1 - Políticas Educacionais. Material Didatico Referencial Da Disciplina - Atualizado

Apresentação
Prezado/a Estudante,
Temos muita satisfação em recebê-lo/a no Curso Políticas

Educacionais. Iniciamos pela explicitação do termo “política”. Enquanto
futuros educadores devemos pensar “a política” e “as políticas’, pois elas
são fatores determinantes nos contextos social e educativo. Basta observarmos
atentamente as inúmeras e incontáveis iniciativas que se efetivam em todas as esferas de
governo (Federal, Estadual e Municipal), atingindo diretamente a gestão da educação, a
atividade escolar, bem como a formação e a prática do professor.
Para além dessa realidade, não podemos esquecer que também nos
caracterizamos como seres políticos, uma vez que somos sujeitos de direitos e deveres,
vivendo em uma sociedade civilizada que necessita de nossa contribuição, em seu
processo constate de construção e reconstrução, ou seja, somos os articuladores sociais e
históricos que damos formato à cultura, à economia, às relações sociais e também às
políticas, enquanto articulações de nossas atividades na sociedade, do desempenho do
papel do Estado, e das atividades que desenvolvemos no campo da educação.
Sendo uma construção humana que reproduz as orientações do Estado, no
concernente aos processos educativos, o estudo das políticas educacionais proporciona-
nos um entendimento mais contextualizado da educação que temos, de suas perspectivas
e também de nosso papel, enquanto docentes, profissionais mediadores sociais da
formação da consciência crítica dos estudantes e de sua cidadania.
Para tanto, dividimos este módulo de estudo das Políticas Educacionais em
três unidades, a saber:
A primeira unidade, intitulada As políticas educacionais como campo do
saber: construindo conceitos tem por finalidade nos conduzir ao entendimento de
conceitos sem os quais não podemos sequer compreender o que é política, muito menos,
as Políticas Educacionais. Por isso, devemos entender os conceitos e, também, ser
capazes de reelaborá-los, tendo presente o contexto atual no qual nos localizamos.
A segunda unidade, denominada Estado, sociedade e política educacional
como política pública: contexto e desenvolvimento, visa analisar o papel do Estado
enquanto articulador das políticas educacionais, levando em consideração os
antecedentes das políticas que temos hoje e os desdobramentos exigidos pelo contexto
atual que demandam uma redefinição do papel do Estado enquanto provedor e promotor
das políticas públicas, das quais a educação também faz parte.
Por fim, a terceira e última unidade, Estrutura e organização da educação
no Brasil: desafios das políticas educacionais brasileiras, tem por objetivo analisar o
contexto da política educacional brasileira verificando as normatizações que influem
direto em toda a organização educacional desde seu caráter macro ao seu aspecto micro.
Neste sentido devemos entender os desafios e as perspectivas que se configuram no
Brasil.
Aproveitamos para lembrar a vocês que nosso curso é interativo, dialógico.
Interagimos por meio do texto escrito, na conversa com os colegas, por meio do
ambiente virtual, dos fóruns de discussão, do esclarecimento de dúvidas junto aos
tutores, enfim, dos recursos virtuais disponíveis que temos para tirar o máximo de
proveito deste módulo de estudo.
Assim, não deixe de realizar as tarefas, de assistir os vídeos indicados no
decorrer das lições e de ler os textos sugeridos como leituras complementares.
Observamos que seu percurso de construção teórica e crítica é sobretudo uma
responsabilidade sua, aqui você é orientado/a a ser um/a pesquisador/a, ou seja, um ser
capaz de adquirir conhecimento e adentrar, como participante ativo, no processo de
infinito de construir e modificar o conhecimento humano.
Não esqueça de que, quando tiver dúvidas, busque saná-las antes de ir
adiante. Seus tutores poderão ajudá-los. Caso encontre no texto uma palavra grifada na
cor azul e não conheça seu significado, recorra ao glossário no final de cada unidade
modular. Se não encontrar a mesma no glossário recorra a um dicionário, pois isso
ajudará você a melhorar seu vocabulário, sua expressão oral e escrita.
Resta-nos agradecer sua companhia e dizer a vocês: sucesso na vida, em
todos os sentidos. Participe ativamente de seu curso, assim ajudando a construirmos,
juntos, uma educação de melhor qualidade social.
Sumário
SUMÁRIO
Apresentação.......................................................................................................... 1
MÓDULO I: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DO SABER:
CONSTRUINDO CONCEITOS............................................................................. 4
Introdução ....................................................................................................... 4
1 Afinal, o que é política? .............................................................................. 5
2 A constituição do Estado............................................................................. 9
3 Democracia e cidadania: dois lados de uma mesma moeda ....................... 14
4 As políticas públicas e a política educacional.............................................. 21
Considerações Finais......................................................................................... 24
Referências ....................................................................................................... 27
MÓDULO II: A POLÍTICA EDUCACIONAL COMO POLÍTICA PÚBLICA:

CONTEXTO E DESENVOLVIMENTO.................................................................... 28
Introdução ......................................................................................................... 28
1 A formação das políticas educacionais brasileiras: contexto histórico............ 29
2 O contexto neoliberal e o desenvolvimento das políticas educacionais.......... 43
Referências ....................................................................................................... 56
MÓDULO III: ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO

BRASIL: DESAFIOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS.................................... 57
Introdução ......................................................................................................... 57
1 Organização e estrutura do ensino brasileiro ................................................ 58
2 Apontamentos sobre algumas políticas educacionais inclusivas ...................... 78
3 Para onde caminham as políticas educacionais no Brasil ................................. 89
Referências ....................................................................................................... 101
Módulo I: As políticas educacionais como campo do saber: construindo conceitos
Introdução
A presente unidade de estudo tem por objetivo compreender as políticas

educacionais como campo do saber a partir de seus conceitos basilares, a saber: Estado,
Democracia, Cidadania e Políticas públicas. Para tanto, no primeiro momento vamos
buscar a conceituação de Política como conceito basilar na elaboração dos demais ter-
mos propostos.
Após o entendimento do que seja a Política, lançaremos o olhar sobre o Es-

tado enquanto locus no qual a Política acontece de forma plena e que é criação das rela-
ções ou pactos que o homem estabelece, ainda que involuntariamente, com a sociedade.
Ainda na busca pela plena compreensão dos conceitos para um melhor en-
tendimento das políticas educacionais, se faz necessário compreender a democracia en-
quanto forma de governo do povo e para o povo e a cidadania como exercício pleno de
direitos e deveres.
Por fim, pretendemos reunir todos estes conceitos que conduzem a efetiva-
ção de políticas públicas dentre as quais se encontra as políticas educacionais.
Tendo em vista que o tempo que dispomos é curto e que esse material não é
um tratado sobre política educacional, mas trata-se de um material didático norteador
que pretende conduzir-nos a uma aprendizagem. Neste sentido, não deixe de elaborar as
atividades propostas ao final de cada momento de estudo. Ao final dos estudos, lembre-
se de realizar a atividade final e postar sua resposta no Ambiente Virtual de Aprendiza-
gem.
Então vamos lá, partamos nessa aventura a fim de dominarmos, ainda que
em parte, o conteúdo das políticas educacionais.
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1 Afinal, o que é política?
Caso alguém lhe perguntasse o que é “política”, o que você responderia?

Para alguns, política seria a ação dos políticos, mas será só isso? Quem pode fazer po-
lítica? Vamos exercitar? No espaço abaixo, para fins de registro pessoal, escreva o seu
entendimento atual sobre política. (Não esqueça de salvar sua anotação!)
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Pareceu difícil? Não se preocupe, pois inúmeros pensadores desde a época

de Aristóteles – século IV a.C. – tem se preocupado em refletir sobre o tema.
Perceba que mesmo possuindo inúmeras informações, parece difícil dizer
algo sobre o tema. Penso que por alguns motivos: primeiro, porque ao mencionar a pa-
lavra política o pensamento volta-se para a ação dos políticos que a cada quatro anos
são eleitos para o exercício de uma função pública (prefeito, vereadores, deputados esta-
duais e federais, senadores, governadores, presidente); segundo, porque a palavra tem
variados significados e isso depende do contexto histórico no qual ela se inscreve; por
fim, porque não temos conhecimento teórico suficiente para debater sobre o tema. Eis a
dificuldade!
Diante do problema, vamos buscar alguns conceitos, mas lembre-se que são
apenas alguns, pois como alerta Shiroma; Moraes; Evangelista (2007, p. 7) “o uso cor-
rente do termo ‘política’ prenuncia uma multiplicidade de significados presentes nas
múltiplas fases históricas do Ocidente”.
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Inicialmente, o termo política referia-se a palavra grega pólis que era usada
para referir-se ao governo exercido por alguém eleito pelos cidadãos dessa sociedade.
Shiroma; Moraes; Evangelista (2007, p. 7) explicam: “[...] Em sua acepção clássica, de-
riva de um adjetivo originado de pólis – politikós – e refere-se a tudo que diz respeito à
cidade, conseguinte ao urbano, ao civil, ao público, ao social”. Como podemos notar, a
palavra designava tudo que se relacionava a vida em sociedade.
Na Idade Medieval o termo designava o governo exercido pela vontade de
Deus, assim, “[...] o poder político, por ser uma instituição divina, além dos fins tempo-
rais que justificam a ação política, visa outros fins superiores, de natureza espiritual”.
(ARANHA, 1986, p. 231)
No entanto, o conceito de política
Figura 1 - Estátua de Maquiavel na
tal qual temos atualmente começa a ser amadu- Galleria degli Uffizi,Florença.
recido a partir do século XVI, com o grande in-
teresse de inúmeros filósofos pelo tema e a
posterior criação dos Estados Nacionais. Um
dos escritos que podemos considerar como
marco dessa reflexão política moderna é O
príncipe, escrito em 1513, por Nicolau Maqui-
avel (em italiano, Nicholo Machiavegli).
A obra de Maquiavel surge de sua
observação da instabilidade política reinante
em seu país, a Itália, que estava dividida em
principados e condados cada um tendo vida au-
http://pt.wikipedia.org/wiki/Nicolau_
tônoma, inclusive montando seus exércitos, Maquiavel Acesso em: 20 maio 2012.
muitas vezes composta por mercenários. “Esta
fragmentação tornava a Itália uma presa fácil de outros povos estrangeiros [...]. Maquia-
vel, aspirando a uma Itália unificada, esboça a figura do príncipe capaz de promover um
estado forte e estável”. (ARANHA, 1986, p. 234)
A obra de Maquiavel pode ser considerada um marco para as novas refle-
xões em torno da política. Porém para além de sua obra outros pensadores passam a de-
fender a constituição de um “estado” forte e de um governo capaz de gerir a vida das
pessoas; como é o caso de Thomas Hobbes (1588-1679) que escreve De cive e Leviatã;
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John Locke (1632-1704) com a obra Dois tratados sobre o governo civil – suas ideias
irão repercutir e influenciar as ideias que povoaram as revoluções acontecidas na Euro-
pa e na América do século XVII; Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tendo como prin-
cipais obras políticas: Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens e Do
contrato social. Entre tantos outros que continuam a discussão sobre o que é política e
como a mesma deve ser feita.
Deste modo, percebe-se que a cada momento o conceito de política vai sen-
do resignificado. Assim, podemos entender que política se refere “a ciência e a arte da
conquista, exercício e preservação do poder, visando a condução racional de pessoas e a
administração de bens” (LEMBO, 2002, p.60). Deste modo o termo refere-se as rela-
ções humanos que travam uma constante disputa pelo poder.
Complementarmente a esse entendimento Shiroma; Moraes; Evangelista
(2007, p. 7) ensinam que:
Na modernidade, o termo reporta-se, fundamentalmente, à atividade

ou ao conjunto de atividades que, de uma forma ou de outra, são im-
putadas ao Estado moderno capitalista ou dele emanam. O conceito de
política encadeou-se, assim, ao do poder do Estado – ou sociedade po-
lítica – em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efei-
tos vinculadores a um grupo social definido e ao exercício do domínio
exclusivo sobre um território e da defesa de suas fronteiras.
Como se pode perceber nas duas conceituações apresentadas o poder per-

meia a relação política, deste modo é licito entender que em todas as relações humanas
estabelecem-se relações políticas, haja vista que constantemente, o homem busca o po-
der. O poder aqui não se relaciona somente ao domínio de uns sobre os outros (relação
entre dominar e dominado – apesar de que esta também é uma relação política) por
meio da força física, da força da lei, da força moral; mas, também como exercício cons-
tante de conflitos que se estabelecem em todas as dimensões da vida. Por exemplo,
quando questionamos nossos pais a respeito de algo que queremos fazer e os mesmos
argumentam contrariamente e nós contra argumentamos, estamos estabelecendo uma
discussão política, pois se evidencia aí um jogo de poder.
Como se pode perceber a partir do poder a política pode ser entendida de
duas maneiras: uma pela constante luta entre os dominadores e os dominados (relação
antagônica) e a outra pelas relações humanas que são estabelecidas em todas as dimen-
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sões, uma vez que, como afirmava Aristóteles em seu tratado sobre política, “o homem
é um animal político”, então capaz de fazer política.
Você já ouviu alguém usar a expressão “maquiavélica”? Com certeza

você já ouviu um/a colega dizer: o professor fulano é maquiavélico! O
beltrano é maquiavélico! Além de várias outras expressões utilizando-
se desse adjetivo.
Pois bem, o termo deriva do nome de Maquiavel, o autor de O príncipe. E geralmente
quando se utiliza tal adjetivo tem-se uma ideia de alguém sem escrúpulos, que brinca
com o sentimento dos outros sem importar-se com a outra pessoa.
O termo serve para indicar alguém perverso para o qual os fins justificam os meios.
Mas o que Maquiavel tem a ver com isso? Bem, ao escrever O príncipe Maquiavel
rompe com algumas verdades defendidas pelo pensamento cristão, a saber: não admi-
te um fundamento anterior e exterior à política (Deus, Natureza ou razão); não aceita
a ideia da boa comunidade política constituída para o bem comum e a justiça – pelo
contrário, defende que a finalidade da política é a tomada e manutenção do poder; re-
cusa a figura do bom governo encarnada no príncipe virtuoso, portador das virtudes
cristãs, das virtudes morais e das virtudes principescas; e por fim, não aceita a divisão
clássica dos três regimes políticos (monarquia, aristocracia, democracia) e suas for-
mas corruptas ou ilegítimas (tirania, oligarquia, demagogia/anarquia), como não acei-
ta que o regime legítimo seja o hereditário e o ilegítimo, o usurpado por conquista.
Neste sentido, Maquiavel tem sua obra considerada como diabólica pelos cristãos,
uma vez que ela contradiz o princípio medieval que o poder é divino e emana de
Deus. Segundo Chauí (2006, 514) “por ter inaugurado a teoria moderna da lógica do
poder como independente da religião, da ética e da ordem natural, Maquiavel só
poderia ter sido visto como ‘maquiavélico’”.
1. Você entendeu o que é política? Que tal partir para a pesquisa de campo: realize uma
entrevista com três pessoas (de preferência de gerações diferente: jovem e/ou adoles-
cente, adulto/a e idoso/a) e pergunte: “o que é política? ” De posse dessas informa-
ções redija um pequeno texto dissertativo relatando seu trabalho de campo e a con-
ceituação do termo conforme vimos aqui neste texto. (Registre abaixo, salve e guarde
suas anotações para utilização futura.)
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Unidade I: As políticas educacionais como campo do saber: construindo conceitos
2 A constituição do Estado
Como visto anteriormente, o entendimento de política remete-nos imediata-

mente ao conceito de Estado. Porém, antes de buscar tal conceito faz-se necessário en-
tender que se durante o período da história antiga ou idade clássica e também durante o
período medieval ao falar-se de estado, os autores estavam referindo-se ao “estado de
natureza” ou sociedade natural, que seria o momento em que o ser humano subjugaria
seus instintos, suas paixões, enfim, todas as suas vicissitudes, a uma liberdade regulada
pelos princípios da moral, da ética, da justiça a fim de alcançar os bens divinos. Essa vi-
são de estado natural contrapõe-se a visão moderna de Estado.
Shiroma; Moraes; Evangelista (2007, p. 7-8) apresentam a visão moderna de
Estado como um produto da razão humana. Assim, “[...] O Estado é compreendido
como produto da razão, ambiência social marcada pela racionalidade única, na qual o
ser humano encontrará a possibilidade de viver nos termos da razão, ou seja, de acordo
com a sua natureza”. Para melhor entender esse conceito, faz-se necessário relacionar a
consolidação do Estado moderno com o surgimento do capitalismo.
Certo que antes do capitalismo já existia um Estado, no entanto, será a partir
dessa nova forma de estabelecer as relações de trabalho, com o surgimento das classes e
a monopolização das riquezas por parte de uns em detrimento de outros, que a ideia de
um ente institucionalizado capaz de legitimar essas novas relações se faz necessário.
Mas isso não aconteceu de uma hora para outra.
No século XII, a Europa vive uma revolução urbana, ou seja, surgem as ci-
dades e nesse movimento o comércio se intensifica. A atividade manufatureira passa a
ser explorada e as relações comerciais passam a gerar lucro que permite a um grupo
acumular riquezas cada vez mais: a burguesia. A partir de então, inicia-se uma luta pelos
monopólios comerciais e os reis que até então eram iguais aos senhores feudais passam
a concentrar em suas mãos o poder, proporcionando uma unificação de territórios.
Entretanto, por volta do século XIV, a Europa foi dizimada pela peste ne-
gra. A população europeia é reduzida praticamente a um terço de sua população total.
Com isso, os servos que trabalhavam a terra passam a ser mais e mais explorados e, a
partir de então, passam a questionar cada vez mais o abuso da autoridade dos senhores
feudais. Aliado a fome, a doença e os levantes constantes contra a autoridade forma-se
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um cenário de crise no sistema feudal. Esse cenário propicia o surgimento de um novo

modelo político: o Estado. No entanto, o Estado que é constituído em quase nada se pa-
rece com o nosso.
Como já mencionado anteriormente, alguns reis passam a centralizar o po-
der em suas mãos. Essa centralização do poder permite a unificação da moeda, dos
exércitos e para manter esse aparato cria-se um regime tributário, que garantia o financi-
amento de todo o aparato burocrático e militar dos reinos. No entanto, os impostos eram
pagos como uma contribuição para que os que estivessem dentro de determinado territó-
rio, recebessem proteção.
Dentro dessa monopolização, os reis passam também a organizar seus terri-
tórios definindo limites de extensão geográfica, mas também limites de até aonde iria
seu poder. Ao definir esses limites territoriais, os “Estados” entravam em guerra cons-
tantemente com os outros Estados. Para além de todos esses fatores, a figuras do rei é
justificada pela religião cristã que ensina que toda autoridade vem de Deus. Assim, obe-
decer ao rei era o mesmo que obedecer a Deus. Estava constituído o Estado Absolutis-
ta.
Segundo Weber (2000, p. 61):
O desenvolvimento do Estado moderno tem ponto de partida o desejo

de o príncipe expropriar os poderes “privados” independentes que, a
par do seu, detêm força administrativa, isto é, todos os proprietários
dos meios de gestão, de recursos financeiros, de instrumentos milita-
res e de quaisquer espécies de bens suscetíveis de utilização para fins
de caráter político.
Mas não se pode entender que esse processo aconteceu de forma pacífica.
Na Europa, do século XIV ao XVII, tem-se um constante campo de batalha, onde forças
opostas se digladiam, ora pelo domínio dos territórios espaciais, ora pelo domínio dos
territórios comerciais, ora ainda, pelo domínio absoluto do poder. Inclusive alguns pen-
sadores colocam-se contra o Estado Absolutista como é caso de Rousseau. Porém as lu-
tas, as diferentes formas que o trabalho vai assumindo, a riqueza que vai se concentran-
do na mão dos burgueses e o embate entre os dominadores (clero e nobreza) apontam
para o surgimento das classes e paralelamente o nascimento do capitalismo.
Mas, voltando à conceituação de Estado – assim como o termo política, inú-
meros filósofos ocuparam-se em analisá-lo a luz de seu tempo e dos determinantes his-
tóricos em que estavam inscritos. Uma coisa é certa: ao perceber o Estado na linha his-
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tórica do tempo – tal como atualmente, percebe-se que se trata de uma instituição nova,
que se consolida somente de forma consistente a partir do século XIX e tem sido redefi-
nido a fim de dar suporte ao sistema capitalista. Vejamos, no entanto, como alguns auto-
res entendem o que é o Estado.
Segundo Aranha; Martins (1986, p. 241) “os filósofos do século XVII estão
preocupados em justificar racionalmente e legitimamente o poder do Estado sem recor-
rer à intervenção divina ou a qualquer explicação religiosa. Daí a preocupação com a
origem do Estado”.
Assim, para Hobbes (1588-1679) que defendia o absolutismo, o Estado sur-
ge de um contrato, que tem por objetivo garantir os interesses dos indivíduos, bem
como suas propriedades. No entanto o contrato estabelecido retira do homem seu direito
natural de fazer o que quiser, cabendo esse direito apenas ao monarca absoluto.
Locke (1632-1704) também defende a ideia de que o Estado surge de um
contrato, mas o ponto central de sua teoria encontra-se no fato de que, para ele, o direito
natural dos homens não desaparece devido a esse contrato, pelo contrário, “subsistem
para limitar o poder do soberano, justificando, em última instância, o direito a insurrei-
ção”. (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 248)
Para Rousseau (1712-1778), pode-se resolver o problema da legitimidade do
poder a partir do entendimento do estado natural do homem, ou seja, o homem primiti-
vo não possuía propriedade e vivia em comum, no momento em que se introduz a pro-
priedade em sua vida, se introduz igualmente a diferenciação entre ricos e pobres, entre
o senhor e o escravo, entre dominador e dominado. Tem-se, portanto, um falso contrato,
uma vez que o homem é aprisionado pelo mesmo. Seria necessário então um contrato
social no qual o consentimento fosse unânime. Deste modo, o homem, não perderia sua
soberania e sua liberdade, pois mesmo abdicando de sua liberdade, “mas sendo ele pró-
prio parte integrante e ativa do todo social, ao obedecer à lei, obedece a si mesmo e,
portanto, é livre”. (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 257)
Ao analisar a conceituação de Estado, Shiroma; Moraes; Evangelista (2007)
apontam que desde Hobbes até Hegel (1770-1831) o entendimento de Estado passa pelo
estado de natureza humana. Para Hegel, o Estado é uma síntese dos interesses contradi-
tórios dos indivíduos, ou seja, “o Estado é compreendido como o fundamento da socie-
dade civil e da família, deixa de ser o modelo ideal, e sua racionalização celebra seu
11
próprio triunfo como movimento histórico real: realidade da ideia ética, o racional em si
e para si”. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 8)
Mas é a partir de Marx
Figura 2 - O Estado
(1818-1883) e Engels (1820-1895)
que o Estado é entendido, efetiva-
mente, como campo de conflito. Ao
analisar a realidade social em que
estão inseridos, esses filósofos, per-
cebem que apesar do avanço cien-
tífico e técnico que gera progresso e
enriquecimento, tem-se por outro Fonte:
lado, uma pobreza crescente, princi- http://files-cdn.formspring.me/photos/20120522/n
4fbc2c2d12330.jpg Acesso: 29 maio 2012.
palmente por parte dos operários.
Neste sentido, o Estado é entendido como violência concentrada e organizada da socie-
dade.
O Estado institui-se, nesse entendimento, como expressão das formas

contraditórias das relações de produção que se instalam na sociedade
civil, deles é parte essencial, nelas tem fincada sua origem e são elas,
em última instância, que historicamente delimitam e determinam suas
ações. O Estado, impossibilitado de superar contradições que são
constitutivas da sociedade – e dele próprio, portanto -, administra-as,
suprimindo-as no plano formal, mantendo-as sob controle no plano
real, como um poder que, procedendo da sociedade, coloca-se acima
dela, estranhando-se cada vez mais em relação a ela. (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 8)
Como podemos perceber, para Marx e Engels o Estado seria um fenômeno

histórico e transitório, pois advém do conflito entre as classes sociais (luta de classes),
que se instala desde o momento que o homem deixou de cultivar a propriedade coletiva
e passou a apropriar-se, de forma individual, dos meios de produção. Percebendo que o
estado é uma criação humana em um determinado período histórico, esses autores en-
tendem que não se trata de uma realidade eterna, ou seja, se o Estado nem sempre exis-
tiu, nem sempre existirá uma vez que por suas constantes contradições o mesmo está
destinado a desaparecer, pois haverá o dia em que o poder político deixará de ser o po-
der organizado de uma classe que oprime a outra.
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E é justamente nesse sentido que a sociedade moderna não pode abrir mão
do Estado, uma vez que se trata de um mecanismo organizado pela classe exploradora
que tem por finalidade manter a produção, que por sua vez torna-se mecanismo de
opressão para a classe explorada. Assim, pode-se entender o Estado como poder coerci-
tivo social que regula e disciplina a vida dos membros da sociedade.
Portanto, se entendemos o Estado como campo de contradição em que for-
ças antagônicas em embate constante, algumas questões devem impulsionar nossa refle-
xão, como por exemplo: será que esse modelo ainda é capaz de produzir o bem comum?
Em um mundo cada vez mais marcado pela individualização do sujeito, como o Estado
pode ser o gerador de liberdade e garantidor do direito coletivo? Em outra perspectiva,
se o Estado é uma instituição que alimenta o desumano sistema econômico, que alterna-
tiva podemos ter na busca por uma sociedade mais humanizada e humanitária? Essas e
tantas outras questões são atualmente fundamentais e devem produzir um profundo in-
cômodo em todos e em cada um, principalmente em futuros professores.
Que tal aprofundar a reflexão sobre o Estado e sua relação com o ca-
pital e o trabalho?
Leia o texto O Estado moderno na relação entre capital e trabalho,
de autoria da professora Bárbara Zeferino, Mestre em Serviço Social.
O texto foi publicado em março de 2010, na Revista Eletrônica Arma
da Crítica. A versão on-line do mesmo pode ser acessada em:
http://www.armadacritica.ufc.br/phocadownload/7-%20o%20estado%20moderno%20na
%20relacao%20entre%20capital%20e%20trabalho-%20barbara%20zeferino.pdf
Atividade
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3 Democracia e cidadania: dois lados de uma mesma moeda
Prezado/a estudante,
Até aqui vimos os conceitos de Política e Estado, agora vamos con-
versar um pouco sobre Democracia e Cidadania, propositalmente,
vamos refletir sobre esses dois termos em conjunto por entendermos
que os mesmos são como se fossem os dois lados de uma mesma
moeda.
Bons estudos!
Diariamente quando ligamos a televisão, ouvimos o rádio, lemos reporta-

gens em jornais, revista e até mesmo na internet, sempre encontramos algo relacionado
à democracia e cidadania. No entanto, será que sabemos o significado de cada uma des-
sas palavras? Como podemos exercer a democracia e a cidadania? Como esses termos
se relacionam?
Vamos por parte! Primeiramente, vejamos o que vem a ser democracia. Leia
os excertos abaixo que foram escritos na Grécia, por volta de 500-400 a.C.
A nossa constituição não inveja a lei dos nossos vi- No Estado, todos vós sois irmãos (…) mas o deus,
zinhos. (...) Não imitamos os outros. Pelo contrá- ao plasmar-vos, a todos os que eram aptos para
rio, servimos de modelos a alguns. Esse modelo, mandar, infundiu ouro em vosso interior ao gerar-
próprio de Atenas, recebeu o nome democracia, vos, por serdes os mais dignos; misturou prata na
porque a sua direção não está na mão de um pe- composição de todos os aptos para serem defenso-
queno grupo, mas sim da maioria. (...) Um temor res; porém, ferro e bronze na composição dos cam-
salutar impede-nos de falar ao cumprimento dos poneses e outros artesãos. (…) Aos governantes,
nossos deveres no que toca à pátria. Respeitamos principalmente, e antes de tudo, ordenou o deus
sempre os magistrados e as leis. Perante elas, todos que nada vigiem melhor do que a prole (…) e se
os atenienses são iguais, iguais na vida privada, um seu filho chegar a conter bronze e ferro, de ne-
iguais na solução dos diferentes entre particulares, nhuma maneira se apiedem, mas dando-lhe um car-
iguais na obtenção das honras as quais são devidas go adequado com a sua natureza, o releguem entre
aos méritos e não à classe. os artesãos e os camponeses, e se, em troca, um
destes nascer com mistura de ouro e prata, hon-
Péricles. In: PRELOT, Marcel. As Doutrinas Po- rando-o, elevem-no à classe dos guardiões ou de-
líticas. São Paulo: Martins Fontes, 1974. V. 1, p. fensores.
54.
Platão. A República. Livro III. São Paulo: Editora
Nova Cultural Ltda., 1997. p. 132.
Faça suas anotações abaixo sobre o que se pode observar desses dois textos.
Registre sua análise sobre os mesmos para fixação de conteúdo. (Lembre-se de salvar
suas anotações.)
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Como se pode notar, há uma divergência entre os filósofos gregos. Enquanto

para Péricles a democracia acontece como governo de todos para todos, Platão infere
que mesmo sendo “irmãos” cada um possui uma função diferenciada na sociedade e,
deste modo, nem todos podem gozar dos mesmos privilégios e das mesmas condições
de vida. Na fala de Platão, fica evidente que existe uma classe que se constitui superior
as outras, enquanto que no dizer de Péricles, “todos os atenienses são iguais”.
Então se pode perguntar: afinal o que é democracia? Quem está com a ra-
zão?
Por volta do século V a.C. Atenas, uma das inúmeras cidades-estados gre-
gas, adotou como forma de governo a demokratia. Essa palavra é a justaposição de duas
outras: demos, o povo e kratos, governar, ou seja, referia-se ao governo do povo. No en-
tanto, faz-se necessário esclarecer que nem todo o povo ateniense podia participar do
governo, pois nem todos eram considerados cidadãos.
Praticamente no mesmo período, surge em Roma a “respublica”, ou seja, a
res (coisa) + publica (o que é de todos), então coisa do povo, ou negócio do povo.
Como na Grécia, essa forma de governo apesar de ter espaço para as pessoas de classes
menos favorecidas não permitia a participação das mulheres, dos servos, dos escravos,
pois estes também não eram considerados cidadãos, sendo reservada a participação ape-
nas de homens livres.
Esse modelo era o de uma democracia direta, pois todos – os homens livres
– podiam participar. Com o passar do tempo, no entanto, ficou difícil a participação de
15
todos os homens livres na assembleia visto que os Estados (reinados) passam a incorpo-
rar vários territórios e o fato de que se na época clássica os homens ficavam livres, pois
as atividades eram feitas pelos servos, escravos e mulheres, agora os homens estão en-
volvidos com o comércio e com outras atividades. Esses fatores são determinantes para
a constituição de uma democracia representativa.
Portanto, é desse governo exercido na cidade que deriva o termo cidadão.
Com a palavra cidadão (latim “civitas” = da cidade), indicava-se o indivíduo que podia
participar da república/democracia e os direitos que este possuía (cidadania).
Modernamente, tanto o termo democracia como cidadania passam por uma
constante modificação, pois seu entendimento está ligado aos determinantes históricos
de cada tempo. “A democracia pode ser inventada e reinventada sempre que haja condi-
ções adequadas” (DAHL 2001, p. 190). E se a forma de entender e nominar democracia
altera também a concepção de cidadania, haja vista esta ser o pleno exercício dos direi-
tos advindos das conquistas democráticas.
Assim, “[...] a democracia não é um mero conceito político abstrato e estáti-
co, mas é um processo de afirmação do povo e de garantia dos direitos fundamentais
que o povo vai conquistando no correr da história” (SILVA, 2000, p.130). Daí deriva a
cidadania que segundo Dallari (1998, p.14):
[...] expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade

de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não
tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da to-
mada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do
grupo social.
Mas se faz necessário entender que cidadania não é simplesmente a conquis-

ta de direitos sociais, os quais segundo a Constituição Brasileira são: educação, saúde,
trabalho, moradia, lazer, segurança, previdência social, entre outros. É isso e muito
mais, pois se trata de um exercício pleno, equilibrado e harmonioso entre direitos e de-
veres que cada cidadão deve alcançar.
Portanto, a cidadania é exercida quando ao tomar consciência de que tudo é
de todos e que usufruir dos direitos sociais impõe sobre todos deveres que devem ser se-
guidos por todos, sem que haja coação para tal, temos aí o pleno exercício da cidadania.
Assim, toda vez que uma pessoa danifica um bem público e diz “isso não é meu”, na re-
alidade temos diante de nós um sujeito inconsciente e incapaz para o exercício da cida-
16
dania, talvez por falta de consciência crítica e percepção de que todo bem público é de
todos.
Assim, quanto mais democrática for uma sociedade, maior pode ser a cons-
ciência de cidadania, ou seja, a possibilidade de todos e de cada um buscar seus direitos
e tê-los respeitados. A cidadania é, portanto, uma constante conquista. Não se trata de
mera concessão, um favor de quem está no poder, mas sim, de um reconhecimento de
que o público é de todos.
Contudo a plena conquista da cidadania acontece à medida que o povo se ar-
ticula, participa e exige seus direitos. E essas exigências serão cada vez mais atendidas
quanto maior for o grau de consciência do que é democracia. Mas atenção, ter direitos
conquistados não significa que os mesmos sejam sempre respeitados. É papel de o cida-
dão exigir que a lei se efetive e que a cidadania aconteça como prática social. E um dos
grandes promotores da cidadania deve ser o Estado, como provedor de bem-estar social.
O bem-estar da sociedade depende das inúmeras ações que o Estado, por
meio dos governos, promove para efetivar as formas de cidadania. Geralmente, essas
ações acontecem por meio das políticas públicas, das quais falaremos a seguir.
A TV Câmara e a Fundação Banco do Brasil, produziram em 2005 a

série “Brasileiros”. Trata-se de um documentário que conta as histó-
rias de pessoas anônimas que, ao tomar consciência de seu papel de
cidadãos, saem da marginalidade e buscam seu lugar de sujeitos na
sociedade e com isso conseguem transformar o meio em que vivem.
O bloco I apresenta a história de Raimunda, Margarida e tantas outras mulheres que
ao buscarem dignidade veem no lixo uma possibilidade de trabalho e fundam uma
cooperativa “100 Dimensão”, de lá tiram seu sustento e de suas famílias e contribuem
com a conservação do meio ambiente.
Não deixe de assistir, pois a partir dele vamos realizar uma atividade de aprendiza-
gem.
O filme documentário encontra-se disponível no sítio eletrônico da TV Câmara e
pode ser acessado no link abaixo:
http://www2.camara.gov.br/tv/materias/DOCUMENTARIOS/167702-BRASILEIROS:-SO-
NHO-100-DIMENSAO-(BL.1).html
17
1. Nas linhas abaixo, faça suas anotações e registros após assistir ao filme produzido
pela TV Câmara e dos estudos realizados neste texto referencial, apresente um con-
ceito de cidadania e de democracia e relacione-os com a vida e consciência apre-
sentadas pelas mulheres do filme. (Lembre-se de salvar suas anotações.)
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4 As políticas públicas e a política educacional
Falou-se anteriormente que o Estado tem hoje a função de promover o bem-

estar da sociedade. Mas como também já vimos quando falamos de Estado, nem sempre
foi assim. Pois sendo contingenciado pela ação histórica dos homens, o Estado tem prio-
ridades diferentes em cada tempo e em cada espaço. Por exemplo, ao analisarmos as
preocupações estatais nos séculos XVIII e XIX – época da constituição dos Estados Na-
cionais – verifica-se a grande importância de investir-se em segurança pública e também
na fortificação de exércitos, pois era necessário estar de prontidão em caso de invasão
externa ou ameaça as suas fronteiras.
Os tempos mudaram e com ele as necessidades da população. Verifica-se
um alargamento da consciência democrática e a busca constante por mais democracia –
como os acontecimentos que testemunhamos no mundo árabe, quando a população can-
sada de regimes totalitários e ditatórios sai às ruas para retomar o poder e pela busca
clara por eleições diretas. Neste sentido, ao exercer a cidadania, a democracia torna-se
bandeira de fundamental importância para uma emancipação social. Logo, ao conquistar
suas reivindicações toda a estrutura estatal deverá ser modificada, pois a amplificação
da democracia produz uma diversificação de responsabilidades do Estado.
Entretanto, para exercer seu papel como provedor do bem-estar social e ten-
tar amenizar os conflitos gerados pela desigualdade produzida pelo acúmulo do capital
por poucos em detrimento da maioria, o Estado (capitalista) utiliza-se das políticas pú-
blicas. Trata-se de ações estratégicas que têm por objetivo a resolução (ou não) dos inú-
meros problemas sociais, tais como: saúde, habitação, segurança, etc. Segundo Shiroma;
Moraes; Evangelista (2007, p. 8):
É estratégica a importância das políticas públicas de caráter social –

saúde, educação, cultura, previdência, seguridade, informação, habita-
ção, defesa do consumidor – para o Estado capitalista. Por um lado,
revelam as características próprias da intervenção de uma Estado sub-
metido aos interesses gerais do capital na organização e na administra-
ção da res publica e contribuem pra assegurar e ampliar os mecanis-
mos de cooptação e controle social. Por outro lado, como o Estado não
se define por estar à disposição de uma ou outra classe para seu uso al-
ternativo, não pode se desobrigar dos comprometimentos com as dis-
tintas forças sociais em confronto. As políticas públicas, particular-
mente as de caráter social, são mediatizadas pelas lutas, pressões e
conflitos entre elas.
19
Porém, atenção! Não se pode imaginar que os conflitos e as lutas que acon-
tecem no interior do Estado e em toda a organização da sociedade sejam necessariamen-
te ruins, haja vista que esses conflitos e essas disputas servem como mola propulsora
para as mudanças e avanços na sociedade. Para tal, as mesmas devem acontecer de for-
ma que as leis sejam respeitadas e que as instituições não sejam ameaçadas. Um bom
exemplo é uma greve de profissionais da saúde que reivindicam melhores condições sa-
lariais e melhores condições de trabalho. Ao comprimirem a lei que determina que ao
menos um terço dos profissionais deva continuar trabalhando e que os serviços de emer-
gência não sejam paralisados, ao terem suas reivindicações atendidas estão produzindo
uma mudança na qualidade da saúde da população.
Mas diante de tudo o quanto foi dito, você deve se perguntar: afinal o que
são políticas públicas? Para responder a essa questão recorremos a Souza (2006, p. 26)
que diz:
Pode-se, então, resumir política pública como o campo do conheci-

mento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou
analisar essa ação e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou
curso dessas ações. A formulação de políticas públicas constitui-se no
estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e
plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados
ou mudanças no mundo real.
Então, podemos repetir o que já tínhamos dito anteriormente, que essas po-
líticas públicas são todas as ações (ou não) do governo (seja na esfera federal, estadual
ou municipal) que visam ob- Figura 3 – Política educacional do governo
ter o bem-estar social e o in-
teresse público, ou seja, é
tudo aquilo que o governo faz
ou deixa de fazer e que tem
implicações diretas no campo
social.
E onde entra a
educação aqui? A resposta é
óbvia. Ao entender que as po- Fonte:
http://blogdodce.wordpress.com/2009/09/13/ministro-da-
líticas públicas são todas as
educacao-fernando-haddad-anunciou-que-dinheiro-do-
ações (ou não) do governo reuni-acabou/ Acesso: 01 jun.2012.
20
para efetivar um bem social público, as políticas educacionais – que também são políti-
cas públicas – são as ações do governo para promover educação para todos de forma
qualitativa – e não de forma quantitativa como tem acontecido.
É neste ponto que surgem as reflexões sobre as políticas educacionais em
duplo sentido: ao mesmo tempo em que devem ser uma análise crítica da tensão entre
Política e Educação; devem, por conseguinte, ser uma análise crítica de como a Política
modifica a Educação e vice-versa; e isso já é uma forma de fazer política, haja vista que
ao analisar, ambos os termos estão subjacentes nessas análises das concepções defendi-
das pelos diversos grupos sociais.
Assim, para analisar as políticas educacionais se faz necessário um movi-
mento duplo uma vez que se pode partir da escola enquanto lugar privilegiado da ação
do Estado no campo educacional, ou pode partir de toda ação governamental (seja na
esfera federal por meio das orientações do Ministério da Educação e Cultura – MEC;
seja na esfera estadual ou municipal por meio das resoluções emendas das Secretarias e
Conselhos Estadual e Municipal de Educação) uma vez que a ação do governo é e tem
sido determinante na consolidação e modificação da realidade educacional brasileira.
Assim, podemos entender que não existem políticas educacionais neutras, pois ao serem
instaladas elas carregam em si uma forma de domínio, de permanência ou de conflito
entre os interesses das classes sociais.
Por fim, ao estudar as políticas educacionais, não devemos nos prender ape-
nas nos estudos das leis – mesmo as considerando fundamentais nesse estudo – mas aci-
ma de tudo o que está em jogo é o entendimento do projeto educacional proposto pelo
Estado, que deve ser minuciosamente observado uma vez que determina todo o fazer
educacional. Por isso, estudar as políticas educacionais implica analisar o contexto no
qual nos encontramos, entender como ocorre o acesso e a permanência das pessoas na
educação, seja como estudante ou como profissional da educação; as diferenças entre
educação pública e privada; e inclusive como a educação pretende ser um meio eficaz
de consciência política e de formação cidadã.
21
O Sindicado dos professores do Distrito Federal em parceira com a

Universidade Federal do Tocantins tem promovido um curso de pós-
graduação Lato Sensu em “Educação: Gestão Escolar e Temas Con-
temporâneos”. O curso foi realizado pela primeira vez em 2009, e no
ano de 2012 formou novas turmas.
Um dos colaboradores do mesmo é o professor Dr. Adão Francisco de Oliveira, da
Universidade Federal do Tocantins que leciona a disciplina: “Estado e Políticas
Públicas: globalização, neoliberalismo e educação”, para tal produziu um excelente
texto que de forma breve, mas rigorosa, apresenta os conceitos de políticas públicas e
políticas educacionais e os relaciona de forma didática. A leitura vale a pena!
Para ler acesse:
http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2012/01/texto-4-polÍticas-
pÚblicas-educacionais.pdf
22
Como acabamos de ver, as políticas públicas e dentre elas a política

educacional está condicionada ao contexto histórico em que as mesmas se encontram.
Portanto, com vistas à fixação de conteúdos, faça uma pesquisa nas seguintes leis:
 Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
 Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.
 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Trata-se das leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Verifique
como a educação enquanto política pública é conceituada em cada momento histórico e
quais as prioridades apontadas no campo da formação do cidadão, em cada uma delas.
Após realizar tal pesquisa, preencha o quadro abaixo e salve suas anotações:
Lei nº 4.024 Lei nº 5.692 Lei nº 9.394
Conceito de
educação
Prioridades
educacionais
23
Considerações finais
Bem sabemos que não é fácil compreender a educação enquanto prática

social. Isto porque inúmeros fatores a determinam e são por ela determinados, ainda
mais quando buscamos sua compreensão no campo das políticas enquanto ações
determinadas por grupos que vivem em um constante conflito pelo estabelecimento e
permanência do poder.
Para facilitar nossa empreitada, buscamos nesta unidade entender o que é
política e ao conceituá-la percebemos que não há um conceito unívoco que nos auxilie
no seu pleno entendimento. Logo a seguir, partimos para a conceituação de Estado e
assim como Política, para cada tempo, para cada lugar, para cada época e para cada
sociedade, tais palavras tomam conotações diversas, haja vista estarem intimamente
ligadas às concepções do tempo presente, ou seja, do tempo em que se contextualizam.
No entanto, para que o Estado e Política aconteçam de forma efetiva em
uma sociedade democrática, faz-se necessário perceber o que é democracia e como a
apreensão de tal conceito exige uma tomada de consciência que forma um sujeito capaz
de direitos e deveres, ou seja, capaz de cidadania.
É nesse embate entre o que é de todos e o que é de cada um que o Estado
intervém por meio das políticas públicas, não apenas como instrumento capaz de
diminuir as desigualdades, mas também propiciar a manutenção do poder sobre todos.
Assim, as políticas públicas, dentre as quais a educação é a forma que o estado encontra
para gerir os caminhos da escola e de todo o sistema educacional que de certa forma
poderá servi-lo como aparato de sua manutenção.
Ao finalizarmos este primeiro momento de nosso estudo, vemos diante de
nós um grande desafio, construir-nos e construir indivíduos capazes de cidadania, ou
seja, cidadão críticos e empenhados nas lutas por melhorias na vida social de toda
ordem e principalmente no campo da educação.
Assim, tendo chegado ao final desta unidade de estudo convido você a nos
acompanhar na próxima unidade e juntos, exercendo nosso papel de cidadãos
comprometidos com a educação, sermos capazes de desvendar esse obscuro caminho
das políticas educacionais.
24
A atividade final do presente módulo I é a análise do filme “Ensaio sobre a

cegueira”. Leia o roteiro abaixo e assista o filme, pois servirá de referência para a
atividade avaliativa deste módulo I.
O filme é baseado na obra do escritor português José

Saramago e narra a história de uma epidemia de
cegueira que acomete um motorista no trânsito e
rapidamente se espalha. Acometidos pela epidemia
os homens, aos poucos perdem a civilidade e passam
a lutar apenas por suas necessidades básicas.
Mas o objetivo do filme não é entender a causa da
cegueira ou a busca pela cura, mas sim apresentar
uma reflexão política sobre os aspectos que passam
do privado ao público, pois no momento em que o
contagio se espalha faz-se necessário pensar uma
alternativa pública para o problema.
Outro aspecto que pode ser notado está no fato da
forma como a sociedade se organiza, pois, enquanto
o grupo é pequeno, todos são capazes de gerir e
organizar o espaço da quarentena, mas à medida que
o grupo cresce, logo surge as lutas e tensões. Por
fim, o filme nos possibilita entender o que pode
acontecer num mundo em que a ausência da
cidadania toma conta de toda a humanidade.
25
Glossário
Vicissitudes - Mudança das coisas que se sucedem; alternativa, alternância: a

vicissitude das estações. Eventualidade, acaso, azar: as vicissitudes da fortuna. Revés:
as vicissitudes da vida. Instabilidade das coisas; volubilidade: as vicissitudes do caráter
humano. (Fonte: Dicionário on-line da Língua Portuguesa. (Fonte:
http://www.dicio.com.br/vicissitude/ Acesso: 30 maio 2012).
Peste negra - doença provocada por pulgas hospedeiras da bactéria Yersinia pestis,
que em 1348, chegou a Europa pela Península Itálica, sendo responsável por uma das
mais trágicas epidemias que assolaram o mundo Ocidental. A infestação aconteceu
quando se estabeleceu intenso comércio entre a Ásia e a Europa e com os animais de
carga ou nos ratos dos navios vieram também as pulgas contaminadas. A doença, hoje
conhecida como peste bubônica, provoca inchaços entre as axilas e as virilhas,
espalhando-se depois por todo o corpo. Além de atacar o sistema linfático, a doença
pode ainda atacar o sistema respiratório. (Fonte:
http://www.brasilescola.com/historiag/pandemia-de-peste-negra-seculo-xiv.htm Acesso:
30 maio 2012).
Sistema feudal - Sistema baseado na posse da terra e produção agrícola não com
objetivo comercial, mas com objetivo de atender apenas o consumo local. (Fonte:
http://pt.shvoong.com/humanities/477070-sistema-feudal/#ixzz1wlLItRuD Acesso: 10
maio 2012).
Estado Absolutista - ou Absolutismo Monárquico, surge com a concentração de pode-

res nas mãos dos reis. As características dos Estados Absolutistas são o poder absoluto e
ilimitado nas mãos do rei, poder esse advindo de Deus, ou seja, divino, conforme defen-
deu as doutrinas de importantes teóricos, como Nicolau Maquiavel, Thomas Hobbes,
Jacques Bossuet e Jean Bodin. Esse último defendeu em sua obra o conceito de sobera-
no perpétuo e absoluto, cuja autoridade é fruto da vontade divina. Dentre os mais impor-
tantes Estados Absolutistas destacamos Portugal, França, Itália e Inglaterra. (Fonte:
http://jus.com.br/revista/texto/18831/sobre-a-evolucao-do-estado Acesso: 01 jun 2012).
26
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 1986.
CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia. 13. Ed. São Paulo: Ed. Ática, 2006.
DAHL, Robert A. Sobre a democracia. Brasília: Editora Universidade de Brasília,

2001.
DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.
LEMBO, Cláudio. Dilemas no mundo político contemporâneo. In: LIBERAL, Márcia

Mello Costa de (Org.) Ética e Cidadania. São Paulo: Mackenzie, 2002. p. 59-79.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda.

