exemplos para estes dois aspectos qualitativos.
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FLUNCIA NA ORALIDADE C2 capaz de se exprimir longamente num discurso natural, sem esforo e sem hesitaes. Faz pausas apenas para reflectir nas palavras exactas de que necessita para exprimir os seus pensamentos ou para encontrar um exemplo apropriado ou uma explicao. capaz de se exprimir com fluncia e espontaneidade, quase sem esforo. S um assunto conceptualmente difcil pode impedir um fluxo natural e corrente do discurso. capaz de comunicar espontaneamente, revelando frequentemente uma fluncia e uma facilidade de expresso notveis em largas e complexas extenses discursivas. capaz de produzir discursos longos em velocidade regular; embora possa hesitar quando procura expresses e formas, faz poucas pausas longas evidentes. capaz de interagir com um grau de fluncia e de espontaneidade que torna relativamente fcil a interaco regular com falantes nativos sem que ningum se sinta constrangido. B1 capaz de se exprimir com relativo -vontade. Apesar de alguns problemas de formulao que resultam em pausas e impasses, capaz de prosseguir com eficcia e sem ajuda. capaz de prosseguir o seu discurso, embora faa pausas evidentes para o planeamento gramatical e lexical, e para remediaes, especialmente em longas intervenes de produo livre. A2 capaz de se fazer entender em intervenes breves, embora sejam evidentes as pausas, as reformulaes e as falsas partidas. capaz de construir expresses sobre tpicos que lhe so familiares, com -vontade suficiente para efectuar trocas verbais curtas, apesar das hesitaes e das falsas partidas serem muito evidentes. A1 capaz de produzir enunciados muito curtos, isolados e geralmente estereotipados, fazendo muitas pausas para procurar expresses, articular palavras que lhe so menos familiares e para remediar problemas de comunicao.
C1 B2
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PRECISO PROPOSICIONAL C2 capaz de transmitir subtilezas de significado com preciso atravs do uso, com uma correco razovel, de um vasto leque de mecanismos de qualificao (p. ex.: advrbios que exprimam graus de intensidade, frases ou sintagmas que exprimam restries). capaz de destacar ideias, de estabelecer diferenas e de eliminar ambiguidades. capaz de qualificar opinies e afirmaes de forma precisa no que diz respeito a, por exemplo, certeza/incerteza, crena/dvida, probabilidade, etc. capaz de transmitir informaes pormenorizadas com confiana. capaz de explicar, com uma preciso razovel, os aspectos principais de uma ideia ou de um problema. capaz de transmitir informao simples e directa de pertinncia imediata, destacando a questo que lhe parece mais importante. capaz de exprimir o essencial do que deseja tornar compreensvel. A2 capaz de comunicar o que quer dizer numa conversa simples e directa de informao limitada acerca de assuntos rotineiros e que lhe so familiares, mas noutras situaes tem normalmente que fazer concesses ao sentido da mensagem. No h descritor disponvel.
C1 B2 B1
A1
Os utilizadores do QECR podero querer considerar e, sempre que apropriado, explicitar em relao ao aprendente: as caractersticas discursivas que dever estar preparado para dominar/que caractersticas discursivas lhe ser exigido que domine; que macrofunes dever estar preparado para produzir/lhe ser exigido que produza; que microfunes dever estar preparado para produzir/lhe ser exigido que produza; de que esquemas interaccionais necessitar/que esquemas interaccionais lhe sero exigidos; quais deles se considera que domina e em quais dever ser ensinado; de acordo com que princpios so seleccionadas e ordenadas as macro e as microfunes; de que modo o progresso qualitativo na componente pragmtica pode ser caracterizado.
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6. Aprendizagem e ensino das lnguas

Ao longo deste captulo, so colocadas as seguintes questes: De que forma ser o aprendente capaz de levar a cabo as tarefas, actividades e processos e de construir as competncias necessrias comunicao? Como podem os professores, ajudados pelos diversos servios de apoio, facilitar estes processos? Como podem as autoridades educativas e outros responsveis pelas tomadas de deciso planear da melhor forma os currculos para as lnguas vivas? Em primeiro lugar, todavia, apresentaremos algumas consideraes acerca dos objectivos da aprendizagem.
6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir?

6.1.1. Os enunciados das finalidades e dos objectivos da aprendizagem e do ensino das lnguas deveriam ser baseados quer numa apreciao das necessidades dos aprendentes e da sociedade quer nas tarefas, actividades e processos que os aprendentes necessitam de levar a cabo para satisfazer essas necessidades, quer, ainda, nas competncias e estratgias que eles necessitam de desenvolver/ construir para o conseguir. Assim, os Captulos 4 e 5 pretendem determinar aquilo que um utilizador competente da lngua deve saber fazer e que conhecimentos, capacidades e atitudes tornam possveis estas actividades. Procurou-se que fossem to abrangentes quanto possvel, embora no se possa saber que actividades tero importncia para um aprendente especfico. Estes captulos explicam que, de modo a participar com total eficcia em acontecimentos comunicativos, os aprendentes devero ter aprendido ou adquirido: as competncias necessrias, discriminadas no Captulo 5; a capacidade para fazer actuar essas competncias, discriminadas no Captulo 4; a capacidade para empregar as estratgias necessrias para fazer actuar essas competncias. 6.1.2. Para representar ou dirigir a progresso dos aprendentes da lngua, til descrever as suas capacidades numa srie de nveis sucessivos. Essas escalas foram fornecidas no momento prprio, nos Captulos 4 e 5. Ao planear a progresso dos estudantes nos estdios iniciais da sua educao em geral, num momento em que as necessidades da sua carreira futura no podem ser previstas, ou
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quando preciso fazer uma avaliao geral da proficincia lingustica do aprendente, poder ser bastante til e prtico combinar algumas destas categorias e fazer uma caracterizao nica resumida da sua capacidade lingustica, como no Quadro 1 apresentado no Captulo 3, por exemplo. Um esquema como o do Quadro 2 apresentado no Captulo 3, concebido para a auto-avaliao do aprendente, permite uma maior flexibilidade: as vrias actividades lingusticas so escaladas separadamente, ainda que cada uma seja tratada na sua globalidade. Esta forma de apresentao permite ainda a definio de um perfil, nos casos em que o desenvolvimento das capacidades desigual. O escalonamento pormenorizado e separado de subcategorias apresentado nos Captulos 4 e 5 fornece, naturalmente, uma flexibilidade ainda maior. Se todas as capacidades apresentadas neste captulo tm que ser desenvolvidas pelo utilizador da lngua de modo a que ele possa lidar com eficcia com a totalidade dos acontecimentos comunicativos, nem todos os aprendentes desejaro ou necessitaro de adquiri-los a todos noutra lngua que no a materna. Alguns aprendentes, por exemplo, no tero exigncias no que diz respeito lngua escrita. Outros podero estar preocupados apenas com a compreenso de textos escritos. Todavia, tal no implica que estes aprendentes se devam limitar s formas escritas, ou aqueles s formas faladas da lngua. Pode ser, dependendo do esquema cognitivo do aprendente, que a memorizao de formas faladas seja grandemente facilitada pela sua associao s formas escritas correspondentes ou vice-versa, que a percepo das formas escritas possa ser facilitada, ou at fulcral, pela sua associao aos enunciados orais correspondentes. Se assim for, a competncia no exigida pelo uso e, consequentemente, no declarada como objectivo pode, de algum modo, ser integrada na aprendizagem da lngua como um meio para atingir um fim. Deve decidir-se (de forma consciente ou no) que competncias, tarefas, actividades e estratgias, como objectivos ou como meios, devero ter algum papel no desenvolvimento de um dado aprendente. A incluso num programa de aprendizagem de uma competncia, tarefa, actividade ou estratgia que seja identificada como um objectivo necessrio satisfao das necessidades comunicativas do aprendente no tambm uma necessidade lgica. Por exemplo, muito do que includo no conhecimento do mundo pode ser entendido como conhecimento prvio, pertencente j competncia geral do aprendente como resultado da sua experincia de vida anterior ou da sua formao em lngua materna. O problema pode, ento, ser simplesmente encontrar o equivalente correcto em L2 para uma categoria nocional em L1. Deve, pois, decidir-se o que conhecimento novo a ser aprendido e o que deve ser dado como adquirido. Pode surgir um problema, quando um campo conceptual especfico est organizado em L1 de modo diferente de L2, o que , alis, frequente, sendo a correspondncia entre palavras parcial ou inexistente. At onde vai essa
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APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
falta de correspondncia? A que mal-entendidos pode ela conduzir? Considerando este facto, que prioridade deve ser dada a estas questes num determinado estdio de aprendizagem? A que nvel dever ser exigido ou considerado o domnio da distino? Poder deixar-se que o problema acabe por se resolver por si mesmo com a experincia? No que diz respeito pronncia, levantam-se questes similares. Muitos fonemas podem ser transferidos sem problema da L1 para a L2. Em alguns casos, os sons usados em contextos especficos podem ser claramente diferentes. Outros fonemas da L2 podem nem sequer existir na L1. Se no forem adquiridos ou aprendidos, podem dar lugar a equvocos resultantes da perda necessria de alguma informao. Quais so os riscos de frequncia destes mal-entendidos? Que prioridade lhes deve ser dada? Aqui, a questo da idade ou do estdio de aprendizagem durante o qual as diferenas devero ser aprendidas complica-se, pelo facto de que, ao nvel fontico, a habituao a determinadas formas maior do que a outro nvel. Tornar conscientes os erros fonticos e desaprender comportamentos automatizados pode custar muito mais (em tempo e esforo), quando o aprendente j se apropriou de uma forma aproximada da norma nativa do que se tal tiver sido feito no incio da aprendizagem, sobretudo com menos idade. Estas consideraes significam que os objectivos apropriados a um estdio especfico de aprendizagem de um dado aprendente, ou para um tipo de aprendente numa determinada idade, no pode derivar, necessariamente, de uma leitura transversal directa das escalas propostas para cada parmetro. Devem ser tomadas decises caso a caso.
6.1.3. Competncia plurilingue e competncia pluricultural
Se se considerar o desenvolvimento das competncias plurilingues e pluriculturais, assume especial importncia o facto de o QECR no se contentar em fornecer um escalamento geral das capacidades comunicativas, mas tambm decompor as categorias globais em componentes, para as quais fornece, igualmente, escalas. 6.1.3.1. Uma competncia desigual em evoluo A competncia plurilingue e pluricultural geralmente desigual de uma ou mais formas: os aprendentes atingem uma maior proficincia numa lngua do que noutras; o perfil de competncias diferente de uma lngua para outra (p. ex.: competncia oral excelente em duas lnguas, mas competncia escrita boa apenas numa delas);
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o perfil pluricultural difere do perfil plurilingue (p. ex.: um bom conhecimento da cultura de uma comunidade, mas um mau conhecimento da sua lngua, ou um mau conhecimento de uma comunidade de cuja lngua dominante se tem, apesar disso, um bom domnio). Estes desequilbrios so absolutamente normais. Se o conceito de plurilinguismo e de pluriculturalismo for alargado para se poder dar conta da situao de todos os que, na sua lngua e cultura nativas, esto expostos a diferentes dialectos e variao cultural inerente a qualquer sociedade complexa, claro que os desequilbrios (ou, se se preferir, os diferentes tipos de desequilbrio) constituem a norma. O desequilbrio est tambm ligado natureza evolutiva da competncia plurilingue e pluricultural. Enquanto a viso tradicional da competncia comunicativa monolingue na lngua materna se apresenta como rapidamente estabilizada, uma competncia plurilingue e pluricultural sugere um perfil transitrio e uma configurao em evoluo. Dependendo da trajectria profissional, da histria da famlia, da experincia de viagens, das leituras e dos passatempos do indivduo em causa, dar-se-o modificaes significativas na sua biografia lingustica e cultural, que alteram as formas de desigualdade no seu plurilinguismo e tornam mais complexa a sua experincia da pluralidade de culturas. Isto no implica, de forma alguma, instabilidade, incerteza ou falta de equilbrio da pessoa em questo, antes contribui, na maioria dos casos, para uma maior conscincia da sua identidade. 6.1.3.2. Uma competncia diferenciada que permite a mudana lingustica Por causa deste desequilbrio, uma das caractersticas da competncia plurilingue e pluricultural que, ao utilizar esta competncia, o indivduo recorre s suas capacidades e aos seus conhecimentos, tanto gerais como lingusticos (ver Captulos 4 e 5), de modos diferentes. Por exemplo, as estratgias utilizadas no cumprimento de tarefas que envolvem o uso da lngua pode variar consoante a lngua em questo. Se um indivduo possuir uma competncia existencial que demonstre abertura, convivialidade e boa vontade (pela utilizao de gestos, de mmica, de proxmica), no caso de uma lngua cuja componente lingustica domina mal, ele pode, assim, compensar eventuais deficincias no decurso de uma interaco com um falante nativo. possvel tambm que, numa lngua que conhea melhor, o mesmo indivduo adopte uma atitude mais distante ou mais reservada. A tarefa pode tambm ser redefinida, a mensagem lingustica reformulada ou reorganizada de acordo com os recursos disponveis para a expresso ou com a percepo que o indivduo tem desses recursos. Uma outra caracterstica da competncia plurilingustica e pluricultural que ela no consiste na soma de competncias monolingues, pois permite combinaes
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e alternncias de diferentes tipos. possvel mudar o cdigo durante a mensagem, recorrer a formas bilingues de discurso. Um repertrio singular e rico deste tipo permite, deste modo, a escolha de estratgias para o cumprimento de tarefas, pela utilizao, sempre que for apropriado, da variao interlingustica e da mudana de cdigo lingustico. 6.1.3.3. A tomada de conscincia e o processo de utilizao e de aprendizagem A competncia plurilingue e pluricultural promove tambm a tomada de conscincia lingustica e comunicativa, ou seja, activa as estratgias metacognitivas que permitem aos actores sociais tornarem-se mais conscientes e dominarem as suas formas espontneas de lidar com as tarefas, em particular, a sua dimenso lingustica. Para alm disso, esta experincia do plurilinguismo e pluriculturalismo: explora competncias sociolingusticas e pragmticas j existentes e desenvolve-as; conduz a uma melhor percepo do que geral e do que especfico no que diz respeito organizao lingustica de lnguas diferentes (formas de tomada de conscincia metalingustica, interlingustica ou, por assim dizer, hiperlingustica); pela sua natureza, aperfeioa a competncia de aprendizagem e a capacidade de estabelecer relaes com os outros e com novas situaes. Pode, consequentemente, acelerar at um certo ponto a aprendizagem subsequente nas reas culturais e lingusticas. E isto passa-se mesmo se a competncia plurilingue e pluricultural for desequilibrada, ou se a proficincia numa determinada lngua permanecer parcial. Pode defender-se, para alm disso, que enquanto o conhecimento de uma lngua e de uma cultura estrangeira nem sempre permite ultrapassar o que a lngua e a cultura maternas tm de etnocntrico, e pode at ter o efeito contrrio (no raro que a aprendizagem de uma lngua e o contacto com uma cultura estrangeiras reforcem, mais do que reduzam, os esteretipos e os preconceitos), o conhecimento de vrias lnguas conduz mais seguramente a essa ultrapassagem, ao mesmo tempo que enriquece o potencial da aprendizagem. Neste contexto, bastante significativa a promoo do respeito pela diversidade das lnguas e da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira. No se trata simplesmente de uma escolha de poltica lingustica num momento importante da Histria da Europa, por exemplo, nem sequer por mais importante que seja uma questo de aumentar as oportunidades futuras dos jovens competentes em mais de duas lnguas. tambm uma questo de ajudar os aprendentes:
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a construir a sua identidade cultural e lingustica atravs da integrao nessa construo da experincia diversificada do outro; a desenvolver a sua capacidade para aprender, atravs desta mesma experincia diversificada de relacionamento com vrias lnguas e culturas. 6.1.3.4. A competncia parcial e a competncia plurilingue e pluricultural tambm nesta perspectiva que o conceito de competncia parcial numa dada lngua significativo: no se trata apenas de nos darmos por satisfeitos, por razes de princpio ou de pragmatismo, com o desenvolvimento de um domnio limitado ou compartimentado de uma lngua estrangeira, mas sim de encarar esta proficincia imperfeita num dado momento como fazendo parte de uma competncia plurilingue que a enriquece. Deve tambm ser salientado que esta competncia parcial, que uma parte de uma competncia mltipla, , ao mesmo tempo, uma competncia funcional relacionada com um objectivo estabelecido bem delimitado. A competncia parcial numa dada lngua pode dizer respeito a actividades lingusticas de recepo (com destaque, por exemplo, para a compreenso do oral e da escrita), pode dizer respeito a um domnio determinado e a tarefas especficas (p. ex.: permitir que um empregado dos Correios d a clientes estrangeiros que falem uma determinada lngua informaes sobre as operaes postais mais frequentes), mas tambm pode incluir competncias gerais (p. ex.: o conhecimento no lingustico acerca das caractersticas de outras lnguas e culturas e das respectivas comunidades), desde que se atribua um papel funcional a este desenvolvimento complementar de uma ou de outra dimenso das competncias especificadas. Por outras palavras, no QECR aqui proposto, a noo de competncia parcial deve ser considerada em relao s diferentes componentes do modelo (ver Captulo 3) e variao dos objectivos.
6.1.4. Variao dos objectivos em relao ao Quadro de Referncia
Conceber currculos para a aprendizagem de lnguas (mais ainda que para outras disciplinas e outros tipos de aprendizagem) implica fazer escolhas entre tipos e nveis de objectivos. Esta proposta de Quadro de Referncia leva especialmente em conta esta situao. Cada componente principal do modelo apresentado pode focar determinados objectivos de aprendizagem e tornar-se uma introduo privilegiada para a utilizao do QECR.
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6.1.4.1. Tipos de objectivos em relao ao Quadro de Referncia Os objectivos de ensino/aprendizagem podem, efectivamente, ser concebidos: a) Em termos do desenvolvimento das competncias gerais de aprendizagem (ver seco 5.1.) e tratar-se assim de uma questo de conhecimento declarativo, de competncia de realizao, de competncia existencial (atitudes, traos de personalidade, etc.) ou de competncia de aprendizagem, ou, mais especificamente, uma ou outra destas dimenses. Nalguns casos, a aprendizagem de uma lngua estrangeira tem como finalidade, acima de tudo, dotar o aprendente de um conhecimento declarativo (p. ex.: da gramtica ou da literatura, ou de certas caractersticas culturais de um pas estrangeiro). Noutros casos, a aprendizagem da lngua ser considerada um meio para o desenvolvimento da personalidade do aprendente (p. ex.: uma maior segurana ou autoconfiana, um maior -vontade para falar num grupo) ou uma forma de desenvolver a sua competncia de aprendizagem (uma maior abertura ao novo, conscincia do outro, curiosidade em relao ao desconhecido). H todas as razes para considerar que estes objectivos especficos relacionados, em qualquer altura, com um sector especfico, um tipo de competncias ou com o desenvolvimento de uma competncia parcial podem contribuir de forma transversal para o estabelecimento ou o reforo de uma competncia plurilingue e pluricultural. Assim, perseguir um determinado objectivo parcial pode fazer parte de um projecto global geral. b) Em termos da extenso e diversificao da competncia comunicativa em lngua (ver seco 5.2.) e dizerem respeito componente lingustica, componente pragmtica ou componente sociolingustica ou a todas elas. A finalidade principal da aprendizagem de uma lngua estrangeira pode ser o domnio da componente lingustica da lngua (conhecimento do seu sistema fontico, do seu vocabulrio e sintaxe), sem qualquer preocupao com subtilezas sociolingusticas ou eficcia pragmtica. Noutros casos, o objectivo primrio pode ser de natureza pragmtica e procurar desenvolver uma capacidade para actuar na lngua estrangeira com recursos lingusticos limitados e sem qualquer espcie de preocupao com o aspecto sociolingustico. As opes no so, naturalmente, assim to exclusivas e a progresso harmoniosa nas diferentes componentes a finalidade que, geralmente, se pretende alcanar, mas no faltam exemplos, passados e presentes, de uma ateno especfica a uma ou a outra componente da competncia comunicativa. Sendo a competncia comunicativa em lngua considerada uma competncia plurilingue e pluricultural total (isto , incluindo variedades
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b) da lngua materna e variedades de uma ou mais lnguas estrangeiras), igualmente possvel defender que, em certos momentos e em certos contextos, o objectivo principal (embora no declarado) do ensino de uma lngua estrangeira o aperfeioamento do conhecimento e do domnio da lngua materna (p. ex.: pelo recurso traduo, o trabalho sobre o registo e preciso do vocabulrio na traduo para a lngua materna de formas de estilstica e semntica comparada). c) Em termos de um melhor desempenho em uma ou mais actividades lingusticas especficas (ver seco 4.4.) e tratar-se, ento, de uma questo de recepo, produo, interaco ou mediao. Pode acontecer que o principal objectivo declarado da aprendizagem de uma lngua estrangeira seja o de obter resultados eficazes em actividades de recepo (leitura ou audio), ou de mediao (traduo e interpretao) ou de interaco frente a frente. evidente, de novo, que tal polarizao no pode nunca ser absoluta nem ser desejada independentemente de outra finalidade. Todavia, ao definir objectivos, possvel atribuir uma importncia muito mais significativa a uns aspectos do que a outros e esta ateno privilegiada, se for coerente, afectar todo o processo: a escolha dos contedos e das tarefas de aprendizagem, a definio e estruturao da progresso, a previso de actividades de remediao, a seleco de tipos de texto, etc. Dever notar-se que, de um modo geral, a noo de competncia parcial foi primeiramente introduzida e utilizada em relao a estas escolhas (p. ex.: a insistncia na aprendizagem que destaca nos seus objectivos actividades de recepo e de compreenso do oral e/ou escrita). O que aqui proposto um alargamento desta utilizao: por um lado, sugerindo outros objectivos da competncia parcial que podem ser identificados (como referido em a ou b ou d) em relao ao Quadro de Referncia; por outro lado, lembrando que este mesmo Quadro de Referncia permite que qualquer competncia parcial seja incorporada num conjunto mais geral de competncias comunicativas e de aprendizagem. d) Em termos das operaes funcionais ptimas num dado domnio (ver seco 4.1.1.) e dizerem assim respeito ao domnio pblico, ao domnio profissional, ao domnio educativo ou ao domnio privado. A principal finalidade da aprendizagem de uma lngua estrangeira pode ser alcanar um melhor desempenho numa actividade profissional, ajudar nos estudos ou facilitar a vida num pas estrangeiro. Tal como as outras componentes principais do modelo
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d) proposto, tais finalidades so explicitadas nas descries dos cursos, nas propostas e solicitaes dos servios lingusticos e dos materiais de ensino/aprendizagem. nesta rea que se tem falado de objectivos especficos, cursos especializados, lngua para profissionais, preparao de estadias lingusticas no estrangeiro, recepo lingustica de trabalhadores migrantes. Todavia, esta ideia no implica que a ateno dada a necessidades especficas de um determinado grupo-alvo, que tem de adaptar a sua competncia plurilingue e pluricultural a um dado campo social de actividade, deva necessitar sempre de um tratamento educativo adequado a esta finalidade. Mas, tal como com outras componentes, a formulao de um objectivo sob esta orientao ou perspectiva tem consequncias para os outros aspectos e estdios da concepo curricular e para a concepo de iniciativas a tomar no ensino e na aprendizagem. Deve notar-se que este tipo de objectivo, que envolve a adaptao funcional num dado domnio, corresponde tambm a situaes de educao bilingue, imerso (tal como entendida nas experincias levadas a cabo no Canad) e escolarizao numa lngua diferente da que falada no ambiente familiar (p. ex.: uma educao exclusivamente em portugus em antigas colnias africanas multilingues). Deste ponto de vista no incompatvel com o argumento principal da anlise estas situaes de imerso, quaisquer que sejam os resultados lingusticos que produzam, tm como finalidade desenvolver competncias parciais: as relacionadas com o domnio educativo e as relacionadas com a aquisio de outros conhecimentos para alm dos lingusticos. Deve ser lembrado que, em muitas experincias de imerso total de indivduos muito jovens no Canad, apesar do facto de a lngua de educao ser o francs, no foi inicialmente prevista nenhuma formao nesta lngua para as crianas de lngua inglesa envolvidas. e) Em termos de enriquecimento ou diversificao de estratgias ou em termos de cumprimento de tarefas (ver Seco 4.5. e Captulo 7) e assim relacionarem-se com a gesto de aces ligadas aprendizagem e utilizao de uma ou mais lnguas e descoberta da experincia de outras culturas. Em muitas experincias de aprendizagem pode parecer prefervel, num ou noutro momento, prestar ateno ao desenvolvimento de estratgias que permitiro levar a cabo um ou outro tipo de tarefa que inclua uma dimenso lingustica. Assim, o objectivo melhorar as estratgias tradicionalmente utilizadas pelo aprendente, tornando-as mais complexas, mais extensas e mais conscientes, procurando adapt-las a tarefas para as quais elas no tinham sido anteriormente utilizadas. Sejam elas estratgias de aprendizagem ou de comunicao, se se considerar que permitem a um indivduo mobilizar as suas prprias competncias de
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forma a poder activ-las e, possivelmente, melhor-las e alarg-las, vale a pena assegurar que tais estratgias sejam realmente cultivadas com um objectivo, embora no constituam um fim em si prprias. Habitualmente, as tarefas debruam-se sobre um domnio especfico e so consideradas objectivos a alcanar nesse domnio, o que remete para o ponto d) acima referido. Mas h casos em que o objectivo de aprendizagem est limitado ao desempenho mais ou menos estereotipado de certas tarefas que podem envolver um nmero limitado de elementos lingusticos, numa ou mais lnguas estrangeiras: um exemplo frequentemente citado o da telefonista, no qual o desempenho plurilingue esperado, baseado nas decises tomadas localmente por uma dada companhia, limitado produo de algumas frmulas fixas relacionadas com operaes de rotina. Estes exemplos so mais o que se pode considerar um caso de comportamento semiautomatizado do que o desenvolvimento de competncias parciais, mas no se pode negar que a realizao, nestes casos, de tarefas repetitivas bem definidas pode constituir tambm o foco principal de um objectivo de aprendizagem. De forma mais geral, formular objectivos em termos de tarefas tem a vantagem, tambm para o aprendente, de identificar em termos prticos os resultados esperados e pode tambm desempenhar um papel motivador a curto prazo durante a aprendizagem. Para citar um exemplo simples, dizer s crianas que a actividade que vo levar a cabo lhes permitir jogar s 7 famlias numa lngua estrangeira (sendo o objectivo a realizao possvel de uma tarefa) pode constituir tambm uma forma de motivar a aprendizagem do vocabulrio que designa os vrios membros da famlia (parte da componente lingustica de um objectivo comunicativo mais lato). Tambm neste sentido, a pedagogia dita de projecto, as simulaes globais e as vrias dramatizaes (role-play) estabelecem o que basicamente so objectivos transitrios, definidos em termos de tarefas a realizar, mas cujo interesse, no que diz respeito aprendizagem, reside ou nos recursos e actividades lingusticas que tal tarefa (ou sequncia de tarefas) requer, ou nas estratgias empregues ou aplicadas. Noutros termos, embora nos princpios adoptados para a concepo do Quadro de Referncia a competncia plurilingue e pluricultural se construa atravs da realizao de tarefas, na abordagem da aprendizagem adoptada, estas tarefas so apenas apresentadas como objectivos ou passos na direco de outros objectivos. 6.1.4.2. A complementaridade dos objectivos parciais A definio de objectivos lingusticos de ensino/aprendizagem, feita, assim, em termos das componentes fulcrais de um modelo geral de referncia ou de cada uma das suas subcomponentes, no um mero exerccio de estilo. Ela ilustra a possvel diversidade das finalidades de aprendizagem e a variedade que se pode encontrar numa oferta de ensino. Obviamente, um grande nmero de tipos de
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oferta, dentro e fora da escola, cobre vrios destes objectivos ao mesmo tempo. igualmente bvio (mas vale a pena repeti-lo) que o atingir de um determinado objectivo estabelecido, respeitando a coerncia do modelo aqui apresentado, conduzir simultaneamente a outros objectivos que no foram especificamente visados, ou que foram considerados secundrios. Se, por exemplo, for entendido que o objectivo est essencialmente relacionado com um domnio e concentrado nas exigncias de um dado trabalho, por exemplo, o de empregado de um restaurante, ento, para se alcanar este objectivo, tero que ser desenvolvidas actividades lingusticas que diro respeito interaco oral; em relao competncia comunicativa, a ateno estar centrada em certos campos lexicais da componente lingustica (apresentao e descrio de pratos, p. ex.) e em certas normas sociolingusticas (formas de tratamento a utilizar com os clientes, pedido de assistncia possvel a terceiros, etc.); e haver, sem dvida, uma insistncia em certos aspectos da competncia existencial (discrio, delicadeza, afabilidade, pacincia, etc.), ou no conhecimento da cozinha e dos hbitos alimentares de uma dada cultura estrangeira. possvel desenvolver outros exemplos que tero como objectivos principais outras componentes, mas este exemplo especial ser, sem dvida, suficiente para completar o que foi dito acima acerca do conceito de competncia parcial (ver os comentrios feitos acerca da relativizao daquilo que pode ser considerado um conhecimento parcial da lngua).
6.2. Os processos de aprendizagem da lngua

