Licenciatura em História noturno- Centro Universitário Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU)

Eva Helena Cândido- RA:2255430

308.060001 - MET.PRAT.ENS.DE HISTORIA FUND.II E - 308306A07 -

(PRESENCIAIS_FMU) - 202120.FMU-104244.06

Atividade: resenha texto 4

DE CARVALHO FILHO, Roper Pires. ENSINO DE HISTÓRIA: políticas curriculares,

cultura escolar, Saberes e práticas docentes. Revista Tempo e Argumento, v. 4, n. 2, p. 82-
101, 2012.
O artigo “ENSINO DE HISTÓRIA: políticas curriculares, cultura escolar, Saberes e
práticas docentes” que foi publicado em 2012 na revista, Tempo e Argumento, foi escrito
por Roper Pires de Carvalho Filho, Doutorando em Educação pela Universidade de São
Paulo, Diretor de escola pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e Professor do
Centro Universitário Padre Anchieta. O texto tem como objetivo principal abordar o ensino
de História e como ele é influenciado por alguns aspectos do discurso curricular, pelos
debates acadêmicos, pelas políticas públicas promovidas pelo Estado, ao mesmo tempo que
procura entender como funciona a relação desses aspectos no ensino dentro da sala de aula
entre os professores e seus alunos.
Para pensar sua problemática, o autor faz uso de dados coletados em sua pesquisa de
mestrado, CARVALHO FILHO, R. P. de. Práticas de professores de História do 1º Ano/Ciclo
II em relação a facetas da cultura escolar, trazendo informações de cunho etnográfico para
seu texto, possibilitando a construção de novas narrativas que permitem enxergar outros
sujeitos, além do Estado, como protagonistas da construção da escola na modernidade. No
entanto com a intenção de abrir um olhar mais amplo a construção histórica das práticas de
ensino de História, além desses dados o autor se propõe a trazer informações sobre a
construção curricular ao longo da História.
Ele divide sua argumentação em três partes a primeira na qual pretende tratar o currículo
como objeto histórico, para entender à trajetória da disciplina escolar História, a segunda na
qual articula o currículo em relação a cultura escolar e a terceira onde investiga como essa
relação currículo/cultura escolar é trabalhada pelo professor e recebida pelo aluno, via
conteúdos de ensino. Seu principal objeto de investigação portanto é o ensino de História e
como ele é produzido e reproduzido pelos professores e alunos dentro da escola, e quem são
os sujeitos (pesquisadores, professores, promotores de políticas públicas e etc...) que
impactam na produção desse saber.
O autor inicia a primeira parte, Currículo e História, apontando o currículo como
referência fundamental nas práticas escolares, por conta de seu caráter institucional, e como
parte da intervenção do Estado na educação. O currículo estaria, de acordo com Roper Pires,
então corporificado nos programas de ensino e nos conteúdos programáticos. Então ele traz
Hamilton (1992) para a discussão, refazendo a trajetória histórica do termo curriculum, e
como ele passa a somente adquirir o sentido pelo qual o conhecemos, a partir do século XVI,
com a mudança na educação que rompe os laços com a Igreja e propõe uma reconfiguração
da pauta educacional, para atender a alta demanda, construindo uma estrutura de escola com
matérias e classes divididas que segue uma orientação de tempo.
Dessa forma o autor utiliza o argumento de Goodson (2002), para apontar o currículo
como um artefato social, este que atua como uma instancia normatizadora dos discursos sobre
educação promovidos pelo Estado, agindo como determinante do conteúdo que deverá ou não
ser parte do ensino. O texto coloca, no entanto, que por traz das ações do Estado, existe uma
variedade de sujeitos, significando que o currículo é uma área de disputa entre membros
diferentes da sociedade.
O currículo, para Roper Pires, não atinge somente às práticas de ensino quanto ao
conteúdo, mas afeta também o tempo-espaço da escola, dando o exemplo do relógio na sala
de aula, o autor também aponta a divisão do tempo e das salas como características
provenientes do currículo. O autor aponta o currículo como fator contribuinte para o fato de a
escola ser uma das mais importantes instituições modernas, ao mesmo tempo que é
replicadora dessa modernidade.
Por conta disso o autor propõe seguir abordagens fornecidas pelos estudos culturais,
essas que promovem a necessidade de uma reconfiguração dos discursos curriculares
mediante a uma problematização dos discursos de poder que fazem parte de sua formação. O
currículo para os estudos culturais é uma prática discursiva e de enunciação, na qual os
sujeitos e os significados de suas práticas é construído mediante seu posicionamento,
representação e citação no discurso. Dessa forma o discurso curricular se faz dentro do
circuito enunciação-aplicação-enunciação.
Para Roper Pires, entender o currículo como espaço de disputas sociais e como o
Estado faz uso dele para a formulação e implementação de políticas públicas, é importante
para entender a luta de movimentos sociais, principalmente de pessoas em desvantagem
econômica e social, para serem reconhecidas pelo currículo. Então postulando isso, o autor
parte para explicar a formação curricular da diciplina História no Brasil a partir dos anos
1970.
Começando por mostrar como as propostas curriculares dos anos 1980-90, foram prenhas em
diversos Estados e Municípios. Essas propostas compartilhariam de seu caráter político ao se
apresentar em contraposição as medidas educacionais propostas pela ditadura, como a troca
das disciplinas História e Geografia pela de Estudos Sociais. Elas também, de acordo com o
texto, têm uma característica ecumênica que compartilham entre si, ao envolverem
acadêmicos, entidades classistas, professores da educação básica, e até mesmo em certos
casos, representantes de pais e alunos em suas formulações. É proposto, portanto, uma
revisão do saber Histórico, que propõe incluir na discussão, do conteúdo presente no ensino
fundamental e médio, uma revisão que inclua os estudos desenvolvidos por historiadores de
diferentes correntes históricas.
O autor coloca que então essas mudanças propostas em 1980-90 tinham como
objetivo portanto superar o ensino de História como uma mera memorização de conteúdo, a
aula passa a ser então um espaço privilegiado de investigação histórica para os alunos e
professores. A figura do professor presente nas discussões sobre currículo, para Pires é
fundamental para que ocorram mudanças como essa, afinal o professor deve buscar junto do
aluno a renovação do conhecimento.
 Esse período foi reconhecidamente marcado por debates, que de acordo com autor, se
estenderam além do debate sobre a educação sobre a Histórica, mas que também colocaram
questões sobre por que e o que ensinar. Esse debate foi travado entre historiadores de oficio,
imprensa, sindicatos de professores e associações de carácter cientifico como a ANPUH
(Associção Nacional de História e autoridades educacionais).
A segunda parte, Reformas curriculares e o ensino de história, se inicia falando da
criação dos PCN’s- Parâmetros Curriculares Nacionais, no final do século XX, e como essas
reformas foram ancoradas nas contribuições oriundas das ciências da educação e nos novos
paradigmas do conhecimento histórico. Elas propunham incorporar ao ensino de História
inovações de método e de discurso, a partir de novas abordagens, problemas e objetos
inspirados em historiadores com diferentes perspectivas de explicação históricas.
O autor defende o caso de uma reforma não necessariamente mudar as práticas de
uma cultura escolar. Ele traz Abud (2007) para explicar que o conhecimento histórico
escolar, ainda carrega as marcas de seu processo de constituição, principalmente quanto a
demarcar os lugares destinados a produção e consumo do conhecimento histórico e seus
pressupostos teórico-metodológicos.
O peso de uma tradição eurocêntrica, factual e pressa a uma narrativa cronológica, foi
de acordo com o texto minimizada nas reformas propostas em 1980, retornando com força no
século XX por conta do processo de globalização. Esse processo, como explica Roper Pires,
desafiou os pensadores da educação a criarem novos modelos analíticos que fossem capazes
de explicar os processos de reconfiguração dos modelos de educação no Mundo e
principalmente no Brasil, pós anos 1990.
O texto trás então Casassus (2001) e sua divisão do currículo em dois níveis, o nível
central(nacional), e nos níveis decentralizados (regional e local). Roper Pires aponta que nas
últimas reformas educacionais feitas pela Secretária Estadual de Educação de São Paulo, essa
divisão proposta por Casassus aparece de forma evidente, ao reservar para o Estado o direito
a decisões estratégicas como a avaliação dos alunos. A um retorno do professor a posição de
um mero executor e não participante das decisões que são responsáveis pelo estabelecimento
do currículo.
Pires evidencia então a influência exercida pelo livro diádico, que se baseia na prática
curricular, nas atividades de planejamento, ensino, e até de estudo. O livro didático, segundo
Bernstein (1996), é ao mesmo tempo um texto curricular e uma produção cultural, como tal
também é influenciado por uma série de fatores como a produção acadêmica, orientações
curriculares, interesses do mercado editorial e elementos da cultura escolar, podendo estar
sujeito a ter um discurso hibridizado.
Usando do próprio material empírico de sua pesquisa, o autor passa então a
demonstrar como a relação do professor com o livro didático é ambígua, na medida em que o
profissional possa usá-los para formular suas práticas de ensino, mas ao mesmo tempo
procura adaptá-lo a realidade de sua própria classe de aula. Portanto essa ambiguidade
presente nos professores seria consequência, como coloca o texto, do “lugar” que esses
profissionais ocupam no processo de construção do saber escolar.
A cultura escolar, para Pires, é fundamental na transmissão do saber histórico do
professor para o aluno, já que é através da hibridização dos discursos promovidos por
currículos e livros didáticos dentro da cultura escolar, que um professor torna um
conhecimento mais facilmente entendível ao seu aluno.
Diante dessa discussão, o autor volta a afirmar que a participação do professor do
ensino básico nas discussões sobre currículo é imprescindível pois, excluir os docentes desse
processo seria como renunciar a construção de um discurso pedagógico que leve em conta a
prática dos professores como importante elemento de reflexão teórica do processo ensino-
aprendizagem.
Na terceira parte, A produção de conhecimento histórico e o ensino de História,
Roper Pires, coloca a questão do “ensino de História” como objeto de pesquisa, e fala que são
diversas as abordagens teórico-metodológicas, quanto a questão da diversidade de temas e
problemas. Há um alargamento do campo quanto as questões mais tradicionais, na medida a
qual a sociedade contemporânea passa a exigir novas reflexões a respeito do sentido de
conhecer, pesquisar e ensinar História e do lugar do conhecimento histórico no mundo
contemporâneo.
Se coloca em discussão por esses novos trabalhos temas como a tecnologia dentro de
sala de aula e as discussões de gênero dentro do ensino de História. O autor faz uso do
exemplo, de que tanto a vertente temática de História e cultura africana, como a vertente de
história dos povos indígenas, estão preocupadas em relacionar o objeto pesquisado a História
do ensino de História e a didática da História escolar, num movimento no qual o currículo de
História sofre um processo de ordenamento e reordenamento nas suas diversas dimensões.
Esse processo leva, segundo Pires, a uma ação do currículo por meio da atividade do
professor e seus alunos, o que também leva a História a adquirir sua forma escolar.
A quarta e última parte, Ensino de História: entrecruzando políticas curriculares,
saberes e pratica, trata de entender as articulações do professor com as produções
acadêmicas de História, e como isso pode contribuir para superar a dicotomia saber
acadêmico-saber escolar. Ele inicia essa parte trazendo Leite (1969), e a crítica dos recursos
do trabalho do professor como sendo a memorização, cópia do ponto no caderno e manuseio
inadequado do livro didático.
Leite, de acordo com Pires, põe em questão, ao criticar o modelo, o papel do professor
e sua relação com o mundo social e com o conhecimento, e o papel da escola e do currículo
escolar, presos a um positivismo histórico. Para quebrar com isso a autora propõe o uso de
recursos históricos não convencionais a época, como o rádio, revistas, televisão, jornal,
cinema..., pois via nesses meios de comunicação em massa oportunidades de difundir o saber
histórico escolar, concretizando uma investigação em sala de aula, através de filmes,
produções literárias e músicas de época.
Apesar de para o autor, a proposta de Leite ser um caminho para quebrar a
dicotomização entre Academia-Escola, ele ainda vê como uma dificuldade incluir resultados
de pesquisas recentes a práticas pedagógicas do docente, bem como o de incluir o conteúdo
de pesquisas historiográficas ao conteúdo ensinado dentro de sala de aula.
Pires volta então para sua pesquisa etnográfica, realizada em uma escola da Rede
Municipal de Educação da cidade de São Paulo, para trazer dois aspectos que caracterizam as
dificuldades do professor de História na rede de ensino básico, o primeiro sendo de natureza
acadêmica, o conhecimento do profissional sobre o que está sendo produzido no ensino
superior, o segundo sendo o saber histórico, pois requer do professor relacionar no espaço
escolar saberes provenientes de vários campos do conhecimento e também da sua experiência
com docente.
Para concluir o texto, Roper Pires, coloca então que o saber histórico escolar tem sua
face visível na relação professor-aluno, a onde o docente desenvolve suas práticas buscando
uma efetivação do ensino, para o qual mobiliza tanto saberes do campo da História, como
disciplina acadêmica, e como currículo escolar, quanto os saberes da experiência, adquiridos
ao longo de uma trajetória profissional. Ele reafirma também a posição de que o professor
não deve ser excluído do processo de construção desse saber histórico já que é figura central
a ele.
O texto escrito por Roper Pires contribui imensamente para a discussão da produção
do currículo na modernidade pois procura focar nas contribuições que a prática da cultura
escolar e dos professores fazem para o ensino de História. Ao fazer uso de uma prática
etnográfica o autor apesar de limitar um pouco seu espaço de observação, pode entender de
forma mais clara como o conteúdo programático é de fato aplicado em sala de aula, bem
como a trajetória profissional e a cultura da escola igualmente podem impactar nesse aspecto.
O texto ajuda a entender também questões do debate acadêmico sobre o ensino de história,
dando ideias de usos de materiais que podem ser aplicados em sala de aula para construir
junto dos alunos uma investigação histórica. Um bom texto para se inerir nos debates sobre a
educação da História.