Política Educacional. 4. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
SOUZA, Celina. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Ale-
gre, ano 8, nº 16, jul./dez 2006, p. 20-45 – Disponível em: <http://www.scielo.br/scie-
lo.php?pid=S1517-45222006000200003&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 02
maio 2010.
WEBER, Max. Ciência e Política: duas vocações. 10. ed. São Paulo: Cultrix, 2000.
27
Módulo II: A política educacional como política pública: contexto e
desenvolvimento
Introdução
Na unidade anterior repetimos diversas vezes que a política, o Estado, a
cidadania, a democracia, as políticas públicas e a política educacional são compreensões
contingenciadas e determinadas pela história, pelo tempo, pelas necessidades enfim,
pelas ações e relações sociais.
Nesta unidade de estudo que agora iniciamos, temos por objetivo analisar a
política educacional brasileira buscando entendê-la no seu desenvolvimento histórico e
no contexto atual em que o sistema neoliberal exige uma redefinição do papel do
Estado, exigindo-lhe novas e significativas mudanças em suas ações.
Assim, primeiramente vamos recuperar – de forma breve – mas com rigor
acadêmico e reflexivo, um pouco da história da educação brasileira. No entanto, não nos
deteremos a toda a história, mas daremos especial relevância ao período republicano,
especificamente a partir de 1930, quando a sociedade brasileira vai tomando consciência
da necessidade de sua atuação política e democrática e exige significativas mudanças no
campo da educação, ao ponto de dar origem às primeiras discussões efetivamente, sobre
política educacional.
No entanto, tendo presente que não podemos entender o hoje sem
compreendermos o ontem, no segundo momento vamos analisar o desenvolvimento da
política educacional de forma conjuntural, ou seja, tendo presente as transformações
econômicas, políticas e culturais que conferem certa identidade ao mundo
contemporâneo.
Para uma melhor compreensão das discussões teóricas, não deixe de
participar dos momentos interativos com os demais colegas e com seu tutor. Lembre-se
que a dúvida é mola propulsora para a aquisição do conhecimento, no entanto, a sua
permanência é empecilho e obstáculo a construção de novos conhecimentos, por isso
não vá em frente enquanto não esclarecer as questões que surgirem no decorrer do
estudo. Seu tutor estará sempre a postos para ajudá-lo/a.
Recomendamos que você não deixe de realizar as atividades, pois elas são
uma forma de entendermos como está sendo a relação de ensino e aprendizagem que
por meio deste curso estabelecemos, utilizando os meios e metodologias da educação a
distância.
Então mãos à obra e bons estudos!
28
Unidade II: A política educacional como política pública: contexto e
desenvolvimento
1 A formação das políticas educacionais brasileiras: contexto histórico
Por vezes na mídia, seja por meio da imprensa falada ou escrita, temos ouvi-
do dizer: o “o Brasil está em alta! ”. Um breve olhar sobre nossa forma de viver nas últi-
mas décadas é prova contumaz de que estamos em tempos de rápidas e significativas
transformações. A partir da década de 1980 tivemos no Brasil o fim do governo militar
em 1985, e no cenário internacional, o fim da Guerra Fria materializado pela queda do
Muro de Berlim em 1989. Foi nesse contexto geopolítico que ocorreu a promulgação da
Constituição Federal de 1988.
No campo educacional tivemos a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o lançamento do Pla-
no Nacional da Educação (2001 – 2010), em uma nova versão que deve perdurar até
2020; assistimos as políticas afirmativas como a política de cotas, o REUNI que é um
programa governamental que visa a reestruturação e ampliação das universidades fede-
rais, entre inúmeras ações que dizem respeito a prática educativa e interferem de forma
direta na vida e na prática dos profissionais da educação.
Mas alguns desatentos e desavisados que testemunham esses acontecimen-
tos, sequer percebem que isso é fruto de processo de evolução social e educacional
constante que se concretizam nas relações cotidianas dos brasileiros, e que nem sempre
foi assim. Ao que parece estamos tentando, a duras penas, adquirir e exercer nossa cida-
dania.
Vejamos como tudo aconteceu!
A Proclamação da República ocorrida em 15 de novembro de 1889 trouxe
ao país novas exigências. Mas é no alvorecer do século XX que os debates se ampliam e
passam a colocar como tema central a educação. Pois, se de um lado tem-se intelectuais
e políticos que defendem a ideia de um país moderno, mais centralizador e intervencio-
nista, de outro, encontravam-se aqueles que viam com desconfiança tais ideias e que
buscavam a todo custo não perder o prestígio que gozavam até então.
Segundo Shiroma; Moraes; Evangelista (2007, p. 15), com o crescimento do
ideário reformista, a educação passa a ser vista como a salvadora da sociedade ao ponto
de entendê-la como o percurso capaz de vencer todos os problemas do país, fossem de
cunho social, político e econômico. Vejamos:
29
desenvolvimento
[...] as possibilidades de intervenção do processo educativo eram supe-

restimadas a tal ponto que nele pareciam estar contidos as soluções
para os problemas do país: sociais, econômicos ou políticos. Uma con-
cepção francamente salvacionista convencia-se de que a reforma da
sociedade pressuporia, como uma de suas condições fundamentais, a
reforma da educação e do ensino (SHIROMA; MORAES; EVANGE-
LISTA, 2007, p. 15).
Mas será nos anos de 1930 que esse ideal salvacionista ganhará mais força.
Com o golpe militar que depôs o presidente Washington Luiz Pereira de Souza, em 24
de outubro de 1930 e conduziu a chefia do Governo Provisório ao gaúcho Getúlio Dor-
nelas Vargas, em três de novembro do mesmo ano, encerrava-se a república velha e
inaugurava-se um novo momento na história do país que terá grande reflexo no campo
educacional. A Revolução de 1930 demonstra a “articulação do conjunto de relações
contraditórias que marcaram o lento processo de consolidação do capitalismo brasileiro,
e que, no curso dos anos, tornou hegemônica a fração industrial da classe dominante”
(MORAES, 2000, p.65).
Como uma das primeiras medidas, o novo governo criou o Ministério de
Negócios da Educação e Saúde Pública, por meio do Decreto nº 19.402 de 14 de no-
vembro de 1930; como ministro da pasta, nomeou Francisco Luiz Campos, por seu im-
portante empenho educacional empreendido no Estado de Minas Gerais. A função desse
ministério seria a de reestruturar tanto a educação quanto a saúde pública do país. Pode-
se dizer que, “o objetivo era o de criar um ensino mais adequado à modernização que se
almejava para o país e que se constituísse em complemento da obra revolucionária, ori-
entando e organizando a nova nacionalidade a ser construída” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007, p. 16).
[...] a reforma da sociedade se daria pela reforma da educação e do en-

sino, a importância da ‘criação’ de cidadãos e de reprodução/moderni-
zação das ‘elites’, acrescidas da consciência cada vez mais explícita
acerca da função da educação no trato da questão ‘social’: a educação
rural, para conter a migração do campo para as cidades e a formação
técnico-profissional do trabalhador, visando solucionar o problema
das agitações urbanas (MORAES, 2000, p.132).
A reforma Francisco Campos, como ficou conhecida, buscou centralizar e

organizar todo o ensino do país, pois até então não se tinha um sistema nacional de ensi-
no que fosse integrado.
30
desenvolvimento
[...] inexistia uma política nacional de educação que prescrevesse dire-

trizes gerais e a elas subordinasse os sistemas estaduais. Os projetos
implementados pela União, até aquele momento, limitavam-se, quase
que exclusivamente, ao Distrito Federal e, embora apresentados como
“modelo”, os estados da Federação não eram obrigados a adotá-los.
[...]. As reformas empreendidas pelo Governo Provisório, se não al-
cançaram a totalidade dos ramos do ensino, puderam fornecer uma es-
trutura orgânica do ensino secundário, comercial e superior. Pela pri-
meira vez na história do país, uma mudança atingiu vários níveis de
ensino e se estendia a todo território nacional (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007, p. 16).
Todo o processo de reforma foi instituído por meio de sete decretos os quais
elencamos a seguir:
1. Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional
de Educação;
2. Decreto nº 19.851, da mesma data, que dispôs sobre a organização do en-
sino superior no Brasil e adotou o regime universitário;
3. Decreto nº 19.852, também da mesma data, que dispôs sobre a organiza-
ção da Universidade do Rio de Janeiro;
4. Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organiza-
ção do ensino secundário;
5. Decreto nº 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso
como matéria facultativa nas escolas públicas do País;
6. Decreto nº 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino co-
mercial e regulamentou a profissão de contador;
7. Decreto nº 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições
sobre a organização do ensino secundário.
Como se podem perceber, os decretos reformistas atingem todos os âmbitos
do ensino no país e tentam dar a União o poder de legislar sobre os assuntos educacio-
nais, ou seja, a possibilidade de organizar e centralizar toda a educação isto porque a es-
cola passou a ser vista como caminho possibilitador da transformação social, capaz de
promover o progresso do país.
Mas, apesar do grande valor atribuído a educação escolar, reinava a ideia de
que se as leis fossem bem elaboradas “os problemas educacionais encontrariam solução
real, como decorrência natural da lei bem formulada” (SHIROMA; MORAES; EVAN-
GELISTA 2007, p. 17). Dentre as mudanças, destaca se o papel dos intelectuais católi-
31
desenvolvimento
cos na promulgação do Decreto nº 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituía o ensino

religioso nas escolas públicas, ainda que facultativo.
Em 1932, a IV Conferência nacional da Educação que conta com a presen-
ça, em sua abertura, tanto do presidente Getúlio Vargas, quanto do Ministro Francisco
Campos. Fernando de Azevedo e mais 26 educadores e intelectuais brasileiros aprovei-
tam o momento da Conferência para apresentar ao governo e ao povo brasileiro o Mani-
festo dos Pioneiros da Educação Nova, que propunha uma escola pública, leiga, gratui-
ta, obrigatória e com ensino comum tanto para homens quanto para mulheres.
Alcançou-se, por um lado, a aprovação de propostas de ensino primá-

rio obrigatório, gratuito e universal, da ampliação da competência da
União, por meio do Conselho Nacional de Educação – resguardada a
autonomia dos estados e municípios – para “adaptar” as determina-
ções federais às condições locais. A constituição atribuiu ao Conselho
a tarefa de elaborar um Plano Nacional de Educação e de garantir os
recursos para o sistema educativo. O grupo católico, por outro, viu
atendidas suas reivindicações quanto ao ensino religioso nas escolas, à
manutenção da liberdade de ensino, ao reconhecimento de estabeleci-
mentos particulares e à isenção de impostos de estabelecimentos pri-
vados de ensino tidos como idôneos, bem como do papel desempenha-
do pela família na educação. (SHIROMA; MORAES; EVANGELIS-
TA, 2007, p. 21-22)
No entanto, diante do cená- Figura 4 - Presidente Getúlio Vargas

rio internacional do pré-Segunda Guerra
Mundial, e o receio do envolvimento do
país em um conflito armado, logo o Bra-
sil passaria por um novo momento po-
lítico, o Estado Novo, que se inicia em
10 de novembro de 1937, fundado pelo
presidente Getúlio Vargas e que tinha
como principais características: o anti-
comunismo, o nacionalismo, o autorita-
rismo e ainda a centralização do poder
na pessoa do presidente. Com sua im-
plantação uma nova Constituição é pro- Fonte:
http://filmespoliticos.blogspot.com.br/2010/1
mulgada, em 1937, dedicando “bem me-
0/getulio-vargas-ana-carolina-1974.html
nos espaço à educação do que a anterior, Acesso: 12 Jun. 2012.
32
desenvolvimento
mas o suficiente para incluí-la em seu quadro estratégico com vistas a equacionar a
‘questão social’ e combater a subversão ideológica” (SHIROMA; MORAES; EVANGE-
LISTA 2007, p. 22).
Durante quase todo o Estado Novo as iniciativas de políticas educacionais
por parte do governo foram quase nulas. Somente em 1942 quando Gustavo Capanema
assume o Ministério da Educação e Saúde Pública houve novas reformas e que foram
complementadas por seu sucessor, Raul Leitão da Cunha que o sucedeu em 1945, após
o término da Segunda Guerra Mundial, quando terminou a segunda etapa do Governo
Vargas, o Estado Novo.
Os Decretos-lei de Gustavo Capanema que foram depois nomeados de Leis
Orgânicas do Ensino complementaram e ampliaram os decretos de Francisco Campos.
São eles:
1. Decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que organizou o ensino
industrial;
2. Decreto-lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que instituiu o SENAI;
3. Decreto-lei nº 4.244 de 9 de abril de 1942, que organizou o ensino secun-
dário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com três
anos;
4. Decreto-lei nº 6.141, de 28 de dezembro de 1943, que reformou o ensino
comercial.
primário a nível nacional;
normal;
7. Decretos-lei nº 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, que criaram o
SENAC;
8. Decreto-lei nº 9.613 de 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino
agrícola.
Vale ressaltar que em 1946 quando os quatro últimos decretos-lei foram pro-
mulgados Capanema já não era mais Ministro da Educação e da Saúde Pública, mas os
mesmos aparecem como parte de sua reforma, pela colaboração na elaboração destes.
33
desenvolvimento
Essas reformas possibilitaram a União o poder de estabelecer diretrizes so-

bre todos os níveis da educação nacional. Segundo Shiroma; Moraes; Evangelista
(2007, p. 24):
(...) As Leis Orgânicas contemplaram os três departamentos da econo-

mia, regulamentando o ensino técnico-profissional industrial, comerci-
al e agrícola. Contemplaram também, os ensinos primário e normal,
até então assunto da alçada dos estados da federação.
Apesar de contemplar toda a educação nacional, as Leis Orgânicas e toda a

legislação complementar não foram capazes de promover diretrizes gerais comuns a to-
dos os níveis de ensino. Pelo contrário, nota-se o estabelecimento de uma educação bi-
furcada que oferece um ensino para os mais ricos e um ensino profissionalizante para os
mais pobres.
(...) Persistia o velho dualismo: as camadas mais favorecidas da popu-

lação procuravam o ensino secundário e superior para sua formação, e
aos trabalhadores restavam as escolas primárias e profissionais para
uma rápida preparação para o mercado de trabalho. (SHIROMA; MO-
RAES; EVANGELISTA 2007, p. 24)
Ao que parece esse modelo ajustava-se ao próprio modelo de estruturação

da economia, a qual inferia que por meio do aperfeiçoamento e aprimoramento profissi-
onal estaria garantido o trabalho e logo a possibilidade de um indivíduo ascender de sua
condição social.
Em 1945, com o fim do Estado Novo e do governo Vargas, uma nova Cons-
tituição Federal é elaborada e promulgada em 1946. Em seu texto defendia-se a liberda-
de e a educação passa a ser proclamada como direito de todos, obrigando o poder públi-
co a garantir educação ao povo brasileiro.
Como se pode observar, os acontecimentos sociais da época desencadearam
a necessidade de uma política educacional que respaldasse e gerisse a educação nacio-
nal, daí torna-se imperativo a criação de uma lei específica que garantisse uma educação
nacional mais estruturada e que garantisse a escola pública, gratuita, universal e para to-
dos. Todavia, o cenário internacional da bipolaridade geopolítica provocada pela Guerra
Fria, disputada entre o bloco de países socialistas comandado pela extinta União das Re-
públicas Socialistas Soviéticas e o bloco de nações capitalista liderado pelo Estados
Unidos da América, resultou em novas demandas na educação nacional brasileira.
34
desenvolvimento
Segundo Germano (1993, p. 49), os anos de 1960 foram problemáticos, es-

pecialmente para economia brasileira, uma vez que o país enfrentava uma grave crise
tanto econômica quanto política. No campo econômico acontecia uma redução nos in-
vestimentos, diminuía-se a entrada de capital externo, o que gerava uma baixa taxa de
lucro e produzia um agravamento da inflação que aumentava a cada instante. No campo
político, o Estado já não era capaz de gerir e proporcionar a estabilidade política.
Aos poucos a instabilidade vai tomando conta do país. Internamente, inten-
sificam-se as mobilizações dos movimentos da sociedade tanto no campo quanto na ci-
dade, ampliando a participação política desses movimentos e ainda outros movimentos
exigiam as Reformas de Base, ou seja, uma mudança em toda a estrutura social e políti-
ca brasileira. Com isso, surgem movimentos populares de educação em todo o país, um
exemplo é a experiência executada por Paulo Freire em Angicos, Rio Grande do Norte,
onde o educador utilizando-se da realidade e da cultura local alfabetiza algumas dezenas
de pessoas, em poucos dias.
Campanhas e movimentos de cultura popular despontavam em todos

os pontos do país, notadamente no Nordeste, com propostas de consci-
entização política e social do povo. A matrícula no ensino fundamental
aumentou (1960-1964), enquanto uma parcela dos estudantes universi-
tários, através da UNE (União Nacional dos Estudantes) engajou-se na
luta pela organização da cultura com vistas a uma transformação es-
trutural da sociedade brasileira. Greves, mobilizações, assembleias,
crescimento das organizações sindicais, surgimento das Ligas Campo-
nesas e dos Sindicatos Rurais faziam parte do contexto político da
época. Até mesmo a Igreja Católica preocupava-se com a situação so-
cial e política e, temendo perder o controle do seu “rebanho”, organi-
zou sindicatos rurais, concorrendo com o PCB (Partido Comunista
Brasileiro) e com as Ligas Camponesas. A Igreja chegou a criar um
sistema de radiodifusão educativa com o MEB (Movimento de Educa-
ção de Base) e envolveu-se em campanhas eleitorais em favor de can-
didatos cristãos. (GERMANO, 1993, p. 50)
Se internamente vivia-se essa realidade no campo das relações internacio-

nais acontecia e Revolução Cubana, ou seja, a implantação do modelo socialista em
Cuba. Esse acontecimento, como lembra Germano (1993, p. 50) “afetou o poder e o
prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvol-
vimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina”. Estava instalado o conflito.
Como já observado anteriormente, é nesse contexto de grande movimenta-
ção popular que é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacio-
35
desenvolvimento
nal, em 20 de dezembro de 1961. No entanto, a homologação da Lei nº 4.024 não garan-

tiu a efetivação e cumprimento de todas suas prerrogativas. O país continuava com um
alto índice de analfabetismo, a escola pública ainda não era para todos e a educação in-
fantil sequer fazia parte do texto legislativo. Para controlar toda essa realidade, em 1964
o Congresso Nacional elege o primeiro dos cinco presidentes militares que governaram
o Brasil por mais de vinte anos, os quais tiveram a difícil tarefa de pacificar a nação evi-
tar uma guerra civil que poderia ceifar milhões de brasileiros.
Com ascensão dos militares ao poder, a educação, entendida como veículo
ideológico e propagador de ideia sofre algumas modificações. Inicia-se uma série de re-
formas no campo educacional no sentido de que a sociedade entendesse que a Revolu-
ção de 1964 (como era chamado o governo militar) foi um momento de restabelecimen-
to da ordem perdida e uma forma de combater os ideais comunistas.
Uma das primeiras medidas dos militares foi reorganizar o movimento estu-
dantil. Em 9 de novembro de 1964, foi homologada a Lei nº 4.464, que regulava a parti-
cipação dos estudantes. Seguida pelo Decreto nº 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que
suspendeu temporariamente as atividades da União Nacional dos Estudantes (UNE).
Outra medida que merece destaque é a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de
1968, que fixava as normas de organização e funcionamento do Ensino Superior a qual
produz uma grande renovação em toda a estrutura do ensino universitário. Uma vez que:
[...] Promoveu uma reforma no ensino superior brasileiro, extinguiu a

cátedra – suprimindo o que se considerava ser o bastião do pensamen-
to e do comportamento conservadores na universidade –, introduziu o
regime de tempo integral e dedicação exclusiva aos professores, criou
a estrutura departamental, dividiu o curso de graduação em suas par-
tes, ciclo básico e ciclo profissional, criou o sistema de créditos por
disciplinas, instituiu a periodicidade semestral e o vestibular elimina-
tório [...] foi implementada a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 34).
Mas para implementar suas ideias de proteção da nação contra os inimigos

da pátria e difundir a identidade nacionalista no povo brasileiro, em 12 de setembro de
1969, foi homologado o Decreto-Lei nº 869, que instituía a obrigatoriedade da discipli-
na de Educação Moral e Cívica no Ensino Fundamental, Organização Social e Política
do Brasil no Ensino Médio e Estudo dos Problemas Brasileiros no Ensino Superior do
país. Com isso, procurava-se uma reestruturação educacional que ultrapassasse os mu-
36
desenvolvimento
ros da escola e que deveria abranger toda a sociedade, uma vez que por meio dessa dis-
ciplina pretendia-se formar um cidadão brasileiro moralmente ético e de conduta cívica
exemplar, que fosse capaz de compreender a realidade vivida pela nação naquele perío-
do histórico e de colaborar para o desenvolvimento nacional.
Com isso os militares, por meio inclusive da educação e da ação, buscavam
instruir a nação para caminhar rumo a um futuro melhor para todos e “a educação cívica
tornou-se sinônimo da preparação para essas posturas pessoais e essa compreensão da
própria brasilidade e do Brasil” (CERRI, 2003, p. 122). Ao analisar o ensino de História
na época do Regime, Cerri (2003) aponta ainda que se construía um ideário de uma his-
tória nacional no qual se dava grande relevância aos heróis nacionais, e além disso, esse
ensino fortalece o entendimento que seria necessário preservar a segurança nacional e
lutar contra as ideologias nocivas ao país naquele período.
A educação passa a ter como prioridade a formação de capital humano para
o trabalho, especialmente o industrial e comercial, além de produzir uma mentalidade de
cultura modernizadora e democrática, dando continuidade ao processo de transforma-
ções na economia brasileira, na ocupação territorial e integração nacional iniciada por
Vargas, continuada por Juscelino Kubistchek, e agora, levada a cabo pelos presidentes
militares.
Essa adaptação da educação ao governo militar que vivia sob a égide desen-
volvimentista deveria atender os reclames econômicos, sociais e culturais da época, pro-
duz a elaboração de uma lei que renovasse a educação. E em 11 de agosto de 1971 é
promulgada a Lei nº 5.692, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º
graus, produzindo uma reforma em todo o sistema de ensino nacional. Inclusive essa es-
trutura educacional se prolongou até 1996 quando uma nova Lei de Diretrizes e Bases
de Educação Nacional foi homologada.
A LDB de 1971 prioriza uma educação técnica profissional que formasse o
indivíduo para a indústria; além do que, aponta um currículo nacional comum para os
ensinos de 1º e 2º graus, torna obrigatório o ensino de 1º grau dos sete aos 14 anos e no
artigo 59, prevê que um gasto orçamentário de 20% com educação, uma verdadeira re-
volução na história da educação brasileira.
Como se pode observar até aqui, o Regime intensifica as reformas em favor
da educação, e promove paulatino fomento às práticas, pois alguns desafios são impera-
37
desenvolvimento
tivos diante da política educacional implantada. Se de um lado há uma valorização da

educação, por outro lado, há uma limitação causada pela quantidade de verbas disponí-
veis. Mesmo assim, a estrutura da universidade pública é toda reformada e ampliada
tendo alcance nacional em todos as Unidades da Federação. “A política educacional do
Regime Militar vai se pautar ainda, do ponto de vista teórico, na economia da educação
de cunho” (GERMANO, 1993, p. 105).
Foi nesse contexto de insuficiência de verbas para garantir a educação, que
estimulou se a criação de instituições de ensino privado para quem tinha condições de
pagar por ele, contribuindo para diminuir a carência educacional do país de modo mais
acelerado, e ainda, de alguma forma, preservar vagas de ensino superior público para as
camadas mais pobres da sociedade. Importante lembrar que foi durante o governo mili-
tar que o ensino público e gratuito nos níveis fundamental e médio foi efetivamente de-
mocratizado com acesso garantido a toda a população brasileira. Neste sentido, Germa-
no (1993, p. 196) aponta que a partir de 1964:
(...) as empresas educacionais vão alcançar notável expansão. Isso

ocorreu na medida em que o estado criou mecanismos de ordem legal,
muito expressivos – como a Constituição –, que abriram espaço à ini-
ciativa privada à educação (...).
No entanto, em meados dos anos de 1970, precisamente a partir do governo

do General Ernesto Geisel (1974) o Regime Militar entra no seu período final. A sinali-
zação do final da Guerra Fria, a modernização da infraestrutura e da economia do país, a
valorização da educação, da profissionalização e o fortalecimento das instituições nacio-
nais possibilitaram a estabilidade política, social e econômica do Brasil. Com isso, em
1985, o último presidente militar, o General João Batista Figueiredo, entrega o governo
para o Presidente José Sarney, findado esse ciclo de governos militares
Todavia esse processo foi paulatino. Em 1982, acontece eleição direta para
os governadores que possibilitou a organização do Fórum de Secretários Estaduais de
Educação, depois transformado em Conselho Nacional de Educação. José Sarney assu-
me a presidência por ser o vice da chapa de Tancredo Neves, que eleito pelo Colégio
Eleitoral faleceu, em 21 de abril de 1985, antes de tomar posse. Tinha início a “Nova
República”. No entanto, durante o governo de José Sarney, pouca coisa mudou. Apesar
do slogan que proclamava “Tudo pelo Social” o novo regime não colocou no centro das
38
desenvolvimento
atenções uma política social de fato, visto que nada foi feito com relação as bases eco-
nômicas e políticas.
Em 1987, é convocada a Assembleia Nacional Constituinte com missão de
produzirem um novo texto constitucional que foi promulgado em 1988. O texto da Car-
ta Magna incorporou importantes sugestões aprovadas em 1986 na IV Conferência Bra-
sileira de Educação, realizada em Goiânia.
[...] Promulgada em 1988, a Constituição Cidadã forneceu o arcabou-