6.2.1. Aquisio ou aprendizagem?
Os termos aquisio de uma lngua e aprendizagem de uma lngua so correntemente utilizados de formas muito diferentes. Muitos usam-nos indiferentemente. Outros usam um como termo geral e o outro com um sentido mais restrito. Assim, aquisio da lngua pode ser usado quer como termo geral, quer como ser confinado: a) s interpretaes da lngua de falantes no nativos em termos das teorias correntes da gramtica universal (p. ex.: estabelecimento de parmetros). Este trabalho quase sempre um ramo da psicolingustica terica, com pouco ou nenhum interesse para os professores, especialmente porque se considera que a gramtica inacessvel conscincia; b) ao conhecimento no orientado e capacidade de utilizao de uma lngua no materna, resultantes quer da exposio directa ao texto quer da participao directa em acontecimentos comunicativos.
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Aprendizagem da lngua pode ser utilizado como termo geral ou restrito ao processo pelo qual obtida uma capacidade lingustica como resultado de um processo planeado, especialmente pelo estudo formal, num ambiente institucional. De momento, no parece possvel impor uma terminologia padronizada, sobretudo porque no h, obviamente, um termo genrico que cubra aprendizagem e aquisio nos seus sentidos restritos.
Pede-se aos utilizadores do QECR que considerem e, se possvel, explicitem em que sentido utilizam os termos e que evitem faz-lo de forma diferente do seu uso especfico corrente. Podero tambm querer considerar e, quando for apropriado, explicitar: de que modo as oportunidades para a aquisio da lngua no sentido de b) acima podem ser fornecidas e exploradas.
6.2.2. De que modo aprendem os aprendentes?
6.2.2.1. No h, de momento, nenhum consenso forte baseado na investigao acerca do modo como os aprendentes aprendem, que permita que o QECR se apoie numa qualquer teoria de aprendizagem. Alguns tericos acreditam que as capacidades humanas do processamento de informao so suficientemente fortes para que a exposio a uma lngua compreensvel seja o bastante para a sua aquisio e capacidade de utilizao quer no que toca compreenso quer no que toca produo. Acreditam eles que o processo de aquisio inacessvel observao ou intuio e que no pode ser facilitado por uma manipulao consciente, feita pelo ensino ou pelos mtodos de estudo. Para eles, o mais importante que um professor pode fazer fornecer um ambiente lingustico to rico que permita que a aprendizagem acontea sem um ensino formal. 6.2.2.2. Para que haja desenvolvimento lingustico, outros acreditam que, para alm da exposio informao (input) compreensvel, necessria e suficiente uma participao activa na interaco comunicativa. Consideram tambm que o ensino ou o estudo explcito das lnguas irrelevante. No extremo oposto a esta posio, alguns acreditam que os estudantes que aprenderam as regras necessrias da gramtica e o vocabulrio sero capazes de compreender e de utilizar a lngua em funo da sua experincia anterior e do senso comum, sem necessitarem de prtica. Entre estes dois plos, a maioria dos aprendentes, dos professores e dos seus servios de apoio seguem prticas mais eclcticas, reconhecendo que os aprendentes no aprendero necessariamente o que os professores ensinam e que necessitam de informao (input) lingustica inteligvel, substancial e contextualizada, bem como de oportunidades de utilizao interactiva da lngua. Acreditam, assim, que a
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aprendizagem facilitada, especialmente em situaes artificiais de sala de aula, pela combinao da aprendizagem consciente e de bastante prtica, de forma a reduzir ou a eliminar a ateno consciente que se presta tanto s capacidades fsicas de nvel elementar da oralidade e da escrita como correco sintctica e morfolgica, libertando, deste modo, o esprito para estratgias de comunicao de nvel mais elevado. Alguns (bastante menos do que anteriormente) acreditam que esta finalidade pode ser atingida pelo exerccio repetido at saturao. 6.2.2.3. H, evidentemente, uma variao considervel segundo a idade, a natureza e a origem dos aprendentes quanto aos elementos aos quais eles reagem de maneira mais produtiva; estas variaes encontram-se tambm entre os professores, os autores dos mtodos, etc., no que toca ao equilbrio entre os elementos introduzidos nos cursos, segundo a importncia que atribuem produo vs. recepo, correco vs. fluncia, etc.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar quais os pressupostos que dizem respeito aprendizagem das lnguas nas quais o seu trabalho se baseia e quais as suas consequncias metodolgicas.
6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a aprendizagem da lngua?
O ensino de lnguas como profisso uma parceria para a aprendizagem, constituda por muitos especialistas para alm dos professores e dos aprendentes imediatamente implicados na aprendizagem. Esta seco ocupa-se do papel desempenhado por cada uma das partes envolvidas. 6.3.1. Os responsveis pelos exames e classificaes tero que decidir quais os parmetros de aprendizagem relevantes para as qualificaes pretendidas e quais os nveis que sero exigidos. Tero tambm que tomar decises concretas acerca das tarefas e das actividades especficas que propem, dos temas que devem ser tratados, das frmulas, expresses idiomticas e itens lexicais que ser exigido que os candidatos reconheam e de que se lembrem, dos conhecimentos socioculturais e das capacidades que devem ser testados, etc. No necessitam de se preocupar com os processos atravs dos quais a proficincia em lngua testada foi adquirida ou aprendida, excepto no que diz respeito ao facto de que os seus mtodos de testagem podem ter um efeito de refluxo (washback effect) positivo ou negativo na aprendizagem lingustica.
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6.3.2. Quando do orientaes curriculares ou definem programas, as autoridades educativas podem concentrar-se na especificao de objectivos de aprendizagem. Ao fazerem isto, podem querer especificar apenas objectivos de nvel mais alto em termos de tarefas, temas, competncias, etc. Embora possam querer faz-lo, no so obrigados a especificar detalhadamente o vocabulrio, a gramtica e os repertrios funcionais/nocionais que permitem aos aprendentes a realizao de tarefas e o tratamento de temas. Embora possam querer faz-lo, no so obrigados a indicar as linhas de orientao ou a fazer sugestes quanto aos mtodos a serem usados na sala de aula e s etapas atravs das quais se espera que os aprendentes progridam. 6.3.3. Embora possam desejar faz-lo, os autores de manuais e os organizadores de cursos no so obrigados a formular os seus objectivos em termos das tarefas para a realizao das quais desejam que os aprendentes estejam preparados ou das competncias e das estratgias que devam desenvolver. So obrigados a tomar decises concretas e pormenorizadas acerca da seleco e progresso dos textos, acerca das actividades, do vocabulrio e da gramtica, a serem apresentados ao aprendente. Espera-se que forneam instrues pormenorizadas para as tarefas e actividades individuais e/ou de turma que sero realizadas pelos aprendentes em resposta aos materiais apresentados. As suas produes influenciam grandemente o processo de ensino/aprendizagem e devem, inevitavelmente, ser baseadas em hipteses fortes (que raramente so enunciadas, so frequentemente no analisadas e at inconscientes) em relao natureza do processo de aprendizagem. 6.3.4. Os professores so geralmente obrigados a respeitar as linhas de orientao oficiais, a utilizar livros de textos e materiais pedaggicos (que podero estar ou no em posio de analisar, avaliar, seleccionar ou complementar), a conceber e a fazer testes, a preparar alunos e estudantes para exames. Tm de tomar decises, em cada instante, acerca das actividades da sala de aula, que podem ter esquematizado previamente, mas que tm de adaptar com flexibilidade em funo das reaces dos alunos/estudantes. Espera-se deles que supervisionem o progresso dos alunos/estudantes e que encontrem meios para reconhecer, analisar e ultrapassar os problemas de aprendizagem, ao mesmo tempo que desenvolvem as suas capacidades individuais de aprendizagem. -lhes necessrio compreender os processos de aprendizagem na sua grande variedade, embora a sua compreenso possa ser mais um produto inconsciente da experincia do que um produto claramente formulado da reflexo terica, o que acaba por ser uma contribuio adequada para a parceria sobre a aprendizagem que deve ser estabelecida entre os investigadores da educao e os formadores de docentes.
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6.3.5. Os aprendentes so, evidentemente, em ltima anlise, as pessoas interessadas na aquisio de lnguas e nos processos de aprendizagem. So eles que tm que desenvolver as competncias e as estratgias (caso o no tenham feito j) e realizar tarefas, actividades e processos necessrios participao eficaz nos acontecimentos comunicativos. Todavia, relativamente poucos aprendem de forma pr-activa, tomando iniciativas para planificar, estruturar e executar os seus prprios processos de aprendizagem. A maioria aprende reactivamente, seguindo instrues e realizando as actividades pensadas pelos professores e pelos manuais. Todavia, logo que acabe o ensino, a aprendizagem que se segue tem que ser autnoma. A aprendizagem autnoma pode ser encorajada se o aprender a aprender for considerado parte integral da aprendizagem da lngua, de forma a que os aprendentes tomem progressivamente conscincia do modo como aprendem, das opes que lhes so oferecidas e que melhor lhes convm. At no interior de um sistema institucional especfico, os aprendentes podero ser levados a aumentar o nmero das suas escolhas no que diz respeito aos objectivos, materiais e mtodos de trabalho, em funo das suas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos. Espera-se que o QECR, juntamente com o conjunto de guias do utilizador especializados, sejam to teis aos professores e servios de apoio como directamente aos aprendentes, ajudando a torn-los mais conscientes das opes que lhes so oferecidas e mais precisos nas escolhas que fazem.
6.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das lnguas

