ARTIGOS DE DEMANDA CONTÍNUA

Desenhos curriculares por desenvolvimento de competências

no Ensino Superior
Aparecida do Carmo Frigeri Berchior1

Resumo: Este trabalho busca refletir acerca da formação no Ensino Superior, a par-
tir de estudos de currículo que se fundamentam nas Diretrizes Curriculares Nacionais
de cursos de graduação e seu alinhamento com os pilares propostos pela UNESCO
para a educação no século XXI. Nesse contexto, discute sobre desenhos curriculares
que atendam às demandas da sociedade do conhecimento, considerando uma formação
profissional e humanista, cujo princípio desencadeador é uma matriz de referência de
formação por competências. A representação da matriz referencial gênese se expressa
na estrutura do currículo, por meio de referenciais formativos, alicerçada em níveis de
complexidade, resultantes da inter-relação conhecimento-competências, em uma con-
cepção dada por Perrenoud. Ao se construírem desenhos curriculares dessa natureza,
reflete-se a respeito do seu desenvolvimento no processo ensino e aprendizagem, assu-
mindo as metodologias ativas como determinantes para a aquisição de competências.
Palavras-chave: Currículo. Referenciais formativos. Competências. Processo de ensino e
aprendizagem. Metodologias de ensino.

Curricular designs for developing skills in Higher Education

Abstract: This work seeks to reflect on training in higher education, based on curri-
culum studies that are based on the National Curriculum Guidelines for Undergra-
duate Courses and its alignment with the pillars proposed by Unesco for education
in the 21st Century. In this context, it discusses curricular designs that meet the de-
mands of the knowledge society, considering professional and humanistic training,
which has as its triggering principle a reference matrix of training by competencies.
The representation of the genesis referential matrix is expressed in the curriculum
structure, through formative references, based on levels of complexity, resulting from
the knowledge-skills interrelation, in a conception given by Perrenoud. When cons-
tructing curricular designs of this nature, it reflects on their development in the tea-
ching and learning process, assuming active methodologies, as determinants for the
acquisition of skills.
Keywords: Curriculum. Formative references. Skills. Teaching and learning process. Tea-
ching methodologies.

BERCHIOR, A. C. F.
Desenhos curriculares por desenvolvimento de competências no Ensino Superior
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Diseños curriculares para el desarrollo de habilidades en Educación Superior

Resumen: Este trabajo busca reflexionar sobre la formación en educación superior, a

partir de estudios curriculares que se basan en las Directrices Curriculares Nacionales
para Cursos de Grado y su alineación con los pilares propuestos por la Unesco para la
educación en el siglo XXI. En este contexto, se discuten diseños curriculares que atiendan
las demandas de la sociedad del conocimiento, considerando la formación profesional y
humanística, que tiene como principio desencadenante una matriz referencial de forma-
ción por competencias. La representación de la matriz referencial de la génesis se expresa
en la estructura curricular, a través de referencias formativas, basadas en niveles de com-
plejidad, resultantes de la interrelación conocimiento-habilidades, en una concepción dada
por Perrenoud. Al construir diseños curriculares de esta naturaleza, se reflexiona sobre
su desarrollo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, asumiendo metodologías activas,
como determinantes para la adquisición de habilidades.
Palabras clave: Currículo. Referencias formativas. Habilidades. Proceso de enseñanza y
aprendizaje. Metodologías de enseñanza.

Introdução

A educação transformadora, em uma concepção de formar cidadãos pro-

fissionalmente qualificados em sintonia com as demandas contemporâneas e
comprometidos com os direitos humanos e com uma sociedade mais justa e
igualitária, é um dos grandes desafios a se perseguir.
O Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI (DELORS et al., 2001) elege os pilares para a educação neste
século: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver juntos e
aprender a viver com os outros” e “aprender a ser”. Partindo desse pressuposto,
este trabalho pretende proporcionar reflexões acerca de desenhos curriculares
que contemplem em seu bojo essas dimensões, com fundamento no princípio
de desenvolvimento de competências. Nesse propósito, também visa tratar dos
aspectos referentes à “educação ao longo de toda a vida” (DELORS et al., 2001),
bem como para a vocação institucional, que se alinha a identidades loco-regio-
nais, no contexto de desenvolvimento sustentável.
A partir do marco legal dado pela Lei nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional (BRASIL, 1996), iniciou-se um novo paradigma na
educação brasileira. Nesse contexto, surgiram, em fins dos anos 1990 e no início dos
anos 2000, as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais de cursos de graduação,
emitidas pelo Conselho Nacional de Educação, enquanto um referencial que rompia
com a visão de formação de currículo mínimo. Propunha avanços significativos, ao
definir as competências necessárias a se desenvolver para se atingir determinado per-
fil do egresso. Também propiciaram às instituições autonomia para a construção de
desenhos curriculares que dessem conta de uma formação dessa natureza.