ço institucional necessário às mudanças na educação brasileira. Res-
peitava a direção indicada pelo consenso produzido entre os educado-
res a partir de meados da década de 1970 e que encontrara nos anos
1980 as condições para florescer. (SHIROMA, MORAES; EVANGE-
LISTA, 2007, p. 35)
Assim temos a Constituição de 1988 que apresenta ampla matéria de

educação propondo o direito à educação a todos os cidadãos brasileiros, exigindo
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” visto que a educação
como direito público subjetivo, ou seja, que pertence ao cidadão com direito único e
intransferível a outro. Além disso, pela primeira vez em um texto constitucional aparece
a forma de gestão do ensino público que deve ser democrático e como dever do Estado
o atendimento especializado a pessoas com deficiências e as crianças de 0 a 6 anos, na
creche e pré-escola.
No que diz respeito ao ensino superior, a Carta Magna garante a autonomia
universitária; no que se refere ao ensino fundamental, a mesma garante sua
universalização, a vinculação de recursos para a educação, a concentração de esforços
na eliminação do analfabetismo e ainda a previsão de uma lei que tivesse como
finalidade estabelecer o plano nacional de educação, que de fato ocorreu após dez anos
de promulgação da Constituição Federal, quando em 09 de janeiro de 2001 foi aprovada
a Lei n° 10.172 que estabeleceu o Plano Nacional de Educação de 2001 a 2010.
Atualmente, tramita no Congresso Nacional o projeto de Lei nº 8.035/2010 que visa
aprovar o novo Plano Nacional de Educação com vigência de 2011 a 2020.
No entanto, é importante lembrar que por ocasião da instalação da Assem-
bleia Nacional Constituinte a educação brasileira passava por problemas. Germano
(1993, p. 265 - 278) apresenta os graves problemas que produziam uma crise em todo o
sistema educacional do país e particularmente nas instituições públicas, que vão desde a
39
desenvolvimento
defasagem salarial, a ausência de investimento nas instituições públicas e a desarticula-

ção dos movimentos estudantis. Dentre esses inúmeros problemas o autor apresenta a si-
tuação dos professores e diz:
Particularmente dramática é a situação do professorado de 1º e 2º

graus da rede pública. Ao longo do período em estudo, as suas condi-
ções de trabalho foram se degradando, os salários foram desvaloriza-
dos e a sua função profissional decaiu em qualidade, acarretando evi-
dente queda no nível de ensino. (GERMANO, 1993, p. 270)
Mas, paralelo a instalação da Assembleia Nacional Constituinte, também se

inicia as discussões sobre a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional. Segundo “o primeiro projeto, delineado por Dermeval Saviani, foi apre-
sentado à Câmara Federal, pelo deputado Otávio Elísio (PMDB-MG), em 1988, quando
o Ministro da Educação era Carlos Sant’Anna”. Projeto esse que sofreu inúmeras emen-
das e que foi acompanhada por entidades organizadas de educadores, que por meio do
Fórum Nacional em defesa da Escola Pública buscaram posicionar-se quanto a formula-
ção da Lei.
Iniciava-se uma ampla caminhada e discussão sobre o futuro da educação
nacional. Até que em 1993, a Câmara dos Deputados aprova um projeto do qual foi rela-
tor o Deputado Cid Sabóia (PMDB-CE) e envia ao Senado. No entanto, em 1992, du-
rante o governo de Fernando Collor de Melo, o Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) apre-
sentou um projeto de Lei de sua autoria e que nada tinha do projeto em discussão na Câ-
mara.
Em 1994, foi eleito para a presidência da República, Fernando Henrique
Cardoso (FHC). No ano seguinte, um substitutivo do projeto de Lei do senador Darcy
Ribeiro é conduzido a votação na Câmara e passa sem nenhum veto. Analisando essa si-
tuação, Shiroma, Moraes; Evangelista (2007, p. 43) inferem que:
[...] em 1995, Darcy Ribeiro apresentou um novo substitutivo, já re-

sultante dos acordos realizados com o governo FHC e seu ministro da
Educação, Paulo Renato Costa Souza. Voltando à Câmara dos Deputa-
dos, o substitutivo de Ribeiro, agora relatado por José Jorge (PFL-PE),
foi sancionado pelo presidente, sem qualquer veto [...] apresentada
como uma lei moderna, a LDBEN, Lei 9.394, de dezembro de 1996,
teria como norte o século XXI.
40
desenvolvimento
Como se pode perceber a Nova LDB não responderia a todos os anseios dos
educadores, mas também não se pode negar que aconteceram alguns avanços em se
comparando com as leis anteriores que regeram a educação nos anos antecedentes. No
entanto, outras iniciativas têm tomado forma em nossos dias, como a Lei nº 9.424, de 24
de dezembro de 1996 que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensi-
no Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), teve sua vigência até 2006
e foi substituída pela Lei n° 11.494 de 20 de junho de 2007 que determina o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB) e que terá vigência até 2014. Essas duas leis são na realidade
um fundo contábil que visa melhoria tanto da qualidade do ensino fundamental e agora
da educação básica. O que de fato ainda não aconteceu, como podemos notar em nossas
escolas públicas.
Como relatamos anteriormente, o objetivo deste texto é lançar

um olhar breve sobre o andamento das políticas educacionais no
Brasil levando em consideração os momentos históricos, ou seja,
os contextos que interferiram diretamente na execução de tais po-
líticas.
Para aprofundar seu conhecimento, recomendamos a leitura o tex-
to intitulado Legislação e Política Educacional Brasileira de autoria de Álvaro Sobra-
lino de Albuquerque Neto, da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Trata-se
de um artigo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, na seção Comu-
nicação e informação, no volume 76, nº 184, de set./dez de 1995. (p.725 -734)
No texto, o autor investiga a legislação educacional do período de 1961 a 1982, abran-
gendo com isso quase todo o tempo do governo militar. A partir da legislação da época
se tece uma análise da política Educacional brasileira da época.
1. Vamos fixar algumas informações: faça uma pesquisa na internet e processe o down-
load das seguintes leis:
a) Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei nº 5.540, de 28 de novembro de
1968.
b) Lei nº 5.692/71
c) Lei nº 9.394/94
41
desenvolvimento
2. Continuação do exercício. De posse desses textos, faça uma leitura de reconhecimen-

to dos mesmos e preencha cada um dos itens do quadro abaixo, apresentando a estru-
tura do sistema educacional brasileiro em cada Lei. No quadro deve constar: o nível
de ensino, a duração de cada nível e a faixa etária correspondente ao mesmo. (Exem-
plo com a Lei nº 5.692/71.) (Registre abaixo, salve e guarde suas anotações para uti-
lização futura.)
NÍVEL DE ENSINO DURAÇÃO FAIXA-ETÁRIA
Lei nº 5.692/71 Lei nº 5.692/71 Lei nº 5.692/71
Pré-escola 3 anos 4 a 6 anos
Etc. Etc. Etc.
42
desenvolvimento
2 O contexto neoliberal e o desenvolvimento das políticas educacionais
Na unidade de estudo anterior vimos que as políticas educacionais são pen-

sadas para atender uma demanda por determinado tempo e para um local específico. As-
sim, podemos entender que as políticas educacionais são executadas tendo presente as
prioridades de cada contexto e de cada momento histórico, como, também, acabamos de
ver na primeira parte desta unidade; pois na medida em que se modificam as concepções
sócio-políticas e econômicas, alteram-se as demandas e com isso as políticas educacio-
nais. Sem medo podemos até afirmar categoricamente que as polícias refletem as rela-
ções estabelecidas nas esferas de poder, na qual são pensadas as prioridades para cada
tempo e para cada lugar.
Em tempo de um globalização voraz que se modifica constantemente para
sobreviver como único caminho de vida social, cabe entender como suas interfaces po-
dem e têm modificado a forma de conceber as políticas educacionais no mundo e espe-
cialmente no Brasil, pois decisões internacionais vêm influenciando a forma de se gerir
a educação nacional, sendo decisões determinantes, sem as quais não é possível com-
preender o contexto em que as políticas educacionais são formadas.
Também na primeira unidade vimos que políticas públicas são aquelas pro-
jetadas e executadas pelo Estado (no âmbito federal, estadual e municipal) com a finali-
dade de suprir as necessidades básicas dos cidadãos, efetivando assim uma distribuição
e redistribuição de todos os bens necessários para uma vida digna. Segundo Cunha
(2002, p. 12), “as políticas públicas têm sido criadas como resposta do Estado às de-
mandas que emergem da sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão do com-
promisso público de atuação numa determinada área em longo prazo”.
Deste modo, estas políticas visam melhorar socialmente a vida dos cidadãos
em diversos aspectos, tais como: saúde, transporte, educação, trabalho, acesso as tecno-
logias, etc. Portanto, tais políticas são implementadas a partir de prioridades estabeleci-
das pelos governantes que estabelecem uma agenda do que deve ser feito e em que prio-
ridade deve ser efetivado.
No entanto, essa agenda é resultado das disputas que se estabelecem na esfe-
ra do poder, uma vez que a fim de ter suas prioridades respeitadas os atores – que são:
empresários, políticos, sindicatos, partidos políticos, grupos organizados e instituições
da sociedade civil – estabelecem conflitos constantes em suas relações.
43
desenvolvimento
Para entender melhor essa situação, observe durante toda a semana um jor-
nal televisivo ou impresso e veja quais discussões estão sendo estabelecidas em Brasília
pelos políticos, ou seja, qual o assunto que faz parte da agenda da semana – pode ser a
aprovação de uma lei, uma discussão sobre um tema que esteja mobilizando os políticos
– e perceba qual a postura tanto dos partidos quanto dos próprios políticos. No espaço
abaixo registre, a título de fixação de conteúdo, suas impressões.
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E então, você conseguiu perceber as tensões formadas? Verificou como se

estabeleceu os conflitos? Pois é assim, em meio a essas lutas que se estabelecem as po-
líticas públicas.
Pois bem, sendo a política educacional uma política pública se faz necessá-
rio entender o campo de disputas e conflitos que a envolvem. Vamos lá!?
Como podemos observar na primeira parte desta unidade as políticas educa-
cionais sempre foram pensadas a partir das elites políticas, econômicas e intelectuais,
acarretando um largo processo de exclusão social da maioria da população brasileira. O
discurso dominador era de uma nação economicamente forte, que com o governo militar
de 1964 foi substituída pela busca do desenvolvimento, conduzindo o país definitiva-
mente a mergulhar na lógica da modernização. Paralelo a essa condução entrava nos
ideários brasileiros as ideias do liberalismo, ou seja, de um Estado Liberal. E essa reali-
44
desenvolvimento
dade não toma conta apenas do Brasil, mas praticamente de toda a América Latina, em
grande parte imersa num período de governos militares que ascenderam ao poder e esta-
beleceram-se como guardiões do desenvolvimento continental.
A partir da década de 1970, com a inovação tecnológica (informatiza-

ção e comunicação), tomou corpo na América Latina um Estado libe-
ral que transformou os sistemas tradicionais de produção e que pregou
e prega a diminuição do Estado, o que, segundo sua doutrina, levaria
para uma distribuição do bem-estar social através das relações capita-
listas do mercado, de salários, de consumo. (AHLERT, 2005, p. 126)
Importante notar, porém que essas discussões permanecem no campo teóri-

co até a crise do capital em 1970 quando o acontece uma recessão em todo o mundo ca-
pitalista. Numa tentativa de vencer os novos desafios postos a economia capitalista
mundial, na segunda metade da década de 1970, inicia-se uma reconfiguração da políti-
ca e da economia liberal que até então regulavam as relações econômicas mundiais, ou
seja, passa-se a pensar uma nova forma de doutrina capaz de ampliar o capital e retirá-lo
da crise em que se encontrava. Gross (2004), comentando a questão a partir de outros
autores por ela referenciados, infere que a América Latina foi o palco da primeira inicia-
tiva neoliberal mundial, na medida em que põe em prática toda a doutrina liberal exis-
tente.
Colocar em curso de forma ampla e irrestrita toda a doutrina liberal propor-
cionou uma reconfiguração do liberalismo precedente: entrava no curso da história o ne-
oliberalismo. Ainda segundo Gros (2004, p.144), os ideais neoliberais seriam ampla-
mente divulgados na década de 1980, sobretudo pelos Estados Unidos e pela Inglaterra.
No contexto internacional, a doutrina neoliberal passou a ser o funda-

mento de políticas públicas, configurando-se como ideologia conser-
vadora e hegemônica no Ocidente a partir do final dos anos de 1970 e,
sobretudo, durante a década de 1980, quando foi posta em prática pe-
los governos Thatcher, na Grã-Bretanha, e Reagan, nos Estados Uni-
dos. Além desses, quase todos os países da Europa ocidental tiveram
governos de direita que adotaram as reformas liberais nesse período.
(GROS, 2004, p.144)
No entanto, Segundo Shiroma, Moraes; Evangelista (2007, p. 45), foi na In-

glaterra, durante o governo da “Dama de Ferro” – Margareth Thatcher (1979-1990) que
se encontra o primeiro exemplo genuíno do neoliberalismo, que logo foi seguido por
outros países.
45
desenvolvimento
Utilizando-se do pensamento de Cros (2004), pode-se entender toda a traje-

tória do pensamento neoliberal desde sua formulação até sua consolidação no seguinte
texto:
Ainda que só tenha se estabelecido como uma doutrina vitoriosa nos

anos de 1980, o pensamento neoliberal desenvolveu-se como um mo-
vimento ideológico internacional a partir da década de 1930, liderado,
entre outros, por Hayek e pela Sociedade Mont Pelerin, criada em
1947 para reunir intelectuais e políticos liberais do mundo todo. Escri-
to por Hayek em 1944, o livro O caminho da servidão – uma crítica
ao socialismo e a todas as formas de planejamento econômico – pode
ser considerada a obra emblemática do pensamento liberal. O movi-
mento ideológico desenvolveu-se através da formação de redes de in-
telectuais, acadêmicos, políticos, institutos de pesquisa, think tanks,
publicações e discussão nos meios de comunicação, em especial nos
Estados Unidos e na Grã-Bretanha, bem como pelo apoio de funda-
ções e empresas dispostas a financiar todas essas instituições. A exis-
tência dessas redes foi fundamental para a consolidação do liberalismo
como alternativa política, para a vitória de Margareth Thatcher na In-
glaterra e de Ronald Reagan nos Estados Unidos, no final dos anos de
1970, e para a internacionalização do movimento, nos anos de 1980.
(GROS, 2004, p.144-145)
Diante do exposto você deve se perguntar: Afinal o que é o neoliberalismo?

Vejamos:
Ao analisar a questão, Ahlert (2005, p. 127) infere que são pelo menos três
os entendimentos do que é o neoliberalismo. “A discussão sobre o neoliberalismo transi-
ta por diferentes vertentes. Para uns trata-se de um conjunto de ideias, para outros cons-
titui uma teoria e, ainda, outra posição afirma que não passa de um movimento”.
A onda neoliberal não é, portanto, nem variante, nem produto final de

um desenvolvimento continuado do ideário liberal; muito pelo contrá-
rio, o neoliberalismo é o resultado de um longo período de crise do
mundo capitalista e do desgaste desse ideário. Representa, por um
lado, uma reação contra as novas concepções e propostas que abriram
caminho para o planejamento econômico, o keynesianismo e as políti-
cas de bem-estar social, e, por outro, a afirmação explícita de retorno
às ideias e ideais que nortearam a grande expansão industrial no sécu-
lo XIX. (FERRARO, 2000, p. 31 APUD AHLERT, 2005, p. 126)
Assim, podemos dizer que o neoliberalismo é o liberalismo do tempo atual,

mas com mudanças significativas do modelo clássico; pois se no liberalismo clássico, o
Estado deveria garantir ao menos as condições mínimas de vida dos indivíduos tais
como: saúde, transporte, educação, segurança, etc., agora cabe ao Estado delegar tais
46
desenvolvimento
serviços à iniciativa privada capaz de explorar essas necessidades de todos e gerar capi-
tal. E mais, se no liberalismo o indivíduo vive de forma miserável e por sua falta de ha-
bilidade e responsabilidades diante da vida, já no neoliberalismo é porque o indivíduo
não é capaz de buscar aperfeiçoamento para entrar num mercado volátil e em constante
transformação.
Neste sentido o neoliberalismo seria uma doutrina capitalista que teria como
função “salvar” a economia, Apesar de estarmos testemunhando uma nova crise econô-
mica mundial que tem assolado a Europa, gerando desemprego e miséria crescentes, e
que ronda e assombra as economias emergentes como é o caso do Brasil.
Ahlet (2005), ao analisar a questão apresenta dados do Relatório de Desen-
volvimento Humano da Organização das Nações Unidas (ONU) de meados da década
de 1990 que testifica tal situação, afirma:
Segundo dados da ONU, que fazem parte do “Relatório Sobre o De-

senvolvimento Humano da Organização das Nações Unidas”, coleta-
dos em 101 países em desenvolvimento, 21% destas populações estão
abaixo da linha de pobreza e 37% sofrem privação de capacidade, isto
é, pessoas que não possuem instrução, condições de saúde e alimenta-
ção adequadas, submetidas a níveis degradantes de qualidade de vida.
São cerca de 1,6 bilhão de miseráveis entre estas populações. (AH-
LET, 2005, p. 133)
E o que isso tem a ver com a educação? Veja: Se entendemos que a educa-
ção sofre diretamente as influências do tempo presente e das ideologias hegemônicas de
cada tempo, então, logo podemos perceber que num tempo em que se propõe uma dimi-
nuição do papel do Estado na execução de políticas públicas – sendo a educação uma
dessas políticas. Tem-se que a forma de pensar da doutrina neoliberal propõe inovações
que alteram diretamente a educação, uma vez que esta doutrina prega que não cabe ao
Estado ser responsável pela educação haja vista poder delegar essa função a iniciativa
privada.
Ahlet (2005), ao analisar a obra Capitalismo e liberdade de Milton Fried-
man um dos intelectuais defensores do neoliberalismo, aponta que esse autor dedica um
capítulo de seu livro a questão da ação do Estado no que diz respeito a educação e que o
mesmo tece duras críticas ao quase total monopólio do Estado na esfera educacional. No
dizer de Friedman, como observa Ahlet (2005), apesar do consenso de que o Estado
deve gerir a educação, não cabe ao Estado essa prerrogativa, mas aos pais dos alunos
47
desenvolvimento
que seriam, dessa forma, livres para escolher o modelo e a forma de educação para os
seus filhos. “Isto desoneraria o Estado e diminuiria sua ingerência na vida social dos in-
divíduos” (AHLERT, 2005, p. 129). Ou seja, para o modelo neoliberal a participação do
Estado nas políticas públicas e sociais deve ser mínima.
Como se pode perceber, é fundamental entender o contexto atual de desen-
volvimento do neoliberalismo globalizado para um melhor entendimento das políticas
educacionais, haja vista que as políticas neoliberais exigem novas regras para a imple-
mentação das políticas educacionais uma vez que também para essa política pública –
educação – prega-se o Estado mínimo.
Para Gentili (1996, p. 25), “o neoliberalismo formula um conceito específi-
co de qualidade, decorrente das práticas empresariais e transfere, sem mediações, para o
campo educacional”. Assim, tem-se que “os poderes públicos devem transferir ou divi-
dir suas responsabilidades administrativas com o setor privado, um meio de estimular a
competição e o aquecimento do mercado, mantendo-se o padrão de qualidade na oferta
dos serviços” (AZEVEDO, 2001, p. 15 APUD AHLET, 2005, p. 134).
Nessa nova lógica que se estabelece, a educação deve ser oferecida como
maior versatilidade e eficiência; a escola por sua vez torna-se mais eficiente e pode até
possuir selos de qualidade. Analisando esse novo papel da escola, Oliveira; Libâneo
(1998, p. 604) apontam aspectos que fazem a escola ser percebida numa perspectiva de
eficiência neoliberal, a saber:
 adoção de mecanismos de flexibilização e diversificação dos siste-

mas de ensino nas escolas;
 atenção a eficiência, a qualidade, ao desempenho e as necessidades
básicas de aprendizagem;
 avaliação constante dos resultados/desempenho obtidos pelos alunos
que comprovam a atuação eficaz e de qualidade do trabalho desenvol-
vida na escola;
 o estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas
públicas ou privadas que são classificadas ou desclassificadas;
 criação de condições para que se possa aumentar a competição entre
as escolas e encorajar os pais a participarem da vida escolar e fazer es -
colha entre escolas;
 ênfase na gestão e na organização escolar mediante a adoção de pro-
gramas gerenciais de qualidade total;
 valorização de algumas disciplinas: matemática e ciências naturais,
devido à competitividade tecnológica mundial que tende a privilegiar
tais disciplinas;
 estabelecimento de formas “inovadoras” de treinamento de professo-
res como, por exemplo, educação à distância;
48
desenvolvimento
 descentralização administrativa e do financiamento, bem como do

repasse de recursos em conformidade com a avaliação do desempe-
nho;
 valorização da iniciativa privada e do estabelecimento de parcerias
com o empresariado;
 o repasse de funções do Estado para a comunidade (pais) e para as
empresas.
Se observarmos detalhadamente, esses aspectos têm tomado conta da escola

pública numa tentativa de torná-la mais eficaz, qualificando-a. Assim, se o Estado não
consegue uma escola de qualidade, nada mais lógico de passar essa responsabilidade
aos empresários que muito bem saberão gerir todo o processo educacional.
Tudo se reduz, nessa solução, a uma questão de melhor gestão e admi-

nistração e de reforma de métodos de ensino e conteúdos curriculares
inadequados. Para problemas técnicos, soluções técnicas, ou melhor,
soluções políticas tecnificadas (SILVA, 1995, p. 19 APUD AHLET,
2005, p. 135).
Pouco a pouco essas ideias tomam forma no Brasil e passam a tomar conta
dos ideais brasileiros, pois se na época do governo militar o país abria-se a adesão in-
condicional a economia internacional; com a redemocratização, na década de 1980,
passa-se a construir as pontes que levariam a adesão ao modelo neoliberal – em fase
embrionária no governo de Fernando Afonso Collor de Melo e consolidado nos anos de
governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) na década de 1990.
Basicamente todas as reformas educacionais que se procederam durante a
década de 1990, no Brasil, eram partes do projeto neoliberal. Tais projetos eram viabili-
zados pelos financiamentos do Banco Mundial (BM) que junto com o Banco Internacio-
nal de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e Fundo Monetário Internacional
(FMI), que ao impor programas de ajuste da economia nacional, impunham também po-
líticas educacionais que deveriam ser efetivadas.
Dentre essas políticas figuravam o ajustamento da educação ao mercado, ou
seja, a educação deveria fornecer os instrumentos necessários aos indivíduos a fim de
possibilitar-lhes competências e habilidades que atendessem as exigências do mercado.
E é nesse cenário da consolidação do neoliberalismo que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação foi aprovada em 1996. O que merece um exame particular.
49
desenvolvimento
O Banco Mundial é, em tese, um órgão financeiro, responsável por em-

préstimos que correspondem a pouco mais de 10% da dívida externa brasi-
leira e isso significa algo em torno de dezoito bilhões de dólares. Desse
montante, o setor social recebe cerca de 16% e a educação, em média,
1,7%. Os recursos provenientes do Banco Mundial para a educação brasi-
leira fazem parte da dívida externa, acarretando todos os custos financeiros, administrativos e
políticos de qualquer acordo financeiro-comercial (FONSECA, Marília. O Banco Mundial e
a Educação a Distância. In: PRETTO, Nelson de Luca (Org.). Globalização e Educação:
mercado de trabalho, tecnologia de comunicação, educação a distância e sociedade pla-
netária. 2 ed., Ijuí: UNIJUÍ, 2000. p.60).
Atividade
Para a finalização dessa AO 03 assista ao filme “Dama de Ferro”.
Margareth Tatcher foi primeira ministra da

Inglaterra de 1979 a 1990. Apesar de oriunda
de uma classe humilde, não poupou esforços
para colocar em curso as reformas neoliberais
em seu governo.
Apesar de o filme apresentar uma mulher
dotada de caráter humanitário, em seu
governo não foi bem isso que se demonstrou.
Conhecida como Dama de Ferro, por sua
austeridade e crueldade com que tratou os
sindicatos e os pobres de seu país, viu seu
próprio partido voltar-se contra ela até chegar
a tirá-la do governo.
Sua análise crítica do filme e dos estudos realizados, observando as posturas neoliberais,
devem embasar sua tarefa nesta AO 03.
50
desenvolvimento
Assim como a educação, as políticas educacionais são uma construção
histórica. É como uma estrada que possui inúmeras curvas, algumas, mas sinuosas que
as outras, mas que pode nos levar ao destino desde que tenhamos paciência para não nos
perdermos na viajem.
Como podemos observar, a forma de pensar a educação decorre diretamente
das relações que a sociedade estabelece. Para tempos de repressão, uma educação moral
e que aumente o nacionalismo, o amor à Pátria. Para tempos de democracia, uma
educação questionadora; para tempos neoliberais, uma educação que forme
consumidores e produtores.
No entanto uma coisa é certa, a educação que temos hoje tem cumprido
rigidamente as lições da cartilha neoliberal. Vemos uma tentativa constante de
sucateamento do bem público em detrimento do capital privado, como se este fosse o
salvador das mazelas que sofre as políticas sociais. Se o bem público está um caos, não
se apresenta nos noticiários que seja por causa da falta de estrutura (física e humana),
diz que é por incompetência dos servidores que naquele lugar prestam serviço.
Diariamente, vemos nos noticiários matérias referentes à educação, mas
dificilmente se noticia as ações de sucesso derivadas do esforço pessoal dos que
acreditam numa educação emancipadora e crítica. A maioria das notícias apresentadas
pela imprensa serve para mostrar que a educação só tem sucesso quando financiada por
organizações vinculadas as grandes empresas geradoras de capital ou grandes
organizações internacionais, nunca pela efetiva intervenção do Estado.
Diante do que vimos nesta unidade de estudo, resta-nos criarmos nossa
própria concepção de educação e de luta, pois só assim poderemos lutar de igual para
igual num sistema que nos manipula e nos faz acreditar que se não temos um lugar ao
sol é por que somos incapazes para exercer tal façanha.
Assim, esperamos que essa unidade de estudo tenha sido provocadora. Que
seus questionamentos aumentem; que ao entender o contexto histórico macro e micro no
qual se produzem as políticas educacionais e o desenvolvimento das políticas em curso,
possamos, juntos, buscar alternativas capazes de efetivar uma escola universal, pública e
acima de tudo com qualidade.
Por enquanto é só. Até nossa próxima unidade modular de estudo.
51
desenvolvimento
Exercícios de fixação: (busque as respostas nas referências estudadas nesta AO 03)
1 A relação entre educação e qualidade é fundamental para o desenvolvimento da

nação. Este é o discurso dos:
a) Defensores do neoliberalismo.
b) Defensores da educação.
c) Defensores da escola pública.
2 Apesar das significativas mudanças ocorridas no sistema produtivo nas últimas déca-
das do século passado, se percebeu alterações na estrutura social brasileira e nas po-
líticas educacionais.
a) Correto
b) Incorreto
3 As novas configurações das políticas educacionais exigem a implementação de pro-

jetos que forme um indivíduo:
a) Crítico e capaz de produzir em larga escala
b) Preparado para o consumo e produção
4 Durante qual dos períodos abaixo, nos países da América Latina, aconteceu o apro-
fundamento no processo de inserção na globalização:
a) Década de 1970
b) Década de 1980
c) Década de 1990
5 Nas políticas educacionais propostas pelo Manifesto dos Pioneiros, na década de

1930, estão:
a) Educação pública, mas elitista.
b) Educação pública, gratuita e universal.
c) Educação pública para atender o mercado de trabalho.
52
desenvolvimento
6 Segundo a ideologia neoliberal, o Estado não deve dificultar a expansão do sistema

privado de ensino, uma vez que ele deve colaborar para a democratização do acesso
à educação. Isso se deve ao fato que quem pode pagar pela educação, aliviará o sis-
tema público de ensino, em prol da população de baixa renda. Neste sentido, o Es-
tado criará mecanismos de aferição da qualidade que servirão para garantir um pa-
drão mínimo de educação seja na rede pública ou privada. São exemplos de meca-
nismos de controle de qualidade utilizados pelo MEC:
a) ENADE.
b) ENEM.
c) Ambos.
7 A fim de estimular o crescimento no Brasil, durante o governo militar encontramos

as seguintes medidas:
a) Ensino profissionalizante.
b) Ensino exclusivamente para os mais pobres.
c) Educação apenas para os ricos.
8 No período de volta dos presidentes civis ao poder tivemos:

a) A solução de todos os problemas da educação.
b) A dificuldade de melhorar a educação no Brasil.
c) Uma educação pública e de qualidade comparável aos países desenvolvidos.
9 Conjunto de ideias políticas e econômicas que defende a menor participação do Es-

tado na economia e aperfeiçoamento das políticas públicas sociais. Estamos falando
do:
a) Anarquismo.
b) Neoliberalismo.
c) Liberalismo.
10 São as ações do Estado que visam amenizar as desigualdades sociais. Estamos fa-
lando de:
a) Políticas partidárias.
53
desenvolvimento
b) Políticas jurídicas.
c) Políticas educacionais.
54
desenvolvimento
Capitalismo – Inspirado em Karl Marx pode-se entender o capitalismo como modo de

produção em que operários assalariados, despossuídos de meios de produção e
juridicamente livres, produzem mais- valia; em que a força de trabalho se converte em
mercadoria, cuja oferta e demanda se processam nas condições da existência de um
exército industrial de reserva; em que os bens de produção assumem a forma de capital,
isto é, não de mero patrimônio, mas de capital, de propriedade privada destinada a
reprodução ampliada sob a forma de valor, não de valor de uso, mas de valor que se
destina ao mercado. [...] E, enfim, o modo de produção capitalista é aquele em que a
contradição fundamental do modo de produção é a contradição entre o caráter social da
produção e a forma privada de apropriação e em que a contradição fundamental de
classes se verifica entre operários assalariados e capitalistas. (Fonte: GORENDER,
Jacob. Gênese e Desenvolvimento do Capitalismo no Campo Brasileiro. Disponível em:
http://www.ufsm.br/enev/docs/genese.pdf Acesso: 20 jun. 2012).
Liberalismo – é uma grande tradição do pensamento ocidental que deu origem as teori-
as sobre o lugar do indivíduo na sociedade, sobre a natureza do Estado e sobre a legiti-
midade das instituições de governo. O pensamento liberal também produziu teorias so-
bre a organização da economia, em particular sobre a operação de mercados em que
produtores individuais atuam livremente na busca de modernização e liberdade (Fonte:
NOGUEIRA, João Pontes; MESSARI, Nizar. Teoria das Relações Internacionais. São
Paulo: Campus, 2005. p.58).
55
desenvolvimento
Referências
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OLIVEIRA, João Francisco; LIBÂNEO, José Carlos. A Educação Escolar: sociedade
contemporânea. Revista Fragmentos de Cultura, Goiânia: IFITEG, v. 8, n.3, 1998.
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SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda.
Política Educacional. 4. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
56
Módulo III: Estrutura e organização da educação no Brasil: desafios das políticas
educacionais brasileiras
Introdução
Como vimos até aqui, as políticas educacionais fazem parte de uma

estrutura maior, quer seja econômica, quer seja política, ou mesmo social que
modificam a forma de pensar e gerir todo o processo educativo. Assim, tem-se que,
quase toda a educação escolar é formada para atender os interesses de grupos que
protagonizam a busca pelo poder sócio-político-econômico, quase sempre defendendo
seus próprios interesses, esquecendo-se da finalidade maior da educação enquanto
política pública: diminuir as diferenças produzidas historicamente e pelas iniciativas
socioeconômicas que colocam o ser humano em segundo plano.
Tendo observado essas prerrogativas anteriores, nesta unidade de estudo
vamos contemplar mais especificamente a educação nacional. Primeiramente, vamos
procurar entender como a educação brasileira está organizada levando em consideração
a legislação atual que define toda a sua estrutura e funcionamento.
Em seguida, analisaremos os planos e reformas que, por um lado visam o
desenvolvimento educacional, e ao mesmo tempo, por outro lado apregoam que essas
políticas visam a construção da cidadania e da inclusão, gerando novos desafios e novas
perspectivas no que se refere a consolidação da educação. Nesse contexto de reformas
constantes tem-se sempre uma nova redefinição do papel de todos os agentes
educacionais (escola, professores, sociedade, etc.) e que pouco tem contribuído para se
obter a qualidade desejada, principalmente na escola pública.
Assim, tendo a consciência de que escola nem sempre favorece a relação de
ensino-aprendizagem, isto pelo modelo ultrapassado que perdura, ainda que sejam
efetivadas mudanças estruturais no campo da educação, como vemos nas iniciativas
governamentais atuais, isso ainda não é suficiente para garantir uma educação de
qualidade e para todos.
Criticamente, com a perspectiva apresentada, vamos aos estudos!
57
1 Organização e estrutura do ensino brasileiro
Ao finalizarmos a Unidade I, realizamos a atividade 4. Você ainda se lembra

da mesma? Vamos recapitular! Naquele momento, foi solicitado que você pesquisasse o
texto das leis: nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961; nº 5.692, de 11 de agosto de 1971;
e nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Pois essas leis referem-se às Diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
Ao observar cada um desses textos legislativos, você verá que os mesmos
apresentam a efetivação de uma estrutura para a educação nacional. Por exemplo: quem
estudou no tempo em que estava em vigor a lei nº 4.024/61, deve ter feito o primário e
ginásio; quem estudou durante o período de vigência da lei nº 5.692/71 deve ter feito o
ensino de primeiro e segundo grau, atualmente quem cursa uma série escolar, faz ensino
fundamental e médio. Isto porque é por meio da Lei de Diretrizes e Bases que a educa-
ção nacional se estrutura e se organiza.
Assim, toda a estrutura da educação é organizada por meio do sistema edu-
cacional. O que seria isso? Para Saviani (2010, p.771):
[...] sistema não é unidade da identidade, uma unidade monolítica, in-

diferenciada, mas unidade da diversidade, um todo que articula uma
variedade de elementos que, ao se integrarem ao todo, nem por isso
perdem a própria identidade. Ao contrário, participam do todo, inte-
gram o sistema, na forma das respectivas especificidades. Em outros
termos: uma unidade monolítica é tão avessa à ideia de sistema como
uma multiplicidade desarticulada. Em verdade, sistematizar significa
reunir, ordenar, articular elementos como partes de um todo. E este,
agora articulado, passa a ser o sistema.
Diante disso, o autor argumenta que ao se retirar a expressão “Do Sistema

Nacional de Educação” do texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (Lei nº 9.394/96) cometeu-se um profundo equívoco uma vez que nos últimos dois
séculos a maioria dos países da Europa, da América do Norte e até da América do Sul,
ao se consolidarem como Estados criaram seus sistemas nacionais de educação a fim de
efetivarem qualitativamente a educação. (SAVIANI, 2010, p.770)
Assim, a Constituição Brasileira ao determinar que a União institua uma lei
para organizar o ensino nacional, tem-se patente a necessidade de formação de um siste-
58
ma nacional que defina as prerrogativas necessárias à efetivação de uma educação co-

mum em todo território brasileiro.
Do ponto de vista lógico, parece evidente a relação de implicação en-

tre os conceitos de “lei de diretrizes e bases da educação nacional” e
de “sistema nacional de educação”. Quando a Constituição determina
que a União estabeleça as diretrizes e bases da educação nacional, ob-
viamente ela está pretendendo com isso que a educação, em todo o
território do país, seja organizada segundo diretrizes comuns e sobre
bases também comuns. E a organização educacional com essas carac-
terísticas é o que se chama “Sistema Nacional de Educação”. (SAVIA-
NI, 2009, p.770-771)
Segundo Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p. 130) “a história da estrutura e

organização do ensino no Brasil, reflete as condições socioeconômicas do País, mas re-
vela, sobretudo, o panorama político de determinados períodos históricos”. Além disso,
os autores argumentam que a não criação de um sistema nacional de educação que fosse
um ordenamento único que estabelecesse toda a organização da educação brasileira, se
dá por motivos históricos colocando em evidência a questão da centralização/descentra-
lização da educação.
Para Saviani (2010) ao argumentar que um sistema nacional de educação é
incompatível com um regime federativo – composição de vários Estados que compõem
o Estado Brasileiro – uma vez que cada ente federado tem poder de legislar em matéria
de educação, isso não poderia afetar a criação de um sistema nacional de educação já
que se teria um gerenciamento da União em relação ao todo, cabendo ao ente federado,
legislar sobre as peculiaridades locais.
Portanto, a construção de um Sistema Nacional de Educação nada tem

de incompatível com o regime federativo, pois o que é a Federação se-
não a unidade de vários estados que, preservando suas respectivas
identidades, se articulam para assegurar interesses e necessidades co-
muns? E não é exatamente por isso que a instância que representa e
administra o que há de comum entre os vários entes federativos se
chama, precisamente, União? Ora, assim sendo, a Federação postula,
portanto, o sistema nacional que, no campo da educação, representa a
união dos vários serviços educacionais que se desenvolvem no âmbito
territorial dos diversos entes federativos que compõem a Federação.
Considerar, pois, como inconstitucional a inclusão do tema relativo ao
Sistema Nacional de Educação na LDB é uma “contradictio in termi-
nis”, é a própria contradição lógica. Isso porque a LDB implica o Sis-
tema.
59
No entanto, apesar da Lei de Di- Figura 9 - A LDB em construção

retrizes e Bases (LDB) reger a educação na-
cional, ficou estabelecido em seu texto,
prerrogativas nas três esferas do poder esta-
tal: União, Estados e Municípios. Para Libâ-
neo; Oliveira; Toschi (2009, p. 142) essa
descentralização apresentada na lei encon-
tra-se ligada “[...] a questão do exercício do
poder político, mesmo porque, desde o final
do século XX, a descentralização vem atre-
lada aos interesses neoliberais de diminuir
gastos sociais do Estado”. Para esses auto-
res, ao mesmo tempo em que o Estado bra-
sileiro centraliza o poder descentraliza as Fonte: Revista Princípios, São Paulo, Editora
suas responsabilidades, delegando-as inclu- Anita Garibaldi, 1997, p. 68.
sive ao trabalho voluntário na escola como é o caso do Projeto Família na Escola e Ami-
gos da Escola (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 142).
Como se pode perceber o Brasil não possui um sistema nacional de educa-
ção, uma vez que faltam os elementos que o caracterizam, a saber: “(...) o conhecimento
dos problemas educacionais de determinada situação histórico-geográfica, o conheci-
mento das estruturas da realidade e uma teoria da educação”. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2009, p. 230)
Por força da lei são vários os sistemas que, por falta de articulação entre os
mesmos, não permitem a existência de um sistema nacional. No entanto, a ausência de
um sistema único e nacional de ensino não é nenhuma novidade, pois até 1996 quando
foi promulgado a LDB nº 9.394/96, já havia o sistema federal de ensino e os sistemas
estaduais e do Distrito Federal. O primeiro responsabilizava-se por todas as instituições:
públicas e privadas que ofereciam educação superior e o segundo de todas as institui-
ções: públicas e privadas que se ocupavam da educação básica.
Com a LDB nº 9.394/96 tem-se além do sistema federal e estadual, ainda o
sistema municipal. Esses sistemas funcionariam em colaboração uns com os outros
60
como já previsto no artigo 211 da Constituição da República Federativa do Brasil de

1988 que determina em seu caput: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”. Porém, este arti-
go foi reformulado pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, e
apesar de manter o texto do caput, passou a ter a seguinte redação em seus parágrafos:
§ 1º A união organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a ga-
rantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Muni-
cípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
salização do ensino obrigatório. (BRASIL, EC nº 14, 1996)
Essa redação foi praticamente mantida na íntegra no artigo 8º da LDB de

1996, vejamos:
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organi-

zarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função norma-
tiva, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educa-
cionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
desta Lei. (BRASIL, Lei nº 9.394, 1996)
Como determina tanto a Constituição Federal quando a LDB de 1996, a

educação brasileira divide-se em três sistemas de ensino, cada um tendo suas prerrogati-
vas no exercício e consolidação da educação nacional. Assim, “(...) os sistemas têm li-
berdade de organização, podendo os municípios optar pela integração ao sistema estadu-
al de ensino ou pela composição com um sistema único de educação básica, isto é, de
ensino fundamental e médio” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2010, p. 236).
No entanto, para Saviani (2010) a criação de uma Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional que não reconhece a necessidade de um sistema nacional de ensi-
no é, portanto, o que ele chama de “contradictio in terminis”, ou seja, uma contradição
61
lógica, pois como se pode ter uma lei para toda a educação nacional se cada sistema
deve organizar e efetivar seu próprio sistema. Em relação a essa questão o autor argu-
menta:
Ora, em se tratando de uma lei que se propõe a fixar as diretrizes e ba -

ses da educação nacional, mais ainda se impõe a conclusão antes apre-
sentada. Com efeito, se por diretrizes e bases se entendem fins e mei-
os, ao serem estes definidos em termos nacionais, pretende-se não
apenas indicar os rumos para onde se quer caminhar, mas organizar a
forma, isto é, os meios através dos quais os fins serão atingidos. E a
organização intencional dos meios, com vistas a se atingir os fins edu-
cacionais preconizados em âmbito nacional, é o que se chama “Siste-
ma Nacional de Educação” (SAVIANI, 2010, p. 772).
Essa ausência de um sistema nacional de educação é fruto de interesses con-

traditórios que se instalaram no Congresso Nacional no momento da formulação da
LDB de 1996. E esse fato é gerador de inúmeras dificuldades para a efetivação de uma
educação de qualidade e para todos. Para esses autores, “[...] as dificuldades, após a pro-
mulgação da nova LDB, de organizar os diferentes sistemas, especialmente os munici-
pais, devem-se também ao caráter impositivo de muitos sistemas estaduais sobre os mu-
nicípios” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009: p. 241).
Temos então que na LDB a expressão “sistema nacional de educação” deu
lugar a expressão “Da Organização da Educação Nacional”, que Saviani (2010, p. 774)
resume da seguinte forma:
Enfim, o Titulo IV da LDB, denominado “Da Organização da Educação

Nacional”, tem início com a reprodução do caput do artigo 211 da
Constituição Federal, que estipula como tarefa da União, dos
estados/Distrito Federal e dos municípios, a organização, em regime
de colaboração, dos seus sistemas de ensino (art. 8º). Em seguida, são
definidas as atribuições da União (art. 9º), dos estados e do Distrito
Federal (art. 10), dos municípios (art. 11), dos estabelecimentos de en-
sino (art. 12) e dos docentes (art. 13). Determina-se também a abran-
gência dos sistemas de ensino federal (art. 16), estaduais, do Distrito
Federal (art. 17) e dos municípios (art. 18) e se conclui com a classifi-
cação das instituições de ensino em públicas e privadas (art. 19) e a
especificação das categorias em que se enquadram as instituições pri-
vadas de ensino (art. 20).
A seguir vamos entender melhor as prerrogativas de cada sistema, mas antes

de prosseguir vamos fazer uma leitura para fixar e entender melhor essa temática?
62
No texto SISTEMA DE EDUCAÇÃO: subsídios para a conferência

nacional de educação, o professor Dermeval Saviani, apresenta uma
aprofundada reflexão sobre a necessidade de um Sistema Nacional de
Educação. O texto além de conceituar sistema e estrutura, permite entender
a necessidade de um sistema educacional observando as experiências históricas dos
últimos dois séculos, e apresenta obstáculos a serem transpostos na construção do
sistema nacional de educação no Brasil, em quatro aspectos: econômicos, políticos;
filosófico-ideológicos; e, legais.
Para ler acesse na web o link: (Leitura de aprofundamento.)
http://portais.seed.se.gov.br/sistemas/portal/arquivos/p14-499_conae_dermevalsavia-
ni.pdf
Boa leitura!
Após uma breve pausa para seu aprofundamento, vamos prosseguir anali-
sando os sistemas que regulam a educação no Brasil.
Primeiramente, vamos analisar o sistema federal de ensino e para isso se faz
necessário distinguir que sistema nacional e sistema federal de ensino não são a mesma
coisa. Como já observado anteriormente, o Brasil não possui um sistema nacional de en-
sino ao se falar em sistema federal de ensino “refere-se às instituições, aos órgãos, às
leis e às normas que, sob responsabilidade da União, do governo federal, se concretizam
nos estados e municípios” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 242).
Sistema federal de ensino – de acordo com o artigo 16 da LDB e suas atua-
lizações, o sistema federal de ensino é composto:
1. Por todas as instituições de ensino mantidas pela União, tais como: uni-
versidades federais; instituições isoladas de ensino superior; institutos federais de edu-
cação, ciência e tecnologia (IFs); estabelecimentos de ensino médio, como o Colégio
Pedro II, no Rio de Janeiro; escolas técnicas e agrotécnicas federais; escolas de ensino
fundamental e médio vinculadas às universidades, os denominados colégios de aplica-
ção; além de instituições de educação especial;
2. Pelas instituições de educação superior, criadas e mantidas pela iniciativa
privada: universidades, centros universitários, e faculdades isoladas privadas; e ainda,
3. Pelos institutos de pesquisa, como o Butantã e o Oswaldo Cruz/Mangui-
nhos, bem como a Fundação Joaquim Nabuco.
63
Portanto, sendo a União a unidade administrativa responsável por tal siste-

ma, suas incumbências estão determinadas no artigo 9º da LDB:
Art. 9º A União incumbir-se-á de:

I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de
ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercen-
do sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica co-
mum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sis-
temas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-gradua-
ção;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem res-
ponsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti-
vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Edu-
cação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanen-
te, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá
acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabe-
lecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de
educação superior. (BRASIL, Lei nº 9.394, 1996)
Analisando o sistema federal de ensino, Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p.

241-245) ressaltam que cada sistema de ensino possui seus órgãos administrativos, pe-
dagógicos, consultivos e deliberativos, o que não é diferente no âmbito federal que con-
ta com o Ministério da Educação (MEC), que supervisiona e inspeciona as instituições
educacionais de ensino superior, públicas e privadas, espalhadas por todo país. Sendo o
órgão máximo da educação nacional, o MEC possui um órgão colegiado, o Conselho
64
Nacional de Educação (CNE), que conta com 24 membros divididos em três câmaras: a
da Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a da Edu-
cação Superior.
As atribuições do Conselho Nacional de Educação são regidas pela Lei nº
9.131, de 24 de novembro de 1995.
Sistema estadual de ensino e do Distrito Federal – o artigo 17 da LDB
apresenta a composição do sistema estadual de ensino e do Distrito Federal. Segundo
esse artigo tal sistema é formado por instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; pelas instituições de educação supe-
rior mantidas pelo Poder Público municipal; pelas instituições de ensino fundamental e
médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; e, pelos órgãos de educação estaduais
e do Distrito Federal, respectivamente. No parágrafo único define que no Distrito Fede-
ral, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, inte-
gram seu sistema de ensino.
Em relação a incumbência do Estado, a LDB de 1996 assim prescreve:
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporci-
onal das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida
e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do
Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonân-
cia com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e co-
ordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti-
vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o en-
sino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art.
38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências re-
ferentes aos Estados e aos Municípios. (BRASIL, Lei nº 9.394, 1996)
Segundo Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p. 246):
65
Mantendo unidades do pré-escolar, do ensino fundamental, do médio e

do superior, os sistemas estaduais têm assumido ainda a função de dis-
ciplinar a educação particular, fundamental e média em suas específi-
cas unidades federativas. Estes dados salientam o aspecto “estadualis-
ta” da educação brasileira (...).
Sistema municipal de ensino – apesar de não haver no texto constitucional

ou da LDB a prerrogativa para o município legislar em matéria de educação, essas leis
reconheceram os municípios como unidades administrativas, incumbindo-lhes de algu-
mas competências.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacio-
nais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessida-
des de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desen-
volvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. Parág-
rafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sis-
tema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de edu-
cação básica. (BRASIL, Lei nº 9.394, 1996)
Para consecução de seus objetivos, segundo o artigo 19 da LDB, o sistema

municipal de ensino compreende: “I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educa-
ção infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de
educação”.
Assim, de acordo com Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p. 247):
Por meio seu órgão administrativo, que pode ser departamento, coor-
denadoria, divisão, secretaria ou outros, os municípios, em colabora-
ção técnica e financeira com os estados e a União, devem administrar
seus sistemas de ensino, podendo definir normas e procedimentos pe-
dagógicos que melhor se adaptem a suas peculiaridades.
66
Temos, portanto que o sistema educacional brasileiro de acordo com Consti-

tuição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, é descentralizado e compartilhado pela União, pelos Estados da Federação e pelos
Municípios.
Tendo apresentado os sistemas que compõem a educação nacional passamos
agora aos níveis e modalidades da educação. Estes estão prescritos no Título V da LDB
de 1996, sob o título “Dos Níveis e das Modalidades de Educação”. Assim tem-se que:
“Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I. Educação básica, formada pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio; II. Educação superior” (BRASIL, Lei nº
9.394, 1996). Quanto às modalidades da educação estão previstas na lei, três modalida-
des, a saber: a educação profissional, a educação de jovens e adultos e a educação espe-
cial. Apesar de não configurarem na LDB, há ainda, o que se pode chamar de modalida-
des complementares: a educação à distância, a educação indígena e de quilombolas, a
educação do campo e a educação étnico-racial, ou educação para a diversidade.
Tendo em vista que falamos de nível e modalidades da educação nacional,
você saberia diferenciar uma de outra? O que seriam níveis de ensino e o que seriam
modalidades? Exercite no espaço abaixo e apresente seu entendimento.
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67
Figura 10 - Diagrama da organização e estrutura da educação brasileira
Fonte: http://www.oei.es/quipu/brasil/estructura.pdf Acesso: 10 abr. 2006.
68
Tendo em vista que falamos de nível e modalidades da educação nacional,

você saberia diferenciar uma de outra? O que seriam níveis de ensino e o que seriam
modalidades? Observando o gráfico anterior, no espaço abaixo apresente seu entendi-
mento.
Para entender bem essa questão vamos ao texto da LDB de 1996. Segundo o
artigo 21 a educação brasileira está dividida em dois níveis, a saber:
a) Educação Básica: composta por Educação Infantil (Creche e pré-escola)
Ensino Fundamental (de nove anos de duração) e Ensino Médio (que
pode ter duração de 3 ou quatro anos de duração, caso seja atrelado ao
ensino profissional).
b) Ensino Superior: Cursos de Graduação (Bacharelados e/ou licenciatura;
Cursos de tecnólogos e cursos sequenciais) e Pós-graduação (que pode
ser lato sensu: especialização ou stricto sensu: mestrado e doutorado).
Vamos entender melhor cada um desses cursos proporcionados em cada ní-
vel de ensino.
A LDB de 1996, como já vimos, divide a educação básica em três etapas:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A seguir apresentamos a confi-
guração de cada etapa desse ensino a partir dos artigos que abrangem cada etapa desse
ensino.
a) Educação Infantil:
Três artigos da LDB tratam da educação infantil, são os artigos 29, 30 e 31.
O artigo 29 afirma que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem
por finalidade “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”. O artigo 30 por sua vez trata do oferecimento dessa educação e o artigo
31 apresenta a forma de procedimento avaliativo nesse período da vida escolar.
Na íntegra o artigo 30 apresenta a seguinte redação: “Art. 30. A educação in-
fantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade” (BRA-
SIL, Lei nº 9.394, 1996). A creche oferece educação a crianças de 0 a 3 anos de idade
69
enquanto que a pré-escola se destina a crianças de 4 e 5 anos, pois ao completar 6 anos a

criança deverá ser matriculada no ensino fundamental.
Analisando a educação infantil no texto da LDB de 1996, Libâneo; Oliveira;
Toschi (2009, p. 252) afirmam:
Como dever do Estado, a educação infantil é uma novidade da Consti-

tuição Federal de 1988. Aparece na LDB/96 como incumbência dos
municípios e deveria até 1999(três anos após a promulgação da LDB),
estar integrada ao respectivo sistema de ensino, uma vez que a mesma
lei concede ao município as opções de criar sistema próprio, de inte-
grar-se ao sistema estadual ou de com ele compor um sistema único de
educação básica.
No entanto, até os dias atuais, grande número dos municípios ainda não con-
seguiu de prover essa etapa da educação, ora por falta de recursos próprios, ora por falta
de articulação com os Estados. Porém, é necessário lembrar que apesar das dificuldades
enfrentadas, a inclusão dessa etapa da educação, prevista na LDB de 1996, constitui-se
um grande avanço haja vista que nem a LDB de 1961 nem a Lei nº 5.692 de 1971 que
reformou o ensino durante o regime militar, contemplaram em seu texto a educação in-
fantil.
b) Ensino Fundamental:
Na LDB de 1996, o ensino fundamental está disposto nos artigos 32, 33 e
34. Tais artigos apresentam as finalidades, a organização e ainda o currículo dessa etapa
da escolarização que segundo o artigo 32 é etapa obrigatória da formação do cidadão e
deve iniciar-se aos 6 anos de idade. Até 2005, o ensino fundamental tinha duração de 8
anos, mas a partir da promulgação da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que alte-
rou alguns artigos da LDB de 1996, o texto do artigo 32 passou a determinar que: “O
ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola públi-
ca, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cida-
dão”. Diante disso, Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p. 254) comentam que: “Seu não
oferecimento, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competen-
te”.
Ainda, segundo o artigo 32, a fim de cumprir o objetivo de formar o cida-
dão, tal ensino deve oferecer:
70
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a socieda-
de;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis-
ta a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitu-
des e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidarie-
dade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
De acordo com dados do INEP, referentes ao censo escolar da educação

básica de 2011, o número de matrículas nessa etapa chegou a 30.358.640, distribuídas
na rede municipal, estadual e particular.
No ensino fundamental, a participação das redes municipais corres-

ponde a 68,1% das matrículas dos anos iniciais, cabendo às redes esta-
duais 17,6%, enquanto as escolas privadas atendem 14,3%. Já nos
anos finais, a distribuição entre as redes se inverte: a rede estadual de-
tém a maior participação com 48,8% das matrículas, a rede municipal
38,5% e a rede privada 12,6%. (INEP, 2012, p. 19-20)
Como se pode notar a partir dos dados demonstrados acima, a maior parte
das matrículas concentra-se na rede pública de ensino. Mas apesar dos esforços em-
preendidos, ainda há grande número de crianças e adolescentes fora da escola nessa eta-
pa de escolarização.
Segundo Gomes et al (2011, p. 80):
As crianças entre 7 e 14 anos que não frequentam o ensino fundamen-

tal o fazem pelas condições precárias de vida, pelos processos de ex-
clusão que atingem as pessoas com deficiência, devido à distância en-
tre a escola e sua residência, como ocorre no campo, ou, ainda, pela
existência do trabalho infantil.
Um dos pontos polêmicos dos artigos que tratam do ensino fundamental

centra-se no artigo 33 que determina a obrigatoriedade do Ensino Religioso nas escolas
públicas como parte da formação básica do cidadão, mas ao mesmo tempo faculta aos
alunos suas participações nas aulas. Diante disso surgem inúmeros questionamentos: o
primeiro é sobre a laicidade do Estado Brasileiro, pois como é possível ter ensino reli-
gioso no espaço público se o país estabelece separação entre Igreja e Estado; um segun-
do, refere-se ao próprio texto do caput do artigo, pois se tal ensino e parte integrante da
71
formação do cidadão, como o mesmo pode ser facultativo para o aluno; além do que não
fica claro nos parágrafos desse artigo o que realmente é ensino religioso e qual a forma-
ção necessária para a habilitação de seus professores, o que fica a critérios de cada rede
(sistema) de educação.
c) Ensino Médio:
A LDB de 1996 apresenta algumas novidades em relação ao ensino médio.
As determinações sobre a efetivação dessa etapa da educação básica, estão asseguradas
nos artigos 35 e 36, além de um adendo contendo os artigos 36-A, 36-B, 36C e 36-D
que legislam sobre a educação profissional técnica de nível médio.
De acordo com Libâneo, Oliveira, Toschi (2009, p. 257):
O nível médio de ensino comporta diferentes concepções: em uma

compreensão propedêutica, destina-se a preparar os alunos para o
prosseguimento dos estudos no curso superior; para a concepção téc-
nica, no entanto, esse nível de ensino prepara a mão de obra para o
mercado de trabalho; na compreensão humanística e cidadã, o ensino
médio é entendido no sentido mais amplo, que não se esgota nem na
dimensão da universidade (como o propedêutico) nem na do trabalho
(como no técnico), mas compreende as duas – que se constroem e re-
constroem pela ação humana, pela produção cultural do homem cida-
dão –, de forma integrada e dinâmica.
A visão desses autores e compartilhada por que ao traçarem um diagnóstico

do ensino médio em relação as propostas do novo Plano Nacional de Educação para a
década de 2011 a 2020, inferem que:
O ensino médio é [...] etapa transitória entre a educação fundamental e

a educação superior e é, ao mesmo tempo, etapa conclusiva da educa-
ção básica [...] O seu caráter de transição não significa que deva ser
considerado como etapa de ensino cujas características são essencial-
mente de passagem [...] Ao contrário, o ensino médio deve compreen-
der momento constitutivo do processo de escolaridade em nossa visão
sistêmica, crítica e relacional de educação, no qual a gestão e a peda-
gogia escolares enfrentam questões próprias e complexas [...] a qual
tem o dever de coordenar não apenas a formação da e para a cidadania
ativa, mas também a preparação para a educação superior ou a sociali-
zação de saberes, conteúdos e formas de pensar que ensejem o desejo
para o trabalho e para a vida produtiva [...] (GOMES et al, 2011, p.
82-83)
72
O entendimento dessa variação das concepções sobre o ensino médio pode

derivar do próprio texto do artigo 35 da LDB/96 que nos seus incisos apresentam como
finalidades dessa etapa de ensino:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento pos-
teriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos pro-
cessos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina.
Quanto ao ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio, a

inclusão dos artigos 36-A, 36-B, 36C e 36-D esclarecem como fica tal questão, no en-
tanto é necessário lembrar que somente em 2008, com a promulgação da Lei nº 11.741,
que esses artigos passaram a integrar o escopo da LDB.
Terminado de analisarmos ainda que brevemente os artigos que se referem à
educação básica, vamos tratar a seguir do Ensino Superior. Inicialmente seria necessário
fazer uma leitura dos artigos 43 ao 57 da LDB, haja vista que esses artigos expressam o
tratamento da lei em relação a esse tema.
O artigo 44 apresenta a estrutura de cursos e programas que fazem parte
desse nível de ensino.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e progra-

mas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabele-
cidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensi-
no médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seleti-
vo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e dou-
torado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exi-
gências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos es-
tabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
73
Percebe-se no texto da lei que os cursos sequenciais ainda que sejam de ní-
vel superior não se constituem como graduações. Para realizar uma graduação, o aluno
deverá ter concluído o ensino médio e ter sido aprovado em um processo seletivo, veja
que não se fala de vestibular, como em determinações legais anteriores.
As graduações podem ser realizadas mediante cursos tecnológicos ou gradu-
ações tecnológicas que são cursos que possuem características próprias como, por
exemplo, um tempo menor que o bacharelado e a licenciatura, em média 3 anos de dura-
ção, possuindo um formato mais compacto que os cursos de graduação tradicionais. O
diploma desses cursos tem validade nacional e podem ser aceitos como condições para a
inscrição em concurso desde que o edital determine que o inscrito tenha curso de gradu-
ação em nível superior.
Muitas vezes os cursos de graduação tecnológicos são confundidos com os
cursos sequenciais, mas não é a mesma coisa, pois enquanto o primeiro confere ao aluno
um diploma de graduação o segundo não o faz. Esses cursos sequenciais podem ser in-
clusive de dois tipos: Cursos Sequenciais de Complementação de Estudos no final do
qual o aluno que participa recebe apenas certificado de participação e conclusão; e Cur-
sos Sequenciais de Formação Específica, que apesar de diplomar o participante não lhe
confere o título de graduado.
Em relação às graduações tradicionais temos duas titulações, a de licenciado
e de bacharel. Os cursos de licenciatura oferecem o aporte técnico e teórico inerente tan-
to a área de saber escolhida quanto a formação necessária para o exercício do magistério
(destinam-se assim a formação de professores). Já os cursos de bacharelado proporcio-
nam ao alunado uma formação mais específica de sua área de atuação e tem como foco
principal a inclusão do indivíduo no mercado de trabalho. Esses cursos variam em tem-
po de formação, dependendo da área escolhida.
Uma coisa é certa, a legislação atual oriunda tanto da LDB de 1996 como
das leis complementares, decretos e portarias que normatizam o ensino superior possibi-
litaram maior democratização de acesso a esse nível de ensino. Inclusive no artigo 44 ao
falar em processo seletivo e não vestibular, permitiu que as instituições pudessem se uti-
lizar de inúmeras formas de acesso a esse nível de ensino como, por exemplo, as notas
de desempenho obtidas pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e os processos
74
seletivos realizados por meio de provas ao final de cada ano do ensino médio, entre ou-
tras formas.
Após a obtenção do título de graduado, seja oriundo de curso tecnológico,
da licenciatura ou do bacharelado que o profissional poderá fazer cursos de pós-gradua-
ção, seja em nível de especialização, mestrado e doutorado. No Brasil a maioria dos
programas de pós-graduação stricto sensu exige para a admissão no doutorado o título
de mestre, fato que é um pouco diferente em muitos outros países na qual o candidato
pleiteia a vaga para um curso ou para outro. Porém, é necessário lembrar que não existe
necessidade de se fazer especialização para entrar no mestrado ou doutorado, a condição
básica é que o candidato tenha concluído a graduação de nível superior.
Até aqui falamos da estrutura da educação no Brasil. Antes de falarmos das

modalidades educacionais vamos assistir a um vídeo elaborado pela UNI-
VESP-TV que apresenta uma importante reflexão sobre a Educação Básica e
encontra-se disponível na WEB.
O vídeo além de apresentar a importância da educação básica avança na re -
flexão possibilitando entender a gestão democrática como processo de organização e socializa-
ção da escola.
O vídeo divide-se em duas partes: (Atividades de aprofundamento.)
A primeira trata basicamente da educação básica, para assistir, acesse os links abaixo:
http://www.youtube.com/watch?v=parkOwgpa1U&feature=relmfu
A segunda parte apresenta a organização da escola a partir dos dispositivos legais presentes na
LDB, que definem a gestão democrática como princípio norteador e organização escolar.
http://www.youtube.com/watch?v=Zn_hRSknp-c&feature=relmfu
Até aqui falamos dos níveis de ensino. Agora você deve estar se perguntan-
do: e as modalidades de educação, o que são e como se realizam?
Bem, a LDB de 1996, contempla três modalidades distintas: a educação de
jovens e adultos, regulada pelos artigos 37 e 38; a educação profissional prevista nos ar-
tigos de 39 a 42 e a educação especial regulada pelos artigos de 58 a 60.
Como o próprio nome sugere, modalidades são modos de oferecimento da
educação a determinados grupos da sociedade. As modalidades perpassam os diversos
níveis de ensino. Vejamos cada uma delas:
a) A educação de jovens e adultos: essa modalidade destina-se a pessoas
que não tiveram condições, por motivos diversos, de frequentar a escola no devido tem-
po, ou seja, em idade própria, ou mesmo que abandonaram o ensino fundamental ou
75
médio no período de escolarização. De acordo com Libâneo, Oliveira. Toschi (2009, p.

262) “ a educação de jovens e adultos prevê cursos e exames supletivos a ser realizados
no nível de conclusão do ensino fundamental, para maiores de 15 anos, e no nível de
conclusão do ensino médio, para maiores de 18 anos”.
b) A Educação Profissional: “integrada às diferentes formas de educação,
ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de apti-
dões para a vida produtiva” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2009, p. 262). Essa mo-
dalidade pode ser ofertada tanto na última etapa da educação básica quanto no ensino
superior.
De acordo com o artigo 2º do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997:
A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensi-

no regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educa-
ção continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular,
em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho.
Sua finalidade consiste segundo Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p. 262-

263) na “qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, indepen-
dente de escolaridade prévia; técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional
a alunos matriculados ou egressos do ensino médio (...)”; e continuam afirmando: “tec-
nológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a
egressos do ensino médio e técnico”.
c) Educação Especial: deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regu-
lar de ensino, para educandos com necessidades especiais. Para Libâneo; Oliveira; Tos-
chi (2009, p. 264) “o conceito de necessidades especiais amplia o de deficiência, uma
vez que se refere ‘a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capa-
cidade ou de suas dificuldades de aprendizagem’ (Declaração de Salamanca, 1994)”.
Apesar da educação à distância (EAD) ser considerada uma modalidade de
educação, a LDB de 1996 não a contemplou como tal, dando-lhe a mesma ênfase que
deu as demais modalidades. Apenas o artigo 80, que é parte das disposições transitórias
da Lei, a cita afirmando que a mesma terá tratamento específico.
Assim, podemos observar que apesar da forma de organização e da estrutura
pensada para toda a educação brasileira, persiste ainda os problemas como a acesso ao
ensino de crianças, de jovens e adultos ao ensino fundamental e médio, o baixo índice
76
de qualidade da escola pública entres tantas questões amplas e complexas que abarcam
a educação nacional. Uma forma que o governo tem encontrado, porém é a utilização de
políticas educacionais afirmativas que tem o objetivo de produzir maior inclusão e equi-
dade na sociedade brasileira.
No entanto, trataremos dessas “políticas inclusivas” a seguir. Agora, porém,
vamos fazer uma breve pausa e aproveitar para resolver uma atividade no intuito de me-
lhor fixarmos as informações adquiridas neste momento de estudo.
Atividade
1. Na unidade dois você fez uma pesquisa e teve acesso as leis da educação: Lei n.º
4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968; Lei
n.º 5.692/71; Lei nº 9.394/94. De posse desses textos legislativos, elabore um qua-
dro comparativo no qual você apresente a estrutura e organização da educação pre-
vista nessas três leis.
77
Unidade III: Estrutura e organização da educação no Brasil: desafios das políticas
2 Apontamentos sobre algumas políticas educacionais inclusivas
Na primeira parte dessa unidade de estudo, conhecemos a estrutura e organi-

zação da educação nacional. Ao falar das modalidades de educação vimos que três en-
contram-se presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB//96): a
educação de jovens e adultos, a educação profissional e a educação especial. Essas mo-
dalidades tem um caráter de “política inclusiva”, pois tentam possibilitar um maior
acesso a educação de pessoas que nem sempre tiveram seus direitos respeitados.
Mas como essa reflexão teve início? Vejamos!
Nos últimos séculos e especialmente a partir da idade moderna, com a as-
censão da burguesia como classe social, surge o ideário de uma educação para todos
contrapondo-se a educação como privilégio apenas dos nobres e do clero como aconte-
cia durante a idade média. Como classe social em ascensão, a burguesia será uma classe
revolucionária, defendendo a igualdade entre os homens. “(...) É sobre essa base de
igualdade que vai se estruturar a pedagogia da essência e, assim que a burguesia se torna
a classe dominante, ela vai, a partir de meados do século XIX, estruturar os sistemas de
ensino e vai advogar a escolarização para todos” (SAVIANI, 2003, p. 38).
Neste sentido, a burguesia propunha uma “pedagogia da essência”, ou seja,
uma educação capaz de estabelecer uma nova ordem e deveria ter todos os homens em
situação de igualdade.
Escolarizar todos os homens era condição para converter os servos em

cidadãos, era condição para que esses cidadãos participassem do pro-
cesso político, e, participando do processo político, eles consolidariam
a ordem democrática, democracia burguesa, é obvio, mas o papel po-
lítico da escola estava aí muito claro. A escola era proposta como con-
dição para a consolidação da ordem democrática. (SAVIANI, 2003, p.
40)
No entanto, como alerta Saviani (2003, p. 41) ao se consolidar como classe

social dominante, os interesses da burguesia não tardaram em se chocar com a “partici-
pação política das massas”, iniciando com isso um processo de contradição dentro da
própria burguesia. Diante dessa nova ordem, agora contraditória, a burguesia abandona
os ideais da “pedagogia da essência” e passa a adotar a “pedagogia da existência”. Essa
pedagogia, segundo Saviani (2003, p. 41) consistia em que:
78
[...] os homens não são essencialmente iguais: os homens são essenci-

almente diferentes, e nós temos que respeitar a diferença dos homens
[...], há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que têm menos ca-
pacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se
interessam por isso e os que se interessam por aquilo.
E com esse discurso, a burguesia consolida seus ideais, mas não consegue
adormecer a necessidade de uma educação universalizada. E a educação passa a ser uma
necessidade em duas vertentes: para a burguesia dominante que encontra o veículo de
manutenção social elitizando o conhecimento, ao mesmo modelo da idade medieval; e
ao proletariado, aos operários que necessitam serem educados para o trabalho, ou seja,
para a produção e para o consumo.
Já no século XX, após a Segunda Guerra Mundial, a educação reaparece na
Declaração Universal dos Direitos Humanos e volta a ser entendia como possibilidade
de vencer as desigualdades sociais, políticas e econômicas, e ainda a barbárie que asso-
lou grande parte do mundo no período da grande guerra.
Coube a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), fundada em 16 de novembro de 1945, a responsabilidade de contri-
buir para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as co-
municações. Na década de 1960, após realizar algumas conferências regionais, esse or-
ganismo apresentou um primeiro documento no qual expõe estatisticamente a situação
da educação mundial. A partir de então a UNESCO elabora metas segundo as quais to-
das as crianças deveriam estar matriculadas na educação primária até a década de 1980.
No entanto, apesar das matrículas em todos os continentes até triplicarem, tal fato não se
consolidou, pois ainda há altos índices de pobreza em muitas nações e com isso muitas
crianças estão fora da escola.
Assim, era necessário que os países elaborassem novas propostas educacio-
nais com o intuito de erradicar o analfabetismo e promover uma educação que possibili-
tasse acesso e permanência da criança e do adolescente na escola, dando-lhes ao menos
a possibilidade de ter a educação básica.
A partir da década de 1990, ampliam-se mundialmente um movimento que
procura refletir sobre as desigualdades sociais e o alto índice de pobreza em que se en-
contram grande parte da população mundial. Um dos marcos iniciais da discussão sobre
as desigualdades é a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
79
Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, promovida numa ação conjunta da Orga-

nização das Ações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); o Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD); e, o Banco Mundial (BID) e contando com a participação de
representantes de governo de 155 países.
Segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos, elaborada na Con-
ferência, os países participantes comprometiam-se em possibilitar educação para todos
os habitantes do planeta vendo a educação, principalmente a educação básica, como
uma forma de erradicar os problemas sociais à medida que corrigisse as desigualdades
sociais. Para isso seria necessário à ampliação de vagas nas escolas e a melhora da qua-
lidade da educação.
No entanto, essa Conferência inaugura a participação e presença dos orga-
nismos internacionais – Banco Mundial; FMI, etc – no financiamento e efetivação de
políticas educacionais nos países, como é o caso do Brasil. E com isso tem-se uma uni-
formização nos projetos educacionais que visam eficiência e eficácia do processo edu-
cativo refletindo os ideais das políticas neoliberais. Para Torres (2001, 79), a “uniformi-
zação da política educativa em escala global está vinculada ao crescente peso dos orga-
nismos internacionais no projeto e na execução da política educativa nos países em de-
senvolvimento”. E não se pode negar que essas ideias, nortearam, no Brasil, as discus-
sões referentes à formulação da nova LDB, aprovada em 20 de dezembro de 1996. In-
clusive um dos conceitos resultantes da Declaração Mundial de Educação para Todos
que chegou a LDB/96 foi o de Educação Básica.
Mas o Brasil da década de 1990 era um país em reconstrução, pois apesar da
redemocratização ocorrida na segunda metade da década anterior e a promulgação da
Constituição Federal de 1988, o país ainda enfrentava a instabilidade econômica e via
cada vez mais um menor investimento nas políticas sociais como saúde, educação e se-
gurança pública.
A eleição em 1993 e posse em 1994, de Fernando Henrique Cardoso (FHC)
para presidência da República, torna-se marco emblemático da rearticulação das políti-
cas neoliberais implantadas no Brasil. Pois, ao mesmo tempo em que o Governo de
FHC iniciava um processo de estabilização monetária no país também articulava a im-
80
plantação de políticas determinadas pelos fundos monetários internacionais que ajusta-

vam a sociedade brasileira aos novos tempos, ou seja, ao domínio das leis de mercado
em detrimento das políticas sociais e aos fortes e crescentes critérios de globalização
mundial.
Esses reflexos foram sentidos na educação brasileira, especialmente no texto
final da Lei nº 9.394, promulgado em 20 de dezembro de 1996. Segundo Saviani (1998,
p. 69-70) o texto aprovado apresenta a forte articulação do governo de FHC ao mesmo
tempo em que propõe a desregulamentação, a descentralização e a privatização de servi-
ços que antes eram de alçada do Estado como é o caso da educação. Apesar dos avanços
apresentados na Lei não se pode esquecer que suas ideias foram tecidas a partir das de-
terminações do Banco Mundial.
Para Oliveira (2011, p. 326):
[...] As reformas educacionais dos anos de 1990, no Brasil, tiveram

como grande foco a gestão, buscaram por meio da descentralização
administrativa, financeira e pedagógica promover a ampliação do
acesso à educação básica no país a partir de uma lógica racional, que
tinha como paradigma os princípios da economia privada.
O conjunto de reformas implantadas na educação brasileira nesse perí-
odo resultou na reestruturação da educação escolar nos seus aspectos
relativos a organização, a redefinição dos currículos por meio dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN), a avaliação pelo incremento
ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e de-
pois o Exame Nacional de Cursos (ENC), a gestão e ao seu financia-
mento, melhor exemplificado pela criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magis-
tério (FUNDEF). Especialmente na educação básica, as mudanças rea-
lizadas redefiniram sua estrutura. As alterações na legislação educaci-
onal brasileira consumaram essa nova reconfiguração, tendo como ex-
pressão maior a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9.394/96.
Neste sentido a LDB/96, é apenas parte de um pacote maior de reformas na

educação, que foi acompanhado pela Emenda Constitucional nº 14/96 que criou o Fun-
do de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Ma-
gistério – FUNDEF e pela Lei nº 9424/96 que versava sobre a regulamentação de tal
Fundo. Outra iniciativa que deve ser focalizada nesse estudo é a promulgação da Lei nº
10.172 de 2001 que homologou o Plano Nacional de Educação para a década de 2001-
2010. Sendo estas significativas reformas empreendidas durante o Governo de FHC.
81
Ao final do governo FHC, a educação no Brasil vivia um processo

fragmentado de gestão, contendo uma profusão de programas sociais e
educativos que buscavam atender a públicos focalizados, revelando
grande dispersão de políticas temporárias que se afirmavam mais
como políticas de governo que de Estado, cujas bases institucionais de
controle social não estavam definidas. (OLIVEIRA, 2011, p. 327)
Terminado o período do governo de FHC, chegou ao poder Luiz Inácio Lula

da Silva. No entanto, os primeiros anos de seu governo foram marcados por uma políti-
ca de continuidade, no campo da educação, àquelas implementadas no governo anterior.
“Apesar das tentativas do Ministério da Educação nesses primeiros anos de imprimir
nova marca a política educacional em curso, no geral observou-se a mesma fragmenta-
ção e descontinuidade da década passada” (OLIVEIRA, 2011, p. 327).
Contudo merece destaque o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
aprovado 24 de abril de 2007, que tinha por objetivo a melhoria da Educação no País,
em um prazo de quinze anos, tendo como prioridade toda a Educação Básica. Essa inici-
ativa foi amplamente criticada por inúmeros educadores. Ao analisar o PDE, Saviani
(2007, p. 1239), ressalta:
Confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educação (PNE)

com a do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), constata-se
que o segundo não constitui um plano, em sentido próprio. Ele se defi-
ne, antes, como um conjunto de ações que, teoricamente, se constitui-
riam em estratégias para a realização dos objetivos e metas previstos
no PNE. Com efeito, o PDE dá como pressupostos o diagnóstico e o
enunciado das diretrizes, concentrando-se na proposta de mecanismos
que visam à realização progressiva de metas educacionais. Tive, po-
rém, que introduzir o advérbio “teoricamente” porque, de fato, o PDE
não se define como uma estratégia para o cumprimento das metas do
PNE. Ele não parte do diagnóstico, das diretrizes e dos objetivos e me-
tas constitutivos do PNE, mas se compõe de ações que não se articu-
lam organicamente com este.
Assim como Saviani (2007), inúmeros outros educadores também emitiram

suas críticas em relação a formação de um plano paralelo ao já existente, uma vez que
segundo os mesmos não existia a necessidade de um Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação, mas sim de fortalecimento do Plano Nacional de Educação em plena vigência.
82
No entanto essa iniciativa se configura como uma iniciativa que busca en-
contrar um rumo para a educação no país, segundo Oliveira (2011, p. 328):
Constituindo-se na reunião de dezenas de programas que abarcam da

educação básica – compreendendo suas etapas e modalidades – a edu-
cação superior, tal iniciativa procurou dar direção a política educacio-
nal no país, tendo como grande timoneiro o governo federal.
Desse período destaca-se também, a Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 –

pela qual se inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira” e a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 Regula-
menta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza-
ção dos Profissionais da Educação – FUNDEB, que substituiu o FUNDEF. O FUNDEB
constitui-se num, “[...] fundo de financiamento que cobre a educação básica – com-
preendendo suas três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e
que pode ser considerado um avanço no sentido de que tenta corrigir as falhas que eram
apontadas no FUNDEF” (OLIVEIRA, 2011, p. 329).
Antes de prosseguirmos vamos ver dois vídeos que nos permitem um me-
lhor entendimento do FUNDEF e do FUNDEB. Esses vídeos foram elabo-
rados pela UNIVESP-TV para serem utilizados como recurso didático nos
cursos de licenciaturas.
Para ver o vídeo sobre o FUNDEF acesse: http://www.youtube.com/watch?

v=pZmFfKlw94w&feature=related
O vídeo sobre o FUNDEB está disponível no link: http://www.youtube.com/watch?
v=orQ6fGWsZmw&feature=related
Vamos agora tecer alguns comentários sobre algumas políticas inclusivas,

implantadas por força de lei e que necessitam de certa reflexão. Primeiramente, destaca-
se a Lei nº 10.639, que incluiu no ensino brasileiro a obrigatoriedade da temática de
História e Cultura Afro-Brasileira. Qual seria a necessidade de incluir tal temática na
educação?
A Constituição Brasileira, conhecida como constituição cidadã, buscou
garantir, por meio do art. 3º, inciso IV a igualdade entre todos os cidadãos, vetando
todas as formas de preconceito e discriminação de cor, raça, religião, etc. Ao sancionar a
83
Lei 10.639, em 9 de janeiro de 2003, o governo brasileiro tem presente a necessidade de

erradicar o preconceito ainda presente na sociedade brasileira, reconhecendo a mesma
como uma sociedade multicultural e multiétnica.
A intenção primeira é propor uma sociedade que respeite a diversidade e que
também, seja capaz de compreender que há um débito histórico de todo o povo com os
“afrodescendentes escravizados” que, mesmo sendo obrigados a virem para essas terras,
constituíram-se como um importante agente colonizador do Brasil, interferindo
diretamente na formação do povo e dando-lhes traços peculiares oriundos de sua
cultura.
Neste sentido, a educação escolar deve promover igualdade de condições e
oportunidades para o alcance do sucesso na escola, a todos e a cada aluno,
independentemente de sua pertença a um ou outro determinado grupo étnico-racial. Para
Munanga (2004, p. 346), “(...) a discussão sobre o multiculturalismo deve levar em
conta os temas da identidade racial e da diversidade cultural para formação da cidadania
como pedagogia antirracista”. Assim, o processo educativo consistiria em educar para a
diversidade, para a inclusão social e educacional, valorizando, resgatando o valor da
cultura do outro, que muitas vezes foi marginalizada devido ao padrão de que a única
cultura era aquela advinda dos europeus dominadores.
Comentando a inclusão desse ensino por força de Lei, Silva (2007, p. 44)
afirma:
Em relação ao ensino fundamental e médio, o alcance da referida lei

sugere, antes de tudo, a adoção de uma política educacional voltada à
valorização da história, da cultura e da identidade da população
afrodescendente; à implementação de uma política curricular que
apoie o combate ao racismo e à discriminação, por meio da produção
de conhecimentos, da formação de atitudes e posturas voltadas para a
valorização do negro; à instituição de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade e superação da desigualdade étnico-racial,
e ao incentivo de práticas pedagógicas voltadas para um
relacionamento étnico-racial positivo, como forma de combate ao
racismo e à discriminação.
Como se pode perceber a partir do texto da lei e do comentário do autor, a

intenção da implantação desse ensino reside na construção de uma escola que, enquanto
lócus de produção do conhecimento, busque formar atitudes, valores e posturas que
84
conscientizem os cidadãos de sua pertença, ou seja, de sua descendência também

africana. Isso pode permitir uma melhor compreensão de que uma nação democrática é
aquela que reconhece suas raízes, e por isso promove a igualdade, respeita os direitos e
promove a dignidade humana.
Como falávamos anteriormente de “débito histórico” com os negros no
Brasil, nos referimos a situação de desigualdade a que esse povo foi sempre submetido
em nosso país. Analisando a síntese dos indicadores sociais, apresentados pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística em 2008, verifica-se que no Brasil, temos uma
grande parte da população negra vivendo em situação de falta de acesso a serviços
sociais como educação, saúde, habitação, emprego, etc. O que é completamente
desproporcional em relação a outros grupos da população brasileira. Não que nesse
segundo grupo todos tenham acesso completo a esses bens sociais mencionados
anteriormente, mas em relação aos negros encontra-se grande disparidade.
Afastados das oportunidades educacionais e do ambiente de trabalho,

os jovens negros vão ser alvos constantes da violência. E segundo o
Relatório da ONU sobre o Racismo no Brasil (2005), as estatísticas de
assassinato de jovens negros são alarmantes. Vivendo nas favelas,
onde 90% dos moradores são negros, além da precariedade das condi-
ções de saúde, a população convive com um nível de analfabetismo
“inaceitavelmente alto” e com a falta de professores. As crianças aca-
bam por se envolverem com traficantes e com o tráfico de drogas. O
sentimento para essa população é de que não há mais esperança de se
obter uma educação de qualidade, as boas escolas se tornam inacessí-
veis, consequentemente, não lhes é garantido o ingresso na universida-
de. O mesmo relatório ressalta que a população pobre, favelada e ne-
gra, e sobretudo os jovens dessa população (...). Esses jovens são víti-
mas constantes do preconceito racial e confirmam “a impunidade do
racismo” para o qual “existe uma criminalização do negro”. (RELA-
TÓRIO DO RACISMO NO BRASIL – ONU, 1995-2005, p. 6 apud
BENTO, 2010, p. 7)
Como se pode perceber a Lei apresenta uma boa iniciativa, mas precisam-se
fazer algumas considerações sobre a mesma, como por exemplo, a formação de
professores para essa nova realidade, a constituição de um currículo que não seja apenas
entendido como um conteúdo a mais nas disciplinas, mas que se torne espaço crítico de
reflexão para a formação cidadã.
85
Para fins de fixação de conteúdo, assista o vídeo do Salto para o

Futuro intitulado Gestão educacional para a diversidade - Arte
e religião. O mesmo encontra-se disponível na web no site:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5725
O vídeo apresenta uma importante discussão para a construção de uma educação ci-
dadã que possibilite a consciência da influência da cultura africana na constituição
cultural do povo brasileiro.
Agora passamos a destacar a educação especial, enquanto modalidade

educativa prevista na LDB/96, mas que merece nossa consideração. Primeiramente
precisamos demarcar o que é educação inclusiva. Para Sartoretto (2011) a expressão
remete a uma possibilidade de entender a totalidade da escola, ou seja, de compreensão
da complexidade de tudo o que a escola é e de tudo o quanto representa.
Existe em grego uma palavra que significa a possibilidade de ver e

analisar uma figura de todos os seus lados, sob todos os ângulos. A
palavra é épora. Este termo está sendo usado para definir a concepção
essencial da inclusão escolar, isto é, a possibilidade de ver, de refletir,
de analisar a escola sob todos os seus aspectos (SARTORETTO, 2011,
p. 77).
Segundo a autora a escola necessita extrapolar seu papel de transmissora de

conhecimento e tornar-se geradora e construtora de uma consciência cidadã pela qual
todas as igualdades sejam respeitadas, “que acredite nas possibilidades e nos diferentes
caminhos que cada um traça para sua aprendizagem, que possibilite a convivência e o
reconhecimento do outro em todas as suas dimensões” (SARTORETTO, 2011, p. 77).
Deste modo, ao falar de inclusão, intrinsecamente estamos falando de
diferença, pois para que haja um ambiente inclusivo, se faz necessário um respeito ao
diferente. No Brasil, a expressão “educação inclusiva” tem sido amplamente adotada
para falar da educação de pessoas com deficiências. No entanto, o termo inclusão não se
relaciona diretamente com educação especial, apesar de abrangê-la também, mas
deveria significar toda e qualquer iniciativa que busque possibilitar as minorias,
principalmente, seu lugar no processo educativo.
86
Conforme Torres (2001), que analisa a situação da educação mundial na

década de 1990, tendo por referência a Conferência Mundial de Educação para Todos,
no mundo existia nesse período mais de 100 milhões de crianças fora da escola e mais
de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo. Entre os quais, muitos deficientes.
Aqui, vamos tratar das políticas de educação especial, e não de educação inclusiva, pois
se assim o fizéssemos deveríamos falar de todas as iniciativas que possibilitam aos
pobres, aos negros, aos migrantes, etc. O acesso aos bens sociais mais relevantes como
saúde, habitação, emprego, escola, etc.
No Brasil, desde o período imperial, por iniciativa de Dom Pedro II, foi
criado em 12 de setembro de 1854, o Instituto Imperial para os meninos cegos que no
período república passou a ser chamado de Instituto Benjamin Constant. A missão dessa
instituição, ainda atuante na cidade do Rio de Janeiro, foi sempre a de promover a
cidadania de pessoas deficientes.
No entanto, as iniciativas referentes a educação especial de inclusão de
pessoas com deficiências na escola tomam abrangência na década de 1990, após a
Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e a Conferência Mundial de
Educação Especial, realizada em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994.
Desses eventos resultaram declarações das quais o Brasil era signatário. Inclusive ecos
da Declaração de Salamanca, ressoaram no texto da LDB/96.
Desde a promulgação da Lei máxima da educação no país, inúmeras
iniciativas têm sido propostas pelos governos, seja a nível federal, estadual e municipal
com intuito de promover a inclusão de deficientes em turmas regulares, nas escolas
públicas de educação básica. Neste sentido, destacamos o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, implantado em 2003, pelo Governo Federal como
política pública educacional que visava o desenvolvimento de sistemas de educação
inclusiva em 144 municípios dos estados Brasileiros e também do Distrito Federal.
Pelo Programa, enquanto a esfera pública implementa políticas educacionais
inclusivas, a gestão escolar (que deve ser mantida pelo princípio constitucional de
gestão democrática) elabora projetos políticos pedagógicos que envolvem a comunidade
escolar com a finalidade de vencer os processos de exclusão presentes nas escolas.
Assim todo o programa está embasado nos pressupostos da descentralização,
87
transparência, participação, liderança, trabalho coletivo, impessoalidade e ainda,

competência. Estando assim de acordo com o Plano Nacional de Educação de 2001-
2010. Reforçando a parceria entre Governo federal, estadual e municipal.
Mas apesar de todas essas iniciativas podemos lançar as seguintes questões:
As escolas estão preparadas e adaptas para receber as pessoas com deficiência? A
formação dos professores permite um melhor contato com esses alunos? As iniciativas
governamentais levam em consideração as situações e contextos locais no momento de
implementação dessas políticas? Questões essas que ficam em aberto e servem como
base para nossas pesquisas e nossas críticas das políticas de inclusão proposta pelas
esferas governamentais.
Para fins de fixação de conteúdo, aprofunde seu conhecimento

assistindo o vídeo produzido pelo programa Salto para o Futuro da
TV Escola intitulado:
Escola de atenção às diferenças - Pgm.1 - Políticas e Marcos Educacionais,

disponível em:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5730
1. Acabamos de falar de políticas públicas educacionais que tem por objetivo a inclusão
de grupos minoritários que vivenciam, ainda, processos de relativa exclusão, mas que
aos poucos estão em busca da conquista de seus direitos e começam a deslumbrar
outro cenário diante de suas vidas. Falamos apenas de duas dessas políticas, para
conhecer outras iniciativas, faça uma pesquisa na web e procure listar ao menos
cinco iniciativas que tenham por finalidade um maior acesso à educação.
A título de exercício de fixação, além de relacionar essas iniciativas descreva seus
objetivos e, caso tenham, mencione a lei que as regulamentam.
88
3 Para onde caminham as políticas educacionais no Brasil
Após termos refletido sobre as políticas educacionais no Brasil, vamos ago-

ra procurar entender os desafios e perspectivas que surgem a nossa frente quando pensa-
mos em uma política educacional enquanto política pública e social.
Falamos anteriormente que por meio da Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de
2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) com vigência para o período
de 2001-2010. Assim, queremos finalizar essa unidade de estudo apresentando alguns
desafios e perspectivas que surgem após esses 10 anos do PNE, e no momento em que
ainda tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei nº 8.035/2010, que regulamenta o
próximo PNE 2011- 2020, com previsão de aprovação para este segundo semestre de
2012, mas que como podemos notar já está atrasado.
Para entendermos bem esses desafios e essas perspectivas, faz-se necessário
entendermos contextualmente a situação sociopolítica e econômica do País, e a partir
disso, compreender um pouco mais sobre o que vem a ser o Plano Nacional de Educa-
ção. Então vamos lá!
Segundo Oliveira (2011, p. 332):
Nos últimos anos, o Brasil conseguiu diminuir de forma significativa

o número de famílias que vivem em condição de extrema pobreza. Se-
gundo dados do Instituto de Pesquisas Econômicas Avançadas (IPEA),
a proporção da população brasileira vivendo abaixo da linha de pobre-
za está em forte queda desde 2003. Contudo, o país permanece sendo
apontado como um dos mais injustos do mundo. De acordo com o Re-
latório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Hu-
mano (PUND), divulgado em julho de 2010, o Brasil tem o terceiro
pior índice de desigualdade no mundo. A distância entre pobres e ricos
em nosso país permanece abismal, comparando-se com países como
Haiti e Tailândia. Essas desigualdades se refletem diretamente na edu-
cação.
Como se pode notar por meio das informações da autora, apesar do país
avançar economicamente, tornando-se uma das potências emergentes, as desigualdades
têm-se apresentado como verdadeiros obstáculos na conquista de status de um país real-
mente desenvolvido. E um desses percalços encontra-se na efetivação da educação
como política pública de Estado.
89
Segundo dados apresentados por Oliveira (2011), a educação ainda não con-
seguiu obter resultados no que se refere à erradicação do analfabetismo, apesar do au-
mento da taxa de escolarização e de matrículas na educação básica.
Apesar dos avanços obtidos nos últimos anos, a população brasileira

permanece vergonhosamente pouco escolarizada. Segundo dados da
PNAD de 2010, a taxa de analfabetismo absoluto da população com
15 anos ou mais e de 9,7%. Considerando o analfabetismo funcional,
essa taxa sobe para 20,3%. Constatou-se aumento na taxa de escolari-
zação das crianças de 4 e 5 anos, de 70,1% em 2007 para 72,8% em
2008. Em números absolutos, mais 73 mil crianças desse grupo etário
entraram na escola no período, indo de 4,124 milhões para 4,197 mi-
lhões de estudantes. Nas demais faixas etárias, houve queda: de 30,9%
(7,3 milhões) para 30,5% (7,082 milhões) de 18 a 24 anos, e de 5,5%
para 5,3% (5,83 milhões para 5,771 milhões) para 25 anos ou mais.9
Mesmo com esse crescimento verificado da taxa de escolarização da
população nas faixas etárias consideradas, ainda são muitos os desafi-
os para alcançarmos indicadores sociais satisfatórios. (OLIVEIRA,
2011, p. 333)
É notório que esses indicadores são significativos quando se pensa a melho-

ria da qualidade da educação e em iniciativas capazes de solucionar tais problemas, haja
vista compreendermos a educação como parte das relações estabelecidas na sociedade
sofrendo diretamente suas influências. E no que se refere a relação entre educação e de-
sigualdade pode-se notar uma profunda relação como atesta Oliveira (2011, p. 334) ao
afirmar que:
Sob uma visão sistêmica, o vínculo entre educação e desigualdade so-

cial e inegável e tem consequências importantes para se pensar as es-
tratégias políticas destinadas a enfrentar os problemas de desigualdade
educacional. Não se pode pretender responder a esses desafios sem le-
var em consideração a questão social mais ampla.
Foi percebendo essa relação ampla de desigualdade que torna desigual o

acesso a educação, que já em 1932, um grupo de intelectuais brasileiros, preocupados
com a educação no país, por meio da publicação de um manifesto, reivindicam mudan-
ças e propõem um novo cenário educativo no qual a educação fosse laica, gratuita, pú-
blica e para todos.
Em linhas gerais, o manifesto defendia uma escola pública obrigató-

ria, laica e gratuita, que eliminasse o espírito livresco da educação em
vigor e adquirisse aspecto mais prático, profissionalizante, aberta a to-
90
das as classes sociais a fim de construir cientificamente o País (...)
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.153-154)
Esse documento de autoria conjunta dos intelectuais brasileiros ficou conhe-

cido como Manifesto da Educação Nova ou Manifesto dos Pioneiros da Educação. Se-
gundo Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p.153), “esse documento pode ser considerado a
primeira tentativa de elaboração de um plano de educação para o País”.
Segundo Holanda (2005, p. 59), as influências das ideias contidas no mani-
festo de 1932 foram sentidos na Constituição Federal de 1934, que previa no artigo 150,
alínea a, que era responsabilidade da União “fixar o plano nacional de educação, com-
preensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e
fiscalizar a sua execução, em todo o território do país”. Desde então, em praticamente
todas as Constituições Federais vigorou tal necessidade. “[...] Desde então, com exceção
da Constituição Federal do Estado Novo, outorgada em 1937, em todas as demais cons-
tou essa necessidade e incumbência da União”. (HOLANDA, 2005, p. 59)
A razão pela qual o plano nacional demorou a sair foi à ascensão de Vargas
ao poder, em 1937, que implantou um governo de exceção no país, e com isso produziu
um controle político-ideológico por meio da educação, visando a proteção do país nas
vésperas da Segunda Guerra Mundial. No entanto, a necessidade da elaboração e neces-
sidade de um plano nacional para a educação não arrefeceu. “Porém, o nosso primeiro
plano nacional de educação foi elaborado pelo Conselho Federal de Educação somente
em 1962, como cumprimento do estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases, de 1961”
(HOLANDA, 2005, p. 59). Praticamente 30 anos depois da determinação constitucional
de 1934. Corroborando essa ideia Libâneo; Oliveira; Toschi (2009, p.155) comentam:
[...] o primeiro Plano Nacional de Educação data de 1962, cujas coor-

denadas foram estabelecidas pela LDB de 1961. O plano que sofreu
duas revisões (em 1965, em razão da lei que estabeleceu o Salário-
Educação, e em 1966, criando os ginásios orientados para o trabalho),
constituía um conjunto de metas qualitativas e quantitativas a ser al-
cançadas em oito anos, além de estabelecer os critérios para a aplica-
ção dos recursos destinados à educação. Esse plano, porém, de inicia-
tiva do MEC e aprovado pelo Conselho Federal de Educação, não
constituiu uma lei que determinasse os objetivos e as metas da educa-
ção no País.
91
A partir de então, como comentam os autores, outros planos foram elabora-
dos, mas assim como o primeiro, não conseguiram a efetivação de uma educação nacio-
nal de qualidade, dado ao fato que faltava articulação no próprio âmbito governamental.
Os planos que sucederam o de 1962 mostraram-se mais tentativas

frustradas do que planos efetivos de educação, uma vez que as coorde-
nadas de ação do setor eram obstaculizadas pela falta de integração
entre os diferentes ministérios, especialmente em razão de a educação
nunca ter sido prioridade governamental, a não ser nos discursos, e da
descontinuidade administrativa que tem caracterizado os sucessivos
governos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.156).
Essa realidade se modificará com a promulgação da Constituição Federal de