At agora, o QECR tem-se preocupado com a construo de um modelo abrangente da lngua e do utilizador da lngua, chamando a ateno, ao longo do percurso, para a pertinncia das diferentes componentes do modelo de aprendizagem, ensino e avaliao da lngua. Essa pertinncia tem sido predominantemente considerada em termos de contedos e objectivos de aprendizagem das lnguas. Estes so resumidos nas Seces 6.1. e 6.2. Todavia, um Quadro de Referncia para o ensino, a aprendizagem e a avaliao devem tambm tratar de metodologia, uma vez que os utilizadores querero, sem dvida, reflectir sobre decises metodolgicas e torn-las pblicas no mbito de um Quadro Geral. O Captulo 6 fornece esse Quadro. Tem sido, evidentemente, acentuado que se aplicam a este captulo os mesmos critrios que aplicmos aos restantes. A abordagem da metodologia de aprendizagem e de ensino tem que ser abrangente e apresentar todas as opes de um modo explcito e transparente, evitando o dogmatismo e a parcialidade. Tem sido um princpio metodolgico fundamental do Conselho da Europa que os
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mtodos a serem usados na aprendizagem, ensino e investigao das lnguas so aqueles que so considerados mais eficazes no alcanar dos objectivos combinados em funo das necessidades dos aprendentes individuais no seu contexto social. A eficcia subordinada s motivaes e caractersticas dos aprendentes, assim como natureza dos recursos humanos e materiais que podem ser activados. O respeito por estes princpios fundamentais conduz, necessariamente, a uma grande variedade de objectivos e a uma variedade ainda maior de mtodos e de materiais. Muitas so as formas atravs das quais as lnguas modernas so normalmente aprendidas e ensinadas. Durante muitos anos, o Conselho da Europa promoveu uma abordagem baseada nas necessidades comunicativas dos aprendentes e na utilizao de materiais e de mtodos que permitissem aos aprendentes satisfazer essas necessidades e que fossem adequadas s suas caractersticas como aprendentes. Todavia, como ficou claro em 2.3.2. e passim, no funo do QECR promover uma metodologia especfica de ensino das lnguas, mas sim apresentar opes. Uma ampla troca de informaes sobre estas opes e sobre a experincia que delas se tem deve vir a lume. A este nvel, possvel apenas indicar algumas das opes resultantes da prtica existente e pedir aos utilizadores do QECR que preencham as suas lacunas com o seu prprio conhecimento e experincia. Um conjunto de guias do utilizador encontra-se disponvel. Se houver professores que, baseados na reflexo, estejam convencidos de que os objectivos adequados aos aprendentes pelos quais so responsveis so mais eficazmente alcanados por outros mtodos que no os j defendidos pelo Conselho da Europa, ento seria desejvel que o manifestassem, que relatassem os mtodos que usam e os objectivos que pretendem alcanar. Tal pode conduzir a um entendimento mais amplo da complexa diversidade do mundo da formao em lnguas ou a um debate animado, o que sempre prefervel simples aceitao de uma ortodoxia vigente, simplesmente porque uma ortodoxia.
6.4.1. Abordagens gerais
De um modo geral, de que forma se espera que um aprendente aprenda uma lngua segunda ou estrangeira (L2)? De uma ou mais das seguintes maneiras? a) por exposio directa ao uso autntico da lngua em L2, de uma ou mais das seguintes formas: i) frente a frente com (um) falante(s) nativo(s); ii) prestando ateno a conversas alheias; iii) ouvindo rdio, gravaes, etc.; iv) assistindo a programas de TV, vdeo, etc.;
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v) lendo textos escritos no adaptados, no progressivos e autnticos (jornais, revistas, histrias, romances, sinalizaes pblicas e avisos, etc.); vi) utilizando programas de computador, CD-ROM, etc.; vii) participando em linha e fora de linha em conferncias assistidas por computador; viii) participando em cursos sobre outros assuntos curriculares que empreguem a L2 como meio de formao; b) por exposio directa a enunciados orais e textos escritos especialmente seleccionados (p. ex.: progressivos) em L2 (informao/input inteligvel); c) por participao directa em interaco comunicativa autntica em L2, p. ex.: como parceiro de uma conversa com um interlocutor competente; d) por participao directa em tarefas especialmente concebidas e construdas em L2 (resultado/output inteligvel); e) de forma autodidctica, por estudo (orientado) feito por si prprio, perseguindo objectivos negociados e autodirigidos e utilizando os meios de formao disponveis; f) por combinao de apresentaes, explicaes, repetio de exerccios (drill) e actividades de explorao, mas usando a L1 como lngua de gesto das actividades da sala de aula, das explicaes, etc.; g) por combinao de actividades, como em f), mas usando em todos os momentos da aula apenas a L2; h) por combinao de algumas das actividades acima referidas, comeando talvez com f), mas progressivamente reduzindo o uso de L1 e incluindo mais tarefas e textos autnticos, falados e escritos e aumentando a componente de autonomia no estudo; i) por combinao do que foi referido acima com a planificao individual e de grupo, a implementao e a avaliao das actividades da aula com o apoio do professor, negociando a interaco para satisfazer as diferentes necessidades do aprendente, etc.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e explicitar que abordagem seguem, regra geral, quer seja uma das acima mencionadas, quer seja outra qualquer.
6.4.2. Devero fazer-se algumas consideraes sobre os papis relativos dos professores, dos aprendentes e dos suportes. 6.4.2.1. Que pores do tempo de aula devem ser (espera-se que sejam) gastas: a) na exposio, explicao, etc., do professor a toda a turma.
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b) com toda a turma, nas sesses de perguntas/respostas (distinguindo entre perguntas referenciais, de informao e de testagem). c) no trabalho de pares ou de grupo. d) no trabalho individual. 6.4.2.2. Os professores devem compreender que as suas aces, reflexo das suas atitudes e das suas capacidades, constituem uma parte importante do ambiente da aprendizagem/aquisio de uma lngua. Os professores apresentam papis-modelo que os estudantes podero seguir no uso futuro da lngua e nas suas prticas como futuros professores. Que importncia do: a) s suas capacidades para ensinar? b) s suas capacidades de gesto da sala de aula? c) sua capacidade de fazer pesquisa e de reflectir sobre a experincia? d) ao seu estilo de ensino? e) sua compreenso e sua capacidade de lidar com os testes e a avaliao? f) ao seu conhecimento e sua capacidade para ensinar aspectos socioculturais? g) s suas atitudes e capacidades interculturais? h) ao seu conhecimento e sua capacidade para desenvolver nos estudantes a sua apreciao esttica da literatura? i) sua capacidade para individualizar o ensino em turmas com diversos tipos de aprendentes e de capacidades? Qual a melhor maneira para desenvolver as qualidades e capacidades mais relevantes? Durante o trabalho de grupo ou de pares, o professor dever: a) apenas supervisionar e manter a ordem? b) circular para ajudar na execuo do trabalho? c) estar disponvel para o trabalho individual? d) adoptar o papel de facilitador e de supervisor, aceitando e reagindo s observaes dos alunos sobre a sua aprendizagem e coordenando as actividades dos estudantes para alm de controlar e de aconselhar? 6.4.2.3. Podemos esperar ou exigir que os aprendentes: a) sigam, de maneira ordenada e disciplinada, todas as directivas do professor e somente essas, falando apenas quando solicitados? b) participem activamente no processo de aprendizagem, em colaborao com o professor e os outros estudantes, a fim de chegarem a acordo sobre
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b) objectivos e mtodos, aceitando compromissos e participando em actividades de avaliao e de ensino mtuos, de modo a progredirem de forma regular em direco a uma maior autonomia? c) trabalhem de maneira independente, com a ajuda de materiais de auto-aprendizagem, incluindo os de auto-avaliao? d) compitam uns com os outros? 6.4.2.4. Que uso deve ser feito dos suportes tcnicos (cassetes-udio e vdeo, computador, etc.)? a) nenhum; b) para demonstraes na turma, para repeties, etc.; c) para um laboratrio multimdia; d) para um ensino individualizado autodirigido; e) como base para trabalho de grupo (discusso, negociao, jogos cooperativos e competitivos, etc.); f) para uma rede escolar informatizada e internacional aberta a escolas, a turmas e a indivduos.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar: as responsabilidades e os papis relativos dos professores e dos aprendentes na organizao, na gesto, na conduo e na avaliao do processo de ensino-aprendizagem; o uso que feito dos suportes tcnicos.
6.4.3. Que papel devem ter os textos no ensino e na aprendizagem das lnguas? 6.4.3.1. De que modo se espera ou se exige que os aprendentes aprendam a partir de textos orais e escritos (ver Seco 4.6.)? a) pela simples exposio; b) pela simples exposio, mas certificando-se de que o novo material inteligvel por inferncia a partir do contexto verbal, do suporte visual, etc.; c) pela exposio ao texto, com uma compreenso controlada e assistida por questes e respostas em L2, por questes de escolha mltipla, pela relao texto/imagem, etc.; d) como c), mas com um ou mais dos seguintes aspectos: testes de compreenso em L1; explicaes em L1; explicaes (incluindo qualquer traduo ad hoc necessria) em L2; traduo sistemtica em L1 pelos alunos ou estudantes; actividades prvias de compreenso do oral e/ou actividades de compreenso em grupo, actividades prvias de compreenso escrita, etc.
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6.4.3.2. At que ponto os textos escritos ou orais, apresentados aos alunos, devem ser: a) autnticos, ou seja, produzidos para fins comunicativos e no para o ensino da lngua, como p. ex.: textos autnticos no modificados que o aprendente encontra no decurso da sua experincia directa de uso da lngua (jornais dirios, revistas, emisses de rdio, etc.); textos autnticos seleccionados, classificados por grau de dificuldade e/ou parcialmente modificados, de modo a ter em conta a experincia, os interesses e as caractersticas do aprendente. b) concebidos especificamente como material para o ensino da lngua? P. ex.: textos concebidos para parecerem textos autnticos como em (ii) acima mencionado (p. ex.: materiais de compreenso do oral especialmente escritos para este fim e gravados por actores); textos elaborados para apresentarem exemplos contextualizados do contedo lingustico a ensinar (p. ex.: numa dada unidade do curso), frases isoladas para fazer exerccios (fonticos, gramaticais, etc.); instrues no manual e explicaes, etc., itens dos testes e dos exames, a lngua usada pelo professor na sala de aula (instrues, explicaes, organizao da sala de aula, etc.). Pode considerar-se estes ltimos como tipos de textos especiais. Ser que so amigveis para o aprendente? Que ateno dada ao contedo, formulao e apresentao para garantir que o sejam? 6.4.3.3. At que ponto os aprendentes devem no s processar, mas tambm produzir textos? Pode ser: a) na oralidade: textos escritos lidos em voz alta; respostas orais para as perguntas dos exerccios; reproduo de textos memorizados (peas de teatro, poemas, etc.); exerccios em trabalho de par ou de grupo; participao nas discusses formais e informais; conversao livre (na sala de aula ou durante as trocas entre os alunos); apresentaes;
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b) na escrita: ditado; exerccios escritos; composies; tradues; relatrios escritos; trabalho de projecto; cartas para correspondentes; participao numa rede de intercmbio escolar atravs de fax ou de correio electrnico. 6.4.3.4. Nos modos receptivo, produtivo e interactivo, at que ponto se pode esperar ou ajudar os aprendentes a distinguir diferentes tipos de textos e a desenvolver diferentes maneiras de ouvir, ler, falar e escrever, actuando tanto individualmente como membros de um grupo (p. ex.: partilhando ideias e interpretaes no decurso da compreenso e da formulao)?
Os utilizadores do QECR podem querer considerar e, sempre que apropriado, explicitar o lugar dos textos (orais e escritos) no programa de ensino/aprendizagem e as actividades de explorao p. ex.: os princpios segundo os quais os textos so seleccionados, adaptados ou produzidos, organizados e apresentados; se os textos esto organizados em funo do grau de dificuldade; se a) se espera que os aprendentes distingam diferentes tipos de textos e desenvolvam diferentes estilos de leitura e de compreenso do oral adequados ao tipo de texto e que ouam ou leiam de forma a identificar pormenores ou a obter ideias gerais, aspectos especficos, etc., e b) se os ajuda a faz-lo.
6.4.4. Em que medida se deve esperar ou exigir que os aprendentes aprendam com as tarefas e as actividades (ver seces 4.3. e 4.4.): a) pela simples participao em actividades espontneas? b) pela simples participao em tarefas e actividades planificadas em termos de tipos, finalidades, input, produtos, papis dos participantes e actividades, etc.? c) pela participao no s na tarefa, mas tambm na sua preparao, anlise e avaliao; d) como c), mas acompanhada de uma tomada de conscincia explcita sobre os objectivos, a natureza e a estrutura das tarefas, os requisitos para os papis dos participantes, etc.?
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6.4.5. O desenvolvimento da capacidade do aprendente para usar estratgias comunicativas (ver seco 4.4.) dever ser: a) considerado como transfervel ou facilitado a partir do uso da L1 do aprendente; b) criando situaes e tarefas (p. ex.: dramatizaes e simulaes) que exijam operaes estratgicas de planificao, de execuo, de avaliao e de remediao; c) como b), mas usando tcnicas de tomada de conscincia (p. ex.: gravao de dramatizaes e de simulaes); d) como b), mas encorajando o aprendente a dar ateno a procedimentos estratgicos explcitos e a segui-los medida que for necessrio ou exigindo mesmo que o faam.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar o lugar das actividades, das tarefas e das estratgias no seu programa de ensino/aprendizagem da lngua.
6.4.6. As competncias gerais (ver seco 5.1.) podem ser desenvolvidas de vrias maneiras. 6.4.6.1. No que respeita ao conhecimento do mundo, a aprendizagem de uma nova lngua no significa que se parta do nada. Uma grande parte, se no mesmo a maior parte do conhecimento de que precisamos, pode ser tomada como certa. No entanto, no se trata apenas de aprender palavras novas para ideias velhas, apesar de ser extraordinrio que o QECR, com as noes gerais e especficas propostas no Threshold Level, se tenha revelado apropriado e adequado para vinte lnguas europeias pertencendo a diferentes famlias lingusticas. necessrio bom senso para se opinar sobre questes como: Ser que a lngua que se vai ensinar ou testar pressupe um conhecimento do mundo que ultrapassa, na verdade, o grau de maturidade dos aprendentes ou est fora da sua experincia de adultos? Se for este o caso, no se pode tomar como certo esse conhecimento. No se deve evitar a questo; no caso de se usar uma lngua estrangeira (no materna) como lngua de instruo nas escolas ou nas universidades (como, na verdade, na educao da lngua materna) tanto os contedos como a lngua so novos. No passado, muitos manuais de lngua como, por exemplo, o Orbis pictus do clebre Comenius, educador checo do sculo XVII, tentaram estruturar explicitamente o ensino da lngua de modo a dar aos jovens uma viso estruturada do mundo.
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6.4.6.2. A posio relativamente ao desenvolvimento do conhecimento sociocultural e das capacidades interculturais um tanto diferente. Em alguns aspectos, os povos europeus parecem partilhar uma mesma cultura. Noutros aspectos, h uma diversidade considervel no apenas entre pases, mas tambm entre regies, classes, comunidades tnicas, gneros, etc. , pois, necessrio examinar com precauo a representao da cultura-alvo e a escolha do grupo ou dos grupos sociais sobre os quais se centrar a ateno. Ser que h lugar para os esteretipos pitorescos, geralmente arcaicos e folclricos e parecidos com aqueles que encontramos nos livros ilustrados para crianas (as socas e os moinhos holandeses, as casas de campo inglesas com telhado de colmo e roseiras porta)? Eles captam a nossa imaginao e podem ser particularmente motivantes para as crianas mais novas. Correspondem frequentemente, de uma maneira ou outra, imagem que o pas em causa tem de si mesmo, sendo salvaguardados e promovidos em festivais. Podem, por isso, ser apresentados nesta perspectiva. Mas no tm nada que ver com a vida quotidiana da maioria da populao. , por isso, necessrio encontrar um equilbrio em funo dos objectivos educativos para desenvolver a competncia pluricultural dos aprendentes. 6.4.6.3. Como se devem ento tratar as competncias, no especificamente lingusticas, num curso de lngua? a) considerando que elas j existem ou que so desenvolvidas, dessa forma, noutro local (p. ex.: noutras disciplinas ensinadas em L1) que so consideradas adquiridas em L2; b) tratando-as medida que os problemas vo surgindo; c) seleccionando ou produzindo textos que ilustrem novas questes e novas reas do conhecimento; d) atravs de cursos especiais ou de manuais que tratam reas particulares (Landeskunde, civilizao, etc.), i) em L1, ii) em L2; e) atravs de uma componente intercultural concebida para despertar a tomada de conscincia dos conhecimentos de base relevantes dos aprendentes e dos falantes nativos em termos socioculturais, de experincia e cognitivos; f) atravs de dramatizaes e de simulaes; g) atravs da utilizao de L2 como lngua de ensino de outras disciplinas; h) pelo contacto directo com falantes nativos e com textos autnticos. 6.4.6.4. Relativamente competncia existencial, os traos de personalidade, as motivaes, as atitudes, as crenas do aprendente, etc. (ver seco 5.1.3.) podem ser: a) ignorados, sendo preocupao apenas do aprendente;
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b) tomados em considerao no planeamento e no controlo do processo de aprendizagem; c) includos como um objectivo do programa de aprendizagem.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar: os meios acima apresentados (ou outros) que usam para desenvolver as competncias gerais; as diferenas que surgem se as capacidades prticas forem a) abordadas como temas, b) exercitadas, c) demonstradas atravs de actos acompanhados de uso da lngua, ou d) ensinadas, usando a lngua-alvo como lngua de ensino.
6.4.6.5. No que diz respeito capacidade para aprender, espera-se/exige-se que os aprendentes desenvolvam as suas capacidades de estudo e as suas capacidades heursticas e aceitem a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem (ver seco 5.1.4.): a) apenas como um benefcio de ensino e aprendizagem, sem nenhum planeamento ou disposio especial; b) transferindo progressivamente a responsabilidade da aprendizagem do professor para os alunos/estudantes e encorajando-os a reflectir sobre a sua aprendizagem e a partilhar a sua experincia com outros aprendentes; c) elevando sistematicamente o grau de conscincia que os aprendentes tm do processo de ensino/aprendizagem em que participam; d) convidando os aprendentes a participar na experimentao de diferentes opes metodolgicas; e) conseguindo que os aprendentes identifiquem o seu prprio estilo cognitivo e desenvolvam, consequentemente, as suas prprias estratgias de aprendizagem.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar as medidas que tomam para promover o desenvolvimento dos alunos e dos estudantes como aprendentes e utilizadores autnomos e responsveis.
6.4.7. O desenvolvimento das competncias lingusticas um aspecto central e indispensvel da aprendizagem de uma lngua. Como que se poder facilitar esse desenvolvimento no que respeita ao vocabulrio, gramtica, pronncia e ortografia? 6.4.7.1. De que modo devemos esperar ou exigir que os aprendentes desenvolvam o seu vocabulrio?
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a) pela simples exposio s palavras e expresses fixas usadas nos textos autnticos orais e escritos; b) pela deduo ou pela utilizao de um dicionrio, etc., consultado-o de acordo com as necessidades surgidas durante as tarefas e as actividades; c) pela apresentao das palavras em contexto, por exemplo, nos textos dos manuais escolares e na sua utilizao subsequente atravs de exerccios, de actividades de explorao, etc.; d) pela apresentao das palavras acompanhada de auxiliares visuais (imagens, gestos e mmica, aces correspondentes, objectos diversos, etc.); e) pela memorizao de listas de palavras, etc., com a traduo correspondente; f) pela explorao de campos semnticos e pela construo de mapas mentais; g) pela prtica do uso de dicionrios monolingues e bilingues, thesauri e de outras obras de referncia; h) pela explicao do funcionamento da estrutura lexical e consequente aplicao (p. ex.: derivao, composio, sinonmia, antonmia, palavras compostas, combinatrias, expresses idiomticas, etc.); i) por um estudo mais ou menos sistemtico da distribuio dos elementos lexicais em L1 e L2 (semntica contrastiva).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar o modo como o vocabulrio (sentido e forma) ser apresentado e aprendido pelos alunos e estudantes.
6.4.7.2. A quantidade, mbito e controlo do vocabulrio so parmetros essenciais da aquisio da lngua e, consequentemente, da avaliao da proficincia em lngua do aprendente e da planificao do ensino e da aprendizagem da lngua.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que apropriado, explicitar em relao ao aprendente: a quantidade de vocabulrio (ou seja, o nmero de palavras e de expresses fixas) que ele ter necessidade de dominar/estar preparado para dominar/lhe ser exigido que domine; a extenso de vocabulrio (ou seja os domnios, os temas, etc., abrangidos) que ele ter necessidade de dominar/estar preparado para dominar/lhe ser exigido que domine; o tipo de controlo sobre o vocabulrio que ele ter necessidade de exercer/estar preparado para exercer/lhe ser exigido que exera; o tipo de distino feita, se for esse o caso, entre a aprendizagem para o reconhecimento e a compreenso e entre a aprendizagem para a memorizao e a produo; o uso feito de tcnicas de inferncia e o modo como promovido o seu desenvolvimento.
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6.4.7.3. Seleco lexical Os autores de exames e de materiais pedaggicos so obrigados a escolher as palavras a incluir. Os autores de programas e de currculos no so obrigados a faz-lo, mas podem querer fornecer linhas de orientao no interesse da transparncia e da coerncia das instrues oficiais. H um certo nmero de opes: escolher palavras-chave e expresses a) nas reas temticas exigidas para realizar as tarefas comunicativas relevantes para as necessidades dos aprendentes, b) que concretizam a diferena cultural e/ou as crenas e os valores significativos partilhados pelo grupo ou grupos sociais e cuja lngua est a ser estudada; seguir os princpios estatstico-lexicais, escolhendo as palavras com a maior frequncia num corpus grande ou em domnios temticos reduzidos; seleccionar textos orais e escritos (autnticos) e aprender quaisquer palavras que eles tenham; no planear o desenvolvimento do vocabulrio, mas permitir que se desenvolva organicamente como resposta ao pedido do aprendente, quando este realiza as tarefas comunicativas.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar os princpios que presidiram seleco lexical.
6.4.7.4. A competncia gramatical, ou a capacidade para organizar frases para transmitir sentido, est nitidamente no centro da competncia comunicativa; a maioria (ainda que no todos) daqueles que se interessam pelo planeamento, pelo ensino e pela testagem das lnguas presta particular ateno gesto do processo de aprendizagem para o conseguir. Isto envolve, geralmente, seleco, ordenao, apresentao passo-a-passo e prtica do material novo, comeando pelas frases simples, constitudas por oraes simples e cujos sintagmas constituintes so representados por palavras simples (p. ex.: O Joo est feliz) e terminando com frases multi-oracionais complexas cujo nmero, comprimento e estrutura so evidentemente ilimitados. claro que isto no obsta a que, desde muito cedo, se introduza material complexo em termos de anlise, desde que apresentado como expresses fixas (p. ex.: um item vocabular) ou como uma estrutura para insero de um elemento (p. ex.: Por favor, ser que me podia dar...) ou como palavras de uma cano aprendidas globalmente (p. ex.: Rosa arrendonda a saia,/ Rosa arredonda-a bem,/ Rosa arrendonda a saia,/olha a saia que ela tem). 6.4.7.5. A complexidade inerente sintaxe no deve ser o nico princpio de progresso a considerar: 1. A produtividade comunicativa das categorias gramaticais deve ser tomada em considerao, ou seja, o seu papel como representantes das noes gerais.
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1. Por exemplo, devero os aprendentes seguir uma progresso que os deixe incapazes de contar um acontecimento passado, aps dois anos de estudo? 2. Os factores contrastivos so de grande importncia para a avaliao da carga de aprendizagem e, consequentemente, para a rentabilidade das progresses concorrentes. Por exemplo, as frases subordinadas em alemo, relativamente ordem das palavras, colocam mais problemas aos alunos ingleses e franceses que aos alunos holandeses. No entanto, falantes de lnguas prximas como, por exemplo, alemo/holands, checo/eslovaco, ou espanhol/portugus, podem ser tentados a fazer uma traduo mecnica palavra a palavra. 3. O discurso oral autntico e os textos escritos podem, em certa medida, ser ordenados em funo da dificuldade gramatical. Mas provvel que apresentem ao aprendente novas estruturas e talvez novas categorias. Os aprendentes mais experientes podem mesmo adquiri-las e us-las antes de outras que parecem mais bsicas. 4. A ordem natural de aquisio da lngua materna (L1), observada no desenvolvimento da linguagem das crianas, pode talvez tambm ser tomada em considerao no planeamento de um programa de L2. O Quadro de Referncia no pode substituir as gramticas de referncia, nem fornecer uma progresso rigorosa (embora o agrupamento dos aprendentes de acordo com o seu nvel pressuponha uma seleco e, por isso, uma progresso em termos globais), mas fornece um Quadro que permite aos profissionais dar a conhecer as suas decises. 6.4.7.6. Considera-se geralmente a frase como o domnio da descrio gramatical. No entanto, certas relaes transfrsticas (p. ex.: a anfora, os pronomes e os advrbios de frase) podem ser tratadas como fazendo parte mais da competncia lingustica do que da competncia pragmtica (p. ex.: No espervamos nada que o Joo chumbasse no exame de ingls. No entanto, ele chumbou.)
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar: a base de seleco e ordenao dos elementos gramaticais, das categorias, das estruturas, das operaes e das relaes; como que o sentido transmitido aos aprendentes; o papel da gramtica contrastiva no ensino e aprendizagem das lnguas; a importncia relativa dada amplitude, fluncia e correco da lngua utilizada em relao construo gramatical das frases; em que medida devemos tornar os aprendentes conscientes da gramtica de a) a lngua materna, b) a lngua-alvo, c) as suas relaes contrastivas.
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6.4.7.7. Podemos esperar ou exigir que os aprendentes desenvolvam a sua competncia gramatical: a) de modo indutivo, atravs da exposio a novas questes gramaticais, tal como surge nos documentos autnticos; b) de modo indutivo, atravs da incorporao de novos elementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, regras, etc., nos textos produzidos especialmente para demonstrar a sua forma, a sua funo e o seu significado; c) como b), mas com recurso posterior a explicaes e exerccios formais; d) pela apresentao de paradigmas formais, quadros estruturais, etc., seguidos de explicaes metalingusticas em L2 ou L1 e de exerccios formais; e) pelo esclarecimento e, quando necessrio, pela reformulao das hipteses dos aprendentes, etc. 6.4.7.8. Se forem utilizados exerccios formais, podem ser usados os tipos seguintes: a) textos para preenchimento de espaos; b) construo de frases a partir de um modelo dado; c) escolha mltipla; d) exerccios de substituio numa mesma categoria (p. ex.: singular/plural, presente/passado, activa/passiva, etc.); e) combinao de frases (p. ex.: oraes relativas, adverbiais e nominais, etc.); f) traduo de frases de L1 para L2; g) perguntas/respostas envolvendo o uso de determinadas estruturas; h) exerccios de desenvolvimento da fluncia lingustica centrados na gramtica.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: como que a estrutura gramatical a) analisada, ordenada e apresentada aos aprendentes e b) dominada pelos aprendentes; como e segundo que princpios que o significado lexical, gramatical e pragmtico em L2 transmitido aos aprendentes e como posto em evidncia por estes, p. ex.: pela traduo de/para L1; pela definio em L2, explicao, etc.; pela utilizao de contexto.
6.4.7.9. Pronncia De que modo se espera ou se exige que os aprendentes desenvolvam a sua capacidade para pronunciar uma lngua? a) pela simples exposio a enunciados orais autnticos; b) pela imitao em coro (colectiva): i) do professor;
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ii) de gravaes udio de falantes nativos; iii) de gravaes vdeo de falantes nativos; c) por um trabalho individualizado em laboratrio de lnguas; d) pela leitura fontica, em voz alta, de textos aferidos; e) pelo treino do ouvido e exerccios fonticos; f) como d) e e), mas com o apoio de textos com transcrio fontica; g) por um treino fontico explcito (ver seco 5.2.1.4.); h) pela aprendizagem das convenes ortopicas (ou seja, a pronncia de grafias diferentes); i) pela combinao das prticas acima apresentadas. 6.4.7.10. Ortografia De que modo se espera ou se exige que os aprendentes desenvolvam a sua capacidade para dominar o sistema escrito de uma lngua? a) pela simples transferncia da L1; b) pela exposio a textos escritos autnticos: i) impressos; ii) dactilografados; iii) escritos mo; c) pela memorizao do alfabeto em questo e dos respectivos valores fonticos (p. ex.: escrita latina, cirlica ou grega quando usada outra para a L1), juntamente com as marcas diacrticas e de pontuao; d) pela prtica da escrita cursiva (incluindo as escritas cirlica ou gtica, etc.) e pelo conhecimento das convenes nacionais caractersticas do manuscrito; e) pela memorizao da forma das palavras (individualmente ou aplicando regras de ortografia), assim como das regras de pontuao; f) pela prtica do ditado.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar como que as formas ortogrficas e fonticas das palavras, das frases, etc., so transmitidas aos aprendentes e como que eles as dominam.
6.4.8. Poder-se- considerar que o desenvolvimento da competncia sociolingustica do aprendente (ver seco 5.2.2.) transfervel ou facilitado a partir da experincia que o aprendente tem da vida social: a) pela exposio a uma lngua autntica que utilizada de maneira apropriada no seu quadro social?
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b) pela seleco ou pela produo de textos que exemplifiquem os contrastes sociolingusticos entre a sociedade de origem e a sociedade-alvo? c) chamando a ateno para os contrastes sociolingusticos, quando surgem, explicando-os e discutindo-os? d) esperando que os erros sejam cometidos, assinalando-os para os analisar, para os explicar e indicar o uso correcto? e) como parte do ensino explcito da componente sociocultural no estudo de uma lngua viva? 6.4.9. Ser que o desenvolvimento das competncias pragmticas do aprendente (ver seco 5.2.3.) pode ser: a) considerado como transfervel ou facilitado a partir da educao e da experincia geral na lngua materna (L1)? b) feito aumentando progressivamente a complexidade da estrutura do discurso e a extenso funcional dos textos apresentados ao aprendente? c) feito exigindo que o aprendente produza textos de complexidade crescente ou traduzindo da L1 para a L2? d) feito estabelecendo tarefas que exijam um mbito funcional mais vasto e a adeso aos modelos de troca verbal? e) feito por uma tomada de conscincia (anlise, explicao, terminologia, etc.) para alm das actividades prticas? f) feito por um ensino explcito e uma prtica de funes, de modelos de troca verbal e de estrutura do discurso?
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar: em que medida se pode considerar que as competncias sociolingusticas e pragmticas esto adquiridas ou se devem desenvolver naturalmente; que mtodos e tcnicas devem ser usados para facilitar o seu desenvolvimento, sempre que seja necessrio ou aconselhvel faz-lo.
6.5. Erros e falhas

Os erros devem-se a uma interlngua, uma representao distorcida ou simplificada da competncia-alvo. Quando o aprendente comete erros, o seu desempenho (performance) est de acordo com a sua competncia, tendo desenvolvido caractersticas diferentes das normas da L2. As falhas, por seu lado, ocorrem no desempenho, quando o utilizador/aprendente incapaz de pr em prtica correctamente as suas competncias, como pode ser o caso de um falante nativo.
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6.5.1. Diferentes atitudes so possveis face aos erros do aprendente, p. ex.: a) os erros e as falhas so a prova do fracasso da aprendizagem; b) os erros e as falhas so a prova da ineficcia do ensino; c) os erros e as falhas so a prova da vontade que o aprendente tem em comunicar, apesar dos riscos; d) os erros so inevitveis; so o produto transitrio do desenvolvimento de uma interlngua. As falhas so inevitveis em todos os usos de uma lngua, incluindo os do falante nativo. 6.5.2. As atitudes que se tomam em relao s falhas e aos erros do aprendente podem ser: a) todos os erros e falhas devem ser imediatamente corrigidos pelo professor; b) a correco mtua imediata deve ser sistematicamente encorajada para fazer desaparecer os erros; c) todos os erros devem ser anotados e corrigidos quando no interferem com a comunicao (p. ex.: separando o objectivo da correco do objectivo da fluncia); d) os erros no devem ser apenas corrigidos, mas tambm analisados e explicados em tempo oportuno; e) as falhas que so meros lapsos devem ser ignoradas, mas os erros sistemticos devem ser erradicados; f) os erros s devem ser corrigidos se interferirem com a comunicao; g) os erros devem ser vistos como uma interlngua transitria e ignorados. 6.5.3. O que se pode fazer da observao e da anlise dos erros do aprendente: a) no planeamento do ensino e da aprendizagem numa base individual ou de grupo? b) no planeamento do curso e na produo de materiais? c) na avaliao do ensino e da aprendizagem, p. ex.: ser que os estudantes so essencialmente avaliados em funo dos erros e falhas cometidas na realizao do conjunto das tarefas? se no for esse o caso, que outros critrios de realizao lingustica so utilizados? qual o peso dos erros e das falhas e quais os critrios utilizados? que importncia relativa dada aos erros e falhas de: pronncia; ortografia; vocabulrio;
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morfologia; sintaxe; uso; contedo sociocultural.

Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar a sua atitude e as medidas que tomam face aos erros e s falhas dos aprendentes e se aplicam os mesmos critrios ou critrios diferentes em erros e falhas de: ordem fontica; ordem ortogrfica; ordem lexical; ordem morfolgica; ordem sintctica; ordem sociolingustica e sociocultural; ordem pragmtica.
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AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
7. As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas

7.1. Descrio das tarefas
As tarefas so uma caracterstica da vida quotidiana nos domnios privado, pblico, educativo ou profissional. A execuo de uma tarefa por um indivduo envolve a activao estratgica de competncias especficas, de modo a realizar um conjunto de aces significativas num determinado domnio, com uma finalidade claramente definida e um produto (output) especfico (ver seco 4.1.). A natureza das tarefas pode ser extremamente variada, podendo envolver um maior ou menor nmero de actividades lingusticas, p. ex.: criativas (como a pintura, a escrita criativa), baseadas nas capacidades (como reparar ou montar alguma coisa), resoluo de problemas (puzzles, palavras cruzadas), transaces rotineiras, interpretao de um papel numa pea, participao numa discusso, apresentao de uma exposio, planificao de um projecto, leitura de e resposta a uma mensagem (de correio electrnico), etc. Uma mensagem pode ser muito simples ou extremamente complexa (por ex.: o estudo de um certo nmero de planos e de instrues para montar um aparelho complicado e desconhecido). O nmero de etapas ou de tarefas intermedirias pode ser maior ou menor, tornando-se, por isso, difcil definir os limites de qualquer tarefa. A comunicao parte integrante das tarefas, envolvendo-se os participantes na interaco, na produo, na recepo ou na mediao, ou combinando duas ou mais destas actividades, p. ex.: a interaco com um funcionrio de um servio pblico e o preenchimento de um formulrio; a leitura de um relatrio e a discusso com os colegas para chegar a uma deciso sobre um projecto; o respeito pelas instrues escritas quando se est a montar alguma coisa e, no caso de um observador/ajudante estar presente, pedido de ajuda ou descrio/elaborao de comentrios sobre o processo; a preparao (por escrito) e a apresentao de uma conferncia; a interpretao informal para um visitante, etc. Tarefas do mesmo tipo constituem a unidade central de numerosos programas, manuais escolares, experincias de aprendizagem na sala de aula e testes, ainda que a sua forma possa ser diferente quando se trata de aprender ou de testar. Estas tarefas-alvo ou de repetio, ou prximas da vida real, so escolhidas em funo das necessidades do aprendente fora da sala de aula quer se trate dos domnios privado ou pblico quer de necessidades mais especficas dos domnios profissional ou educativo. Outros tipos de tarefas ou actividades de natureza mais especificamente pedaggica baseiam-se na natureza social e interactiva e no carcter imediato da situao da sala de aula. Os aprendentes participam nas actividades com um faz
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de conta aceite voluntariamente e aceitam o uso da lngua-alvo nas actividades centradas no acesso ao significado, em vez do uso da lngua materna, mais fcil e mais natural. Estas tarefas de tipo pedaggico so bastante afastadas da vida real e das necessidades dos aprendentes e visam desenvolver a competncia comunicativa, baseando-se no que se sabe ou que se cr saber sobre a aprendizagem em geral e sobre as lnguas em particular. As tarefas pedaggicas comunicativas (ao contrrio dos exerccios que do destaque especificamente prtica descontextualizada de formas) pretendem envolver activamente os aprendentes numa comunicao real, so relevantes (aqui e agora no contexto formal de aprendizagem), so exigentes mas realizveis (com manipulao da tarefa, quando necessrio) e apresentam resultados identificveis (e possivelmente outros, menos evidentes no imediato). As tarefas deste tipo podem envolver tarefas (intermedirias) metacognitivas, ou seja, a comunicao sobre a implementao da tarefa e a lngua usada para a realizar. Incluem-se aqui as contribuies do aprendente para a seleco, a gesto e a avaliao da tarefa, sendo que, no contexto de aprendizagem de uma lngua, podem tornar-se parte integrante das tarefas em si. As tarefas da sala de aula quer sejam autnticas, quer essencialmente pedaggicas, so comunicativas, na medida em que exigem dos aprendentes que compreendam, negoceiem e exprimam sentido, de modo a atingir um objectivo comunicativo. Numa tarefa comunicativa, a nfase colocada sobre o resultado da execuo da tarefa, estando consequentemente o significado no centro do processo, medida que os aprendentes realizam as suas intenes comunicativas. No entanto, no caso das tarefas concebidas para o ensino e a aprendizagem da lngua, o desempenho diz respeito tanto ao significado como ao modo como este compreendido, expresso e negociado. necessrio manter, de forma constante, um equilbrio instvel entre a ateno prestada ao sentido e forma, fluncia e correco, tanto na escolha geral, como na organizao das tarefas, de modo que se facilite e se reconhea convenientemente tanto a realizao da tarefa como a progresso da aprendizagem.
7.2. Execuo das tarefas

Quando se analisa a execuo de uma tarefa, em contexto pedaggico, necessrio tomar em considerao as competncias do aprendente, as condies e as limitaes especficas dessa tarefa (que podem ser manipuladas, modificando o seu nvel de dificuldade para a turma) e o efeito estratgico entre as competncias do aprendente e os parmetros da tarefa na sua execuo.
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7.2.1. Competncias
Qualquer tipo de tarefa requer que seja activado um conjunto de competncias gerais apropriadas como, por exemplo, o conhecimento e a experincia do mundo, o conhecimento sociocultural (sobre o modo de vida na comunidade-alvo e as diferenas essenciais entre as prticas, os valores e as crenas nesta comunidade e na prpria sociedade do aprendente), as capacidades interculturais (que medeiam entre as duas culturas), a competncia de aprendizagem e as capacidades prticas do quotidiano e da competncia de realizao (ver seco 5.1.). De modo a realizar uma tarefa comunicativa, quer seja em situao real quer em situao de aprendizagem ou de avaliao, o utilizador/aprendente de uma lngua apoia-se tambm nas competncias comunicativas em lngua (conhecimento lingustico, sociolingustico e pragmtico, e capacidades ver seco 5.2.). Para alm disso, os traos de personalidade e as atitudes individuais afectam a realizao da tarefa por parte do aprendente. A realizao de uma tarefa pode ser facilitada atravs da activao prvia das competncias do aprendente. Por exemplo, na fase inicial da apresentao das instrues ou da definio dos objectivos, podem ser fornecidos os elementos lingusticos necessrios ou fazer com que os aprendentes tomem deles conscincia, recorrendo ao conhecimento anterior e experincia para activar os esquemas (schemata) apropriados e encorajar o planeamento e a preparao da tarefa. Reduz-se, assim, o peso do processamento e do controlo durante a execuo da tarefa e o aprendente pode prestar mais ateno aos contedos imprevisveis e/ou problemas formais que surjam eventualmente, aumentando a possibilidade de a realizar com xito, tanto em termos quantitativos como em termos qualitativos.
7.2.2. Condies e limitaes
Para alm das competncias e caractersticas do aprendente/utilizador, o seu desempenho pode ser afectado por determinadas condies e limitaes inerentes prpria tarefa e variveis de tarefa para tarefa. Ambos, o professor e o autor do manual, podem controlar um certo nmero de elementos de modo a aumentar ou a diminuir o nvel de dificuldade de uma tarefa. As tarefas de compreenso podem ser concebidas de modo a que o mesmo input possa estar disponvel para todos os aprendentes, podendo os produtos ser diferentes, tanto quantitativamente (a quantidade de informao exigida) como qualitativamente (o nvel de realizao esperado). Noutros casos, o texto que serve de input pode conter diferentes quantidades de informao ou graus de complexidade cognitiva e organizacional ou pode, ainda, disponibilizar ao aprendente diferentes tipos
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de suportes (visuais, palavras-chave, indcios, quadros, diagramas, etc.). O input pode ser escolhido em funo da sua relevncia para o aprendente (motivao), ou por razes externas a este. Um texto pode ser ouvido ou lido as vezes que forem necessrias, ou apenas um nmero limitado de vezes. O tipo de resposta exigida pode ser muito simples (levantar o dedo) ou mais exigente (criar um texto novo). No caso de tarefas de interaco ou de produo, as condies da realizao podem ser manipuladas, de modo a tornar uma tarefa mais ou menos difcil, fazendo variar, por exemplo, a durao da preparao e da realizao, a durao da interaco ou da produo, o grau de previsibilidade, o nmero e a natureza dos suportes fornecidos, etc.
7.2.3. Estratgias
A realizao de uma tarefa um processo complexo que envolve, por isso, a articulao estratgica de uma vasta gama de factores que se relacionam com as competncias do aprendente e a natureza da tarefa. Para responder s exigncias da tarefa, o utilizador/aprendente activa as estratgias gerais e comunicativas mais eficazes para a execuo dessa mesma tarefa. O utilizador/aprendente adapta, ajusta e filtra naturalmente os dados da tarefa, os objectivos, as condies e as limitaes, de modo a adapt-los aos seus prprios recursos, s suas prprias finalidades e (na situao de aprendizagem de uma lngua) ao seu prprio estilo de aprendizagem. Para que uma tarefa comunicativa se realize com xito, necessrio seleccionar, equilibrar, activar e coordenar as componentes adequadas de todas as competncias necessrias para o planeamento, a execuo, o controlo/avaliao e (quando necessrio) a remediao da tarefa, a fim de realizar com xito a inteno comunicativa. As estratgias (gerais e comunicativas) so um elo vital entre as diferentes competncias (inatas ou adquiridas) que o aprendente possui e a execuo com xito da tarefa (ver seces 4.4. e 4.5.)
7.3. A dificuldade da tarefa

Os indivduos diferem consideravelmente na abordagem que fazem mesma tarefa. Como consequncia, a dificuldade de uma determinada tarefa para qualquer indivduo e as estratgias que ele adopta para a realizar so o resultado da combinao de um certo nmero de factores que fazem parte das suas competncias (gerais e comunicativas) e das suas caractersticas individuais, assim como das condies especficas e das limitaes em que a tarefa levada a cabo. Por estas razes, torna-se difcil prever com exactido o grau de dificuldade ou de facilidade
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de uma tarefa e, muito mais, fazer essa previso, para cada um dos aprendentes. Importa, por isso, considerar meios que introduzam a flexibilidade e a diferenciao na concepo e na implementao das tarefas. Apesar dos problemas associados determinao do grau de dificuldade de uma tarefa, o uso eficaz das experincias de aprendizagem em sala de aula exige uma abordagem coerente e baseada em princpios para fazer a seleco e a ordenao das tarefas. Uma abordagem deste tipo dever ter em considerao tanto as competncias especficas do aprendente como os factores que afectam a dificuldade da tarefa e, por isso, deve manipular os seus parmetros em funo das necessidades e capacidades do aprendente. Ao considerar-se o grau de dificuldade de uma tarefa, necessrio ter em linha de conta: as competncias e as caractersticas do utilizador/aprendente, incluindo as suas finalidades e os seus estilos de aprendizagem; as condies e limitaes que, por parte do utilizador/aprendente, podem afectar a realizao da tarefa e que, em contextos de aprendizagem, podem ajustar-se de modo a acomodar as competncias e caractersticas do aprendente.
7.3.1. As competncias e as caractersticas do aprendente
As diferentes competncias dos aprendentes esto estreitamente relacionadas com as suas caractersticas individuais de natureza cognitiva, afectiva e lingustica, devendo, por isso, ser tidas em considerao quando se analisa a dificuldade potencial de uma dada tarefa para um determinado aprendente.
7.3.1.1. Factores cognitivos
A familiaridade da tarefa: a carga cognitiva pode ser reduzida e a execuo da tarefa facilitada pela maior ou menor familiaridade do aprendente com: o tipo de tarefa e as operaes envolvidas; os subtemas ou temas; o tipo de texto, (gnero); o esquema interaccional (guies e estrutura) envolvido, uma vez que a disponibilidade dos esquemas rotineiros ou inconscientes pode deixar o aprendente mais livre para lidar com outros aspectos do desempenho, ou para o ajudar na previso do contedo e da organizao do texto; conhecimento necessrio do conhecimento de base (assumido pelo falante ou escritor);
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conhecimento sociocultural, por ex.: conhecimento das normas sociais e suas variaes, convenes sociais, formas lingusticas adequadas ao contexto, referncias relativas identidade nacional ou cultural, diferenas notveis entre a cultura do aprendente e a cultura-alvo (ver seco 5.1.1.2.) e conscincia intercultural (ver 5.1.1.3.). Capacidades: a realizao de uma tarefa depende, entre outros aspectos, da capacidade do aprendente para exercer: as capacidades interpessoais e de organizao necessrias para realizar as diferentes etapas da tarefa; as capacidades e as estratgias que facilitam a realizao da tarefa, incluindo ser capaz de ser bem sucedido quando os recursos lingusticos no forem adequados, de descobrir sozinho, de planear e de controlar a realizao da tarefa; as capacidades interculturais (ver seco 5.1.2.2.), incluindo a capacidade para lidar com aquilo que implcito no discurso dos falantes nativos. Capacidade para lidar com as exigncias de processamento: uma tarefa pode ser mais ou menos difcil para o aprendente conforme a sua capacidade para: manipular as diferentes etapas ou operaes cognitivas e a sua natureza concreta ou abstracta; prestar ateno s exigncias de processamento da tarefa (sucesso linear de operaes) e a relao entre as diferentes etapas da tarefa (ou a combinao de tarefas diferentes mas aparentadas).
7.3.1.2. Factores afectivos
Auto-estima: uma imagem positiva de si prprio e a ausncia de inibies so susceptveis de contribuir para o xito da execuo de uma tarefa quando o aprendente tem a necessria confiana em si prprio para a continuar; assumir, por exemplo, o controlo da interaco, se for necessrio (por ex.: intervindo para obter esclarecimento, para verificar a compreenso, para correr riscos, ou, no caso de dificuldades de compreenso, para continuar a ler e a ouvir e a fazer inferncias, etc.); o grau de inibio pode depender da situao ou da tarefa. Envolvimento e motivao: provvel que a execuo de uma tarefa tenha mais sucesso se o aprendente estiver muito empenhado. Um nvel elevado de motivao intrnseca para realizar uma tarefa em virtude do interesse pela mesma, pela sua pertinncia, por exemplo, para as necessidades reais ou para a execuo de uma outra tarefa aparentada (interdependncia das tarefas) promover um
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maior envolvimento por parte do aprendente; a motivao extrnseca pode tambm desempenhar um papel importante, por exemplo, quando existirem presses externas para completar a tarefa com xito (por ex.: receber elogios ou no perder a face, ou ainda por razes de competio). Estado geral: o desempenho influenciado pelo estado fsico e emocional do aprendente (um aprendente muito atento e tranquilo tem mais hipteses de aprender e de ser bem sucedido do que um aprendente cansado e ansioso). Atitude: a dificuldade de uma tarefa que apresenta experincias e um conhecimento sociocultural novo ser afectada, por exemplo, pelo interesse e pela abertura do aprendente relativamente diferena; pela vontade de relativizar o seu prprio ponto de vista cultural e o seu sistema de valores; pela vontade de assumir o papel de intermedirio cultural entre a sua prpria cultura e a cultura estrangeira e ainda pela vontade de resolver os mal-entendidos interculturais e os conflitos.
7.3.1.3. Factores lingusticos
O nvel de desenvolvimento dos recursos lingusticos do aprendente deve ser um dos factores essenciais a ser considerado na determinao da adequao de uma determinada tarefa ou na manipulao dos seus parmetros: nvel de conhecimento e de domnio da gramtica, do vocabulrio e da fonologia ou da ortografia exigidos para realizar a tarefa, ou seja, os recursos lingusticos, tais como a amplitude, a correco gramatical e lexical e os aspectos de uso da lngua, como a fluncia, a flexibilidade, a adequao e a correco. Uma tarefa pode ser simultaneamente complexa do ponto de vista lingustico e simples no plano cognitivo ou vice-versa e, consequentemente, um factor pode compensar o outro na seleco da tarefa para fins pedaggicos (embora uma resposta apropriada a uma tarefa exigente no plano cognitivo possa ser um desafio do ponto de vista lingustico em contexto autntico). Os aprendentes tm de dominar o contedo e a forma para executar uma tarefa; tero mais disponibilidade para as operaes cognitivas se no tiverem de consagrar toda a sua ateno aos aspectos formais e vice-versa: A disponibilidade de um conhecimento dos esquemas rotineiros liberta o aprendente, permitindo-lhe ocupar-se do contedo e, no caso das actividades espontneas de interaco e de produo, concentrar-se no uso mais exacto de formas mais raras. A capacidade do aprendente para compensar as lacunas da sua competncia lingustica um factor importante para o resultado de qualquer actividade (ver estratgias de comunicao, seco 4.4.).
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7.3.2. Condies e limitaes das tarefas
H um conjunto de factores no que diz respeito s condies e condicionamentos das actividades da sala de aula que podem ser manipulados. Neles incluem-se: a interaco e a produo; a recepo.
7.3.2.1. Interaco e produo
Condies e condicionamentos que afectam as dificuldades das tarefas de interaco e de produo: ajuda exterior; tempo; finalidade; previsibilidade; condies materiais; participantes. Ajuda exterior: O fornecimento de informaes adequadas respeitantes a aspectos contextuais e a disponibilizao de uma ajuda lingustica podem facilitar a realizao de uma tarefa. Quantidade de informao fornecida sobre o contexto: a execuo da tarefa pode ser facilitada se forem facultadas informaes suficientes e relevantes acerca dos participantes, dos papis, do contedo, do enquadramento (incluindo os aspectos visuais), assim como se as instrues e as linhas de orientao forem claras, pertinentes e adequadas. Nvel de ajuda lingustica fornecida: em actividades interactivas, a preparao de tarefas ou a execuo de uma tarefa intermdia preparatria e o fornecimento de ajuda lingustica (palavras-chave, etc.) ajudam a criar expectativas e a activar o conhecimento ou a experincia prvios, bem como os esquemas adquiridos; as actividades de produo no imediata sero, obviamente, facilitadas pela disponibilizao de recursos tais como obras de referncia, modelos relevantes e ajuda de terceiros. Tempo: Quanto menos tempo houver para a preparao e execuo de uma tarefa, tanto mais difcil esta se pode tornar. Os aspectos temporais a considerar incluem:
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o tempo disponvel para a preparao, ou seja, a possibilidade de a planear ou de a preparar. Na comunicao espontnea, o planeamento no possvel e, consequentemente, preciso que exista uma utilizao subconsciente e muito desenvolvida de estratgias que permitam executar a tarefa com xito; noutros casos, o aprendente pode estar menos pressionado pelo tempo e levar a cabo as estratgias relevantes de modo mais consciente, por exemplo, quando os esquemas de comunicao so bastante previsveis ou predeterminados (como nas transaces de rotina), ou quando h tempo para o planeamento, a execuo, a avaliao e a apresentao de um texto (como normalmente o caso das tarefas interactivas que no exigem uma resposta imediata troca de correspondncia, por exemplo) ou das tarefas de produo escrita e oral no imediatas; o tempo disponvel para a execuo: quanto maior for a urgncia do acontecimento comunicativo ou quanto menor for o tempo dado aos aprendentes para a realizao da tarefa tanto maior a presso na sua execuo em comunicao espontnea. Todavia, a interaco no espontnea ou as tarefas de produo tambm podem criar uma presso de tempo, porque existe, por exemplo, necessidade de respeitar o prazo de concluso de um texto, o que, por seu turno, reduz o tempo disponvel para o planeamento, a execuo, a avaliao e a remediao; a durao das intervenes: as intervenes longas em interaco espontnea (por ex.: o reconto de uma histria) so normalmente mais exigentes do que as intervenes curtas; a durao da tarefa: quando os factores cognitivos e as condies de desempenho so constantes, uma interaco espontnea longa, uma tarefa (complexa) com muitos passos a seguir ou o planeamento e execuo de textos escritos e orais, so muito provavelmente mais exigentes do que uma tarefa semelhante de menor durao. Finalidade: Quanto maior for a necessidade de negociar para atingir a(s) finalidade(s) da tarefa, maior a probabilidade de que a tarefa seja exigente. Para alm disso, a coincidncia entre as expectativas dos professores e as dos alunos acerca dos resultados das tarefas facilitar a aceitao da execuo de tarefas diversificadas mas aceitveis. Convergncia ou divergncia da(s) finalidade(s) das tarefas: numa tarefa de interaco, uma finalidade convergente implica, normalmente, mais tenso comunicativa do que uma finalidade divergente, ou seja, a primeira exige aos participantes que cheguem a uma s concluso acordada entre as partes (p. ex.: alcanar um consenso acerca de um modo de funcionamento), o que
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pode implicar uma negociao intensa, uma vez que deve existir uma troca de informaes necessrias ao xito da actividade. Pelo contrrio, com finalidades divergentes no se pretende atingir um resultado nico e especfico (p. ex.: uma simples troca de pontos de vista); A(s) atitude(s) do aprendente e do professor em relao s finalidades: a conscincia do professor e do aprendente acerca da possibilidade e da aceitabilidade de resultados diferentes (por contraste com a exigncia talvez inconsciente feita pelo professor de um resultado nico e correcto) pode influenciar a execuo da tarefa. Previsibilidade: As mudanas dos parmetros da tarefa durante a sua execuo implicam, muito provavelmente, um aumento da exigncia sobre os interlocutores: Numa tarefa de interaco, a introduo de um elemento inesperado (acontecimento, circunstncias, informao, participantes) obriga o aprendente a activar as estratgias pertinentes que lhe permitam lidar com a dinmica de uma situao nova ou mais complexa; numa tarefa de produo, o desenvolvimento de um texto dinmico (por ex.: uma histria que inclua mudanas regulares de personagens, de cenas e saltos no tempo) provavelmente mais exigente que a produo de um texto esttico (por ex.: a descrio de um objecto roubado ou perdido). Participantes: Para alm dos parmetros acima referidos, h uma srie de factores relacionados com os participantes que, embora no possam ser normalmente manipulados, devem ser levados em conta quando se consideram as condies que influenciam a facilidade ou dificuldade das tarefas da vida real que implicam uma interaco. A cooperao do(s) interlocutor(es): um interlocutor cooperante facilitar o xito da comunicao ao deixar que o utilizador/aprendente tenha um certo controlo sobre a interaco, por ex.: pela negociao e aceitao de alteraes nas finalidades, pela facilitao da compreenso, p. ex.: respondendo de forma positiva a um pedido para falar mais lentamente, para repetir, para explicar; As caractersticas de elocuo dos interlocutores, p. ex.: o dbito, o sotaque, a clareza, a coerncia; A visibilidade dos interlocutores (acessibilidade a traos paralingusticos na comunicao presencial facilita a comunicao); As competncias gerais e comunicativas dos interlocutores, incluindo o comportamento
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(grau de familiaridade com regras de uma determinada comunidade lingustica) e o conhecimento dos assuntos.
7.3.2.2. Recepo
Condies e limitaes que afectam a dificuldade das tarefas de compreenso: a ajuda exterior; as caractersticas do texto; os tipos de resposta esperados. Ajuda exterior: A utilizao de vrias formas de ajuda pode reduzir a eventual dificuldade dos textos, p. ex.: uma fase preparatria pode fornecer orientaes e activar o conhecimento prvio, a clarificao das instrues pode ajudar a evitar possveis confuses, e a organizao do trabalho em subgrupos oferece aos aprendentes possibilidades de cooperao e de assistncia mtua. Fase preparatria: a criao de expectativas, o fornecimento dos conhecimentos de base necessrios, a activao do conhecimento de esquemas e a filtragem das dificuldades lingusticas especficas durante a fase de pr-audio/visionamento ou de pr-leitura reduzem as operaes de processamento e, consequentemente, tambm as exigncias da tarefa; a ajuda contextual pode tambm ser fornecida pelo estudo das questes que acompanham um texto (e, portanto, devem ser idealmente colocadas antes do texto escrito) e por indcios, tais como as ilustraes, a disposio na pgina, os ttulos, etc.; As instrues: simples, relevantes e suficientes (no contendo informao nem a mais nem a menos) diminuem a possibilidade de confuso acerca das finalidades e dos procedimentos; O trabalho em pequenos grupos: para alguns aprendentes e, especialmente, mas no exclusivamente, para os aprendentes mais lentos, o trabalho num grupo pequeno que implique uma compreenso do oral/escrita em cooperao atingir, provavelmente, melhores resultados do que o trabalho individual, uma vez que os aprendentes podem partilhar as operaes de processamento e obter ajuda e feedback acerca da sua compreenso mtua. Caractersticas do texto: Ao avaliar um texto para ser utilizado por um dado aprendente ou grupo de aprendentes, necessrio considerar factores como a complexidade lingustica, o tipo de texto, a estrutura do discurso, as condies materiais, a extenso do texto e a sua relevncia para o(s) aprendente(s).
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Complexidade lingustica: uma sintaxe particularmente complexa consome recursos que poderiam ser dirigidos para o contedo; p. ex.: as frases longas com numerosas subordinaes, constituintes discontnuos, negaes mltiplas, ambiguidades de escopo, uso de anforas e decticos cujos antecedentes ou referentes no so claros. Todavia, a excessiva simplificao sintctica de textos autnticos pode aumentar o nvel de dificuldade (pela eliminao de redundncias, de indcios do significado, etc.); O tipo de texto: a familiaridade com o gnero e o domnio (partindo do princpio de que existem conhecimentos socioculturais necessrios) ajuda o aprendente atravs da antecipao e da compreenso da estrutura e do contedo do texto; provvel que a natureza concreta ou abstracta do texto desempenhe tambm o seu papel, p. ex.: as descries, as instrues ou as narrativas concretas, especialmente as que so acompanhadas por meios visuais adequados, sero certamente menos difceis do que uma argumentao ou explicao abstracta; A estrutura do discurso: a coerncia textual e a organizao clara (p. ex.: a sequncia temporal, as questes principais claramente apresentadas antes do seu desenvolvimento), a natureza explcita mais do que a implcita da informao apresentada, a ausncia de informao contraditria ou inesperada, tudo contribui para a reduo da complexidade do processamento da informao; As condies materiais: os textos escritos e orais apresentam, como claro, dificuldades diferentes devido necessidade de processar a informao do texto oral em tempo real. Para alm disso, o rudo, a distoro e a interferncia (p. ex.: as fracas condies de recepo de rdio/televiso ou uma caligrafia desordenada ou descuidada) aumentam a dificuldade de compreenso; no caso dos textos orais (udio), quanto maior for o nmero de falantes de timbre indistinto, tanto maior a dificuldade de os identificar e de os compreender individualmente; outros factores que aumentam a dificuldade de audio/visionamento incluem a sobreposio de discursos, as elises, os sotaques desconhecidos, o dbito, o volume fraco, uma voz monocrdica, etc.; A extenso do texto: em geral, um texto curto menos exigente do que um texto longo acerca de um mesmo tpico, porque um texto mais longo exige um processamento e uma exigncia de memria maiores e comporta o risco de cansao e de distraco (especialmente no caso de aprendentes mais jovens). Todavia, um texto longo que no seja demasiado denso e contenha algumas redundncias pode ser mais fcil do que um texto curto e denso que apresente a mesma informao; A relevncia para o aprendente: uma motivao forte para a compreenso
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determinada pelo interesse pessoal pelo contedo ajudar a apoiar os esforos do aprendente para a compreenso (embora no ajude necessariamente a compreenso de forma directa); a ocorrncia de vocabulrio pouco frequente pode aumentar a dificuldade global de um texto, mas um texto que contenha um vocabulrio bastante especfico sobre tpicos familiares e relevantes provavelmente menos difcil para um especialista na rea em causa do que um texto que contenha um vocabulrio mais vasto, de natureza mais geral, e pode ser abordado com mais confiana; Encorajar os aprendentes a exprimirem o seu conhecimento pessoal, ideias e opinies numa tarefa de compreenso pode aumentar a sua motivao e confiana, bem como activar a competncia lingustica relacionada com o texto. Incluir uma tarefa de compreenso numa outra tarefa pode tambm ajudar a torn-la mais significativa e facilitar o envolvimento do aprendente. Tipo de resposta esperado: Mesmo se um texto for relativamente difcil, o tipo de resposta esperado pela tarefa pode ser manipulado de modo a adaptar-se s competncias e caractersticas do aprendente. A concepo da tarefa pode tambm depender da sua finalidade, que pode ser o desenvolvimento de capacidades ou a verificao da compreenso. Assim, o tipo de resposta exigido pode variar consideravelmente, como ilustrado pelas numerosas tipologias de tarefas de compreenso. Uma tarefa de compreenso pode exigir uma compreenso global ou selectiva, ou uma compreenso de pormenores importantes. Algumas tarefas podem exigir que o leitor/ouvinte manifeste a sua compreenso da informao principal claramente exposta no texto, enquanto outras podem exigir o recurso a capacidades de inferncia. Uma tarefa pode ser sumativa (a executar na base de um texto no seu conjunto) ou pode ser estruturada de modo a relacionar-se com unidades tratveis (por ex.: que acompanhem cada seco de um texto) apelando, assim, menos memria. A resposta pode ser no verbal (no haver resposta aberta ou exigir uma aco simples como pr uma cruz junto a uma imagem), ou ser verbal (oral ou escrita). Neste caso, pode, por exemplo, implicar a identificao e a reproduo da informao de um texto com um fim especfico ou pode, por exemplo, exigir ao aprendente que complete o texto ou que produza um novo texto atravs de tarefas de produo ou de interaco semelhantes. O tempo de resposta permitido pode variar de modo a aumentar ou a diminuir a dificuldade da tarefa. Quanto mais tempo um ouvinte ou um leitor tiver para repetir ou reler um texto, tanto mais hipteses ter de compreender e de aplicar vrias estratgias para lidar com dificuldades levantadas pela sua compreenso.
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Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: os princpios de seleco e de ponderao das tarefas pedaggicas e da vida real para atingir os seus objectivos, incluindo a adequao de diferentes tipos de tarefas em determinados contextos de aprendizagens; os critrios para a seleco de tarefas que sejam motivadoras e significativas para o aprendente e forneam um propsito estimulante mas realista e atingvel, implicando, tanto quanto possvel, o aprendente, e permitindo interpretaes e resultados diferentes; a relao entre tarefas que sejam primariamente orientadas para o significado e para as experincias de aprendizagem especialmente centradas na forma, de modo a que a ateno do aprendente seja dirigida de modo regular e til para ambos os aspectos numa abordagem equilibrada do desenvolvimento da correco e da fluncia; os modos de levar em conta o papel central das estratgias do aprendente, de modo a relacionar as competncias com o desempenho para a realizao com xito de tarefas estimulantes sob vrias condies e limitaes (ver seco 4.4.); os modos de facilitar a realizao, com xito, de uma tarefa e aprendizagem (incluindo a activao das competncias anteriores numa fase preparatria); os critrios e as opes para a seleco de tarefas e, sempre que seja apropriado, a manipulao dos seus parmetros, de modo a modificar o seu grau de dificuldade em funo das diferentes competncias desenvolvidas pelo aprendente e da diversidade das suas caractersticas (aptides, motivaes, necessidades, interesses); em que medida a percepo do grau de dificuldade de uma tarefa pode ser levado em conta na avaliao da sua realizao e na (auto-)avaliao da competncia comunicativa do aprendente (Captulo 9).
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8. Diversificao lingustica e currculo

