Revista de Psicologa, Vol.

XV, N2, 2006

Competencias profesionales del psiclogo educacional: una tarea asociativa

Professional competency of educational psychologist: an associative task
Mara Teresa Juli1

Resumen
Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacin acadmica orientado hacia un currculum basado en el desarrollo de competencias en el proceso de formacin de profesionales psiclogos de la Red Psicologa del Consorcio de Universidades del Estado de Chile. En particular, se analiza la necesidad de definir las competencias en psicologa educacional. Luego de revisar algunas concepciones internacionales sobre las competencias profesionales en el mbito de la psicologa educacional, se analiza la necesidad de abordar, en un contexto de cooperacin interuniversitara, en red, las necesidades y los niveles de formacin por ciclos, discutiendo en torno a la formacin generalista y especializada para dar respuestas a las necesidades del rea de la educacin. Palabras clave: Formacin profesional, psiclogo educacional, formacin basada en competencias, cooperacin interuniversitaria.

Abstract
The present communication raises the initial reflections of a project on academic innovation oriented towards a curriculum based on the development of competencies for the professional psychologist of the Network of Psychology Departments of State Universities in Chile. It examined the process of professional training and enhances the need to define competencies in the field of educational psychology. After reviewing some international conceptions of professional competencies in the scope of educational psychology, it analyzes the need to approach, as a cooperative network, the teaching necessities and the levels of education by cycles, discussing the development of a generalist or a specialized professional to give answers to the needs in the area of education. Key words: Professional training, educational psychologist, training based on competence, interuniversity cooperation.

zmtjulia@userena.cl. Departamento de Psicologa, Universidad de La Serena.

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Introduccin
Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacin acadmica orientado hacia un currculum basado en el desarrollo de competencias en el proceso de formacin de profesionales psiclogos. En el contexto de las transformaciones que est experimentando el Sistema de Educacin Superior, el proyecto propone innovar en la formacin en Psicologa de la Red Unidades de Psicologa del Consorcio de Universidades del Estado de Chile (Red Psicologa CUE2 ) como respuesta a la necesidad de enfrentar las demandas para la disciplina que generan las transformaciones sociales y culturales que ha experimentado el pas. Asumiendo esta tarea en forma asociativa, desde una metfora de red, el proyecto pretende tambin fortalecer el rol de las instituciones del Estado as como asumir el desafo de la definicin de las competencias del psiclogo en el pas. Desde una identidad institucional comn, y a partir de la singularidad de cada unidad participante, la red estar abocada a construir significaciones en la interaccin y a conformar una organizacin compleja de alta interaccin con el medio relevante para la profesin y la disciplina. La renovacin curricular en un trabajo en red, surge como una oportunidad de unir recursos y voluntades para, en un mediano plazo, contar con estndares consensuados que garanticen la equivalencia de las competencias profesionales relevantes para el ejercicio de la psicologa en sus diversos campos, certificando, al mismo tiempo, condiciones de cohesin y respeto a la diversidad en la formacin de profesionales. Seguir las tendencias internacionales de formacin profesional en un marco curricular basado en competencias impulsado por el Programa de Mejoramiento de la Educacin Superior (MECESUP2), puede constituir, adems, una reaccin a la expansin experimentada por las profesiones simblicas en la sociedad del conocimiento, expansin que afecta a la disciplina y la profesin y que, en nuestro pas, se ha manifestado en una rpida y continua expansin de la matrcula en el sistema universitario y en una multiplicacin y diversificacin de programas de formacin de psiclogos. Ello queda demostrado en las cifras de crecimiento de las carreras/sedes de Psicologa, las que fragmentariamente,
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Universidades de Tarapac, La Serena, Valparaso, de Santiago, de Chile, de Talca y La Frontera. Proyecto MECESUP2 ULS0601, 2007 -2010.

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en ms de 140 programas, ofrecen unos 5.000 cupos para primer nivel en cada ao, as como un gran nmero de psiclogos titulados al ao sobre 2000 a partir del 2002. A ellos, las carreras de Psicologa del CUE aportan una cantidad muy marginal (entre el 2,5% y el 3%). A lo anterior, se une un cambio estructural en la concepcin del trabajo que impacta la profesin, con empleos de una alta complejidad, tiempo parcial, gran rotacin y desgaste. Conjuntamente, surge una amenaza potencial a la disciplina, ya que la expansin en la oferta docente no ha ido asociada a un incremento proporcional en la produccin cientfica y publicaciones en psicologa. En tal contexto, el proyecto de la Red Psicologa del CUE puede entenderse como una forma de responder a los riesgos que enfrenta la disciplina y la profesin ante la expansin de la matrcula y la diversificacin de programas de formacin, as como ante la falta de generacin de conocimiento que pueda dar respuestas pertinentes a la rapidez de las transformaciones y las problemticas de nuestro medio y la generacin de nuevas y complejas demandas para la profesin. Por otra parte, analizar crticamente los diversos modelos con que se ha definido la formacin de psiclogos y la definicin de las competencias de la profesin en otros contextos, puede constituir tambin una oportunidad para dar sentido a la educacin universitaria y reflexionar nuevamente acerca de los profesionales que queremos o que requiere el pas. Ello demanda abordar crticamente el concepto de competencias, en la ambigedad de su polisemia y en el contexto sociopoltico de su enunciacin. Se requiere concensuar significados, definir sus lmites conceptuales y empricos para, de este modo, intentar validar competencias y trasponer metodologas generadas en otros contextos. Esto debe hacerse con una especial vigilancia para generar modelos curriculares y pedaggicos orientados al desarrollo de competencias en consonancia con nuestra historia, contexto cultural y nivel de desarrollo como pas. Diversos proyectos desarrollados en una modalidad asociativa entre universidades europeas (EuroPsy, 2003; ANECA, 2003-2004), han definido un marco curricular basado en las competencias para la profesin. En particular, las propuestas de competencias bsicas y habilitantes para la formacin de psiclogos britnicos planteadas por Roe (2002) y Bartram y Roe (2005), han propuesto un conjunto de competencias especficas que han sido incorporadas en el marco comn para la titulacin del Psiclogo Europeo (Europsy, 2003) y que tambin han sido adoptadas como base para la definicin del Diploma Comn de las uni/117/

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versidades espaolas (Peir, 2003; Feixas, 2005; De La Fuente y Justicia, 2005). Bartram y Roe plantean un conjunto de competencias bsicas, para las cuales han definido tambin las sub-competencias y las competencias habilitantes (enabling competences). En ausencia de competencias especficas en Psicologa en el marco de referencia del proyecto Tunning Amrica Latina (Gonzlez, Wagenaar y Beneitone, 2004) y para Chile, transitoriamente estas competencias pueden ser entendidas como las competencias especficas de la profesin, las que se complementan bien con la formacin de las competencias genricas: instrumentales, interpersonales y sistmicas, ya definidas en nuestro contexto. Las competencias bsicas propuestas para la profesin por Bartram y Roe (2005), cuentan ya con un amplio nivel de consenso en el mbito europeo. Estas pueden ser consideradas como propias de un psiclogo general, an cuando los autores las contextualizan en campos especficos de desempeo profesional. Las competencias son: 1. Definicin de las metas de la funcin a realizar: anlisis de necesidades y planteamiento de metas u objetivos. 2. Evaluacin y valoracin: identificacin de las caractersticas relevantes de los individuos, grupos, organizaciones y los contextos en que se encuentran a travs de los mtodos propios de la profesin. 3. Desarrollo: definicin y evaluacin de productos y servicios a partir de la teora y los mtodos psicolgicos. 4. Intervencin: planificacin de intervenciones personales o situacionales directas o indirectas. Implementacin de servicios y productos. 5. Evaluacin de procesos en la planificacin de programas e intervenciones, mediciones y anlisis. 6. Comunicacin: entrega de feedback y elaboracin de informes. El acopio de antecedentes para la formulacin del proyecto antes mencionado, ha servido de base para la discusin en torno a las competencias del psiclogo educacional y, en forma ms amplia, permiten plantear si ellas son las mismas para las diferentes reas del ejercicio profesional. Ello, especialmente por la gran diversidad de contextos de actuacin de la profesin en el pas y por la demanda social de un profesional que ejerza su rol con independencia.
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Psicologa Educacional en la formacin profesional: lo especfico de la profesin o lo especfico del contexto de actuacin profesional
Las experiencias ya realizadas tanto en otros pases como en el nuestro, hacen una especial demanda de definiciones curriculares acerca de la formacin para los diversos campos de accin de la Psicologa, como es el caso de la Psicologa Educacional. En esta perspectiva, surge la necesidad de reflexionar si las seis competencias y las subcompetencias asociadas, incorporadas al marco comn del Diploma Europeo de Psicologa, nos permiten aproximar una potencial transposicin a los contextos particulares del ejercicio del rol del profesional en el rea educacional en nuestra realidad y si stas competencias desarrolladas en un rea de accin son transferibles a otras. Abordar la formacin en psicologa educacional demanda, necesariamente, establecer un punto de partida conceptual acerca de la nocin de competencias, para luego explorar el cmo podran ser desarrolladas para dar respuestas a este complejo campo de accin profesional. Diversos autores han planteado el carcter polismico del concepto de competencia: Existe tal confusin en torno al concepto competencia que es imposible identificar una teora coherente o llegar a una definicin capaz de acomodarse y reconciliar todas las formar en que el concepto es utilizado (Delamare y Winterton, 2005, p. 29). Esta polisemia llega incluso a generar una discusin en torno a si el uso del plural o singular, o si su calidad de sustantivo (presentar una competencia) o de adjetivo (ser competente), generan diferencias en su significado. Esta autora identifica, adems, tradiciones en torno a un anlisis de las competencias, distinguiendo entre el anlisis conductual como propio de la tradicin norteamericana y el anlisis funcional, ms comn en Gran Bretaa. As, una aproximacin con una concepcin funcional, como la sostenida por Roe (2002), plantea la competencia como una habilidad aprendida para desarrollar una determinada tarea o rol (p.195), integrando conocimientos, destrezas, valores personales y actitudes. La perspectiva britnica plantea que estas competencias se construyen sobre la base de conocimientos y habilidades adquiridas en la experiencia laboral y por medio del aprender a hacer (Bartram y Roe, 2005). Por otra parte, desde una perspectiva crtica, cabe preguntarse si las competencias pueden desarrollarse fuera de su contexto de actuacin o si ste constrie o no la actuacin competente. Elliot (2000), en su
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anlisis crtico de las competencias conductuales, plantea que en el contexto de una prctica social concreta, actuar de manera competente supone demostrar la capacidad de llevar a la prctica los valores (obligaciones y responsabilidades hacia a los dems) intrnsecos a esa prctica. As, lo que constituye una realizacin adecuada de un valor humano ha de demostrarse in situ y no de manera rutinaria y normalizada (Elliot, 2000, p.148). Asimismo, intentando definir el concepto de competencia desde una perspectiva constructivista, Perrenoud (2003) utiliza la expresin habilidad en situacin como esquema que existe en la prctica y que proviene de una formacin intensa, de mltiples interacciones en un contexto de actuacin determinado. Por otro lado, si hablamos de competencias como un saber actuar transferible -un hacer efectivo que no se limita a situaciones nicas-, ellas debieran basarse en un saber movilizar (LeBoterf, 1997 citado por Perrenoud, 2003), de modo que un conjunto de competencias debiesen ser capaces de movilizar recursos conocimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas- cada vez ms especficos y pertinentes al contexto de actuacin. Surge entonces la pregunta acerca de lo general y lo especfico, en especial en una profesin que se sita transversalmente en los campos y reas de la actividad humana y que, por su misma transversalidad, pierde visibilidad y poder. Son necesarias las mismas competencias para todas las reas del ejercicio de la profesin? Se debe procurar desarrollar competencias especficas para la profesin como un todo o formar psiclogos para campos particulares que poseen su propia especificidad? Peir (2003) plantea que las competencias propias de una profesin son contextualizadas y requieren haberse practicado bajo supervisin en algunos de los mbitos o contextos del ejercicio profesional. Este autor seala que no existe en Psicologa un rol de psiclogo general (Peir, 2003). Ello es especialmente relevante en momentos en que las profesiones ya no guardan correspondencia directa con los mbitos de actuacin profesional, por ello es fundamental clarificar las zonas de interfaz entre la profesin del psiclogo y los contextos de actuacin para la oferta de servicios (Peir, 2003). En esta misma lnea de reflexin, Bartram y Roe (2005) se preguntan si las competencias que ellos han formulado para la profesin son las mismas para los diversos campos de actuacin. As por ejemplo, un profesional que ha desarrollado sus competencias en un campo de actuacin en el rea de la salud, no podra mostrar competencias en un campo educacional sin una formacin adicional.
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De este modo, es posible plantear que las competencias especficas de la profesin, competencias profesionales bsicas planteadas en Europsy (2003), deben ser revisadas y contrastadas en red con diferentes referentes significativos en el mbito de la psicologa educacional y a la luz de las demandas de su ejercicio en un contexto educativo complejo, desafiante, con tensiones que cruzan los aspectos profesionales y que alcanzan dimensiones tico-polticas. En torno a esta problemtica, los propios Bartram y Roe (2005) destacan la necesidad de distinguir entre reas de actuacin y reas de especializacin. Las primeras (salud, trabajo y educacin) corresponden a definiciones amplias del contexto en las que los profesionales, a partir de su formacin inicial, demuestran sus competencias. Las segundas en cambio, contemplan una definicin ms fina de las reas de prctica y demandan la formacin de competencias especficas con sus respectivas conceptualizaciones, estrategias y procedimientos. Estas ltimas generan requerimientos especficos de formacin y conducen a una forma de titulacin con apellido. As, la pregunta acerca de si esta especializacin deber ser contemplada durante el pregrado o si debiera trasladarse hacia la formacin continua o de postgrado, conduce a la cuestin sobre la formacin de pregrado con carcter generalista o la formacin profesional con menciones. La formacin por reas de desempeo profesional versus la formacin generalista -indiferenciada, pero a la vez integral y flexible-, es especialmente relevante para considerar la relacin entre las competencias especficas para la psicologa educacional y la modalidad que toma la estructura curricular en la formacin de psiclogos. De ah se desprenden nuevas preguntas: Cul es la fortaleza de una formacin generalista?, cmo potenciar esta formacin para responder a las demandas del ejercicio profesional en el contexto educativo?, cun posible es formar estas competencias para campos especficos en un modelo de formacin de un psiclogo generalista?, cmo introducir a los y a las estudiantes al campo de la psicologa educacional y escolar en su formacin de pregrado?, cul es el riesgo de generar respuestas poco especializadas ante las complejas demandas y problemticas de la educacin? Si bien la distincin entre reas de actuacin y de especializacin constituye un aporte al preguntarnos por las competencias del psiclogo educacional, ello plantea un problema de otra naturaleza: el problema de la autonoma y del poder que tiene la profesin en estas diversas reas. Su carcter transversal le permite asumir como contexto de actua/121/

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cin profesional diversos situs en la divisin del trabajo y genera, al mismo tiempo, la dificultad para que el psiclogo se constituya en el profesional ubicado en el vrtice de la jerarqua de la profesiones de un rea determinada. Ms bien, su rol se tiende a ejercer en las fronteras, en los espacios de interseccin y negociacin entre profesiones con las que establece relaciones de jerarqua o de cooperacin entre pares. Tal condicin transversal puede ser entendida, al mismo tiempo, como una fortaleza y una debilidad. Bien podra dar fundamento para formar profesionales generalistas -con competencias para navegar en estos espacios de interseccin- o para formar profesionales especialistas que puedan apropiarse de estas zonas y alcanzar un lugar de influencia en la jerarqua interna del campo. El anlisis de la modalidad con que la especializacin se incorporar en el pre-grado, lleva a la necesidad de una toma de decisiones respecto a las competencias requeridas para el rea educacional como mbito para la demostracin de competencias y respecto a las competencias propias de la especializacin en psicologa educacional. Requiere tambin decisiones acerca del nivel en que se desarrollan estas competencias y cmo afecta ello a la estructura curricular y a los procesos de formacin. Una respuesta a esta preocupacin puede ser la adscripcin al modelo de formacin de la Declaracin de Bologna (1999), que ya ha sido asumida en el Diploma Europeo en Psicologa. La generacin de ciclos de formacin que articula el pre-grado con el postgrado crea las condiciones para dar respuesta a esta inquietud, para ajustar los perfiles de egreso en trminos de los niveles de autonoma relativa con que los profesionales abordarn su ejercicio en un rea y para establecer los niveles de independencia con que abordarn el rol a desempear. As, una modalidad de formacin por ciclos podra resolver esta aparente controversia entre la formacin general y la especializada, ya que considera, en un primer ciclo, el formar las competencias generales que se demostraran en el rea educacional, para luego, en un segundo o tercer ciclo, generar especializacin en las competencias para abordar, sin supervisin, las acciones en un contexto profesional determinado y de alta complejidad. En nuestro pas, estas respuestas se han desarrollado en el seno de cada comunidad acadmica y bien podran ser consideradas como propias de la autonoma de cada institucin universitaria. No existe consenso en la comunidad acadmica respecto a la formacin de psiclogos generalistas o psiclogos titulados con menciones al egreso del pregrado, o si postergar la especializacin hacia la educacin continua y los
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postgrados. Sin embargo, la demanda actual del sistema universitario es la de superar esta auto-referencia, promover la cooperacin interuniversitaria y generar condiciones de movilidad estudiantil y acadmica. Cuestiones como estas requieren de una reflexin conjunta, en red, en colaboracin, que supere los requerimientos competitivos por el mercado de la educacin superior.

Psicologa educacional y psicologa escolar: competencias o misin profesional?

Al intentar focalizarse en las competencias especficas del psiclogo educacional, surge la necesidad de reflexionar cmo estamos conceptualizando el propio campo de especializacin: la psicologa educacional, de la educacin, escolar o educativa, y qu implica vincular este campo a las competencias profesionales. Para ello, parece necesario distinguir, por una parte, entre las competencias propias del campo disciplinar y las competencias del ejercicio profesional de los psiclogos en esta rea y, por otra, diferenciar los encuadres de abordaje del sistema: en el nivel educacional o en el nivel escolar. En este contexto puede ser til precisar el alcance de este campo como rea disciplinar y como rea profesional. Siguiendo la definicin de la Divisin 15 de la Asociacin Americana de Psicologa (APA, 2005), la Psicologa Educacional provee un ambiente de investigacin, enseanza o prctica en mbitos educacionales de todos los niveles y se relaciona con la teora, la metodologa y las aplicaciones a un amplio espectro de problemticas de enseanza, formacin y aprendizaje. Esta concepcin hace referencia a las competencias para el desarrollo del rea disciplinaria, que puede o no ejercerse por un profesional psiclogo y asume tanto una perspectiva del sistema educacional en su sentido ms amplio como el del discurso oficial de la educacin. En este campo, la psicologa se preocupa de los procesos de transmisin cultural y de la formacin y desarrollo de identidades y de los procesos de apropiacin de la cultura por parte de individuos y grupos. Por otra parte, la Divisin 16 de la APA seala que la Psicologa Escolar est compuesta por profesionales psiclogos focalizados en el desarrollo de nios, sus familias y el proceso de escolarizacin. La divisin representa los intereses de los psiclogos involucrados en proveer servicios integrales a nios, adolescentes y familias en la escuela y otros contextos de aplicacin. En esta
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perspectiva, el encuadre sistmico es la institucin educativa como contexto de desarrollo para nios y nias, as como para jvenes. Por otra parte, la Asociacin Canadiense de Psicologa Escolar (CPA, 2001) supera la distincin sistmica entre psicologa educacional y escolar, planteando cinco niveles de intervencin profesional del psiclogo escolar: Intervencin indirecta centrada en el estudiante o en un grupo. Intervencin directa centrada en el estudiante o en un grupo. Intervencin amplia en el nivel escuela. Intervencin en el sistema de educacin provincial o regional. Investigacin. Estas distinciones en los campos de accin requieren de distintas competencias, as como competencias desarrolladas en diversos niveles y estndares. Por tanto se necesita determinar para nuestro contexto cules o qu nivel de ellas se incorporarn en el primer y en el segundo ciclo de formacin. Nuevamente, parece difcil imaginar que una institucin por s sola pueda abordar esta decisin curricular, y vuelve a destacarse la necesidad de asociacin y de trabajo en redes. Por su parte, Bartran y Roe (2005) plantean las competencias bsicas de la profesin para las reas de educacin, salud y trabajo. En la siguiente tabla se puede ver un ejemplo de cmo los autores plantean para cada una de las seis competencias bsicas de la profesin, su manifestacin especfica en el rea de la educacin.

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Competencias profesionales bsicas Definicin de las metas

Ejemplos de su manifestacin en el rea educacional. Recopilacin de informacin mediante entrevistas y anlisis de documentos acerca del campo educacional. Clarificacin y diagnstico de necesidades. Aplicacin de entrevistas, test y observaciones en contextos educativos. Anlisis de cursos, de currculos y de ambientes de aprendizaje. Diseo e implementacin de herramientas didcticas y mtodos especficos de enseanza. Diseo o adaptacin de productos, evaluacin de su validez y confiabilidad. Desarrollo de planes de intervencin personales o situacionales. Consejera y asesora individual a profesores. Planes para evaluar la asesora, la enseanza, consejera, etc. Anlisis de la efectividad de las intervenciones. Feedback directo a individuos y grupos. Elaboracin de informes acerca de evaluaciones, diseos e intervenciones.

Evaluacin y valoracin

Desarrollo

Intervencin

Evaluacin de la planificacin

Comunicacin

(Traducido y adaptado de Bartram y Roe, 2005)

Otro elemento para la reflexin en torno a la formacin de psiclogos educacionales y sobre el nivel en que se estn desarrollando sus competencias, lo constituye el acceder a las competencias seleccionadas por acadmicos y por titulados psiclogos respecto del perfil de egreso para el rea de la psicologa de la educacin en el marco del Diploma Comn en Psicologa de las universidades espaolas (Feixas, 2005). Estas se han organizado en cuatro tipos: Competencias generales: se incluyen las de carcter interpersonal; aquellas especficas del psiclogo, como por ejemplo las que se refieren al diagnstico, al asesoramiento y a la intervencin; y algunas competencias sistmico-instrumentales. Competencias especficas: por ejemplo, resolucin de problemas leves de conducta, elaboracin de un programa de intervencin individualizada. Competencias para el trabajo administrativo: por ejemplo, elaborar memorias. Competencias de coordinacin profesional: por ejemplo, trabajo en equipo o coordinacin con otros departamentos. En otra mirada en este anlisis, surge la necesidad de contar con referentes acerca de las competencias definidas desde los empleadores.
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Ante la ausencia de un estudio nacional sobre la caracterizacin de esta demanda, se ha adaptado -a modo de ejemplo-, las competencias exigidas para la contratacin de psiclogos escolares y que se encuentran normadas por agencias de contratacin y certificacin de psiclogos escolares (New Brunswick, Department of Education, 2004; Michigan Department of Education, 1992). As, de las trece competencias normadas por el Michigan Department of Education, se destacan algunas para graficar la demanda de los empleadores: Conocimientos de la legislacin y la normativa y otros aspectos jurdicos de importancia para el ejercicio del rol del psiclogo escolar. Habilidades para asesorar, aconsejar y colaborar con alumnos, sus padres, el personal de la escuela, los profesores y otras personas externas vinculadas a la salud mental y a lo concerniente a la problemtica educativa, utilizando principios psicolgicos. Comprensin de los fundamentos de la medicin psicolgica y destrezas para la administracin de pruebas, incluyendo aquellas que miden la inteligencia, rendimiento, personalidad, conducta adaptativa y destrezas preceptivo-motrices. Habilidad para escribir un informe psicolgico y otras comunicaciones por escrito. Un conocimiento acerca de cmo la diversidad cultural, tnica, de gnero y otras, influyen la conducta y afectan su evaluacin. (Traduccin y adaptacin de la normas del Michigan Department of Education, USA, 1992). Mirados desde la perspectiva de la formacin de competencias, en el listado anterior no se contempla una concepcin de competencias, sino ms bien se plantean los conocimientos y destrezas definidos y exigidos desde las expectativas del empleador como exigencias para un determinado contexto de actuacin profesional. Sin embargo, en el mismo marco normativo, se contempla tambin una descripcin de la misin del psiclogo escolar, plateando un conjunto de ocho misiones, entre las que se destacan, a modo de ejemplo: Angostar la brecha de rendimiento entre nios de alto rendimiento y nios de bajo rendimiento, especialmente respecto a diferencias en el logro acadmico de nios pertenecientes a grupos vulnerables, nios con desventaja por su situacin socioeconmica o cognitiva. Asegurar que todos los nios y nias tengan las habilidades para
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acceder a una educacin de alta calidad, desde la primera infancia hasta la educacin terciaria, y alcanzar por lo menos la disposicin para el logro acadmico planteado y evaluado por los organismos del Estado. Movilizar activamente los recursos sociales, econmicos y legales para asegurar los derechos bsicos del nio y de la nia y sus necesidades de desarrollo (incluyendo aquellas relacionadas con su hogar, comunidad y escuela). (Traduccin y adaptacin de la normas del Michigan Department of Education, USA, 1992). Analizar estas u otras concepciones acerca de las competencias en psicologa educacional, remite nuevamente a Elliot (2000) y a la necesidad de plantear las competencias en trminos de los valores intrnsicos a la prctica social en el contexto educativo, acercando las competencias del perfil profesional de egreso en Psicologa Educacional a su responsabilidad social. As, la concepcin de competencias profesionales puede verse enriquecida por una definicin de la misin del profesional, dejando atrs los aspectos tcnicos y revisando sus aspectos ticos. Ms an, independientemente de si la ejemplificacin planteada de las misiones del psiclogo escolar sea compartida o corresponda a otro contexto sociopoltico y cultural de la educacin, incorporar la definicin de la misin del profesional puede enriquecer el abordaje de la definicin y desarrollo de competencias para las reas especficas de actuacin. Especialmente si concordamos en que el desempeo en estas reas no slo responde a diferencias en las competencias especficas, sino que tambin los contextos de actuacin conceptualizan lo laboral desde un prisma diferente. Ser distinto entrar al rea del ejercicio en educacin como al campo simblico de la transmisin cultural, de la reproduccin o eventual transformacin de las conciencias, las identidades y el orden social; que entrar al campo de la produccin de bienes y servicios, de la generacin de riqueza o, peor an, confundir ambos campos y poner el primero al servicio del segundo. Ms bien, el desarrollo de la Psicologa Educacional y su contextualizacin escolar, guarda concordancia con el sentido y orienta su quehacer hacia los fines de la educacin. Ello demanda de profesionales compenetrados e involucrados tanto en la cultura escolar, como en las definiciones polticas y normativas del sistema educacional. Profesionales que se constituyan en protagonistas crticos para detectar las tensiones que se generan en el sistema y para dar respuestas que impacten los lineamientos polticos y estratgicos en esta rea de accin.
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Renovacin curricular, tarea futura para el trabajo en red

Discusiones como las planteadas en torno a las competencias en psicologa educacional, sus requerimientos y modelos de formacin, necesitan de una mirada colectiva y asociativa que ponga en sintona a las instituciones que forman psiclogos. Se requiere superar la propia institucin como referencia y asumir una perspectiva ms amplia e integradora de los referentes nacionales e internacionales para optimizar los procesos de desarrollo de las competencias en la formacin de profesionales que pueden desempearse en el rea de la educacin y para su especializacin en psicologa educacional. Se requieren los consensos necesarios que garanticen la calidad de la formacin y posibiliten la movilidad entre estudiantes y profesionales. Desde una concepcin de red, se puede generar la exploracin de oportunidades y resistencias, examinar los aspectos comunes y las diferencias en los currculos y en los procesos de formacin entre los docentes del rea de la psicologa educacional de las diversas universidades asociadas a la Red Psicologa del CUE; consensuar y generar estndares para competencias profesionales de egreso y definir en conjunto los niveles de desarrollo de las competencias a alcanzar en cada ciclo de formacin. En una gestin en red se posibilita, adems, la potenciacin y optimizacin de los recursos que poseen sus integrantes y se generan las condiciones para la creacin de alternativas novedosas para la resolucin de problemas (Dabas, 1998). As, las instituciones participantes pueden unir esfuerzos orientados a la calidad de los procesos de formacin y a procedimientos para facilitar la movilidad de estudiantes y acadmicos, incrementando la exposicin de stos a las buenas prcticas de formacin presentes en cada una de las instituciones asociadas. En una gestin en red, es posible tambin iniciar el dialogo en torno al proceso de desarrollo curricular (Stenhouse, 1991), que ample la mirada, que se abra al examen y a compartir la experiencia de los pares en torno a las tres dimensiones del currculo: su propuesta formal, su prctica y sus aspectos latentes. En un proceso de innovacin, accin y reflexin, es posible generar las condiciones para el desarrollo de un proyecto curricular que plasme los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo consensuado, proyecto que deber estar caracterizado principalmente por estar abierto a la discusin crtica y a la posibilidad de ser trasladado efectivamente a la prctica.
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Competencias profesionales del psiclogo eduacional: una tarea asociativa, Vol. XV N2: Pg. 115-130. 2006

Bibliografa
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