AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: CONCEITOS E

CONCEPÇÕES

Dorimar Dal Bosco Backes*

RESUMO

Este texto, elaborado a partir de estudos bibliográficos, tem com objetivo levar a uma
reflexão sobre o processo histórico da avaliação da aprendizagem, o qual serviu e serve
aos interesses das elites dominantes como forma de classificação, regulação e sujeição
dos indivíduos ao processo produtivo. A pesquisa baseada em teóricos clássicos e atuais
foi objeto das discussões entre os pedagogos durante a realização do ITINERANTE 2010.
Foram abordadas quatro concepções que, em diferentes momentos prevaleceram na
prática pedagógica avaliativa: a prática de exames, chamada de Tradicional, na qual a
avaliação tem o mesmo significado de exame. Num momento seguinte predominou a
avaliação como medida, que teve o seu apogeu na Pedagogia Tecnicista. A concepção de
avaliação para a classificação do desempenho do aluno, que promove a seleção de
alunos a partir de critérios definidos pelo professor. Por fim, se apresenta a Concepção
Qualitativa da Avaliação a qual preconiza que analisar a prática avaliativa utilizada no
interior da escola requer também compreender as concepções de todos os profissionais
da escola, dos educandos e das famílias. Neste sentido, considera-se que a proposta de
estudo teórico durante a realização de atividades práticas poderá instrumentalizar os
pedagogos da rede pública para que, fundamentados, possam propor a reflexão do
processo avaliativo do ensino e aprendizagem junto aos profissionais da escola.

PALAVRAS CHAVE: Concepções. Avaliação. Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

Todas as atividades desempenhadas pelos homens são objeto de avaliação, seja

propositadamente ou não, mas sempre sujeitas ao julgamento, à comparação, apenas
para tirar uma conclusão ou para tomar uma decisão com base em critérios
sistematizados. Até mesmo na execução das ações mais simples do cotidiano a avaliação
aparece de forma quase que espontânea ou naturalizada, como meio para acertar o
percurso do caminho para garantir que seja concluído conforme nosso desejo.

* Pedagoga da Rede Pública do Estado do Paraná. Equipe Pedagógica do NRE de Cascavel

 A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo
o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação
da perspectiva político social, como também na seleção de meios alternativos e na
execução do projeto, tendo em vista a sua construção. (...) A avaliação é uma
ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e,
por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível (LUCKESI, 2002,
p.118).

A prática pedagógica da avaliação da aprendizagem, visando à melhoria do

processo educacional, é um pressuposto básico para que a educação pública se torne
realmente uma educação democrática que acolha a todos e que responda às
necessidades dos filhos da classe trabalhadora, este público que tem na escola as
possibilidades de compreender as grandes contradições da sociedade que reforçam sua
condição de massa expropriada dos bens produzidos pela humanidade, ao longo da
história.

A avaliação no contexto escolar, para Chueiri (2008), constitui-se em prática

intencional e organizada e se realiza a partir de objetivos pedagógicos, claros ou velados,
que são o reflexo de valores, códigos e convenções sociais. A prática de avaliar perpassa
todo o processo pedagógico ao iniciá-lo com a coleta das informações indispensáveis
para conhecimento da realidade, durante a execução do trabalho, até a sua finalização.
Portanto, não pode ser realizada em momentos estanques.

A análise sobre o sistema de avaliação, com o objetivo de compreender as práticas

avaliativas a partir da concepção de sociedade, de educação, de escola e de aluno, nos
leva à discussão e à reflexão que aponta as possibilidades de um afastamento essencial
que permite olhar de longe e focalizar criticamente as práticas que vêm sendo
desenvolvidas, fortalecer as que são significativas e produtivas e reorientar aquelas que
ajudam realmente o aluno a aprender e o professor a ensinar, pois,

[...] avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se realiza

aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatório,
[...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de
acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno
classificatório. Será mister distinguir acuradamente entre abusos da classificação,
de teor repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatórios implicados em
qualquer processo avaliativo, também quando dito qualitativo (LUCKESI, 2002,
p.23).

2 AS CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação ainda é concebida e vivenciada nas escolas como um mecanismo de

sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, quase sempre,
legitimador do fracasso, ocupando este mesmo papel nas relações que profissionais da
educação, alunos e pais estabelecem entre si. A concepção que predomina nas escolas
hoje, é de manutenção da avaliação como forma de classificação por meio de provas e
notas, mesmo que muitas vezes, o ônus pelo fracasso seja debitado exclusivamente ao
aluno.
Essa concepção permeia todo contexto social escolar e assim,

(...) não se restringe aos educadores em geral. É idêntica a visão dos alunos a
respeito desse tema, das famílias e da sociedade. O significado da avaliação na
escola alcança um significado próprio e universal, muito diferente do sentido que
se atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno sendo observado
apenas em situações programadas (HOFFMANN, 2009, p.24).

Não se trata de fazer a defesa da abolição da avaliação formal, mas de fazer a

crítica às formas de avaliar segundo uma lógica seletiva e excludente, apenas baseada
em provas e notas com fim em si mesmas.
Os métodos de avaliação, sem dúvida são elementos relevantes no conjunto das
práticas pedagógicas realizadas no processo de ensino e aprendizagem. Porém avaliar,
neste sentido, não se resume apenas ao ato formal e estatístico; não é simplesmente
atribuir notas que indicarão uma decisão de avanço ou retenção nesta ou naquela
disciplina. É necessário que haja, por parte dos envolvidos no processo avaliativo, a
compreensão de que a concepção de conhecimento determina o direcionamento da
prática pedagógica. Questionar o objetivo da avaliação, isto é, qual é o sentido desse ato,
leva à resposta de qual é o sentido atribuído ao conhecimento.
No processo pedagógico pode-se dizer que a figura do professor detém um dos
papéis mais relevantes, o de avaliador que, de acordo com suas experiências, seus
conhecimentos, crenças e valores – coerentes com um método e determinadas por suas
objetividades - dá sentido à avaliação na escola.
Sobre isso, é oportuna a afirmação de Sordi (apud CHUEIRI, 2008): “uma avaliação
espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem
impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador
quando interpreta os eventos da cena pedagógica” (p.52).
Neste sentido, julga-se necessário discutir as concepções sobre a prática avaliativa,
que estão presentes no interior da escola, não descolando a avaliação do processo de
ensino-aprendizagem. Assim sendo, o professor tem papel fundamental no processo de
avaliação porque tem esta mesma importância no ensino-aprendizagem.
 O presente artigo propõe-se a discorrer sobre o significado da avaliação nas
diferentes concepções que predominaram na escola, desde as atividades da escola
Jesuítica, quando se inicia a prática de exames escolares, e indagar em que nível essas
práticas permanecem influenciando, ainda hoje, a prática pedagógica dos educadores
dentro da concepção de escola pública defendida pelo governo do Estado do Paraná.
Na literatura educacional, destacaram-se quatro concepções pedagógicas e suas
respectivas relações com os significados de avaliação. São descritas no trabalho: a
concepção de avaliação representada pelos exames; a concepção de avaliação como
instrumento para classificação e regulação do desempenho do educando, ambas dentro
da Pedagogia Tradicional; a concepção que se utiliza da avaliação como medida a qual
prevaleceu durante a Pedagogia Tecnicista e, por fim, a concepção qualitativa da
avaliação a qual surgiu como reação aos modelos e práticas avaliativas utilizados nas
concepções tecnicista e quantitativa, com base nas Pedagogias Críticas.

2.1 CONCEPÇÃO TRADICIONAL DA AVALIAÇÃO

No século XIX o estudo era concebido como forma de ascensão social e estava
voltado para o controle dos processos de certificação. Nesta concepção o ensino tinha
caráter verbalista, extremamente autoritário, inibidor da ação ativa por parte do aluno, não
permitia o desenvolvimento da iniciativa ou espontaneidade na realização de qualquer
criação dele. O ensino era centrado no professor que apresentava os conteúdos
totalmente desvinculados da realidade, não havendo nenhuma articulação com o contexto
social ou com o momento histórico que estava sendo vivenciado.