8.1. Definio e abordagem inicial
A competncia plurilingue e pluricultural a capacidade para utilizar as lnguas para comunicar na interaco cultural, na qual o indivduo, na sua qualidade de actor social, possui proficincia em vrias lnguas, em diferentes nveis, bem como experincia de vrias culturas. Considera-se que no se trata da sobreposio ou da justaposio de competncias distintas, mas sim de uma competncia complexa ou at compsita qual o utilizador pode recorrer. A abordagem habitual consiste na apresentao da aprendizagem de uma lngua estrangeira como se fosse a soma de uma competncia para comunicar numa lngua estrangeira com a competncia para comunicar na lngua materna, de forma compartimentada. O conceito de competncia plurilingue e pluricultural tende a: afastar-se da suposta dicotomia equilibrada entre o par habitual L1/L2, acentuando o plurilinguismo, de que o bilinguismo considerado apenas um caso particular; considerar que um dado indivduo no possui uma gama de competncias distintas e separadas para comunicar consoante as lnguas que conhece, mas, sim, uma competncia plurilingue e pluricultural, que engloba o conjunto do repertrio lingustico de que dispe; acentuar as dimenses pluriculturais desta competncia mltipla, sem estabelecer uma ligao necessria entre o desenvolvimento de capacidades de relacionamento com outras culturas e o desenvolvimento da proficincia de comunicao em lngua. possvel, todavia, fazer-se uma observao geral que relacione componentes e percursos diferentes e distintos de aprendizagem da lngua. Geralmente, o ensino nas escolas tem caminhado no sentido do atingir de objectivos relacionados com a competncia geral (especialmente ao nvel da escola primria), ou com a competncia comunicativa em lngua (particularmente nas idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos), enquanto os cursos para adultos (estudantes universitrios ou profissionais) formulam objectivos em termos de actividades lingusticas especficas ou de capacidade funcional num determinado domnio. A nfase dada, no primeiro caso, construo e desenvolvimento de competncias e, no segundo caso, preparao optimizada de actividades que esto relacionadas com o funcionamento num contexto especfico, corresponde, sem dvida, a uma diferena de papis da educao inicial geral, por um lado, e da educao contnua especializada, por outro. Neste contexto, mais do que encarar estas prticas segundo uma perspectiva de oposio, o QECR pode ajudar a relacion-las e a demonstrar que deviam, de facto, ser complementares.
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8.2. Opes de construo curricular

8.2.1. Diversificao dentro de uma concepo de conjunto
A discusso acerca da relao entre os currculos e o Quadro pode ser guiada por trs princpios fundamentais. O primeiro que a discusso sobre currculos deveria inserir-se no objectivo geral de promoo do plurilinguismo e da diversidade lingustica. Este facto implica que o ensino/aprendizagem de qualquer lngua deveria, tambm, ser pensado conjuntamente com a formao noutras lnguas do sistema educativo e com os percursos que os aprendentes podero ir escolhendo na sua tentativa de desenvolver uma competncia lingustica diversificada. O segundo princpio que esta diversificao s possvel, especialmente nas escolas, se for considerada a relao custo/eficcia do sistema, de modo a evitar as repeties desnecessrias e a promover economias de escala e a transferncia de capacidades, que facilitada pela aprendizagem de duas lnguas estrangeiras. Se, por exemplo, o sistema educativo permitir aos alunos que comecem a aprendizagem num estdio predeterminado dos seus estudos e oferecer como opo uma terceira lngua, ento, os objectivos ou tipos de progresso das lnguas escolhidas no tm de ser os mesmos (p. ex.: o ponto de partida no tem de ser sempre a preparao para uma interaco funcional que responda s mesmas necessidades de comunicao nem a insistncia recorrente nas estratgias de aprendizagem). O terceiro princpio , assim, que as consideraes e as medidas relacionadas com os currculos no devem ser apenas definidas em termos de um currculo isolado para cada lngua, nem sequer de um currculo integrado para lnguas diferentes. Os currculos devem tambm ser tratados em termos do seu papel na educao geral em lnguas, na qual o conhecimento declarativo (conhecimentos) e a competncia de realizao, juntamente com a competncia de aprendizagem, no desempenham apenas um papel especfico numa dada lngua, mas tambm um papel transversal e transfervel entre lnguas.
8.2.2. Do parcial ao transversal
Especialmente entre lnguas vizinhas embora no somente entre estas , pode dar-se uma espcie de osmose, que permite uma transferncia de conhecimentos e de capacidades. Do ponto de vista curricular, dever ser notado que: todo o conhecimento de uma lngua parcial, mesmo que parea conhecimento materno ou nativo. Est sempre incompleto e nunca to desenvolvido ou perfeito num indivduo normal como o seria no utpico falante
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DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
nativo ideal. Para alm disso, um dado indivduo nunca tem o mesmo domnio das diferentes componentes da lngua em questo (p. ex.: entre a oralidade e a escrita, ou entre a compreenso e interpretao e as competncias de produo); qualquer conhecimento parcial tambm maior do que parece. Por exemplo, de modo a atingir a finalidade limitada de aumentar a compreenso de textos especializados numa dada lngua estrangeira acerca de assuntos familiares ao aprendente, necessrio que ele adquira conhecimentos e capacidades que podem tambm ser utilizados para muitos outros fins. Esta possibilidade de re-utilizao diz mais respeito, todavia, ao aprendente do que ao autor do currculo; aqueles que aprenderam uma lngua sabem muito acerca de vrias outras lnguas, sem que necessariamente se dem conta disso. A aprendizagem de mais lnguas possibilita geralmente a activao deste conhecimento e torna-o mais consciente, o que um factor a considerar e no a ignorar. Embora permitindo uma grande liberdade de escolha na concepo dos currculos e da progresso, estes diferentes princpios e observaes pretendem tambm encorajar a adopo de uma abordagem transparente e coerente quando se identificam opes e se tomam decises. neste processo que o Quadro de Referncia ter uma importncia especial.
8.3. Para a criao de cenrios curriculares

8.3.1. O currculo e a variao dos objectivos
Do que anteriormente foi dito, pode verificar-se que cada uma das componentes e subcomponentes principais do modelo proposto pode, se for seleccionada como objectivo de aprendizagem, conduzir a escolhas vrias de contedos e de meios, de forma a possibilitar o xito da aprendizagem. Por exemplo, quer se trate de capacidades (competncias gerais do utilizador/aprendente da lngua), quer da componente sociolingustica (dentro da competncia comunicativa em lngua), quer de estratgias, quer de compreenso (no captulo das actividades lingusticas), est a lidar-se, a cada caso, com uma questo de componentes (e para partes bem distintas na categorizao proposta pelo Quadro de Referncia) s quais um currculo pode, ou no, dar importncia. possvel, alis, consider-las, em diferentes momentos, como objectivos, meios ou pr-requisitos. Para cada uma destas componentes poderia identificar-se, considerar-se e at tratar-se em pormenor a questo da estrutura interna adoptada (p. ex.: quais as subcomponentes a seleccionar na componente sociolingustica?; como subcategorizar
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estratgias?) e os critrios a adoptar para qualquer sistema de progresso no tempo (p. ex.: que progresso para os diferentes tipos de actividades de compreenso?). neste sentido que as outras seces deste documento convidam o leitor a tratar as questes e a considerar as opes adequadas sua situao particular. Esta viso atomstica ainda mais adequada em funo da noo geralmente aceite de que a seleco e hierarquizao dos objectivos nos quais se baseia a aprendizagem da lngua pode variar muito consoante o contexto, o grupo-alvo e os nveis em questo. Mas deve tambm fazer-se notar que os objectivos para o mesmo tipo de pblico, no mesmo contexto e no mesmo nvel, podem variar, independentemente do peso da tradio e dos condicionamentos impostos pelo sistema educativo. A discusso em termos do ensino de lnguas vivas na escola primria demonstra-o bem, pelo facto de que h uma grande variedade e controvrsia a nvel nacional e at regional, em certos pases no que diz respeito definio dos objectivos iniciais, inevitavelmente parciais que devem ser estabelecidos para esse tipo de ensino. Devero os alunos aprender alguns rudimentos bsicos do sistema da lngua estrangeira (componente lingustica?), devero desenvolver a conscincia lingustica (um conhecimento lingustico mais geral), a competncia de realizao, a competncia existencial?; devero distanciar-se mais da sua lngua/cultura maternas ou, antes pelo contrrio, sentir-se mais vontade nelas?; devero ganhar confiana atravs da percepo e da confirmao de que so capazes de aprender outra lngua?; devero aprender a aprender?; devero adquirir um mnimo de capacidades de compreenso do oral?; devero brincar com uma lngua estrangeira e familiarizar-se com ela (especialmente com algumas das suas caractersticas fonticas e rtmicas) atravs de canes e de rimas? possvel, evidentemente, combinar muitos objectivos ou interlig-los. Todavia, dever notar-se que, ao conceber um currculo, a seleco e o equilbrio dos objectivos, do contedo, da organizao e dos modos de avaliao esto estreitamente ligados anlise que foi feita para as componentes especficas. Estas consideraes implicam que: ao longo do perodo de aprendizagem da lngua e isto igualmente aplicvel s escolas pode haver uma continuidade ou uma reconfigurao dos objectivos e da sua hierarquia; num currculo de lnguas que inclua vrias lnguas, os objectivos e os programas das diferentes lnguas podem ser semelhantes ou diferentes; as opes radicalmente diferentes podem ser possveis e possuirem a sua prpria transparncia e a sua prpria coerncia de escolhas, e cada uma pode ser explicada com referncia ao Quadro;
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a reflexo sobre o currculo pode, consequentemente, implicar a considerao de cenrios possveis para o desenvolvimento de competncias plurilingues e pluriculturais e a definio do papel da escola neste processo.
8.3.2. Alguns exemplos de cenrios curriculares diferenciados
No exemplo sumrio que se apresenta de seguida, que trata daquilo que pode ser pensado pelas opes ou variaes de cenrio, so delineados dois tipos de organizao e de decises curriculares para um determinado sistema escolar, de forma a incluir, como acima foi sugerido, duas lnguas modernas para alm da lngua de instruo (convencionalmente, mas de forma errada, referida abaixo como lngua nativa, uma vez que todos sabem que a lngua do ensino, at na Europa, no , frequentemente, a lngua materna dos alunos): uma lngua iniciada na escola primria (lngua estrangeira 1, daqui por diante LE1), outra no nvel secundrio inferior (lngua estrangeira 2, daqui por diante LE2) e ainda outra (LE3) como disciplina opcional, no ensino secundrio de nvel mais avanado. Nestes exemplos de cenrios faz-se uma distino entre escola primria, nvel inferior do ensino secundrio e nvel mais avanado do ensino secundrio, que no tem correspondncia em todos os sistemas educativos nacionais. Todavia, estes programas podem ser facilmente transpostos e adaptados, at em contextos em que a oferta das lnguas menor ou em que a primeira aprendizagem mais institucional de uma lngua estrangeira surge depois do nvel primrio. Quem pode fazer mais pode fazer menos. As alternativas oferecidas aqui incluem modos de aprendizagem de trs lnguas estrangeiras (duas dentro das vrias ofertas que fazem parte do currculo obrigatrio e uma terceira, que tambm pode ser escolhida, oferecida como opo extraordinria ou em vez de outra disciplina opcional), porque parece ser esta a perspectiva mais prxima da maioria dos casos e representa uma base til para exemplificar esta questo. O argumento central consiste no facto de que, para um dado contexto, podem ser concebidos vrios cenrios e de que pode haver uma diversificao local, desde que em cada caso seja prestada a devida ateno coerncia e estrutura gerais de qualquer opo particular. a) Primeiro exemplo Escola primria A primeira lngua estrangeira (LE1) comea na escola primria com a finalidade principal de desenvolver uma conscincia lingustica, uma consciencializao geral dos fenmenos lingusticos (relao com a lngua materna ou com outras lnguas presentes no meio e na sala de aula). Destacam-se aqui os objectivos
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parciais que dizem respeito, acima de tudo, s competncias gerais individuais (descoberta ou reconhecimento pela escola da pluralidade das lnguas e culturas, preparao para um afastamento do etnocentrismo, relativizao, mas tambm, confirmao da identidade lingustica e cultural do aprendente, ateno dada linguagem corporal e gestual, aspectos sonoros, msica e ritmo, experincia das dimenses fsicas e estticas de certos elementos da outra lngua) e sua relao com a competncia comunicativa, mas sem que seja feita uma tentativa estruturada e explcita para desenvolver esta competncia especfica. Nvel secundrio inferior A LE1 continua a ser aprendida, passando a dar-se ateno a um desenvolvimento gradual da competncia comunicativa (nas suas dimenses lingustica, sociolingustica e pragmtica), mas levando em considerao as realizaes do nvel primrio na rea da conscincia lingustica. A segunda lngua estrangeira (LE2, no ensinada na escola primria) tambm no comear a partir de zero: levar em linha de conta o que foi feito no nvel primrio a partir e a respeito da LE1, perseguindo, ao mesmo tempo, objectivos ligeiramente diferentes dos que so agora prevalecentes para a LE1 (p. ex.: dando prioridade s actividades de compreenso sobre as de produo). Nvel secundrio superior Continuando o exemplo neste cenrio, dever agora considerar-se: reduzir o ensino formal da LE1 e, em vez disso, a sua utilizao regular ou ocasional no ensino de outra disciplina (uma forma de aprendizagem relacionada com o domnio e o ensino bilingue); manter, na LE1, a ateno dada compreenso, trabalhando diferentes tipos de texto e de organizao do discurso e relacionando este trabalho com o que est a ser feito ou j foi feito na lngua materna, ao mesmo tempo que se usam as capacidades desenvolvidas na LE1; convidar inicialmente os alunos que escolhem estudar uma terceira lngua estrangeira opcional (LE3) a tomar parte em discusses e actividades relacionadas com tipos de aprendizagem e estratgias de aprendizagem que j conhecem; sero, ento, motivados a trabalhar com mais autonomia, utilizando um centro de recursos e contribuindo para a concepo de um programa de trabalho individual ou de grupo, organizado para atingir objectivos estabelecidos pelo grupo ou pela instituio.
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b) Segundo exemplo Escola primria A primeira lngua estrangeira (LE1) comea na escola primria, sendo a nfase dada comunicao oral elementar e a um contedo lingustico claramente predefinido (com o objectivo de determinar os princpios de uma componente lingustica de base, essencialmente nos aspectos fonticos e sintcticos, enquanto promove uma interaco oral elementar na sala de aula). Nvel secundrio inferior Na escola primria, tanto em LE1 e LE2 (quando introduzida a segunda lngua estrangeira), como na lngua materna (LM), passa-se algum tempo a fazer a reviso de mtodos e tcnicas de aprendizagem: o objectivo, nesta fase, promover a sensibilizao e fomentar a conscincia das ligaes do aprendente s lnguas e s actividades de aprendizagem. Na LE1, continua-se com um programa normal de desenvolvimento das diferentes capacidades, que prossegue at ao fim do ensino secundrio, sendo, s vezes, complementado com sesses de reviso e de discusso sobre os recursos e os mtodos utilizados no ensino e na aprendizagem, de modo a incluir uma diferenciao cada vez maior entre os perfis dos diferentes alunos e das suas expectativas e interesses. Na LE2, nesta fase, pode ser dada enfse especial aos elementos socioculturais e sociolingusticos, tal como so entendidos, atravs de uma maior familiaridade com os meios de comunicao social (jornais, rdio e televiso), eventualmente, em coordenao com o programa de lngua materna, e beneficiando com aquilo que j foi feito em LE1. Neste modelo de currculo, a LE2, que continua at ao final do ensino secundrio, constitui o lugar privilegiado para uma discusso cultural e intercultural, alimentada pelo contacto com as outras lnguas do currculo, tendo como foco principal o discurso dos meios de comunicao social. Poderia tambm incorporar-se a experincia de um intercmbio internacional com nfase nas relaes interculturais. No se exclui a hiptese da incluso de outras disciplinas escolares (p. ex.: Histria ou Geografia), de modo a contribuir para a iniciao de uma abordagem reflectida sobre o pluriculturalismo. Nvel secundrio superior A LE1 e a LE2 seguem, cada uma delas, a sua direco, mas a nveis mais complexos e exigentes. Os aprendentes que optarem por uma terceira lngua
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(LE3) fazem-no, essencialmente, por motivos profissionais e relacionam a sua aprendizagem com uma rea mais profissionalizante ou mais acadmica (p. ex.: a orientao para a lngua do comrcio, da economia ou da tecnologia). Devemos sublinhar que, neste segundo cenrio, tal como no primeiro, o perfil plurilingue e pluricultural final dos aprendentes pode ser desequilibrado ao ponto de: o nvel de proficincia nas lnguas que entram na competncia plurilingue variar; os aspectos culturais se desenvolverem de modo desigual nas diferentes lnguas; no ser necessariamente verdade que as lnguas mais trabalhadas do ponto de vista lingustico tambm o sejam na sua dimenso cultural; as competncias parciais, tal como foram acima descritas, serem integradas. A estas indicaes sumrias poderemos acrescentar que, em todos os casos, num ponto ou noutro, para todas as lnguas, dever dar-se algum tempo aos aprendentes para que possam considerar as abordagens e os percursos de aprendizagem a que esto expostos ou pelos quais optaram no seu desenvolvimento respectivo. Com isto, pretende-se que, no plano curricular da escola, haja espao para a explicitao, para o desenvolvimento de uma tomada de conscincia da aprendizagem, para a introduo de uma educao lingustica geral que permita aos aprendentes estabelecer um domnio metacognitivo no que respeita s suas prprias competncias e estratgias. Os aprendentes situam estas ltimas relativamente a outras possveis competncias e estratgias e s actividades lingusticas em que so usadas para realizar tarefas dentro de domnios especficos. Por outras palavras, um dos objectivos da concepo do currculo, qualquer que ele seja, sensibilizar os aprendentes para as categorias e para as suas dinmicas, tal como so propostas no modelo adoptado no Quadro de Referncia.
8.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares

Se definirmos currculo, tal como sugerido pelo seu sentido primeiro, em termos de um percurso feito pelo aprendente atravs de uma sequncia de experincias educativas, sob o controlo ou no de uma instituio, ento, um currculo no termina com a escolaridade, mas prossegue ao longo da vida num processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, o currculo da instituio escolar tem como objectivo desenvolver no aprendente uma competncia plurilingue e pluricultural que, no final da escolaridade, poder tomar a forma de perfis diferenciados de acordo com os indivduos e os percursos que eles, efectivamente, seguiram. claro que a
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forma desta competncia no imutvel e que as experincias pessoais e profissionais posteriores de cada actor social, o seu trajecto de vida, vo contribuir para a fazer evoluir e mudar o equilbrio atravs de maior desenvolvimento, reduo ou modificao. aqui que intervm, entre outros aspectos, a educao e a formao contnua dos adultos. A este respeito trs consideraes breves podem ser feitas.
8.4.1. O lugar do currculo escolar
Aceitar a ideia de que o currculo educativo no se limita escola e no termina com esta tambm aceitar que a competncia plurilingue e pluricultural pode comear antes da escola e continuar a desenvolver-se fora dela, de modos paralelos ao desenvolvimento na escola. possvel verificar isto atravs da experincia e da educao familiares, da histria e dos contactos entre geraes, da expatriao, da emigrao e, de forma mais geral, se se pertencer a um ambiente multilingue e multicultural, ou se se mudar de um ambiente para outro, ou, ainda, atravs da leitura e da relao com os meios de comunicao social. Esta constatao bastante banal, mas tambm claro que a escola est bem longe de a tomar sempre em considerao. , portanto, til pensar no currculo escolar como parte de um currculo mais vasto, mas tambm como uma parte que tem a funo de dar aos aprendentes: um primeiro repertrio plurilingue e pluricultural diferenciado (com algumas vias possveis sugeridas nos dois exemplos acima esboados); uma melhor conscincia, conhecimento e confiana quanto s competncias que possuem e quanto s capacidades e aos recursos de que dispem, dentro e fora da escola, de modo a alargar e a refinar estas competncias e a us-las com eficcia em determinados domnios.
8.4.2. Portfolio e construo de perfil
Segue-se, portanto, que a apreciao e a avaliao do conhecimento e das capacidades deveria poder dar conta do conjunto de circunstncias e experincias nas quais se desenvolvem estas competncias e capacidades. O desenvolvimento de um Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), que permite a um indivduo registar e apresentar diferentes aspectos da sua biografia lingustica, representa um passo neste sentido. Est concebido para incluir no apenas as certificaes ou as validaes oficiais obtidas no decurso da aprendizagem de uma determinada lngua, mas tambm para registar as experincias mais informais, que envolvem contactos com outras lnguas e culturas. No entanto, de modo a sublinhar a relao entre o currculo escolar e o currculo fora da escola, quando se faz a avaliao da aprendizagem no final do ensino
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secundrio, seria bom tentar fornecer um reconhecimento formal para a competncia plurilingue e pluricultural, especificando talvez um perfil de sada, que poderia incluir combinaes vrias, em vez de usar um nvel predeterminado numa dada lngua ou noutras lnguas, consoante o caso. O reconhecimento oficial das competncias parciais pode ser um passo neste sentido (e seria vantajoso se as grandes qualificaes internacionais mostrassem o caminho, adoptando uma abordagem deste tipo, reconhecendo, por exemplo, separadamente as quatro competncias que so abrangidas por compreenso/expresso e por escrito/oral e no necessariamente todas elas juntas). Mas ajudaria muito se a capacidade para lidar com as vrias lnguas ou culturas pudesse tambm ser tida em conta e reconhecida. Traduzir (ou resumir) de uma segunda para uma primeira lngua estrangeira, participar numa discusso oral em vrias lnguas, interpretar um fenmeno cultural em relao a uma outra cultura, so actividades de interaco ou de mediao (como definido neste documento) que tm um papel a desempenhar na apreciao e na valorizao da capacidade para gerir um repertrio plurilingue e pluricultural.
8.4.3. Uma abordagem multidimensional e modular
Este captulo pretende chamar a ateno para a mudana de ponto de vista ou, pelo menos, para a cada vez maior complexidade da concepo de um currculo e para as suas implicaes na avaliao e na certificao. , evidentemente, importante definir nveis de contedos e de progresso. Pode-se faz-lo em termos de uma componente privilegiada (lingustica ou nocional/funcional, por exemplo) ou promovendo o progresso em todas as dimenses de uma determinada lngua. Mas igualmente importante distinguir claramente as componentes de um currculo multidimensional (tendo especialmente em conta as diferentes dimenses do Quadro de Referncia) e distinguir mtodos de avaliao, orientando-se para dispositivos de aprendizagem e de certificao modulares. Seria, ento, possvel desenvolver e reconhecer as competncias plurilingues e pluriculturais, com uma geometria varivel (ou seja, as componentes e a estrutura, que variam entre indivduos e se modificam no tempo para um mesmo indivduo), sincronicamente (ou seja, num dado momento do percurso da aprendizagem) ou diacronicamente (ou seja, atravs de etapas diferenciadas ao longo do percurso). Em determinados momentos do percurso escolar do aprendente e seguindo o currculo da escola e os cenrios curriculares esboados anteriormente, parece claro que seria vantajoso introduzir mdulos de dimenso transversal que envolvessem vrias lnguas. Estes mdulos de translnguas poderiam, nomeadamente, abarcar as diferentes abordagens e recursos, os modos de explorao extra-escolar, os mal-entendidos das relaes interculturais. Reforariam a coerncia e a transparncia
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das escolhas curriculares subjacentes e melhorariam a estrutura geral, sem perturbarem os programas delineados para as outras disciplinas. Para alm disso, uma abordagem modular das certificaes permitiria que se fizesse, num mdulo ad hoc, uma avaliao especfica das capacidades de gesto plurilingue e pluricultural como acima referimos. A multidimensionalidade e a modularidade aparecem, assim, como conceitos-chave no desenvolvimento de uma base slida para a diversificao lingustica no currculo e na avaliao. A estrutura do Quadro de Referncia, atravs das categorias apresentadas, torna possvel apontar direces para uma organizao modular e multidimensional. No entanto, o caminho a seguir o da implementao de projectos e o da realizao de trabalho experimental, tanto no contexto escolar como numa variedade de outros contextos.
Os utilizadores do Quadro de Referncia podem desejar considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: se os aprendentes em causa j tm alguma experincia da pluralidade lingustica e cultural e qual a natureza desta experincia; se os aprendentes j so capazes, mesmo que a um nvel muito bsico, de operar em vrias comunidades lingusticas e/ou culturais e o modo como essa competncia se distribui e se diferencia de acordo com os contextos de uso da lngua e as actividades; que experincia de diversidade lingustica e cultural tm os aprendentes no momento da sua aprendizagem (p. ex.: em paralelo e fora da frequncia de uma instituio de formao); como que esta experincia pode ser explorada no processo de aprendizagem; que tipo de objectivos parecem convir mais aos aprendentes (ver seco 7.2.) num dado momento do desenvolvimento de uma competncia plurilingue e pluricultural, tendo em conta as suas caractersticas, as suas expectativas, os seus interesses, os seus planos e as suas necessidades, assim como o seu percurso de aprendizagem anterior e os seus recursos actuais; como encorajar, nos aprendentes em causa, a descompartimentalizao e o estabelecimento de uma relao eficaz entre as diferentes componentes de uma competncia plurilingue e pluricultural em vias de desenvolvimento; especialmente como focar a ateno e basear-se no conhecimento e nas capacidades existentes dos aprendentes que so transferveis e transversais; que competncias parciais (de que natureza e para que fins) podem enriquecer, complexificar e diferenciar as competncias que os aprendentes possuem; como inserir a aprendizagem respeitante a uma determinada lngua ou cultura, de maneira coerente, num currculo, no qual se desenvolve a experincia de vrias lnguas e de vrias culturas; que opes ou que formas de diferenciao existem nos cenrios curriculares para gerir o desenvolvimento de uma competncia diversificada para determinados aprendentes; que economias de escala podem, se for apropriado, ser encaradas e realizadas; que formas de organizao de aprendizagem (uma abordagem modular, por exemplo) tm mais probabilidades de favorecer a gesto do percurso de aprendizagem para os aprendentes em questo; que modalidade de avaliao permitir apreciar e valorizar as competncias parciais e a diversificada competncia plurilingue e pluricultural dos aprendentes.
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ENSINO, INTERACO PEDAGOGICA E INDISCIPLINA
9. Avaliao
9.1. Introduo
Neste captulo, o termo avaliao usado no sentido de avaliao da proficincia do utilizador da lngua. Todos os testes de lngua so uma forma de avaliao, mas h tambm muitas outras formas de avaliao (p. ex.: as listas de verificao usadas na avaliao contnua, a observao informal do professor), que no so descritas como testes. A avaliao um termo mais vasto que a testagem. Qualquer testagem uma forma de avaliao, mas num programa de lngua existem muitos outros aspectos, para alm da proficincia do aprendente, que tambm so avaliados p. ex.: a rentabilidade de determinados mtodos ou materiais, o tipo, a qualidade do discurso efectivamente produzido, a satisfao do professor e do aprendente, a eficcia do ensino, etc. Este captulo trata da avaliao do desempenho e no de questes mais vastas sobre a avaliao de programas. Existem trs conceitos considerados fundamentais em qualquer discusso sobre avaliao: validade, fiabilidade e exequibilidade. No mbito deste captulo til ter uma ideia geral do que significam estes termos, de como se relacionam entre si e da sua relevncia para um Quadro de Referncia. A validade o conceito que o Quadro de Referncia pretende tratar. possvel considerar que o procedimento de um teste ou de uma avaliao vlido, se puder ser demonstrado que aquilo que efectivamente avaliado, o constructo, aquilo que, no contexto dado, deve ser avaliado e se a informao recolhida der uma representao exacta da proficincia do(s) candidato(s) em questo. A fiabilidade, por outro lado, um termo tcnico. a medida segundo a qual teremos a mesma classificao dos candidatos em duas administraes (reais ou simuladas) do mesmo teste. Mas, mais importante do que a fiabilidade , de facto, a exactido das decises tomadas em funo de uma norma. Se uma avaliao apresenta os resultados como aprovado/no aprovado ou como Nveis A2+/B1/B1+, qual a exactido destas decises? A exactido das decises depender da validade de determinada norma para o contexto. Depender tambm da validade dos critrios usados para tomar decises e da validade dos procedimentos usados no desenvolvimento desses critrios. Se duas regies ou dois organismos diferentes utilizarem critrios relacionados com as mesmas normas de modo a documentar as suas decises sobre avaliao relativamente mesma capacidade, se as prprias normas forem vlidas e adequadas aos dois contextos em causa e se forem interpretadas consistentemente na concepo das tarefas de avaliao, ento os resultados nos dois sistemas tm
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correlao. Habitualmente, chama-se validade concomitante relao entre dois testes que julgamos avaliarem o mesmo constructo. Este conceito relaciona-se, obviamente, com a fiabilidade, uma vez que os testes que no so de confiana no se correlacionam. No entanto, mais importante o grau de conformidade entre os dois testes relativamente quilo que avaliado e ao modo como o desempenho interpretado. O Quadro Europeu Comum de Referncia interessa-se particularmente por estas duas questes. A seco que se segue esboa trs usos principais para o Quadro de Referncia: 1. Para a especificao do contedo dos testes e dos exames: 2. Para a formulao de critrios que determinam que um objectivo de aprendizagem foi atingido: 3. Para a descrio dos nveis de proficincia nos testes e nos exames existentes, permitindo assim comparaes entre sistemas diferentes de qualificao:
aquilo que avaliado.
como se interpreta o desempenho.
como podem fazer-se comparaes.
Estas questes relacionam-se com diferentes tipos de avaliao de diferentes modos. H muitos tipos e formas diferentes de avaliao. um erro aceitar que uma abordagem (p. ex.: um exame pblico) necessariamente superior, nos seus efeitos educativos relativamente a outro tipo de abordagem (p. ex.: avaliao do professor). Um conjunto de normas comuns como os Nveis do QECR tem a enorme vantagem de tornar possvel relacionar diferentes formas de avaliao. A terceira seco do captulo explica as escolhas entre diferentes tipos de avaliao. As escolhas so apresentadas na forma de pares de opostos. Em todos os casos, definem-se os termos usados e discutem-se as vantagens e as desvantagens em relao finalidade da avaliao no contexto educativo. Especificamos tambm as implicaes de se optar por qualquer das alternativas. Mostra-se, portanto, a pertinncia do Quadro para o tipo de avaliao em causa.
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AVALIAO
Um procedimento de avaliao deve tambm ser prtico, ser exequvel. A exequibilidade uma questo essencial da avaliao do desempenho. Os avaliadores trabalham pressionados pelo tempo. Observam apenas uma amostra limitada do desempenho e h limites definidos quanto ao tipo e ao nmero de categorias que podem manipular como critrios. O Quadro procura ser um ponto de referncia e no um instrumento prtico de avaliao. O Quadro deve ser o mais abrangente possvel, mas todos os seus utilizadores devem ser selectivos. Com isto quer-se dizer que se utiliza um esquema operacional simplificado que reagrupa as categorias separadas no Quadro de Referncia. Por exemplo, as categorias usadas nas escalas exemplificativas de descritores includos nos Captulos 4 e 5 so frequentemente bastante mais simples do que as categorias e os itens discutidos no texto em si. Discute-se esta questo na seco final deste captulo e so apresentados alguns exemplos.
9.2. O Quadro como recurso para a avaliao