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 Apoiando-se nas reflexões de Perrenoud (1999, p. 4) acerca do conceito
de competência, definida como “uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles” e ainda na forma como o autor estabelece a relação entre conhecimento-
-competências, propõe-se um desenho curricular que tem sua gênese em uma
matriz de referência de formação. A partir dessa matriz gênese, estabelece-se a
sua representação em itinerários formativos, por níveis de complexidade, que
impactam em escolhas metodológicas para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem por desenvolvimento de competências. No concernente
ao processo educativo, perpassam também as reflexões de Vygotsky (1996), em
relação à visão de aprendizagem pela interação social; de Dewey (1978), a res-
peito da aprendizagem pela experiência; de Ausubel (1968) e Ausubel, Novak
e Hanesian (1980), considerando a perspectiva de aprendizagem significativa; e
ainda de Freire (1998), no que se refere à concepção de autonomia do discente.
Nos níveis mais complexos da reflexão, no âmbito das metodologias adotadas,
concebe-se a problematização ancorada no arco de Maguerez, que foi difundida
por Bordenave e Pereira (2011).

Desenhos curriculares e desenvolvimento de competências

Em linhas gerais, a crise do capitalismo e a globalização fazem emergir a

necessidade de um perfil profissional generalista e flexível, que, além das compe-
tências técnico-científicas-procedimentais, também deve possuir competências
socioemocionais, relevantes à tomada de decisão, em uma dada situação na atu-
ação profissional.
No Brasil, com a promulgação da Lei nº 9.394/96, considera-se que há a
ruptura com critérios formativos vinculados a um currículo mínimo, com defini-
ção de conteúdo preestabelecido, propiciando repensar a finalidade da Educação
Superior, à luz do art. 43, da referida lei (BRASIL, 1996). A partir desse marco
legal, novos avanços surgiram, sendo um dos mais relevantes o norteamento dado
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso de graduação, ao propor a
condução de uma formação em nível superior por competências necessárias a se
desenvolver para um perfil de egresso. Também, deve-se destacar a relevância dada
à formação generalista, crítica, reflexiva e humanista. Nessa nova perspectiva, as
instituições adquiriram autonomia na elaboração de seus currículos.
A reflexão acerca do currículo pressupõe diversos conflitos, mediante os
interesses ideológicos ao longo da história, relacionados à força de poder, a fim
de manter o status quo de classes dominantes, ou mesmo forças de interesses que
se contrapunham a essa visão, ao propor ideologias de doutrinação para as clas-
ses menos favorecidas, entre outras perspectivas que compõem o conhecimento
historicamente construído sobre currículo.