A avaliação, nesta concepção, tem a função de exame, pois valoriza os aspectos

cognitivos com ênfase na memorização; a verificação dos resultados se dá através de
provas orais ou escritas nas quais o aluno deve reproduzir exatamente aquilo que lhe foi
ensinado. A tradição dos exames escolares que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi
sistematizada nos séculos XV e XVII, com as configurações da atividade pedagógica
produzida pelos padres Jesuítas (Séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do Séc.
XVI e primeira metade do séc. XVIII) (LUCKESI, 2003).

Entretanto, a prática de exames já era utilizada na sociedade chinesa, não como

forma de avaliar a educação, mas com a finalidade de seleção para o ingresso ao serviço
público. Assim, os exames escolares da forma como são realizados atualmente, foram
organizados a partir da modernidade e da prática pedagógica necessária a sua época
(LUCKESI, 2003).
 O auge da utilização dos exames deu-se quando a burguesia ascendeu e se
consolidou no poder, pois, como não tinha fortuna por herança familiar, nem tampouco
privilégio por descendência aristocrática, teve que recorrer aos postos de trabalho e à
formação acadêmica para ascender socialmente. Chueiri (2008, p.54) pondera que:
“Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do exame de
admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e na
configuração de uma sociedade meritocrática.”
A História tem mostrado que a utilização da avaliação na educação como prova ou
exame advém da escola jesuítica, cujo objetivo era a conversão, a civilização e a doutrina
católica dos nativos, degredados e aventureiros. Essa escola permaneceu no Brasil como
concepção cristã de orientação católica religiosa de 1549 a 1759, predominando
absolutamente no ensino brasileiro, através de sua metodologia baseada em exercícios
de memorização na qual os melhores alunos auxiliavam os professores tomando lições e
anotavam faltas dos alunos fracos, os quais, eram convocados a repetir no sábado as
lições da semana (SAVIANI, 2005). Essa prática deu origem ao termo sabatina, utilizada
por muito tempo como sinônimo de avaliação. Elaborou um plano de estudos, que
continha regras abrangendo todos os elementos envolvidos com atividades do ensino,
que previam “regras da prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel, chegando às
regras dos alunos (...)” SAVIANI. (2005, s/p).
Só em 1924, com a promulgação da Constituição Federal, o Estado assume,
teoricamente, a obrigatoriedade do ensino público, mas na prática a educação
permaneceu elitizada, pois não houve a ampliação de unidades escolares de forma a
atender o contingente de alunos que não adentravam o sistema escolar, conforme
determinou a Carta Magna. Após os anos 30, com o fortalecimento do capitalismo,
surgem as primeiras reformas no ensino, sempre com intenções políticas. “As idéias
educacionais defendidas e divulgadas pelos ‘renovadores’, nas décadas de 20 e 30, não
constituíam novidade dentro da Sociedade brasileira” (XAVIER, 1994 p.60). Isso ocorreu
em função de o Brasil absorver a influência cultural das ideologias das sociedades mais
desenvolvidas e, portanto, hegemônicas. As elites intelectuais tanto assimilaram como
recriaram essas ideologias, de acordo com os interesses locais. Aquelas idéias liberais
que prometiam ascensão social via escolarização, porém, “refletiam, ao que tudo indica,
uma preocupação com a adequação do discurso educacional ao discurso político”
(XAVIER, 1994, p.61)

Em diferentes situações em que são oportunizados aos professores momentos de

reflexão acerca da avaliação, é possível constatar que muitos fazem a defesa das provas
como único instrumento e, ainda, como verificador quantitativo e punitivo e, inclusive,
tendo definidos períodos exclusivos destinados a essa finalidade.
Segundo análise histórica de Luckesi (2002), a ação de acompanhamento da
avaliação da aprendizagem do aluno denomina- se “avaliação da aprendizagem escolar”,
mas na prática o que se constata, nas escolas brasileiras desde a educação básica, é a
realização de exames. Para este teórico tem sentido servir-se de exames como
instrumentos classificatórios em situações específicas como concursos ou quando é
exigida a certificação de conhecimentos pontuais, mas na sala de aula a avaliação é um
recurso para diagnosticar, acompanhar e reorientar a aprendizagem, e não se deve
utilizar exames para proceder à classificação de alunos.

2.2 CONCEPÇÃO TECNICISTA E A AVALIAÇÃO

A concepção tecnicista teve início no século XX, nos Estados Unidos, com estudos
do teórico Thorndike sobre os testes educacionais, com influência da Psicologia. Os
testes psicológicos de inteligência têm a função de mensurar os comportamentos e a
aprendizagem pode ser então quantificada. Segundo Chueiri (2008, p.56), essa forma de
conceber a avaliação, oportunizou a “expansão de uma cultura dos testes e medidas na
educação”; nessa pedagogia se comprova o rendimento com base nos objetivos
comportamentais, os quais se reduzem a uma medida e, portanto, separa o processo de
ensino de seu resultado. Para esta autora “a idéia de avaliar, não só para medir
mudanças comportamentais, mas também a aprendizagem, portanto para quantificar
resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo
Positivismo” (2008, p.56).
A idéia de avaliação, como medida do desenvolvimento do aluno, segundo Chueiri ,
fundamentada em Hadji (2001), está muito presente no imaginário de professores, pais e
dos próprios alunos, “e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na
suposta ‘confiabilidade’ das medidas em educação e nos parâmetros ‘objetivos’ utilizados
pelos professores para atribuir notas aos alunos” (2008, p.56). A credibilidade que se dá
às medidas inseridas no processo e nos padrões estabelecidos pelos educadores, com
vistas à atribuição de valores às atividades dos alunos, desemboca em uma tese
equivocada: de que todos os efeitos, ganhos ou prejuízos do aluno durante o processo,
são produto de uma operação e são expressos de forma neutralizada e, por isso isentam
o professor da responsabilidade no momento da avaliação. Medir significa determinar qual
é o valor de um objeto a partir de um instrumento determinado para este fim.

Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-s ter
sempre a mesma medida para o mesmo fenômeno. Certamente, um erro é
sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então
das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação
de medida e, portanto neutralizado (HADJI, apud CHUEIRI, 2008, p. 56).

A avaliação reduzida a uma medida, ou seja, à veracidade da prova, supõe aceitar

a prova como um instrumento, não levando em conta que a subjetividade de quem avalia
pode, embora não devesse, influenciar no resultado; assim:

(...) a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um
instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do
termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido
definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido (HADJI, 2001,
apud CHUEIRI, 2008, p.56)

Este conceito de avaliação tem caráter excludente, pois os resultados dos testes
tinham função de explicar a eliminação dos “retardados mentais“, bem como o ingresso
segundo as condições cognitivas de cada sujeito.

2. 3 AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO PARA CLASSIFICAÇÃO E REGULAÇÃO DO

DESEMPENHO

Avaliar para classificar ou para regular é uma das concepções mais tradicionais
acerca da avaliação escolar. Os alunos são comparados a partir de uma norma, de um
padrão determinado pelo professor. Ela tem a função tradicional de certificação, a qual
fornece poucas informações sobre o conhecimento adquirido e o domínio atingido sobre
determinado assunto. Neste tipo de avaliação, o foco está naquilo que está programado
para ser avaliado e não no desenvolvimento real do aluno.

Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou

punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são
justificados com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos.
Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a posição dos indivíduos na
sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória passa
a servir à discriminação e à injustiça social (DICIONÁRIO DA EDUCAÇÃO, 2008,
s/p.).

A palavra certificado, segundo o dicionário Melhoramentos, (2000), significa “Dar

por certo”. “Documento legal que certifica alguma coisa”. Assim, um documento
certificador, fornece apenas algumas informações a respeito dos conhecimentos
adquiridos pelo aluno. Nessa prática avaliativa o documento afirma só aquilo que é
necessário saber para ser promovido para a próxima série, para ingressar em um curso,
para conseguir um posto em determinada profissão, etc.. A certificação não precisa ser
acompanhada por outros instrumentos passo a passo e isso deixa o professor em uma
situação confortável, já que nesta concepção a avaliação serve de “credencial” para que o
indivíduo atinja outro nível no processo de escolarização ou uma promoção ou para uma
colocação no mercado de trabalho.
A avaliação tem função legitimadora da ideologia das sociedades organizadas com
base no modo de produção capitalista e, ao longo do tempo, resultados acadêmicos são
vistos como indicadores das aptidões que darão ao indivíduo possibilidades de progredir e
ter êxito em diferentes espaços.
Os modelos de avaliação dentro das concepções tecnicista e quantitativa foram
objeto de críticas por parte de muitos estudiosos a partir dos anos 60, quando surgiram
modelos alternativos embasados em conhecimentos e teorias que foram elaboradas com
celeridade em razão da constatação dos testes padronizados de rendimento, que não
expressavam conclusões reais que levassem à compreensão do processo pedagógico
que envolve o professor ensinar e o aluno aprender. Surge neste contexto a concepção
de avaliação qualitativa.
A diferença em relação às provas escolares nas Pedagogias Críticas é a defesa
avaliação permanente, que se realiza com diversos meios e com a participação efetiva
dos estudantes e de toda a comunidade escolar no decurso do período letivo.