9.2.1. A especificao do contedo dos testes e dos exames
Quando se fizer a especificao das tarefas para uma avaliao de tipo comunicativo, poder consultar-se a descrio de O uso da lngua e o utilizador no Captulo 4, nomeadamente a seco 4.4. sobre As actividades comunicativas em lngua. cada vez mais aceite que, para ser vlida, uma avaliao exige que se tenha uma amostra variada de tipos representativos de discurso. Por exemplo, em relao avaliao da expresso oral, um teste desenvolvido recentemente ilustra esta questo. Em primeiro lugar, h uma Conversa simulada que funciona como preparao (warm up); em seguida, d-se uma Discusso Informal sobre assuntos de ordem geral e pelos quais o candidato declara o seu interesse. Segue-se uma fase de Transaco, actividade de procura de informao em presena ou uma conversa telefnica simulada. Segue-se, ento, uma fase de Produo, baseada num Relatrio escrito e no qual o candidato faz uma Descrio da sua rea acadmica e dos seus planos. Finalmente, h uma Cooperao orientada para fins especficos, tarefa de procura de consensos entre candidatos. Em resumo, as categorias do Quadro para as actividades comunicativas usadas so as que se apresentam na pgina seguinte.
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Interaco (Espontnea, tomadas de palavra curtas) Oralidade: Conversao Discusso informal Cooperao orientada para fins especficos
Produo (Preparada, tomadas de palavra longas) Descrio da sua rea acadmica
Escrita:
Relatrio/descrio da sua rea acadmica
Para fazer uma elaborao pormenorizada das especificaes da tarefa, o utilizador pode consultar as seces 4.1 sobre O contexto do uso da lngua (domnios, condies e limitaes, contexto mental), 4.6 sobre Textos e o Captulo 7 sobre As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas, nomeadamente a seco 7.3 sobre A dificuldade da tarefa. A seco 5.2. sobre As competncias comunicativas em lngua dar informaes para a construo dos itens do teste ou para as fases de um teste de produo oral, de modo a pr em evidncia as competncias lingusticas, sociolingusticas e pragmticas pertinentes. O conjunto das especificaes de contedo no Threshold Level produzido pelo Conselho da Europa para mais de 20 lnguas europeias (ver Bibliografia apresentada no final do Captulo 5), e nos Nveis Waystage e Vantage para o Ingls, sem contar os seus equivalentes produzidos para outras lnguas e para outros nveis, podem ser considerados complementos do QECR. Apresentam exemplos mais pormenorizados para a elaborao dos testes nos Nveis A1, A2, B1 e B2.
9.2.2. Os critrios para atingir um objectivo de aprendizagem
As escalas podem fornecer dados para o desenvolvimento de escalas de classificao para a avaliao da consecuo de um determinado objectivo de aprendizagem e os descritores podem facilitar a formulao dos critrios. O objectivo pode ser um nvel vasto da proficincia lingustica geral, expresso como um Nvel Comum de Referncia (p. ex.: B1). Pode ser, por outro lado, uma constelao especfica de actividades, capacidades e competncias, tal como foi discutido na seco 6.1.4. sobre as competncias parciais e a Variao de Objectivos em Relao ao Quadro de Referncia poder-se- apresentar um objectivo modular deste tipo numa grelha de categorias por nveis como no Quadro 2.
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AVALIAO
O comentrio sobre o uso dos descritores exige que se faa a distino entre: 1. Descritores das actividades comunicativas, que se situam no Captulo 4. 2. Descritores dos aspectos da proficincia relacionados com competncias especficas, que se situam no Captulo 5. Os primeiros adaptam-se particularmente avaliao feita pelo professor ou auto-avaliao no que respeita a tarefas da vida real. Estes dois tipos de avaliao baseiam-se na imagem pormenorizada da capacidade lingustica que o aprendente constri durante o curso. O seu interesse reside no facto de poderem ajudar tanto os aprendentes como os professores numa abordagem orientada para a aco. No entanto, no normalmente aconselhvel incluir descritores de actividades comunicativas nos critrios dados a um examinador para classificar o desempenho num determinado teste escrito ou oral, se se estiver interessado em apresentar os resultados em termos do nvel de proficincia atingido. Na verdade, para se dar conta da proficincia, a avaliao no deve focalizar nenhum dos desempenhos em especial, mas deve, pelo contrrio, procurar julgar as competncias generalizveis e evidenciadas por esse desempenho. Poder certamente haver excelentes razes educativas para que se focalize o resultado numa dada actividade, especialmente com utilizadores de nvel elementar e jovens (Nveis A1 e A2), mas a generalizao dos resultados no est geralmente no centro das atenes nos primeiros estdios da aprendizagem de uma lngua. Este aspecto refora o facto de que as avaliaes podem ter muitas funes diferentes. Aquilo que adequado para uma finalidade de avaliao pode no ser para outra.
9.2.2.1. Descritores de actividades comunicativas
Os descritores de actividades comunicativas (Captulo 4) podem ser usados de trs modos diferentes em relao aos objectivos a atingir. 1. Elaborao: como referido na seco 9.2.1., as escalas para as actividades comunicativas ajudam a definir especificaes para a concepo de tarefas de avaliao. 2. Relatrios: as escalas para as actividades comunicativas podem tambm ser muito teis para explicar resultados. Os utilizadores do sistema educativo, tal como os empregadores, esto muitas vezes mais interessados nos resultados de conjunto do que num perfil pormenorizado da competncia. 3. Avaliao do professor ou auto-avaliao: por ltimo, os descritores para as actividades comunicativas podem ser usados de diversas maneiras na auto-avaliao e na avaliao do professor.
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Lista de verificao: para a avaliao contnua ou para a avaliao no final do curso. Pode ser feita a lista dos descritores para um determinado nvel, ou pode fazer-se explodir o contedo dos descritores. Por exemplo, o descritor capaz de pedir e fornecer informao pessoal pode decompor-se nas suas partes constituintes implcitas. Sou capaz de me apresentar; sou capaz de dizer onde vivo; sou capaz de indicar a minha morada em francs; sou capaz de dizer a minha idade, etc., e sou capaz de perguntar a algum como se chama; sou capaz de perguntar a algum onde vive; sou capaz de perguntar a idade a algum, etc. Grelha: Para a avaliao contnua ou para a avaliao sumativa, regista-se um perfil na grelha de categorias seleccionadas (p. ex.: Conversao; Discusso; Troca de informao) definidas a diferentes nveis (B1+, B2, B2+). A utilizao dos descritores tornou-se cada vez mais frequente nestes ltimos dez anos. A experincia tem mostrado que a coerncia usada pelos professores e pelos aprendentes para interpretarem os descritores reforada se os descritores descreverem no s O QUE os aprendentes so capazes de fazer, mas tambm COMO (e a que nvel de qualidade) devem faz-lo. 9.2.2.2. Descritores de aspectos da proficincia relacionados com competncias especficas Podem usar-se os descritores de aspectos da proficincia de duas maneiras diferentes e segundo os objectivos a atingir. 1. Auto-avaliao ou avaliao do professor: desde que os descritores sejam formulados para serem positivos e independentes, podem ser includos nas listas de verificao da auto-avaliao ou da avaliao do professor. No entanto, um dos pontos fracos da maioria das escalas que a formulao dos descritores frequentemente negativa nos nveis inferiores e normativa no meio da escala. A distino entre os nveis muitas vezes meramente verbal, fazendo-se a substituio de uma ou duas palavras nas descries adjacentes, que perdem o sentido fora do seu contexto. A maneira de enunciar os descritores, evitando estes problemas, discutida no Apndice A. 2. Avaliao do desempenho: uma das utilizaes mais evidentes para as escalas dos descritores sobre aspectos da competncia pode ser feita atravs da proposta de pontos de partida para a elaborao de critrios de avaliao. Ao ajudar na transformao das impresses pessoais e subjectivas em juzos ponderados, tais descritores podem facilitar o desenvolvimento de um Quadro de Referncia entre os membros de um jri.
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AVALIAO
H, basicamente, trs maneiras de apresentar os descritores para serem utilizados como critrios de avaliao: Em primeiro lugar, os descritores podem ser apresentados como uma escala combinando frequentemente descritores de categorias diferentes num pargrafo global por nvel. Trata-se de uma abordagem muito comum. Em segundo lugar, podemos apresent-las como uma lista de verificao, geralmente uma lista por nvel de relevncia e, muitas vezes, com os descritores agrupados por ttulos, ou seja, por categorias. As listas de verificao so menos frequentes na avaliao presencial. Finalmente, podem ser apresentadas como uma grelha de categorias seleccionadas, na verdade, como escalas paralelas em cada categoria. Esta abordagem permite traar um perfil de diagnstico. Existem, no entanto, limites ao nmero de categorias que os examinadores so capazes de dominar. H claramente duas maneiras diferentes de obter uma grelha de escalas secundrias: Escala de Proficincia: fornecendo uma grelha de perfil definindo os nveis relevantes para determinadas categorias, por exemplo os Nveis A2 e B2. A avaliao faz-se, ento, directamente com referncia a esses nveis, usando possivelmente sistemas mais refinados, como mais um dgito ou um sinal + para se fazer uma maior diferenciao, caso se deseje. Assim, mesmo se um teste de desempenho for para o Nvel B1, e mesmo que nenhum dos aprendentes tenha atingido o Nvel B2, possvel que os aprendentes mais fortes sejam creditados com B1+, B1++ ou B1,8. Escala de classificao dos exames: seleccionando ou definindo um descritor para cada categoria pertinente, que descreve a norma de sucesso desejvel ou a norma para um determinado mdulo ou exame para essa categoria. Esse descritor corresponde, ento, a um Aprovado ou a um 3 e a escala organiza-se volta dessa norma (um resultado muito fraco = , um resultado excelente = 5). A formulao de 1 e de 5 pode vir de outros descritores ou ser a adaptao de nveis prximos na escala, na Seco apropriada do Captulo 5, ou pode, ainda, ser feita em relao ao descritor 3.
9.2.3. Descrio dos nveis de proficincia nos testes e nos exames para facilitar a comparao
As escalas dos Nveis Comuns de Referncia pretendem facilitar a descrio do nvel de proficincia atingido nas certificaes existentes e assim ajudar na comparao dos sistemas. Os estudos especializados sobre medio identificam
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cinco modos clssicos de ligar avaliaes distintas: (1) nivelamento; (2) calibrao; (3) moderao estatstica; (4) estabelecimento de padres (benchmarking); e (5) moderao social. Os trs primeiros mtodos so clssicos: (1) produo de verses alternativas do mesmo teste (nivelamento); (2) ligao dos resultados de diferentes testes com uma escala comum (calibragem) e (3) correco da dificuldade de certas provas ou da exigncia dos examinadores (moderao estatstica). Os ltimos mtodos envolvem a construo de um consenso pela discusso (moderao social) e a comparao de amostras de trabalho com definies normalizadas e exemplos (estabelecimento de padres). Apoiar o processo de construo de um consenso um dos objectivos do Quadro de Referncia. por esta razo que as escalas e descritores a utilizar com este objectivo foram normalizadas segundo uma metodologia rigorosa. No domnio da educao, descreve-se cada vez mais esta abordagem como uma avaliao orientada para a norma; mas reconhece-se, geralmente, que o desenvolvimento de uma abordagem orientada para a norma consome muito tempo, uma vez que os parceiros adquirem o sentido das normas atravs de um processo de exemplificao e de troca de opinies. possvel demonstrar que esta abordagem , potencialmente, o mtodo de ligao mais forte, porque envolve o desenvolvimento e a validao de um ponto de vista comum sobre o constructo. A razo principal por que difcil relacionar as avaliaes em lnguas, apesar da magia estatstica das tcnicas tradicionais, que as avaliaes testam geralmente coisas radicalmente diferentes, mesmo quando pretendem cobrir os mesmos domnios. Devendo-se este facto, por um lado, (a) a uma conceptualizao e a uma operacionalizao insuficientes do constructo e, por outro lado, (b) a uma interferncia do mtodo de avaliao. O QECR prope uma tentativa baseada em princpios para encontrar uma soluo para o primeiro problema subjacente e relativo aprendizagem das lnguas vivas em contexto europeu. Os Captulos 4 a 7 elaboram um esquema descritivo que tenta conceptualizar o uso da lngua, as competncias e os processos de ensino e aprendizagem, de um modo prtico, que ajudar os parceiros a operacionalizar a capacidade comunicativa em lngua que se pretende promover. As escalas e descritores constituem uma grelha conceptual que pode ser utilizada para: a) relacionar entre si os quadros de referncia nacionais e institucionais, atravs de um Quadro Europeu Comum de Referncia; b) estabelecer os objectivos de determinados exames e mdulos de cursos, usando categorias e nveis das escalas.
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O Apndice A apresenta aos leitores uma panormica dos mtodos para elaborar escalas de descritores e relaciona-os com a escala do Quadro de Referncia. O Guia do Utilizador produzido pela ALTE (Documento CC-Lang (96) 10 rev) fornece indicaes pormenorizadas sobre os constructos dos testes e sobre o modo de evitar a distoro desnecessria causada pelos efeitos dos mtodos de avaliao.
9.3. Tipos de avaliao