1988, apresentando uma significativa novidade em relação aos planos educacionais: a
desvinculação dos Planos Nacionais da LDB como até então acontecia, passando o mes-
mo a ser regulado por lei própria. Assim, o segundo Plano Nacional da Educação só foi
elaborado após a promulgação da Constituição Federal e a posterior promulgação da
LDB/96.
Assim, nos termos do artigo 214 da Constituição Federal de 1988, temos
que:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianu-

al, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus di-
versos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam
à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimen-
to escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o
trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
(BRASIL – CF, 1988)
Porém esse artigo foi alterado pela Emenda Constitucional 59, em 2009 e
passou a vigorar com a seguinte redação:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal,
com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime
de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II -
universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do
ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística,
científica e tecnológica do País; VI - estabelecimento de meta de
aplicação de recursos públicos em educação como proporção do
produto interno bruto.
92
Como se pode observar há uma significativa alteração no texto da Constitui-
ção Federal em relação ao Plano Nacional de Educação. Na primeira redação falava-se
de plano plurianual, agora de um plano decenal, deixando claro que o mesmo deve apre-
sentar as diretrizes, metas, objetivos e estratégias para o desenvolvimento das priorida-
des elencadas no mesmo.
Essa prerrogativa constitucional também foi reforçada pela LDB/96 que no
artigo 9º, determina que “A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de
Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios [...]”
(BRASIL – LDB, 1996).
Assim, para aprovação do PNE de 2001-2010, houve um grande debate, até
porque duas foram às propostas apresentadas: uma pelo Ministério da Educação, elabo-
rado pelo Instituto Nacional de estudo e Pesquisa Educacionais (INEP) que ignorava
completamente o artigo 9º da LDB/96 que determina o regime de colaboração na elabo-
ração do plano; e outra, apresentado como resultado dos debates ocorridos no Congres-
so Nacional de Educação, ocorrido em novembro de 1997, na cidade de Belo
Horizonte/MG, com ampla participação da sociedade civil e instituições legadas a edu-
cação.
Comentando a relação dos dois projetos apresentados, Libâneo; Oliveira;
Toschi (2009, p.158) dizem que:
Há diferenças substanciais entre as duas propostas que foram discuti-

das e votadas nas casas legislativas do Congresso Nacional, a Câmara
dos Deputados e o Senado Federal. Pela data de entrada, o projeto for-
mulado pela sociedade brasileira teve preferências na discussão, e o
projeto MEC/Inep teve de entrar como apêndice na discussão do pri-
meiro. A realização das eleições de 1998 (para presidente da república,
governador, senador, deputado federal e estadual) impediu o início da
discussão de projeto de lei. A discussão prolongou-se por mais algum
tempo, e o projeto foi aprovado apenas em janeiro de 2001.
Um dos maiores avanços que se pode notar a partir da aprovação do PNE,

em 9 de janeiro de 2001, por meio da Lei 10.172, é que pela primeira vez temos um pla-
no que se apresenta como um plano de Estado e não um plano de governo, ou seja, um
plano que deve ser executado em dez anos, exigindo assim que, independentemente de
quem esteja no poder, se tenha uma política educacional de continuidade. Outro fator de
importante relevância para tal é a homologação do plano como lei, o que impede que in-
93
teresses governamentais possam interferir de forma direta na sua execução. Em relação
a essa situação de políticas de descontinuidade/continuidade. Dourado (2010, p. 681)
afirma:
Na tradição histórica brasileira, as análises indicam que as políticas

educacionais têm sido marcadas hegemonicamente pela lógica da des-
continuidade/continuidade, por carência de planejamento de longo
prazo e por políticas de governo, em detrimento da construção coleti-
va, pela sociedade brasileira, de políticas de Estado.
Assim, podemos dizer que um primeiro desafio está sendo vencido, pois
mesmo tendo presente que a aprovação do PNE 2001-2010 é resultante de um embate
de forças antagônicas, haja vista que de um lado está o governo gerenciando seus inte-
resses e de outro a sociedade civil Figura 11 - Os desafios do ensino no Brasil
buscando estabelecer políticas edu-
cacionais que de fato possam atrelar
valor e qualidade a educação nacio-
nal. Esse aspecto demonstra a ne-
cessidade da participação da socie-
dade civil nos debates e na formula-
ção das políticas educacionais.
Fato de grande relevân-
cia quando da construção do PNE
2001-2010 quando se verifica am-
plo debate por parte da sociedade é
o retorno da participação popular Fonte:
http://marciasglima.blogspot.com.br/2011/02/educ
aos debates sobre as prioridades, acao-brasileira-problemas-desafios.html
metas e estratégias a serem alcança-
das no prazo de 10 anos. Comentando a participação social na elaboração do PNE e as
atitudes do governo, Dourado (2006, p. 30) comenta:
Essa não foi uma lei originada de um projeto que tivesse tramite
corriqueiro no parlamento federal. Ao contrário, ela surgiu da pressão
social produzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública”. As inúmeras entidades ali presentes forçaram o governo a
se mover, ao darem entrada, na Câmara dos Deputados, em 10 de
fevereiro de 1998, do Plano Nacional de Educação, elaborado
coletivamente por educadores, profissionais da educação, estudantes,
94
pais de alunos, etc., nos I e II Congressos Nacionais de Educação
(CONED). O plano, conhecido como PNE da Sociedade Brasileira,
consubstanciou-se no Projeto de Lei nº. 4.155/98, encabeçado pelo
deputado Ivan Valente e subscrito por mais de 70 parlamentares e por
todos os líderes dos partidos de oposição da Câmara dos Deputados.
A inesperada ação da sociedade forçou o governo Fernando Henrique
Cardoso – que, como os fatos viriam a demonstrar, apesar da
determinação constitucional e da LDB, não se interessava por
nenhum PNE – a desengavetar o seu plano e encaminhá-lo, em
11/2/98, à Câmara, onde tramitaria, de modo sui generis, como anexo
ao PNE da Sociedade Brasileira, sob o nº. 4.173/98.
Porém, venceu a proposta popular mesmo que em alguns momentos se te-

nha feito algumas concessões ao governo. Depois de passados os dez anos de sua execu-
ção nota-se os avanços, desafios e perspectivas na elaboração do novo PNE (2011-2020)
que ainda tramita como projeto de lei no Congresso Nacional. Sobre o PNE 2001-2010,
pode-se perceber que algumas metas foram alcançadas em parte, outras em sua totalida-
de e outras não tiveram condições necessárias à sua consecução. (Veja página seguinte).
Apesar da falta de execução de algumas metas propostas, não se pode enten-
der que no todo o PNE foi completamente marcado pelo insucesso. Alguns passos fo-
ram dados, se faz necessário aprimorá-los e lutar cada vez mais para que se obtenha
uma educação de qualidade e que esteja voltada aos interesses da sociedade.
Em relação ao novo PNE, pode-se dizer que um dos grandes desafios a ser
vencido concentra-se na ausência de uma tradição democrática que respeite de fato a de-
cisão popular. E isso é notório no projeto de Lei n. 8.035/2010 que tramita no Congres-
so uma vez que o texto final não apresenta, na íntegra, as decisões da Conferência Naci-
onal de Educação (CONAE), que ocorreu em Brasília, de 28 de março e 1º abril de
2010. Segundo Oliveira et al (2011, p. 484):
[...] a CONAE foi um processo de debate democrático que possibilitou

a participação efetiva de diversos segmentos, discutindo os rumos da
educação brasileira – da creche à Pós-Graduação – para retirar daí os
subsídios necessários à elaboração do Plano Nacional de Educação
(PNE) para os próximos dez anos.
No que diz respeito à elaboração e tramitação do novo PNE, presenciamos

um profundo embate entre a sociedade civil e o governo, no entanto, aos
poucos as barreiras estão sendo vencidas. Uma das vitórias resultantes dos embates e
95
pela pressão da sociedade civil, foi a aprovação pela comissão especial da Câmara dos
Deputados, ocorrida no dia 26 de junho de 2012, da destinação de 10% do Produto In-
terno Bruto (PIB) para investimento na educação, que deverá ocorrer até 2020. Sendo
esse um dos pontos mais divergentes do novo PNE.
No entanto, não somente esse ponto precisa ser observado, mais ainda, as
demais reivindicações da sociedade, amplamente discutidas e aprovadas na CONAE,
tais como: destinação de recursos públicos exclusivamente para instituições públicas de
ensino; gestão democrática do sistema de ensino e das instituições educativas tendo
como instrumentos a eleição de diretores e a existência de Conselhos escolares ou cole-
giados deliberativos, dentre outros; necessidade do incremento da qualidade da escola
mediante a adoção do custo-aluno qualidade como referência para o financiamento; res-
peito à pluralidade de ideias e concepções pedagógicas incentivando as escolas para a
elaboração de seu projeto político-pedagógico; formação e Valorização dos/das Profissi-
onais da Educação de forma inicial e continuada, mediante a instituição de Planos de
Cargos, Carreira e Remuneração (PCCR), que garantam um Piso Salarial Profissional
Nacional articulado ao custo-aluno qualidade, com garantias de jornada de trabalho em
uma única instituição educativa, com tempo destinado à formação e planejamento, com
condições dignas de trabalho e definição de um número máximo de estudantes por tur-
ma e por professor; o reconhecimento do papel estratégico das instituições da educação
básica e superior na construção de uma nova ética, centrada na vida, no mundo do traba-
lho, na solidariedade e numa cultura da paz, superando as práticas opressoras, de modo
a incluir, efetivamente, os grupos historicamente excluídos: negros, quilombolas, pesso-
as com deficiência, povos indígenas, trabalhadores do campo, mulheres, entre outros.
Como se pode perceber, a maior perspectiva que temos hoje em relação às
políticas educacionais brasileiras é a de que no País se efetive uma política educacional
de Estado e não mais uma experiência feita pelas políticas de governo que em quase
nada contribuem para o avanço da oferta, da universalização e da qualidade, bem como
para a formação de um Sistema Nacional de Educação.
96
Prezado/a Aluno/a,
Chegamos ao final de mais um período de estudo que deve contribuir com
sua formação como futuro/a professor/a. Esperamos ter contribuído no seu
amadurecimento intelectual, lembrando-lhes que o futuro da educação está em nossas
mãos, especialmente nos esforços que empreendemos diuturnamente na busca de uma
educação pública de qualidade e para todos.
Como podemos ver nesse módulo, a educação é resultado das relações que
estabelecemos na sociedade e serve de instrumento de transformação ou de manutenção
da situação vigente. Será nosso amadurecimento intelectual e político, nosso empenho e
participação ativa que poderão transformar o cenário nacional que se apresenta, pois
como já dizia o filósofo francês Jean Paul Sartre, “o importante não é o que fazem de
nós, o mais importante é o que fazemos do que fizeram de nós”.
Assim, de nada adianta reconhecermos que existe uma desvalorização da
docência que conduz a uma precarização de nosso trabalho, se não somos capazes de
amadurecer intelectualmente e nos posicionarmos diante das políticas educacionais
elaboradas de forma equivocada por pessoas que quase nada conhecem da realidade da
escola.
Então, só resta lhes dizer obrigado pela companhia nesses dias de estudo,
lembrando que uma educação transformadora não se esgota no término de uma etapa de
estudo, mas se inicia com a busca dos inúmeros questionamentos que surgem da nossa
ansiosa busca, deixamos a todos uma parábola que representa a mudança daqueles que
buscam a autonomia pela educação.
97
O Filósofo e o Elefante Acorrentado
Figura 12 - O elefante acorrentado
Fonte: http://palavrasdereflexao.vilabol.uol.com.br/ps/hrelefante.htm
Recontada por Fabio Lisboa http://www.contarhistorias.com.br/
Esta história se passa no tempo em que os animais eram comercializados

pelo seu irmão, o homem. No tempo em que os seres eram presos em jaulas e viravam
atrações de circo. E se passa com aquele filósofo que gostava de se perguntar (e fazer as
pessoas pensarem) sobre os porquês da vida.
Ao assistir o espetáculo no circo, o filósofo não parou de pensar no destino
dos artistas. Com “destino” o filósofo queria dizer: de onde vem, para onde vão, por que
estão aqui?
O que mais o intrigou foi o destino do elefante, que levantou o domador
com a tromba e empurrou um caminhão. Terminado o show, o filósofo quis saber que
tipo de jaula conseguiria deter tamanho poder. Quando encontrou o domador, ficou
surpreso ao ver o elefante preso a uma corrente, que por sua vez ficava amarrada numa
estaca presa ao chão.
É claro que seria muito fácil para o elefante se livrar daquela situação
arrebentando a corrente ou arrancando a estaca do chão. Mas por que ele ficava lá?
Pensou se seria pela amizade com o bicho-homem que doma a dor do bicho
elefante. Pensou se seria pela comida garantida. Por algum familiar elefante. Pela casa-
jaula garantida. Por viajar e conhecer muitos lugares novos. Ou por não lembrar mais o
caminho de volta à África. Ou seria por não acreditar que a sua força poderia libertá-
lo .... Decidiu perguntar ao especialista, o domador de elefantes:
- Como essa corrente e essa estaca pequena conseguem prender este elefante
tão poderoso?
98
- Isto é um truque. Que só funciona quando o domador faz desde que o
elefante é filhote.
- E qual o truque?
- É prender o pé do filhote com essa mesma corrente e com essa mesma
estaca. Daí o elefante filhote tenta e tenta se livrar, mas não consegue. Chega uma hora,
ele desiste e acha que dessa corrente e dessa estaca ele nunca mais vai conseguir
escapar.
O filósofo pensou nas correntes ainda amarradas em seu pé desde a sua
infância e nas que ele amarrou em outros humanos e saiu de lá pensando que talvez um
dia o homem liberte os animais dos circos, dos zoológicos, dos aquários, das jaulas, dos
abatedouros, das redes, das correntes, e talvez, um dia, liberte também a si próprio.
Referências: DOCUMENTOS PARA CONSULTA
Constituição Federal de 1988

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Conferência Nacional de Educação 2014 / Documento Final da CONAE 2014

http://pne.mec.gov.br/images/pdf/CONAE2010_doc_final.pdf
Plano Nacional de Educação 2014-2024

http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-
referencia.pdf
99
1. Elabore um texto dissertativo com o tema “Políticas Educacionais no Brasil: por uma
política de Estado e não de governo” utilizando de argumentações construídas a
partir dos estudos realizados neste módulo. O texto deve conter no mínimo duas
laudas, com fonte “Times New Roman” tamanho 12 e espaçamento 1,5 entre linhas.
2. Faça uma pesquisa na internet e baixe em sua máquina os textos do Plano Nacional
da Educação (2001-2010) e da proposta elaborada pela CONAE do Plano Nacional
de Educação (2014-2023). Após uma breve análise dos mesmos, participe do Fórum
“A educação que temos e a educação que queremos”. Na conversa com os colegas
você deverá fazer uma análise do Plano Nacional de Educação comentando sobre
uma das metas do PNE, explicitando quais os desafios e perspectivas na execução
das mesmas.
100
Caput – Capítulo, parágrafo. Significa cabeça. Designa a cabeça do artigo de lei quando
este contiver incisos e/ou parágrafos. Ex. Art. 1º - ... Parágrafo 1 - ... Parágrafo 2 - ....
Neste exemplo o caput é a cabeça do artigo (Fonte: <http://www.dicionarioinformal.-
com.br/caput>. Acesso em: 10 jul. 2012).
Laicidade – Qualidade do que é leigo. Sistema que exclui as Igrejas do exercício do

poder político ou administrativo e em particular da organização do ensino (Fonte:
<http://www.dicio.com.br/laicidade/>. Acesso em: 10 jul. 2012).
Signatário - Diz-se de, ou pessoa que assina ou subscreve um documento qualquer

(Fonte: <http://www.dicio.com.br/signatario/>. Acesso em: 10 jul. 2012).
101
Referências
BENTO, M. A. S. Gestão educacional para diversidade. Ano XX, n. 12, Boletim da TV

Escola/Salto para o Futuro, setembro 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988: Texto compilado.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui
%C3%A7ao.htm#art211%C2%A71>. Acesso em: 01 jul. 2012.
______. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2 º do art. 36 e os
artigos. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/de-
creto/D2208.htm>. Acesso em: 01 jul. 2012.
______. Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os
artigos. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm>. Acesso
em: 01 jul. 2012.
______. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º
ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União inci-
dente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que
trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208,
de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá
nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inser-
ção neste dispositivo de inciso VI. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 05 jul.2012.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 01 jul. 2012.
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104

1 - Políticas Educacionais. Material Didatico Referencial Da Disciplina - Atualizado

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Apresentação

Temos muita satisfação em recebê-lo/a no Curso Políticas

MÓDULO II: A POLÍTICA EDUCACIONAL COMO POLÍTICA PÚBLICA:

2 O contexto neoliberal e o desenvolvimento das políticas educacionais.......... 43

MÓDULO III: ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO

2 Apontamentos sobre algumas políticas educacionais inclusivas ...................... 78

3 Para onde caminham as políticas educacionais no Brasil ................................. 89

A presente unidade de estudo tem por objetivo compreender as políticas

Após o entendimento do que seja a Política, lançaremos o olhar sobre o Es-

1 Afinal, o que é política?

Caso alguém lhe perguntasse o que é “política”, o que você responderia?

Pareceu difícil? Não se preocupe, pois inúmeros pensadores desde a época

Na modernidade, o termo reporta-se, fundamentalmente, à atividade

Como se pode perceber nas duas conceituações apresentadas o poder per-

Você já ouviu alguém usar a expressão “maquiavélica”? Com certeza

Como visto anteriormente, o entendimento de política remete-nos imediata-

um cenário de crise no sistema feudal. Esse cenário propicia o surgimento de um novo

O desenvolvimento do Estado moderno tem ponto de partida o desejo

O Estado institui-se, nesse entendimento, como expressão das formas

Como podemos perceber, para Marx e Engels o Estado seria um fenômeno

3 Democracia e cidadania: dois lados de uma mesma moeda

Diariamente quando ligamos a televisão, ouvimos o rádio, lemos reporta-

Como se pode notar, há uma divergência entre os filósofos gregos. Enquanto

[...] expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade

Mas se faz necessário entender que cidadania não é simplesmente a conquis-

A TV Câmara e a Fundação Banco do Brasil, produziram em 2005 a

4 As políticas públicas e a política educacional

Falou-se anteriormente que o Estado tem hoje a função de promover o bem-

É estratégica a importância das políticas públicas de caráter social –

Pode-se, então, resumir política pública como o campo do conheci-

O Sindicado dos professores do Distrito Federal em parceira com a

Como acabamos de ver, as políticas públicas e dentre elas a política

Lei nº 4.024 Lei nº 5.692 Lei nº 9.394

Bem sabemos que não é fácil compreender a educação enquanto prática

A atividade final do presente módulo I é a análise do filme “Ensaio sobre a

O filme é baseado na obra do escritor português José

Vicissitudes - Mudança das coisas que se sucedem; alternativa, alternância: a

Estado Absolutista - ou Absolutismo Monárquico, surge com a concentração de pode-

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

DAHL, Robert A. Sobre a democracia. Brasília: Editora Universidade de Brasília,

DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.

LEMBO, Cláudio. Dilemas no mundo político contemporâneo. In: LIBERAL, Márcia

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda.

1 A formação das políticas educacionais brasileiras: contexto histórico

[...] as possibilidades de intervenção do processo educativo eram supe-

[...] a reforma da sociedade se daria pela reforma da educação e do en-

A reforma Francisco Campos, como ficou conhecida, buscou centralizar e

[...] inexistia uma política nacional de educação que prescrevesse dire-

cos na promulgação do Decreto nº 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituía o ensino

Alcançou-se, por um lado, a aprovação de propostas de ensino primá-

No entanto, diante do cená- Figura 4 - Presidente Getúlio Vargas

Essas reformas possibilitaram a União o poder de estabelecer diretrizes so-

(...) As Leis Orgânicas contemplaram os três departamentos da econo-

Apesar de contemplar toda a educação nacional, as Leis Orgânicas e toda a

(...) Persistia o velho dualismo: as camadas mais favorecidas da popu-

Ao que parece esse modelo ajustava-se ao próprio modelo de estruturação

Segundo Germano (1993, p. 49), os anos de 1960 foram problemáticos, es-

Campanhas e movimentos de cultura popular despontavam em todos

Se internamente vivia-se essa realidade no campo das relações internacio-

nal, em 20 de dezembro de 1961. No entanto, a homologação da Lei nº 4.024 não garan-

[...] Promoveu uma reforma no ensino superior brasileiro, extinguiu a

Mas para implementar suas ideias de proteção da nação contra os inimigos

tivos diante da política educacional implantada. Se de um lado há uma valorização da