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 Nas considerações de Silva (2002, p. 15), “[...] o currículo é sempre o re-
sultado de uma seleção: de um universo amplo de conhecimentos e saberes sele-
ciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. No entanto,
ao se pensar em currículo no seio multifacetado da contemporaneidade, na era
da globalização e da sociedade do conhecimento, os seus contextos e contornos
são muito menos definidos e muito mais difusos. O acesso à informação, por
meio da rede de computadores, por si só já traz desafios imensos e inauguram
um novo paradigma. Diante de tamanho desafio, cabe a reflexão de Mead (1968,
s/p), que, mais de cinco décadas atrás, já pensava em tecnologias e multimídias:
“[...] chegamos ao ponto em que temos de educar as pessoas naquilo que nin-
guém sabia ontem, e prepará-las para aquilo que ninguém sabe ainda, mas que
alguns terão que saber amanhã”.
Assim posto, o currículo, que tem sua ancoragem na seleção de conteúdo
a ser transmitido, deixa de fazer sentido. No entanto, como ressaltam Moreira et
al. (2007, p. 19), “[...] o currículo é o coração da escola, o espaço central em que
todos atuamos”. Portanto, a construção de um currículo para atender a essas de-
mandas passa a ser um grande desafio, visto ser necessário romper paradigmas.
Tem surgido uma infinidade de desenhos curriculares que se propagam
como contemporâneos e inovadores, mas, em muitos, o que se constata são
“modismos”, permanecendo o caráter periférico, diversificando somente a es-
trutura de se dispor o mesmo conteúdo, com bom design e modernas tecnolo-
gias, sem atingir a gênese dessa construção complexa. Também, as formas de
representação, em muitos casos, acabam por não considerar as reflexões teóricas
historicamente construídas acerca do currículo e, sem assumirem outra ancora-
gem, podem apresentar fragilidades na formação, comprometendo sobremanei-
ra o perfil do egresso.
Repensar o currículo à luz da contemporaneidade não terá como premis-
sa “quais conteúdos ensinar”, visto que muitos serão obsoletos amanhã, mas
sim quais competências devem ser desenvolvidas e quais conhecimentos serão
recursos para se atingir esse nível de complexidade. Assim posto, desloca-se o
centro do currículo para o desenvolvimento de competências, e não mais pre-
dominando o acúmulo de conteúdo. Nesse contexto, a instituição escola, que
organiza seus currículos a partir dos conteúdos a serem transmitidos, entra em
crise; portanto, se está “[...] diante de um verdadeiro dilema: para construir com-
petências, esta precisa de tempo, que é parte do tempo necessário para distribuir
o conhecimento profundo” (PERRENOUD, 1999, p. 3).
Para se pensar em uma proposta curricular que atenda a esses princípios,
é necessário se ancorar nas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso de
graduação, partindo de macroeixos, em que seriam alocadas as competências a
se desenvolver, para atingir determinado perfil de egresso. Ainda, deve-se vis-
lumbrar a visão humanista inter e multidisciplinar e expressa em uma concepção

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transversal, que se vislumbra na formação de cidadãos éticos, críticos e reflexi-
vos, comprometidos com os direitos humanos, o respeito às diferentes culturas,
etnias e religiões, assim como com o desenvolvimento sustentável.
Na articulação conhecimento-competências, há a seleção dos saberes a
compor o currículo, os quais são necessários para atender ao desenvolvimento
de competências. Portanto, o foco do currículo não é o acúmulo de conteúdo,
mas os conhecimentos relevantes com capacidade de ser um recurso a ser mobi-
lizado. Segundo Perrenoud (1999, p. 8):

[...] a escola procura seu caminho entre duas visões do currícu-

lo: uma consiste em percorrer o campo mais amplo possível de
conhecimentos, sem preocupar-se com sua mobilização em de-
terminada situação, o que equivale, mais ou menos abertamente,
a confiar na formação profissionalizante ou na vida para garantir
a construção de competências; a outra aceita limitar, de maneira
drástica, a quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos para
exercitar de maneira intensiva, no âmbito escolar, sua mobilização
em situação complexa.

Dessa natureza de desenho curricular é possível vislumbrar uma formação

profissional contemporânea, com percursos formativos flexíveis e inovadores e,
ao mesmo tempo, alinhada à identidade institucional, em consonância com sua
missão, valores, perfil do egresso que a IES pretende, e também às características
socioeconômicas e culturais de lócus de abrangência da instituição.
Um currículo que se volta à construção de competências tem uma missão
diferente de um currículo planificado de conteúdos dispostos em um rol de dis-
ciplinas, pois o fundamento primeiro são os objetivos a ser alcançados por meio
da prioridade dada às verificações de “aprendizagem”, sendo o foco do processo
de ensino e aprendizagem o conteúdo, e não o sujeito.
É fundamental compreender que um desenho curricular dessa natureza
tem sua gênese em uma matriz de referência de formação de competências, sen-
do que esta é a uma representação em estrutura curricular. Essa matriz gênese
possui sua elaboração a partir das seguintes premissas:
a) Núcleo/eixos descritivos em encadeamento por elevação de níveis de
complexidade e alinhados a critérios de certificações intermediárias.
b) Competências de origem, relacional, socioemocional e de entrega para
atender ao perfil de egresso, por níveis de complexidade e referenciais
formativos.
c) Conjunto de macroblocos de conhecimentos, enquanto recursos a se-
rem mobilizados, na dimensão das competências.
d) Perfil do egresso a se almejar, tendo em vista as competências a serem
desenvolvidas, no percurso formativo.

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 Essa arquitetura curricular gênese efetua a horizontalização do currículo, ter-
reno em que o percurso formativo, para atingir determinado perfil do egresso, articu-
la-se com as competências a se desenvolver. Para tanto, o conhecimento será recurso
a ser mobilizado nos contextos didático-metodológicos, conforme a Figura 1.

Figura 1 – Arquitetura curricular.

Fonte: elaborada pela autora.

Essas conjunturas estabelecem a representação do currículo em referen-

ciais formativos, com base nos percursos.

Desenho curricular e representação dos referenciais formativos por

competências

A matriz gênese do desenho curricular se expressa em uma dimensão de

estrutura, disposta em percursos formativos, a partir de eixos que se estratifi-
cam em um perfil de egresso. Considera os níveis de complexidade das com-
petências a serem desenvolvidas e dos blocos de saber/conhecimento/recur-
so a serem mobilizados. Dessa representação curricular se originam matrizes
curriculares, que se opõem à concepção de grades curriculares, que, segundo
Anastasiou (2010, p. 182),

[...] mantêm muitas vezes o modelo usado como grande avanço na

Universidade Napoleônica, no período do reinado de Napoleão
Bonaparte na França, proposto com um conjunto de disciplinas
organizadas num ciclo básico e um outro profissionalizante, dei-
xando o estágio para o final do curso, revelando o princípio domi-
nante na ciência da época, que separava teoria e prática.

No senso comum, ainda predomina a visão de que matrizes curriculares

e grades curriculares são sinônimos, infelizmente. Inclusive, não é raro aparecer
em normativas de órgãos públicos e mesmo nas publicações das instituições o
termo “grade curricular”, o que se pode presumir que, apesar das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais de cursos graduação, emitidas pelo Conselho Nacional de

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Educação, norteando as competências necessárias a se desenvolver no percurso
formativo, o alinhamento ainda nos parece, em muitos casos, ter na disposição
de conteúdo o direcionamento.
O conceito de matriz curricular pressupõe o seu desenvolvimento no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, lócus em que se materializa e adquire senti-
do. Pressupõe, portanto, o ensinar e o aprender, bem como os fundamentos
metodológicos que propiciam desenvolver competências. São conjunturas que,
indubitavelmente, realizam-se em mediações teórico-práticas, integrativas e in-
terdisciplinares, levando-se em conta a realidade em sua multiplicidade, proble-
matizada, em que se manifesta a concepção dos valores humanistas e éticos.
Cabe aqui destacar a conceituação de Anastasiou (2010, p. 183) acerca de
um desenho curricular dessa natureza, na denominação de matriz integrativa,
quando discorre que esta

[...] toma como foco o perfil pretendido e a partir dele define quais
os saberes que o estudante precisa sistematizar ao longo do curso
para se constituir com autonomia, criatividade, criticidade e compro-
misso social atuando como sujeito de sua própria história. Para isso,
a partir do perfil do egresso, definem-se os eixos sobre os quais os
estudos se farão e a forma de organização dos conteúdos das disci-
plinas, enredadas em suas áreas, de forma a criar redes significativas
de saberes tanto cognitivos, quanto procedimentais e atitudinais.

Acrescenta-se ainda que os eixos são o norteamento condutor dos níveis

de complexidade, inclusive demarca a qualificação intermediária por competên-
cias, que se expressam na matriz gênese, estabelecendo a relação conhecimento-
-competências para se atingir o perfil do egresso almejado.
Fundamentando-se na matriz de referência por desenvolvimento de com-
petências, a próxima etapa é configurar essa gênese em representação formativa
em uma matriz curricular. Para tanto, é necessário definir a estrutura que melhor
atende à identidade da instituição: modular, disciplinar, por projeto ou temáticas
geradoras, entre outras, que podem ter sua oferta na modalidade presencial ín-
tegra ou de forma “híbrida”, ou na modalidade a distância íntegra ou de forma
“híbrida”, conforme permitido nas legislações.
A forma de configuração da matriz curricular não impacta no desenvolvi-
mento de competências, visto que, independentemente de sua modelagem, man-
têm-se os percursos formativos da matriz gênese. Esta tem sua representação
por referenciais formativos, como a seguir se definem:
a) Referenciais suporte da formação: que fundamentam a formação espe-
cífica e humanista, com reflexões acerca da sociedade, das relações e dos
direitos humanos, da diversidade étnico-racial, cultural e religiosa e meio
ambiente, em uma dimensão inter, multi e transversal, no desenvolvimen-
to do currículo.

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 b) Referenciais raízes desencadeadoras da formação específica, que emba-
sam os percursos formativos na relação conhecimento-competências, en-
quanto raízes que desencadeiam a dimensão profissional, essenciais para
a sustentação da formação específica. Esses referenciais contemplam as
teorias e as técnicas/procedimentos que fundamentam a área, assim como
as linhas de atuação profissional de maior impacto.
c) Referenciais decorrentes das raízes desencadeadoras da formação es-
pecífica, que pressupõem os níveis mais complexos da relação conheci-
mento-competências e envolvem o desenvolvimento de competências
específicas e relacionais, bem como as socioemocionais, as quais, em sua
articulação com a dimensão humanista, apoiam a tomada de decisão.

A matriz gênese configurada em referenciais formativos demarcam, por

níveis de complexidade, as competências de origem, relacionais, socioemocio-
nais e de entrega final (nível de complexidade avançado), para atender a determi-
nado perfil de egresso, considerando a inter-relação do conjunto: eixo (e), perfil
(p), competência (c) e bloco de saber/conhecimento (b), no percurso formativo,
de acordo com a Figura 2.

Figura 2 – Nível de complexidade das competências.

Fonte: elaborada pela autora.

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 Por esses pressupostos, há o norteamento do ensinar e aprender a partir
do desenvolvimento de competências, tendo em vista níveis de complexidade, a
fim de atender ao perfil do egresso almejado. Perrenoud (1999, p. 7) destaca que:

A construção de competências, pois, é inseparável da formação de

esquemas de mobilização dos conhecimentos com discernimento,
em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz. Ora, os esquemas
de mobilização de diversos recursos cognitivos em uma situação de
ação complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prática.

Ressalta-se que, independentemente da denominação que os componentes

curriculares recebem na estrutura de apresentação do currículo, ou da maneira
como se modelam, são somente uma espécie de “máscara”, com a finalidade de
apoiar a gestão acadêmico-administrativa, ou mesmo de assumir uma comuni-
cação da organização curricular simplificada. Isso porque o relevante é o que se
encontra no lastro do currículo, a partir do pressuposto da relação conhecimen-
to-competências, que é anterior à denominação dos componentes.
Não é a forma como o currículo se apresenta, mas sim o lastro de uma
matriz gênese que norteia essa representação, que determina a existência de um
desenho curricular que tem como fundamento o desenvolvimento de compe-
tências. Portanto, o questionamento é de outra monta: o componente curricular
contribui para formar que linha do perfil do egresso? Qual(is) competência(s)
ele contribui para desenvolver? Qual(is) bloco(s) de saber/conhecimento é(são)
mobilizado(s) enquanto recurso? Nessa perspectiva é que se definem as diretri-
zes do processo de ensino e aprendizagem. Perrenoud (1999, p. 57) ressalta que,
ao se propor um processo formativo por desenvolvimento de competências,
“[...] convida, firmemente, os professores” a “[...] considerar os conhecimentos
como recursos a serem mobilizados”.

Currículo e desenvolvimento de competências: o ensinar e o aprender

O desenho curricular intencionado alinha-se ao proposto pela UNESCO

como pilares para a educação no século XXI, atentando para o seu desenvolvi-
mento no projeto educativo, na dimensão do ensinar e aprender (DELORS et
al., 2001). Destaca-se que a Comissão Internacional da UNESCO, ao eleger os
aspectos relevantes para a educação no século XXI, tem como preceitos quatro
pilares do conhecimento:

[...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compre-

ensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros
em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via es-
sencial que integra as três precedentes (DELORS et al., 2001, p. 89).

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 A fim de se ampliar esses pressupostos, é relevante agregar também con-
cepções teóricas que podem contribuir para ancorar o processo de ensino e
aprendizagem que aqui se propõe. Nesse sentido, o construtivismo sócio-histó-
rico de Vygotsky (2004, p. 456) traz suas contribuições ao destacar a importân-
cia de se considerar no processo educativo a vivência em sociedade, posto que
“[...] só a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola, mais
dinâmico e rico será o processo educativo”. O autor coaduna com um processo
educativo que deve ter seu vínculo com a realidade, com a sociedade em que
se vive, na interação social. Essa perspectiva pressupõe um docente mediador/
organizador do processo educativo e um aprendiz ativo, desafiado a assumir um
posicionamento crítico e reflexivo. Portanto, o foco é a aprendizagem, e não o
ensino, com transmissão de conteúdo, em que a postura do aprendiz é de re-
cepção, passivo. Vygotsky (2004, p. 448) corrobora essa visão ao conceber que
o professor deve se posicionar como “[...] organizador do meio social, que é o
único fator educativo”, pois se ele “[...] desempenha o papel de simples bomba
que inunda os alunos com conhecimento pode ser substituído com êxito por um
manual, um dicionário, um mapa”. Na contemporaneidade, é possível acrescen-
tar ainda que o aprendiz pode ser inundado por toda informação disponível nas
redes de computadores. Portanto, a receptividade de conteúdo está disponível a
qualquer momento, sem garantias de se transformar em aprendizagem.
Acrescenta-se ainda o pensamento de John Dewey (1979, p. 83), para
quem a educação “[...] é uma reconstrução ou reorganização da experiência, que
esclarece e aumenta o sentido desta, e também, a nossa aptidão para dirigir o cur-
so das experiências subsequentes”. O autor ressalta, portanto, a importância da
experiência prévia no processo educativo, o que impacta em metodologias que
desafiam o aprendiz a pensar, pois “[...] pensar é inquirir, investigar, examinar,
provar, sondar para descobrir alguma coisa nova ou ver o que já é conhecido
sob prisma diverso” (DEWEY, 1979, p. 262). Nesse sentido, é pertinente a con-
cepção de Ausubel no que concerne à relevância da aprendizagem significativa,
que ocorre quando o novo conhecimento/informação é incorporado à estrutura
cognitiva, e “[...] o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem
é aquilo que o aprendiz já conhece” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980,
p. 137). Para Ausubel, é relevante descobrir o que o aprendiz já sabe e iniciar
o processo educativo, a partir dessa experiência prévia (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980). Destaca-se que a aprendizagem por desenvolvimento de
competências, que aqui se propõe, tem essa natureza, o que pressupõe um apren-
diz ativo no processo educativo e um docente organizador da aprendizagem, vis-
to que “a principal função do organizador está em preencher o hiato entre aquilo
que o aprendiz já conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender
significativamente a tarefa com que se defronta” (AUSUBEL; NOVAK; HANE-
SIAN, 1980, p. 144). Cabe ainda a reflexão de Dewey (1979) acerca da discussão,

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que, neste propósito, é inferido como debate, considerando a experiência prévia
na exposição de um conhecimento, o qual se pretende ser mobilizado:

[...] a discussão deveria ser encaminhada de maneira que concen-

trasse o pensamento em uns poucos pontos essenciais, ao redor
dos quais se organizassem outras considerações. Assim condu-
zida, a discussão induzirá o estudante a evocar e reexaminar o
que aprendeu em suas experiências pessoais anteriores e o que
aprendeu de outros (isto é, levá-lo-á a refletir) a fim de descobrir
o que se relaciona, positiva ou negativamente, com o assunto do
momento (DEWEY, 1979, p. 261, grifo do autor).

Destaca-se que, na visão de Perrenoud (1999), o conhecimento tem sua

perspectiva na relação conhecimento-competência, enquanto recurso a ser mo-
bilizado em uma dada situação:

Construir uma competência significa aprender a identificar e a en-

contrar os conhecimentos pertinentes. [...] esses conhecimentos,
indispensáveis para a construção de competências não podem ser
mobilizados de maneira automática. Para torná-los, de alguma ma-
neira, “operatórios”, o ensino deveria propor múltiplas situações
nas quais serão recursos (PERRENOUD, 1999, p. 23).

Um processo de ensino e aprendizagem de tal natureza pressupõe, sem

dúvida, a necessidade de metodologias que tem foco na aprendizagem e um
educador mediador e organizador do processo, a fim de efetuar movimentos na
aprendizagem que atinjam os níveis de complexidade intrínsecos à relação co-
nhecimento-competências. Nesse aspecto, Perrenoud (1999, p. 57) destaca que
a “[...] meta é antes fazer aprender do que ensinar”, e, de tal forma, a “[...] abor-
dagem por competências junta-se às exigências da focalização sobre o aluno, e
dos métodos ativos”.
Articulando os propósitos dos quatro pilares do conhecimento elencados
para a educação no século XXI (DELORS et al., 2001) e sua relação com o
desenvolvimento de competências, neste intento, em um primeiro movimento,
tem-se em foco o “aprender a conhecer”, enquanto

[...] tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um re-

pertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento que pode ser considerado, simulta-
neamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana
(DELORS et al., 2001, p. 90).

Esse aspecto – na Educação Superior, aqui neste propósito – compreende

o “saber”, enquanto um movimento desencadeador de domínio de conheci-

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mento, fundamentado nas teorias a serem mobilizadas, no percurso formativo.
Agregam-se, para um movimento anterior, os conhecimentos prévios, media-
dos pelo docente, a fim de se desencadear a aprendizagem. Nesse estágio de
complexidade, as metodologias devem propiciar leitura, análise, interpretação,
indagação, produção, entre outras atividades, que incentivem a apropriação de
um conhecimento desencadeador. Em um próximo nível, mais complexo, as
reflexões devem ser mediadas no âmbito do “aprender a fazer” e pressupõe que,
“além da aprendizagem de uma profissão, há que adquirir uma competência
mais ampla, que prepare o indivíduo para enfrentar numerosas situações, muitas
delas imprevisíveis, e que facilite o trabalho em equipe” (DELORS et al., 2001, p.
20). Aqui se adequa ao “saber-fazer”, porquanto encadeado pela prática, em sua
interação com a teoria, proporcionando ao aprendiz novos desafios na esfera da
aplicabilidade de determinado conhecimento. Em outras palavras, ocorrem en-
cadeamentos em níveis mais complexos da aprendizagem envolvendo reflexões,
que exigem posicionamento crítico diante da realidade que se apresenta. Em um
nível mais avançado de complexidade, vislumbra-se a problematização, em uma
concepção interdisciplinar, sendo possível o aprendiz ter autonomia para efetuar
a intervenção em uma dada realidade. Nessa perspectiva, concebe-se uma refle-
xão crítica acerca do “aprender a ser”, uma vez que “a educação deve contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa” e “aprender a viver juntos e aprender
a viver com os outros” (DELORS et al., 2001, p. 99), em uma perspectiva de
tolerância e de diálogo. No “saber ser” também se vislumbram os pressupostos
de que “todo o ser humano deve ser preparado [...] para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo
a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”
(DELORS et al., 2001, p. 99). Aqui, neste propósito, definem-se, de forma mais
ampla, os dois últimos pressupostos, pelo “saber ser”, que incorpora, de forma
transversal, o respeito às diferentes etnias e religiões, os direitos humanos, as
relações com o outro, o compromisso com a sociedade e com o desenvolvimen-
to sustentável, os valores, a ética: o que se concebe como formação humanista,
crítica e reflexiva.
Nesse estágio, é relevante ainda revisitar o pensamento de Freire (2000,
p. 66-67), ao considerar que “[...] o respeito à autonomia e à dignidade de cada
um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros” e acrescenta que o professor autoritário “[...] afoga a liberdade do
educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto”. Na
visão de Freire (2000, p. 36), “[...] transformar a experiência educativa em puro
treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano
no exercício educativo: o seu caráter formador”, pois “educar é substantiva-
mente formar”.