Podemos fazer um certo nmero de distines importantes no que respeita avaliao. A lista abaixo apresentada no exaustiva. No importante se um parmetro aparece na coluna da direita ou na coluna da esquerda.
Quadro 7. Tipos de avaliao 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Avaliao dos resultados Avaliao referente a normas (RN) Aprendizagem referente a critrios de mestria Avaliao contnua Avaliao formativa Avaliao directa Avaliao do desempenho Avaliao subjectiva Avaliao a partir de uma lista de verificao Avaliao impressionista Avaliao global Avaliao de srie Hetero-avaliao Avaliao da proficincia Avaliao referente a critrios (RC) Avaliao do contnuo Avaliao pontual Avaliao sumativa Avaliao indirecta Avaliao de conhecimentos Avaliao objectiva Avaliao a partir de uma escala Avaliao por juzos orientados Avaliao analtica Avaliao de categoria Auto-avaliao
9.3.1. Avaliao dos resultados/Avaliao da proficincia
A avaliao dos resultados a avaliao da consecuo de objectivos especficos avaliao do que foi ensinado. Consequentemente, refere-se ao trabalho da semana/do perodo, ao manual, ao programa. A avaliao dos resultados centra-se no curso. Representa uma perspectiva interna.
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A avaliao da proficincia, por outro lado, a avaliao do que se pode fazer/ou do que se sabe em relao aplicao do assunto ao mundo real. Corresponde a uma perspectiva do exterior. Os professores tm tendncia a interessar-se principalmente pela avaliao dos resultados, de modo a obterem um feedback para a sua prtica de ensino. Os empregadores, os agentes educativos e os aprendentes adultos tendem a interessar-se mais pela avaliao da proficincia: avaliao do produto, daquilo que a pessoa capaz de fazer. A vantagem da avaliao dos resultados reside no facto de estar mais prxima da experincia do aprendente. A vantagem de uma avaliao da proficincia permitir que cada um se posicione, visto os resultados serem transparentes. Na avaliao comunicativa em contexto de ensino/aprendizagem orientado para as necessidades, podemos argumentar que a distino entre Conhecimento (orientado para o contedo do curso) e Proficincia (orientado para a utilizao em situao real) deveria ser, idealmente, mnima. Na medida em que a avaliao dos resultados testa a utilizao prtica da lngua em situaes significativas e tende a apresentar uma imagem equilibrada da competncia manifestada, tem tambm uma dimenso de proficincia. Na medida em que a avaliao da proficincia consiste em tarefas lingusticas e comunicativas baseadas num programa relevante e transparente que d ao aprendente a oportunidade de mostrar aquilo que conseguiu atingir, esse teste tem uma dimenso dos resultados. As escalas de descritores exemplificativos dizem respeito avaliao da proficincia: apresentam o contnuo da capacidade em situao real. A importncia da avaliao do conhecimento para o reforo da aprendizagem comentada no Captulo 6.
9.3.2. Avaliao referente a normas/Avaliao referente a critrios
A avaliao referente a normas situa os aprendentes uns em relao aos outros. A avaliao referente a critrios consiste numa reaco contra a avaliao referente a normas: o aprendente avaliado meramente em termos da sua capacidade no assunto, qualquer que seja a capacidade dos seus colegas. A avaliao referente a normas pode ser feita em funo da turma (vocs so dezoito), ou no quadro de uma dada populao (voc o nmero 21 567; voc est nos primeiros 14%), ou de um grupo de aprendentes que pretendem fazer um teste. Neste ltimo caso, podemos ajustar os resultados em bruto de um teste para apresentar um resultado justo, traando a curva dos resultados em funo da curva dos anos anteriores, a fim de manter um certo nvel e assegurar que a mesma percentagem de aprendentes obtm todos os anos o mesmo nvel superior, independentemente da dificuldade do teste ou da capacidade dos alunos. Utiliza-se
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frequentemente a avaliao com referncia a normas nos testes de colocao de nvel para a constituio de turmas. A avaliao referente a critrios pressupe o levantamento de um contnuo de capacidades (na vertical) e de uma srie de domnios pertinentes (na horizontal), de modo que os resultados individuais no teste se possam situar em relao ao espao criterial da totalidade; implicando: (a) a definio dos domnios pertinentes cobertos por um determinado teste/mdulo e (b) a identificao de notas mnimas ou de limites os resultados do teste que so considerados necessrios para responder ao nvel de proficincia. As escalas exemplificativas de descritores so constitudas por enunciados de critrios que correspondem a categorias no esquema descritivo. O QECR apresenta um conjunto de normas comuns.
9.3.3. Avaliao referente a critrios de mestria/Avaliao do contnuo
A abordagem referente a critrios de mestria uma abordagem na qual uma nica norma de competncia mnima, ou um ponto de distino, separa os aprendentes em capazes e no capazes, sem que se tenha em conta o grau de qualidade manifestado no modo como o objectivo em causa atingido. A abordagem referente a critrios de mestria uma abordagem na qual uma capacidade individual classificada em referncia a um contnuo definido de todos os nveis de capacidade relevantes na rea em questo. H, na verdade, muitas abordagens referentes a critrios, mas a maioria delas pode ser identificada, principalmente como domnio de aprendizagem ou como contnuo de aprendizagem. A maior parte da confuso resulta de, muitas vezes, se identificar erradamente a avaliao referente a critrios, exclusivamente, com a avaliao de domnio. A abordagem referente a critrios de mestria uma abordagem de conhecimento que se relaciona com o contedo do curso/mdulo. D menos importncia colocao do mdulo (e quilo que se se atinge) num contnuo (continuum) de proficincia. A alternativa a esta abordagem de domnio apresentar os resultados de cada teste sobre uma curva de competncia, utilizando, geralmente, uma srie de nveis. Nesta perspectiva, esse contnuo o critrio, a realidade externa que faz com que os resultados do teste faam algum sentido. A referncia a este critrio externo pode fazer-se usando uma anlise em escala (p. ex.: Modelo de Rasch) para relacionar entre si os resultados obtidos em todos os testes e registar os resultados directamente numa escala comum. Pode explorar-se o QECR de acordo com estas duas perspectivas A escala de nveis usada numa perspectiva contnua pode alinhar-se com os Nveis Comuns
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de Referncia; o objectivo a ser alcanado numa perspectiva de domnio pode ser delineado a partir da grelha conceptual das categorias e dos nveis propostos no Quadro.
9.3.4. Avaliao contnua/Avaliao pontual
A avaliao contnua a avaliao feita pelo professor e, eventualmente, pelo aprendente dos desempenhos e dos trabalhos de projecto realizados durante o curso. A nota final reflecte, assim, o conjunto do curso, do ano ou do semestre. A avaliao pontual faz-se quando se atribuem notas ou se tomam decises com base num exame ou noutro tipo de avaliao, que tem lugar num determinado dia, geralmente no fim do curso ou antes do incio deste. Aquilo que aconteceu antes irrelevante; aquilo que a pessoa capaz de fazer no momento que decisivo. Considera-se frequentemente a avaliao como exterior ao ensino. Tem lugar em momentos precisos e resulta na tomada de decises. A avaliao contnua implica que a avaliao seja integrada no curso e contribui, de maneira cumulativa, para a avaliao no final do curso. Para alm da classificao dos trabalhos de casa e dos testes ocasionais ou regulares para reforar a aprendizagem, a avaliao contnua pode tomar a forma de listas de verificao/grelhas completadas pelo professor e/ou aprendentes, avaliao formal do trabalho feito na sala de aula, e/ou criao de portfolios com amostras de trabalho, possivelmente em diferentes momentos da sua realizao e/ou em diferentes momentos do curso. As duas abordagens apresentam vantagens e desvantagens. A avaliao pontual assegura que as pessoas ainda so capazes de fazer coisas que podiam estar no programa dois anos antes, mas leva a traumas de exame e favorece certos tipos de aprendentes. A avaliao contnua d conta da criatividade e dos diferentes pontos fortes de forma mais clara, mas depende mais da capacidade do professor em ser objectivo; no pior dos casos, a avaliao contnua pode transformar a vida do aprendente num nunca acabar de testes e num pesadelo burocrtico para o professor. As listas de enunciados de critrios que descrevem a capacidade relativa para as actvidades comunicativas (Captulo 4) podem ser teis na avaliao contnua. As escalas de avaliao concebidas em relao aos descritores para aspectos da competncia (Captulo 5) podem ser usadas para atribuir notas na avaliao pontual.
9.3.5. Avaliao formativa/Avaliao sumativa
A avaliao formativa um processo contnuo de recolha de informaes sobre o mbito da aprendizagem, sobre os seus pontos fortes e fracos, que deve reflectir-se no planeamento das aulas feito pelo professor. Deve tambm fornecer um feedback aos
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aprendentes. A avaliao formativa frequentemente utilizada num sentido lato, de modo a incluir as informaes no quantificveis de questionrios e de conversas. A avaliao sumativa resume numa nota os resultados obtidos no final de um curso. No constitui necessariamente uma avaliao de proficincia. Na verdade, muita da avaliao sumativa uma avaliao de resultados de acordo com uma norma ou uma meta estabelecida. A fora da avaliao formativa reside no facto de que se destina a melhorar a aprendizagem. A sua fraqueza inerente metfora do feedback. Este s funciona se o receptor estiver em posio: (a) de se dar conta, ou seja, se estiver atento, motivado e familiarizado com a forma pela qual as informaes so transmitidas, (b) de receber, ou seja, se no estiver atolado em informao e tiver um modo de a registar, organizar e personalizar, (c) de interpretar, ou seja, se tiver um conhecimento prvio e uma conscincia suficientes para compreender as questes que estiverem em causa e no actuar de forma contraproducente e (d) de integrar a informao, ou seja, se dispuser do tempo, da orientao e dos recursos relevantes para poder reflectir sobre a informao nova, integr-la e, assim, lembrar-se dela. Tal implica uma auto-orientao, que deve ser treinada, e um controlo sobre a sua prpria aprendizagem, atravs do desenvolvimento de modos de actuao perante o feedback. Este treino ou despertar de conscincia do aprendente tem sido designado por valuation formatrice.1 possvel usar uma grande variedade de tcnicas para treinar esta tomada de conscincia. Um dos princpios bsicos que podem ser seguidos a comparao de impresses (p. ex.: aquilo que, entre os vrios itens de uma lista, se diz ser capaz de fazer) com a realidade (p. ex.: ouvir efectivamente o material do tipo mencionado nessa lista e verificar se se capaz de o compreender). O DIALANG relaciona, deste modo, a auto-avaliao com o desempenho nos testes. Uma outra tcnica importante a discusso de amostras de trabalho tanto neutras como produzidas por aprendentes e a motivao para o desenvolvimento de uma metalinguagem pessoal sobre aspectos qualitativos. Os aprendentes podem, ento, utilizar esta metalinguagem para controlar o seu trabalho, considerando os seus pontos fortes e fracos, e formular um contrato de aprendizagem auto-orientada. A maior parte da avaliao formativa ou de diagnstico opera a um nvel muito pormenorizado das questes especficas de lngua ou das competncias recentemente ensinadas ou a ensinar. Para a avaliao de diagnstico, as listas de exemplos fornecidas na Seco 5.2. so demasiado gerais para poderem ter um uso prtico. Para uma maior eficcia seria necessria uma referncia s especificaes concretas relevantes (Elementar, Limiar, etc.). As grelhas constitudas por descritores
1 Em francs no original (N. T.)
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que definem aspectos diferentes da competncia, em nveis diferentes (Captulo 4), podem, todavia, ser teis para fornecer um feedback formativo de uma avaliao da oralidade. Os Nveis Comuns de Referncia podem parecer ser mais relevantes para a avaliao sumativa. No entanto, tal como o projecto DIALANG demonstra, at o feedback de uma avaliao sumativa pode ser formativo ou de diagnstico.
9.3.6. Avaliao directa/Avaliao indirecta
A avaliao directa a avaliao daquilo que o candidato efectivamente faz. Por exemplo, um pequeno grupo discute algo, o avaliador observa, compara com uma grelha de critrios, faz corresponder os desempenhos s categorias mais adequadas da grelha e procede a uma avaliao. A avaliao indirecta, por seu lado, utiliza um teste, geralmente em papel, que normalmente avalia competncias. A avaliao directa efectivamente feita expresso oral, escrita e audio em interaco, uma vez que no se conseguem ver directamente as actividades de recepo. A leitura pode, por exemplo, ser avaliada apenas indirectamente, se for pedido aos aprendentes que provem a sua compreenso assinalando opes correctas, terminando frases, respondendo a perguntas, etc. O mbito e o domnio da lngua podem ser avaliados quer directamente, pela verificao das correspondncias com os critrios, quer indirectamente, pela interpretao e generalizao, partindo das respostas para as perguntas do teste. Uma entrevista um teste directo clssico; um teste indirecto clssico um teste de completamento (cloze). Os descritores do Captulo 5, que definem aspectos diferentes da competncia em nveis diferentes, podem ser utilizados para desenvolver os critrios de avaliao para testes directos. Os parmetros, no Captulo 4, podem dar informaes para a seleco dos temas, dos textos e das tarefas de teste para os testes directos de competncias de produo e para os testes indirectos de compreenso do oral e de leitura. Os parmetros do Captulo 5 podem, para alm disso, dar informaes para a identificao de competncias lingusticas-chave a incluir num teste indirecto de conhecimentos lingusticos, bem como de competncias lingusticas e sociolingusticas que possam ser consideradas na formulao de questes de um teste de itens das quatro competncias.
9.3.7. Avaliao do desempenho/Avaliao de conhecimentos
A avaliao do desempenho pede ao aprendente que produza uma amostra de discurso oral ou escrito num teste directo.
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A avaliao de conhecimentos pede ao aprendente que responda a perguntas que podem ser retiradas de um leque de tipos de itens diferentes, de modo a que possa provar o nvel do seu conhecimento e domnio da lngua. Infelizmente nunca se consegue testar competncias directamente. S temos acesso a um conjunto de desempenhos, a partir dos quais se procura generalizar para uma apreciao da proficincia. A proficincia pode ser vista como a competncia posta em aco. Neste sentido, portanto, todos os testes avaliam apenas o desempenho, embora seja possvel procurar tirar concluses sobre as competncias subjacentes a partir destas provas. Todavia, uma entrevista exige um desempenho maior do que o preenchimento de espaos em frases e, por seu lado, preencher espaos exige um desempenho maior do que a escolha mltipla. Neste sentido, a palavra desempenho usada para descrever a produo lingustica. Mas tambm usada num sentido mais restrito na expresso Testes de Desempenho. Neste caso, a palavra significa um desempenho relevante numa situao (relativamente) autntica e frequentemente relacionada com o trabalho e o estudo. Numa acepo ligeiramente mais livre do termo, os procedimentos de avaliao oral podem ser descritos como testes de desempenho, na medida em que se generaliza para a proficincia a partir dos desempenhos num leque de estilos discursivos considerados relevantes para o contexto e as necessidades de aprendizagem dos aprendentes. Alguns textos equilibram a avaliao do desempenho com uma avaliao de conhecimentos da lngua como sistema, outros no. A distino muito semelhante que feita entre testes directos e indirectos. O Quadro pode ser explorado de modo muito semelhante. As especificaes do Conselho da Europa para os diferentes nveis (Elementar, Limiar, Vantagem) fornecem, alm disso, pormenores adequados acerca do conhecimento lingustico-alvo nas lnguas para as quais elas esto disponveis.
9.3.8. Avaliao subjectiva/Avaliao objectiva
A avaliao subjectiva um juzo feito por algum que avalia. Normalmente esta entendida como um juzo sobre a qualidade de um desempenho. A avaliao objectiva a avaliao da qual retirada a subjectividade. Normalmente, esta entendida como um teste indirecto no qual os itens tm apenas uma resposta certa, por exemplo, nos testes de escolha mltipla. Todavia, a questo da subjectividade/objectividade bastante mais complexa. Os testes indirectos so frequentemente descritos como testes objectivos quando aqueles que classificam consultam uma chave definitiva para decidir se devem aceitar ou rejeitar uma resposta e depois contam as respostas correctas e
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do o resultado final. Alguns tipos de teste levam este processo a um nvel mais avanado exigindo apenas uma resposta possvel para cada pergunta (p. ex.: escolha mltipla e testes cloze, que foram desenvolvidos a partir dos testes de completamento por esta razo) e a classificao mecnica frequentemente adoptada para eliminar os erros de quem classifica. De facto, a objectividade dos testes assim descritos como objectivos deste modo de alguma forma exagerada, uma vez que algum ter decidido restringir a avaliao a tcnicas que permitem um maior controlo sobre a situao do teste (o que em si uma deciso subjectiva da qual outros podem discordar). Algum depois escreveu a especificao do teste e algum ter escrito o item, tentando operacionalizar uma determinada questo da especificao. Finalmente, algum seleccionou o item de entre todos os itens possveis para este teste. Uma vez que estas decises implicam um elemento de subjectividade, estes testes so talvez melhor descritos como testes classificados objectivamente. Na avaliao directa do desempenho, as notas so geralmente atribudas na base de um juzo. Isto significa que a deciso acerca da qualidade do desempenho do aprendente tomada subjectivamente, levando em linha de conta factores relevantes e estabelecendo relaes com linhas de orientao ou critrios e experincias. A vantagem da abordagem subjectiva decorre do facto de que a lngua e a comunicao so muito complexas, no se prestam atomizao e so maiores do que a soma das suas partes. frequentemente difcil estabelecer exactamente o que um dado item de um dos testes pretende testar exactamente. Portanto, definir itens a partir de aspectos especficos da competncia ou do desempenho bastante menos simples do que parece. Contudo, para sermos justos, toda a avaliao devia ser to objectiva quanto possvel. Os efeitos dos juzos de valor pessoais implicados nas decises subjectivas da seleco de contedo e da qualidade do desempenho deveriam ser o mais reduzidos possvel, especialmente no caso da avaliao sumativa, sobretudo porque os resultados dos testes so muito frequentemente utilizados por terceiros para tomar decises acerca do futuro das pessoas que foram avaliadas. A subjectividade na avaliao pode ser reduzida e assim pode aumentar a validade e a confiana atravs da adopo das seguintes medidas: desenvolvimento de uma especificao do contedo da avaliao, por exemplo, baseada num Quadro de Referncia Comum ao contexto em causa; utilizao de juzos colectivos na selecco de contedos e/ou na avaliao de desempenhos; adopo de procedimentos padronizados que rejam o modo como a avaliao deve ser levada a cabo; fornecimento de chaves classificadoras bem definidas para testes indirectos e fundamentao dos juzos sobre testes individuais em critrios especficos exactos;
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pedido de juzos mltiplos e/ou de ponderao dos diferentes factores; realizao de uma formao adequada em linhas de orientao da avaliao; verificao da qualidade da avaliao (validade, fiabilidade) pela anlise dos dados da avaliao. Como foi dito no incio deste Captulo, o primeiro passo a tomar na reduo da subjectividade dos juzos feitos em todos os estdios do processo de avaliao consiste na construo de um entendimento comum da estrutura em causa, de um Quadro Comum de Referncia. O QECR procura oferecer este fundamento para a especificao do contedo e ser uma fonte para o desenvolvimento de critrios especficos exactos para testes directos.
9.3.9. Classificar a partir de uma escala/Classificar a partir de uma lista de verificao
Classificar a partir de uma escala: determinar que uma pessoa est num dado nvel ou patamar, baseando-se numa escala constituda por um dado nmero desses nveis ou patamares. Classificar a partir de uma lista de verificao: julgar uma pessoa em relao a uma lista de questes consideradas relevantes para um nvel ou mdulo particular. A classificao a partir de uma escala centra-se na colocao da pessoa classificada numa srie de patamares. A perspectiva vertical: at que ponto da escala chegar ela? O significado dos diferentes patamares/nveis deve ser clarificado pelos descritores das escalas. Pode haver vrias escalas para categorias diferentes e estas podem ser apresentadas na mesma pgina ou grelha, ou em pginas diferentes. Pode haver uma definio para cada patamar/nvel ou para patamares/nveis alternados, ou para o topo, para a base e para o meio. A alternativa uma lista de verificao que pretende demonstrar que um certo caminho relevante foi percorrido, ou seja, a perspectiva horizontal: que parte do contedo do mdulo foi alcanada com sucesso? A lista pode ser apresentada como uma lista de questes, como um questionrio. Pode, por outro lado, ser apresentada com a forma de uma roda ou com outra forma qualquer. As respostas podem ser Sim/No. Cada resposta pode ser mais diferenciada utilizando uma srie de passos (p. ex.: 0-4), de preferncia passos identificados com etiquetas, com definies que expliquem o modo como essas etiquetas devem ser interpretadas. Porque os descritores exemplificativos constituem enunciados independentes e referentes a critrios que foram calibrados para os nveis em questo, podem ser utilizados no s como fonte para produzir tanto uma lista de verificao para um dado nvel, mas tambm como em algumas verses do Portfolio das Lnguas, como
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escalas de classificao ou grelhas que abranjam todos os nveis relevantes, como descrito no Captulo 3, para a auto-avaliao no Quadro 2 e na avaliao do examinador no Quadro 3.
9.3.10. Avaliao impressionista/Avaliao por juzos orientados
Avaliao impressionista: juzo totalmente subjectivo feito a partir da experincia do desempenho do aprendente na sala de aula, sem referncia a critrios especficos relacionados com uma avaliao especfica. Avaliao por juzos orientados: juzos nos quais a subjectividade individual daquele que avalia reduzida pela complementarizao da impresso com uma avaliao consciente em relao a critrios especficos. A impresso aqui utilizada para descrever os casos em que um professor ou um aprendente classifica puramente a partir da sua experincia de desempenho na aula, dos trabalhos de casa, etc. Muitas formas de classificao subjectiva, especialmente as que so utilizadas na avaliao contnua, implicam a classificao de uma impresso a partir da reflexo ou da memria possivelmente centrada na observao consciente da pessoa em questo durante um determinado perodo de tempo. Muitos sistemas educativos funcionam assim. O termo juzos orientados aqui usado para descrever a situao na qual essa impresso orientada para juzos concebidos a partir de uma abordagem de avaliao. Esta abordagem implica: (a) uma actividade de avaliao que siga determinados procedimentos; (b) um conjunto de critrios definidos que faam distines entre os diferentes resultados ou notas e; (c) uma formao padronizada. A vantagem da abordagem orientada que, se um Quadro Comum de Referncia para o grupo de pessoas em causa que avaliam for assim estabelecido, a consistncia dos juzos pode ser radicalmente aumentada. Este o caso, sobretudo, se os pontos de referncia forem fornecidos sob a forma de amostras de desempenho e de ligaes fixas a outros sistemas. A importncia desta orientao acentuada pelo facto de que a investigao numa quantidade significativa de disciplinas vrias vezes demonstrou que, com juzos no trabalhados, as diferenas de rigor entre os que avaliam podem ser responsveis por quase tantas diferenas na avaliao dos aprendentes como aquelas que resultam das suas reais capacidades. Assim, os resultados ficam abandonados sua sorte. As escalas de descritores para os Nveis Comuns de Referncia podem ser exploradas de modo a fornecer um conjunto de critrios definidos, tal como referido em (b) acima, ou de modo a orientar os padres representados atravs de critrios estabelecidos em termos de nveis comuns. No futuro, as amostras de
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pontos de referncia de desempenho em diferentes nveis comuns podem ser fornecidas para ajudar formao de padronizaes.
9.3.11. Avaliao global/Avaliao analtica
A avaliao global consiste na produo de um juzo sinttico global: diferentes aspectos so ponderados intuitivamente pelo avaliador. A avaliao analtica consiste em procurar separadamente diferentes aspectos. Existem dois modos de fazer esta distino: (a) em termos daquilo que se pretende; (b) em termos do modo como se atingiu um patamar, uma nota, uma pontuao. Os sistemas combinam, por vezes, uma abordagem analtica num nvel com uma abordagem global noutros. a) Avaliar o qu?: algumas abordagens avaliam uma categoria global como falar ou interaco atribuindo uma pontuao ou uma nota. Outras, mais analticas, necessitam que o avaliador atribua diferentes pontuaes separadas a um determinado nmero de aspectos independentes do desempenho. Contudo, outras abordagens necessitam que o avaliador anote uma impresso global, analise atravs de categorias diferentes e chegue, assim, a um juzo global reflectido. A vantagem das categorias separadas numa abordagem analtica consiste no facto de que conduz o avaliador a fazer observaes mais cuidadosas. Fornecem uma metalinguagem para a negociao entre o avaliador e para o feedback dado aos aprendentes. A desvantagem consiste no facto de que a riqueza de provas sugere que o avaliador no consegue facilmente manter separadas as categorias de um juzo global. Quando esto perante mais de quatro ou cinco categorias, est simultaneamente a ser-lhes fornecido um excesso de informaes. b) Calcular o resultado: algumas abordagens fazem corresponder globalmente o desempenho observado aos descritores de uma escala de classificao, quer ela seja global (uma nica escala global) quer seja analtica (3-6 categorias numa grelha). Estas abordagens no implicam o recurso aritmtica. Os resultados so transmitidos quer por um simples algarismo quer por uma espcie de ligao telefnica entre as vrias categorias, por um nmero de telefone. Outras abordagens mais analticas exigem a atribuio de uma determinada nota a um determinado nmero de questes diferentes, permitindo a sua adio obter uma pontuao que pode, posteriormente, ser convertida numa nota. caracterstico desta abordagem que as categorias sejam ponderadas, ou seja, que cada categoria corresponda a um determinado nmero de pontos diferentes dos das outras categorias.
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Os Quadros 2 e 3 do Captulo 3, respectivamente, fornecem exemplos de auto-avaliao e de avaliao do examinador de escalas analticas de critrios (ou seja, grelhas) utilizadas como estratgias de classificao global (ou seja, fazendo corresponder s definies o que se consegue deduzir do desempenho e, em seguida, formular um juzo).
9.3.12. Avaliao de srie/Avaliao de categoria
A avaliao de categoria implica uma nica tarefa de avaliao (que pode passar por diferentes fases e gerar discursos diferentes, como se viu na seco 9.2.1.) nas quais o desempenho julgado em relao s categorias de uma grelha de avaliao: a abordagem analtica descrita em 9.3.11. A avaliao de srie implica uma srie de tarefas de avaliao isoladas (frequentemente actividades de dramatizao com outros aprendentes ou com o professor), que so classificadas com um nvel simples de uma escala qualitativa (etiquetada) de, por exemplo, 0 a 3 ou 1 a 4. Uma avaliao de srie um modo de tratar a tendncia existente na avaliao de categoria para que os resultados de uma categoria afectem os de outra. Em nveis mais baixos, tende a dar-se importncia realizao da tarefa. A sua finalidade o preenchimento de uma lista de verificao daquilo que o aprendente capaz de fazer, no a partir de uma simples impresso, mas sim de uma avaliao dos desempenhos reais feita pelo professor/aprendente. Em nveis mais avanados, as tarefas podem ser concebidas para mostrar aspectos especficos da proficincia no desempenho. Os resultados so apresentados sob a forma de um perfil. As escalas para categorias diferentes da competncia lingustica apresentadas no Captulo 5 so uma fonte de informao para a criao de critrios de avaliao das categorias. Uma vez que o avaliador s consegue lidar com um pequeno nmero de categorias, tero que ser feitos alguns compromissos durante o processo. A elaborao dos tipos relevantes de actividades comunicativas feita na seco 4.4. e a lista de diferentes tipos de competncia funcional descritos na seco 5.2.3.2. pode fornecer informao para a identificao de tarefas adequadas a uma avaliao de srie.
9.3.13. Hetero-avaliao/Auto-avaliao
Hetero-avaliao: juzos feitos pelo professor ou examinador. Auto-avaliao: juzos feitos pelo aprendente acerca da sua prpria proficincia. Os aprendentes podem ser includos em muitas das tcnicas de avaliao acima descritas. A investigao sugere que, desde que no haja apostas de risco
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AVALIAO
(p. ex.: ser ou no aceite num curso), a auto-avaliao pode ser um complemento eficaz dos testes e da avaliao do professor. A preciso na auto-avaliao aumenta: (a) quando a avaliao feita em relao a descritores claros que definam padres de proficincia; (b) quando a avaliao se relaciona com uma experincia especfica esta experincia pode at ser uma actividade de testagem. Tambm , provavelmente, mais precisa quando os aprendentes receberam alguma formao para a fazer. Esta auto-avaliao estruturada pode estabelecer correlaes com as avaliaes feitas pelos professores e os testes iguais correlao (nvel de validao concomitante) comummente existente entre os prprios professores, entre testes e entre a avaliao dos professores e os testes. O maior potencial para a auto-avaliao, todavia, reside no seu uso como instrumento para a motivao e a tomada de conscincia: ajudar os aprendentes a apreciar os seus aspectos fortes, a reconhecer as suas fraquezas e a orientar a sua aprendizagem com maior eficcia.
Os utilizadores do QECR podero querer considerar e, quando for apropriado, explicitar: Quais dos tipos de avaliao acima listados so: mais relevantes para as necessidades do aprendente no seu sistema; mais adequados e realizveis na cultura pedaggica do seu sistema; mais compensadores em termos da evoluo do professor atravs do efeito washback; O modo como a avaliao do conhecimento (orientada para a escola, orientada para a aprendizagem) e a avaliao da proficincia (orientada para o mundo real, orientada para o produto) so equilibradas e complementadas no seu sistema e at que ponto o desempenho comunicativo e lingustico so avaliados. At que ponto os resultados da aprendizagem so avaliados em relao a padres definidos e a critrios (referncia a critrios) e at que ponto as notas e as avaliaes so atribudas em funo da turma a que pertence o aprendente (referncia norma). At que ponto os professores esto: informados acerca dos padres (p. ex.: descritores comuns, amostras de desempenho); motivados a tomar conscincia do leque de tcnicas de avaliao; formados nas tcnicas e interpretao. At que ponto desejvel e realizvel desenvolver uma abordagem integrada da avaliao contnua do trabalho da aula e avaliao pontual em relao s definies de padres e de critrios; At que ponto desejvel e realizvel envolver os aprendentes na auto-avaliao em relao a descritores de tarefas e a aspectos definidos da proficincia a diferentes nveis, bem como a operacionalizao desses descritores na avaliao de srie, por exemplo. A relevncia das especificaes e das escalas fornecidas no QECR em relao ao seu contexto e o modo como podem ser complementadas ou elaboradas.
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A auto-avaliao e as verses do examinador das grelhas de classificao so apresentadas nos Quadros 2 e 3 do Captulo 3. A maior diferena entre os dois alm da formulao puramente superficial em sou capaz de... ou capaz de... que, enquanto que o Quadro 2 destaca as actividades comunicativas, o Quadro 3 centra-se nos aspectos genricos da competncia verificvel em qualquer desempenho oral. Porm, pode facilmente imaginar-se uma verso ligeiramente simplificada da auto-avaliao do Quadro 3. A experincia diz-nos que, pelo menos, os aprendentes adultos so capazes de fazer esses juzos qualitativos acerca da sua competncia.
9.4. Avaliao exequvel e metassistema

As escalas que constam dos Captulos 4 e 5 apresentam um exemplo de um conjunto de categorias relacionadas (mas simplificadas) com o esquema descritivo mais abrangente apresentado nos textos desses Captulos. No se pretende que sejam utilizadas, numa abordagem prtica da avaliao, todas as escalas em todos os nveis. O avaliador considera difcil lidar com um nmero elevado de categorias e, para alm disso, o leque total dos nveis apresentados pode no ser adequado ao contexto em causa. O conjunto de escalas pretende, sobretudo, ser um instrumento de referncia. Qualquer que seja a abordagem adoptada, todo o sistema de avaliao prtico necessita de reduzir as categorias possveis a nmeros possveis. A sabedoria herdada diz-nos que a fixao de mais de 4 ou 5 categorias comea a causar um excesso de carga informativa, e que 7 categorias constituem, psicologicamente, um limite mximo. necessrio, pois, fazer opes. Em relao avaliao oral, se as estratgias de interaco forem consideradas um aspecto qualitativo de comunicao relevante, as escalas exemplificativas contero doze categorias relevantes para a avaliao oral: Estratgias de tomada de palavra Estratgias de cooperao Pedido de Explicao/Clarificao Fluncia Flexibilidade Coerncia Desenvolvimento temtico Correco Competncia sociolingustica mbito Geral
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Amplitude do Vocabulrio Correco Gramatical Domnio do Vocabulrio Domnio da Fonologia bvio que, enquanto os descritores de muitos destes aspectos poderiam ser includos numa lista de verificao geral, 12 categorias so de mais para uma avaliao de qualquer desempenho. Em qualquer abordagem prtica, portanto, tal lista de categorias deveria ser usada selectivamente. necessrio combinar os vrios aspectos, dar-lhes outros nomes e reduzi-los a um conjunto menor de critrios de avaliao adequados s necessidades dos aprendentes e s exigncias da tarefa de avaliao e do estilo de cultura pedaggica em questo. Os critrios resultantes podero igualmente ser ponderados ou pode considerar-se que alguns factores mais importantes para a tarefa devero pesar mais. Os quatro exemplos seguintes apresentam maneiras de fazer o que foi dito. Os primeiros trs exemplos so notas breves acerca do modo como as categorias so usadas como critrios para testes por abordagens de avaliao j existentes. Os quatro exemplos mostram o modo como os descritores nas escalas do QECR foram combinados e reformulados de modo a fornecer uma grelha de avaliao para um fim especfico, num dado momento. Exemplo 1 Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Documento 5, Critrios de Avaliao (1991).
Critrios de teste Fluncia Correco e mbito Escalas exemplificativas Fluncia mbito geral Amplitude do vocabulrio Correco gramatical Domnio do vocabulrio Domnio da fonologia Coerncia Adequao sociolingustica Resultado da tarefa Necessidade de ajuda do interlocutor Extenso e -vontade na manuteno da contribuio Outras categorias
Pronncia Resultado da tarefa
Comunicao interactiva Estratgias de tomada de palavra Estratgias de cooperao Desenvolvimento temtico
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Notas sobre outras categorias: Nas escalas exemplificativas, os enunciados acerca do resultado da tarefa so agrupados consoante o tipo de actividade em questo, sob a designao de Actividades Comunicativas. A Extenso e o -vontade da contribuio so includos nessas escalas sob Fluncia. A tentativa de formular e escalar descritores sobre Necessidade de Ajuda do Interlocutor, de modo a inclu-los no conjunto de escalas exemplificativas, no teve sucesso. Exemplo 2 International Certificate Conference (ICC): Certificate in English Business Purposes, Teste 2, Conversao sobre Negcios (1987).
Critrios de teste Escala 1 (sem nome) Escalas exemplificativas Adequao sociolingustica Correco gramatical Domnio do vocabulrio Outras categorias Resultado da tarefa
Escala 2 (Uso de traos Estratgias de tomada de palavra discursivos para iniciar e Estratgias de cooperao manter o fluxo da Adequao sociolingustica conversao)
Exemplo 3 Eurocentres Small Group Interaction Assessment (RADIO) (1987).

Critrios de teste mbito Correco Escalas exemplificativas mbito geral Amplitude do vocabulrio Correco gramatical Domnio do vocabulrio Adequao sociolingustica Fluncia Domnio da fonologia Estratgias de tomada de palavra Estratgias de cooperao Outras categorias
Elocuo Interaco
Exemplo 4 Swiss National Research Council: Assessment of Video Performances. Contexto: Os descritores exemplificativos foram escalados num projecto de investigao na Sua, como explicado no Apndice A. Quando o projecto de
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investigao ficou concludo, os professores participantes foram convidados a apresentar os resultados numa conferncia e a lanar a experincia na Sua com o Portfolio Europeu das Lnguas. Na conferncia, dois dos temas de discusso foram: (a) a necessidade de relacionar a avaliao contnua e as listas de verificao de auto-avaliao com um QECR Geral; (b) os modos como os descritores escalados no projecto poderiam ser explorados em diferentes formas de avaliao. Como parte deste processo de discusso, foram classificados vdeos de alguns aprendentes includos neste inqurito segundo uma grelha de avaliao apresentada sob a forma de Quadro 3 do Captulo 3. Apresenta uma seleco de descritores exemplificativos revistos e combinados.
Critrios de teste mbito Correco Fluncia Interaco Escalas exemplificativas mbito geral mbito do vocabulrio Correco gramatical Domnio do vocabulrio Fluncia Interaco global Tomada de palavras Cooperao Coerncia Outras categorias
Coerncia
Sistemas diferentes, com aprendentes diferentes e em contextos diferentes, seleccionam e combinam caractersticas, de modos diferentes, para diferentes tipos de avaliao. De facto, a lista de doze categorias no s no excessivamente longa como , provavelmente, incapaz de incluir todas as variantes que as pessoas escolhem e necessitaria de ser aumentada para se tornar totalmente abrangente.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja seja apropriado, explicitar: o modo pelo qual as categorias tericas so simplificadas em abordagens operacionais no seu sistema; at que ponto os factores principais utilizados como critrios de avaliao no seu sistema, aps a adaptao necessria para dar conta dos domnios especficos de utilizao, podem ser situados no conjunto de categorias introduzido no Captulo 5, e para o qual so fornecidas, no Apndice, escalas de amostras mais desenvolvidas.
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de referncia para as lnguas

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E-mail: edicoes@asa.pt Internet: www.asa.pt

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NOTA EDIO PORTUGUESA

NOTAS PARA O UTILIZADOR

1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

1.3. O que o plurilinguismo?

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

1.4. Porque o QECR necessrio?

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

1.5. Que utilizaes para o QECR?

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

1.6. A que critrios deve obedecer o QECR?

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

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2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua

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2.3. Aprendizagem e ensino da lngua

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

3. Nveis Comuns de Referncia

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

3.2. Nveis Comuns de Referncia

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

3.4. Descritores exemplificativos

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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B Utilizador independente B1 6 A2.2 5

C Utilizador proficiente C1 C1.1 C1.2 8 9 C2 10

B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 4 5 6 7

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

C Utilizador proficiente C2 C2.2 5

3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia