Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio

Hodson, D. (1994)

O autor menciona que apesar da opinião quase universal dos professores de ciências, sobre o
trabalho em laboratório, se tinha investigado muito pouco até ao momento, de maneira a se
obterem evidências convincentes qu epossam corroborar a sua eficácia e justificar assim o
enorme investimento de tempo, energia e recursos com razões mais convincentes ou tangíveis
que as meras "sensações profissionais".

Gama de motivos apontados pelos professores para a realização de atividades práticas:

1 - Para motivar, mediante a estimulação do interesse e da diversão.

2 - Para ensinar as técnicas de laboratório.

3 - Para intensificar a aprendizagem dos conhecimentos científicos.

4 - Para proporcionar uma ideia sobre o método científico e desenvolver a habilidade na sua
utilização.

5 - Para desenvolver determinadas «atitudes científicas», tais como a consideração das ideias e
sugestões de outras pessoas, a objetividade e a boa disposição para não emitir juízos
apressados.

É interessante verificar que ainda que sejam citados por muitos professores, o desenvolvimento
de destrezas sociais não foi incluído nesta lista, mostrando que não se encaram como
especificamente relacionados com a ciência.

Com a aparição dos National Curricula na Grã Bretanha e Nova Zelândia e a mudança na
tendência registada em muitos países como o Canadá, adotando-se métodos mais rigorosos de
avaliação, baseados em critérios, voltou a centrar-se atenção noo trabalho prático, parecendo
pertinente um exame crítico do seu papel e dos supostos benefícios educativos que podem
derivar do mesmo. Para isso estabelecem-se uma série de interrogações a que interessa dar
resposta:

1 - O trabalho de laboratório motiva os alunos? Existem outras formas alternativas ou melhores

para os motivar?

2 - Os alunos adquirem as técnicas de laboratório a partir do trabalho prático que realizam na

escola? A aquisição destas técnicas é positiva sob um ponto de vista educativo?

3 - O trabalho de laboratório ajuda os alunos a compreender melhor os conceitos científicos?

Há outros métodos mais eficazes para o conseguir?

4 - Qual é a imagem que os alunos adquirem sobre a ciência e a atividade científica ao trabalhar
no laboratório? Será que essa imagem se ajusta realmente à prática científica habitual?

5 - Até que ponto o trabalho prático que os alunos efetuam pode favorecer as denominadas
«atitudes científicas»? Serão estas necessárias para praticar o correto exercício da ciência?"

Através de uma investigação levada a cabo por si mesmo, Hodson conclui que na realidade o
que atrai mais os alunos é a oportunidade de colocar em prática métodos de aprendizagem mais
ativos, interagindo mais livremente com o professor e outros alunos, e não a ocasião de levar a
cabo uma investigação de banco de laboraório per se.

São apresentados dois tipos de argumentos a favor do trabalho prático, no sentido de se

desenvolverem as destrezas de laboratório:

1 - Aquisição de uma série de habilidade generalizáveis e livres de conteúdo, que se crê serem
transferíveis a outra área de estudo, sendo álidas para todos os alunos como um meio para se
enfrentarem os problemas quotidianos que ocorrem fora do laboratório.

2 - Argumentos que afirmam desenvolver as destrezas e as técnicas de investigação básicas

consideradas como essenciais para futuros técnicos e cientistas.

O mesmo autor considera que este último grupo de argumentos se assume como eticamento
duvidoso (pois requer que a educação de todos os estudantes esteja subordinada às
necessidades de um número mais reduzido dos que cheguem a estudar cências a um nível mais
avançado ou a trabalhar num laboratório) e excessivamente ambicioso (exige que os professores
façam predições acerca de futuras oportunidades de emprego e da demanda do
trabalho/emprego de laboratório) há que dizer que o o primeiro grupo de argumentos roça o
absurdo.

Fornece-se o seguinte exemplo: Em que sentido a habilidade para utilizar corretamente uma
pipeta e uma bureta, fazendo uma análise volumétrica, é transferível a um contexto de
laboraório em que se vai utilizar um escilosópio ou um microscópio, ou em que se vai dissecar
um cação. Mais difícil será inclusivamente apreciar como a dita ahbilidade pode ser transferida
a uma situação da vida diária alheia ao laboratório. No entanto, é precisamente esta ideia que
sustentam os muitos defensores do ensino baseado em habilidades.