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 Ao se pensar em atender níveis avançados da relação conhecimento-com-
petências, a problematização assume relevância, pois nesse nível a aprendizagem
movimenta, simultaneamente e sem distinção, os referenciais formativos de su-
porte, de raiz e decorrentes, que são configurados em competência, envolvendo
o “saber”, o “saber fazer” e o “saber ser”, na perspectiva de “[...] práxis que,
sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de
conhecimento reflexivo e criação” (FREIRE, 1998, p. 92). Ao se atingir essa
complexidade, os referenciais formativos se movimentam, tendo em vista o de-
senvolvimento de competências específicas da área, relacionais e socioemocio-
nais, que se articulam ao se enfrentar a necessidade de se resolver um problema,
exigindo que se tome uma decisão, pois

[...] uma competência com uma certa complexidade envolve diversos

esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, que suportam
inferências, antecipações, transposições analógicas, generalizações,
apreciação de probabilidades, estabelecimento de um diagnóstico a
partir de um conjunto de índices, busca da informações pertinentes,
formação de uma decisão, etc. (PERRENOUD, 1999, p. 25).

Nesse nível de complexidade, as metodologias, com foco no sujeito apren-

diz, podem contar com um apoio relevante, dado pelo método do arco de Ma-
guerez, amplamente divulgado por Bordenave e Pereira (2011). Ressalta-se que
métodos preestabelecidos não se supõem adequados, posto que as definições
devem ser repensadas à luz de cada abordagem, na relação com o tempo dis-
ponível, com as especificidades do momento do processo de ensino e aprendi-
zagem, entre outros fatores, que devem ser considerados no planejamento da
aprendizagem. Somente aqui se faz referência ao arco de Maguerez, por pro-
piciar uma visão ampla ao organizador do processo educativo, nesse nível mais
complexo, ao envolver uma dada situação da realidade a ser problematizada, e
na mediação, mediante os diversos elementos envolvidos, pode-se perder o foco
do ponto de chegada. Em síntese, no modelo, a realidade a ser problematizada
tem princípio no levantamento dos pontos-chave do problema pelo aprendiz
com a mediação do docente organizador. Pressupõe, em seguida, a socialização
de conhecimentos disponíveis para ancorar a solução do problema, teorização,
subsidiando o levantamento de hipóteses de solução. Na etapa seguinte, fecha-se
o arco, e os aprendizes propõem a resolução do problema.
Cabe, neste momento, refletir acerca das diretrizes do planejamento do
processo de ensino e aprendizagem. Nesse propósito, cada componente curricu-
lar deve ser definido à luz da(s) competência(s) que ele contribui/deve desenvol-
ver no percurso formativo, na perspectiva da relação conhecimento-competência
(PERRENOUD, 1999), respeitando os níveis de complexidade representados
nos referenciais formativos para determinado perfil do egresso.

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Desenhos curriculares por desenvolvimento de competências no Ensino Superior
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Considerações finais

Ao se pensar em um desenho curricular por aquisição de competências,

deve-se compreender etapas anteriores à sua expressão em uma matriz curricu-
lar, assim como posteriores a ela, visto que o currículo tem sua materialização
no processo educativo. Portanto, a sua construção envolve um núcleo docente
estruturante atuante e com liderança e autonomia para envolver a participação
dos docentes do curso nesse processo de construção. É preciso isso porque um
currículo, com essa natureza, pressupõe a sua convalidação no processo educa-
tivo, com características didático-pedagógicas bem definidas, representadas nos
referenciais formativos da matriz curricular. Assim posto, o delineamento dos
componentes curriculares, independente da forma como se apresentam no mo-
delo estrutural do currículo, tem como pressuposto o conhecimento a ser mobi-
lizado para se atender às competências a serem desenvolvidas.
Essa natureza do currículo impacta de forma significativa na atuação do
docente, o qual deve ser um mediador/organizador da aprendizagem, na pers-
pectiva de um aprendiz ativo, com o objetivo desenvolver suas competências, e
para que, assim, o aluno seja o protagonista do processo e também desenvolva
habilidades de cooperação, pensamento crítico, entre outras, essenciais para o
século XXI.

Submissão: 17/06/2020
Revisão: 08/07/2020
Aprovação: 12/08/2020

Notas
1 Doutora e mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita. Licenciada
em Letras e bacharel em Biblioteconomia. Atua na implementação de currículos por competên-
cias e em capacitação de docentes. E-mail: acfrigeri@hotmail.com

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