O autor manifesta que a aquisição de técnicas ou destrezas de laboratório tem pouco valor em
si mesma, se é que tem algum.

Não se trata que o trabalho prático seja necessário para que os alunos adquiram certas técnicas
de laboratório, senão de que estas habilidades particulares sejam necessárias se queremos que
os estudantes participem com êxito no trabalho prático.

Daqui se depreendem dois pontos: deveríamos ensinar só aquelas destrezas que sejam úteis
para o ensino posterior e, quando for este o caso, deveremos assegurar-nos de que estas
habilidades sejam desenvolvidas a um nível de competências satisfatório.

A minha opinião é que quando a boa realização de um experimento exija uma habilidade que os
alunos não vão voltar a necessitar, ou níveis de competência que não podem alcançar
rapidamente, se devem encontrar procedimentos alternativos, tais como a pré-montagem de
aparatos, a demonstração do professor ou uma simulação com o computador.
Alguns estudos como o de Yager et al. (1969) revelaram que o trabalho prático demonstrava
vantagens significativas sobre outros métodos, unicamente no que respeita ao desenvolvimento
de técnicas de laboratório. Não se registaram diferenças significativas no que se refere a
conceitos adquiridos, compreensão da metodologia científica ou motivação.

Noutro estudo Moreira (1980) revela que os estudantes frequentemente levam a cabo
exercícios nas aulas apresentando apenas uma ligeira ideia do que estão a fazer, sem
compreender o objetivo do experimento ou das razões que levaram a escolher esta ou aquela
prática, e com escasso entendimento dos conceitos subjacentes, paracendo que estão fazendo
ppouco mais do que seguir receitas.

Estes problemas são, em grande medida, a herança que veio de métodos de aprendizagem
focados na descoberta e introduzidos com tanto entusiasmo e tantas esperanças durante a
década de 1960.

Aparentemente, o ímpeto demonstrado pelo ensino por descoberta constituiu-se como a base
para afirmar que os alunos encontram motivação nas práticas diretas e orientadas para a
investigação, assim como a crença de que estes métodos estão muito próximos das formas
naturais de aprendizagem» dos alunos.

Segundo Kirschner (1982), estas suposições surgiram como consequência como uma
interpretação errónea da obra de Ausubel sobre aprendizagem repetitiva e aprendizagem
significativa, equiparando equivocadamente a aprendizagem repetitiva aos métodos de
transmissão/receção e aprendizagem significativa aos métodos baseados no descobrimento.

O autor menciona Millar (1987) e Hodson (1988) ao referir que muitos planos de estudo
orientados por este processo seguem fomentando o mesmo modelo de ciência indutivista
carente de credibilidade que caracteriza a aprendizagem por descoberta. Apesar de alguns
planos de estudo de ciências mais recentes colocam a prática da formulação de hipóteses no
primeiro lugar da sua lista de «processos», inclusivamente estes tendem a projetar uma visão
distorcida da ciência, uma visão estritamente popperiana que coloca demasiado ênfase na
experiência como um modo de tomar decisões inequívocas sobre a validade ou a falsidade das
teorias (Millar 1987, Hodson, 1988).
Existe a crença generalizada, por exemplo, de que os estudantes apreciam mais as atividades
dos cientistas se adotam uma postura de objetividade livre de valores e teoricamente isenta de
preconceitos , imparcial e uma boa disponibilidade para considerar outras ideias e sugestões
evitando emitir juízos apressados.

por outro lado, são muitos os que creem que tais qualidades são desejáveis em si mesmas e
extrapoláveis a outras áreas de interesse fora da ciência. Tudo isto leva o autor a formular três
questões:

1 - Poderão ser estimuladoras destas atitudes as práticas de laboratório que oferecemos na

escola?

2 - Esta imagem de ciência motivará os alunos a escolher carreiras científicas?

3 - Os autênticos cientistas possuem estas características?

O esforço por dar «respostas corretas» e a preocupação pelo que «deveria acontecer» que
caracterizam tantas práticas de laboratório na escola atuam firmemente contra a possibilidade
de responder afirmativamente à primeira pergunta.

É improvável que muitos estudantes percebam favoravelmente o afastamento da vida real e a

aparente supressão da individualidade destacadas pelo ideal estereotipado das atitudes
científicas ( a imagem proporcionada pelo Sr. Spock da nave - Enterprise). Por conseguinte, se
torna igualmente improvável constestas afirmativamente a segunda pergunta. Os jovens
necessitam de ver que os cientistas podem ser afetuosos, sensíveis, divertidos, e apaixonados
para além de diligentes e persistentes. Ou, o que é mais importante, necessitam de se dar conta
que as pessoas que são afetuosas, sensíveis, divertidas e apaixonadas podem chegar a
converter-se em cientistas. Em relação à terceira questão, a resposta é: «Provavelmente não!»

Existem diversas interferências que podem influenciar negativamente a qualidade do trabalho

parático e laboratorial isto porque é recorrente solicitar aos estudantes que:
Compreendam a natureza do problema e o procedimento experimental (nenhum dos quais é
consultado) , que adotem a perspetiva teórica relacionada com o tema em estudo (com uma
ajuda mínima do professor), que leiam, assimilem e sigam as instruções do experimento, que
manejem o aparato em questão, que coletem os dados obtidos, que reconheçam a diferença
entre os dados obtidos, re reconheçam a diferença entre os dados conseguidos e os resultados
que «deveriam ter-se obtido», que interpretem tais resultados e escrevam um relatório do
experimento (frequentemente utilizando uma linguagem impessoal e curiosamente escura), e
se les pede para além do mais que em todo o momento se certifiquem de se comportar
relativamente bem com o resto dos seus colega. Em contas resumidas, o trabalho prático, tal
como se leva a cabo na atualidade levanta demasiadas barreiras inacessíveis que dificultam a
aprendizagem (demasiadas interferências).

Segundo Johnstone & Wham (1982) as interferências anteriormente elencadas, levam a que os
alunos assumam uma das seguintes estratégias:

1 - Adotar um «enfoque de receita», seguindo simplesmente as instruções passo a passo.

2 - Concentrar-se num único aspeto do experimento, com a exclusão virtual do resto.

3 - Mostrar um comportamento aleatório que os faz «estar muito ocupados sem ter nada que
fazer»

4 - Olhar ao seu redor para copiar o que os demais estão fazendo.

5 - Converter-se m «ajudantes» de um grupo organizado e dirigido por outros companheiros.

O autor aponta o sentido da criação de um currículo mais válido sob o ponto de vista filosófico
(quer dizer aquele que descreva fielmente a prática científica verdadeira) e pedagogicamente
mais eficaz (isto é, aquele que assegure que todos os estudantes consigam aprender
adequadamente) é ter claro o propósito de uma lecionação concreta. O segundo passo é
escolher uma atividade de aprendizagem que se adapte a estes objetivos. Uma experiência de
aprendizagem pensada para facilitar o desenvolvimento concetual necessitará seguramente de
ser desenhada de forma muito diferente a uma cujo propósito seja ajudar os estudantes a
compreender aspetos particulares do método científico, ou a gerar interesse pela ciência, ou
para fornecer informações sobre a história, o desenvolvimento e o impacto social de uma ideia,
processo ou artefacto. É frequentemente difícil determinar na prática a intenção específica
contida numa lição concreta porque os professores tendem a utilizar o trabalho prático descrito
por um manual de laboratório como parte integral do curso.

Neste sentido, o trabalho prático nem sempre necessita de incluir atividades que se
desenvolvem no banco de laboratório. Existem outras alternativas válidas como as atividades
interativas baseadas no uso do computador, o trabalho com materiais de análises de casos, as
entrevistas, os debates e a representação de papeis, escrever tarefas de diversos tipos, fazer
modelos, posters e álbuns de recortes, investigar na biblioteca, fazer fotografias e vídeos. Para
compor um currículo de ciências filosoficamente válido e pedagogicamente razoável, é
necessário utilizar uma gama de métodos de aprendizagem e ensino muito mais ampla do que
a que se tem empregado com regularidade nas disciplinas de ciências de nível secundário, e
adaptar as experiências de aprendizagem mais cuidadosamente e de forma mais específica aos
objetivos das lições concretas, sendo totalmente conscientes das distinções fundamentais que
existem entre a aprendizagem da ciência, a aprendizagem sobre a natureza da ciência e a prática
da ciência.

As atividades práticas de laboratório que se levam a cabo no colégio são consideradas

frequentemente pelos professores como um meio de obter informação/dados sobre fatos dos
que mais tarde se extrairão as conclusões pertinentes. No geral assume-se que estes dados são
«puros», não estão afetados pelas ideias que têm os estudantes, portanto, estes normalmente
não participam nem no desenho nem na planificação de investigações experimentais. O fracasso
na hora de fazer com que os estudantes participem na reflexão que precede a uma investigação
experimental converte grande parte da prática de laboratório seguinte num trabalho inútil sobre
o ponto de vista pedagógico. Um estudante que careça da compreensão tórica apropriada não
saberá de onde e como olhar para efetuar as observações adequadas à tarefa em questão, ou
não saberá como interpretar o que veja. Por conseguinte, a atividade será improdutiva, o que
incitará os professores a dar as «respostas».
Sobre as atividades realizadas no computador:

"As atividades realizadas com computador podem facilitar-nos um controlo ainda maior dos
resultados. Há muitos experimentos que são demasiado difíceis, demasiado caros, consomem
demasiado tempo ou são demasiado perigosos para serem realizados de outra maneira. Além
do mais, o uso de simulações com computador, o diferencia de experimentos diretos, pois
permite ao professor adaptar a experiência de aprendizagem precisamente aos objetivos de
ensino/aprendizagem, no lugar do que é mais habitual: adaptar os objetivos de aprendizagem
às complexidades da realidade. Pode diminuir-se ou aumentar o nível de complexidade, incluir
ou excluir certos aspetos, adotar condições «idealizadas» e criar uma situação experimental que
permita aos estudantes concentrarem-se nos conceitos fundamentais sem as distrações, as
dificuldades e o aborrecimento que fazem parte de tantos experimentos realizados com objetos
reais. Ao eliminara as interferências das experiências concretas e facilitar a retroação imediata
sobre a conveniência de especulações e predições, as simulações com computador e as bases
de dados tornam possível com que os estudantes passem bastante mais tempo manipulando
ideias como meio de construir conhecimento. As atividades baseadas no uso de computador,
podem acabar por ser superiores ao trabalho de banco convencional no momento de colaborar
no desenvolvimento conceptual, dado que permitem aos estudantes explorar a sua
compreensão teórica e realizar de forma rápida, fiável e segura investigações que considerem
relevantes para esse conhecimento.

Sobre a não eliminação do trabalho prático:

"Este argumento a favor de diminuir o trabalho prático e aumentar as atividades orientadas para
a reflexão não deve ser interpretado como uma posição que defenda a substituição total do
trabalho de laboratório por métodos alternativos de aprendizagem ativa. Se concordarmos em
que a educação em ciências deve girar de maneira a decifrar as chaves do mundo físico e
compreender (e empregar) os conhecimentos concetuais e de procedimento que os cientistas
desenvolveram para a sua ajuda nesta tarefa, o primeiro passo que se deve dar no ensino das
ciências é a familiarização com esse mundo. Nesta etapa, o trabalho de banco assume-se como
essencial. Pode ser que seja o único modo de experimentar diretamente muitos dos fenómenos
e dos feitos que aborda a ciência. Não basta ler que o magnésio arde formando uma brilhante
chama branca ou que a luz se dispersa ao passar por um prisma. Os estudantes necessitam de
experimentar estas coisas diretamente e manejar os objetos e os organismos por si mesmos
para assim desenvolver uma bagagem de experiência pessoal.

As simulações de computador permitem melhorar os desenhos medíocres e os em que os

estudantes descubram qualquer problema e o possam modificar e eliminar rapidamente e de
maneira segura. Deste modo, os estudantes aprendem sobre os seus erros e lhes é ensinado a
investigar mais exaustivamente e com mais reflexão. E o que é mais importante, descobrem que
desenhar experimentos não é um labor difícil nem especializado que realizam especialistas de
bata branco em laboratórios sofisticados. Qualquer um pode fazê-lo, incluindo eles mesmos. Os
experimentos que se levam a cabo na turma são apresentados muito frequentemente como o
único modo de proceder. Ao invés, as simulações de computador tornam possível que distintos
grupos de estudantes proponham diferentes procedimentos, alguns dos quais funcionarão
melhor, outros pior e outros não funcionarão em absoluto. Esta situação se parece mais com a
ciência autêntica. Este tipo de experiências inclui como mínimo três objetivos de aprendizagem:
1) Os estudantes aprendem muito mais sobre os fenómenos investigados e os conceitos que
podem aplicar-se para os explicar, porque dispõem de mais tempo e podem manejar estes
conceitos; 2) Adquirem algumas das técnicas que os cientistas criativos empregam para idealizar
e planificar estratégias; 3) aprendem que o funcionamento da ciência se baseia em pensar,
adivinhar e tentar coisas que umas vezes dão bom resultado e outras não. Pondo em prática
estas atividades consegue-se desmistificar a ciência e torná-la mais acessível a qualquer um.

Sobre a prática da ciência:

Assim, quase todos os movimentos que um cientista realiza durante uma investigação
modificam a situação de algum modo, fazendo com que as decisões posteriores se tomem
dentro de um contexto alterado. Por outro lado, a ciência pode ser descrita como uma atividade
fluída e holística, e não como o seguimento de uma série de regras que requerem
comportamentos específicos em etapas específicas. (...) Ado que as maneiras de trabalhar dos
cientistas não são fixas nem previsíveis, e posto que implicam de modo muito pessoal uma
componente que depende da experiência, não podem ser ensinadas diretamente. Quer dizer,
não se pode aprender a praticar ciência aprendendo-se uma receita ou uma série de processos
que possam ser aplicáveis em todas as situações. O único modo eficaz de aprender a fazer
ciência é praticando a ciência junto a um especialista qualificado e experiente que pode
contribuir com a sua ajuda, crítica e conselho sobre a prática. Ao participar numa investigação,
os cientistas aumentam a sua compreensão do que constitui fazer ciência e a sua capacidade de
levá-la à prática com êxito. Por outras palavras, praticar é uma atividade reflexiva: o
conhecimento e habilidade que se tem num momento concreto determinam a direção da
investigação e, ao mesmo tempo, o eco de intervir numa investigação (e o que é decisivo, refletir
sobre ela) faz com que o nosso conhecimento melhore e que a nossa perícia relativa ao
procedimento se aperfeiçoe. Deste modo, a investigação científica abarca o que Cheung &
Taylor (1991(denominam uma «dupla espiral de conhecimento».

É de destacar, além do mais, que a investigação científica nem sempre é experimental. Muitas
investigações implicam a busca de correlações e a busca sistemática de causa e efeito, ao que
se pode seguir a elaboração de teorias que proporcionem uma explicação. Os sistemas
informáticos de administração de dados são de grande utilidade no momento de facilitar e
permitir a consulta, a manipulação e a apresentação sofisticada de dados essenciais para
estudos correlacionais.

ão se pode aprender suficiente ciência limitando as atividades à prática da ciência. Requer

demasiado tempo e é demasiado incerta. Além do mais, todos os temas necessitam de um
enfoque baseado na prática da ciência. E tão pouco se pode aprender o suficiente sobre a
natureza da ciência se restringirmos as atividades à sua prática... Os estudantes devem descobrir
que a prática científica é uma atividade complexa construída socialmente. Esta consciência não
pode ser aumentada apenas através da realização de pesquisas pessoais sobre temas de
interesse para si mesmo. Apesar de necessários, o conhecimento conceptual e o conhecimento
sobre os procedimentos que podem adotar os cientistas, e que se adotaram em circunstâncias
particulares no passado, são insuficientes para tornar possível que um estudante participe com
êxito na investigação científica. Tal habilidade só é desenvolvida através da experiência. Por
outras palavras, a prática da ciência é o único meio de aprender a fazer ciências e de
experimentar a ciência como um ato de investigação.
Resumindo, podemos dizer que os três aspetos são necessários e que a experiência obtida com
bons resultados em cada um deles contribui para a a compreensão dos restantes, mas nenhum
é suficiente por si só.