2. 4 CONCEPÇÃO QUALITATIVA DA AVALIAÇÃO

A característica marcante desta concepção está na busca de se compreender o

significado dos resultados imediatamente e durante todo o processo de ensino e
aprendizagem, os quais se expressam de diferentes formas, não só no desempenho
quantitativo do aluno, mas também em fenômenos perceptíveis ou não. Isso exige outra
postura profissional de todos envolvidos no processo ensino aprendizagem.
Segundo Saul (apud CHUEIRI, 2008, p.59), a avaliação qualitativa tem outra
característica que é o “delineamento flexível que permite um enfoque progressivo, isto é,
a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de
descobertas sucessivas e de transformações do contexto”
Ao defender uma avaliação de caráter qualitativo, essa autora apresenta a
modalidade denominada de “avaliação emancipatória”, baseada em três vertentes teórico-
metodológicas: Avaliação democrática, Crítica institucional e Criação Coletiva, e Pesquisa
participante.
A proposta de avaliação qualitativa foi concebida dentro de um contexto que
necessita ser superado. Sobre isso Demo (2004, p.156) afirma:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem

dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais
relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às
manifestações empiricamente mensuráveis. (…) A avaliação qualitativa gostaria de
chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela.

Compreende-se, com essa concepção, que para transpor a avaliação de uma

prática de provas e exames para uma prática democrática, requer novas relações entre as
pessoas envolvidas no processo educacional. Significa dizer que há que se abrir espaço
para que os professores, alunos, famílias e funcionários possam discutir analisando e
propondo ações a partir de seus olhares, trazendo suas idéias para a discussão coletiva
e também propondo alternativas de ação. Conforme sustenta Loch (2000), será preciso
compreender

[...] que avaliar não é dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos.
Avaliar, numa nova ética, é sim avaliar participativamente no sentido da
construção, da conscientização, busca da auto critica, auto-conhecimento de todos
os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento,
compromisso e emancipação dos sujeitos (p. 31).

Para que uma proposta de avaliação qualitativa se efetive na prática a autora

argumenta que é necessário “qualificar os meios, instrumentos, técnicas, metodologias,
ou processos, recriando-os, pois a garantia de aprendizagem requer a qualidade da
avaliação e dos seus processos formais”,
A avaliação qualitativa aparece na prática de alguns professores, como modelo em
transição, porque ela tem como foco a compreensão do processo e das ações de todos
os sujeitos envolvidos. Os estudos sobre avaliação da aprendizagem, sobretudo a partir
da década de 90, trazem severas críticas ao caráter autoritário e tecnicista, embora ainda
esteja muito presente hoje a avaliação convencional (além de práticas espontaneístas).
Diante disso, é pertinente a afirmativa de Saul (2010 s/p) de que: “Não se trata
exclusivamente de adotar novos conceitos, mudar procedimentos, instrumentos, definir
novas escalas, mudar regulamentos, ou de uma forma mais ampla, assumir novos
paradigmas”. A reação de desconforto de muitos professores diante das provocações a
respeito da mudança na prática avaliativa revela o quanto é complexo efetuar mudanças
profundas na avaliação. Na verdade, o que se faz são pequenas adaptações no entorno
das práticas, que não representam uma transformação ou mudança da concepção de
educação do professor.
A prática pedagógica realizada a partir do modelo tradicional de avaliação,
proporciona segurança ao professor diante de um programa definido, previsto no
encaminhamento metodológico à medida que permite que ele avance e cumpra, portanto,
sua tarefa de ministrar o ensino. Saul (2010, s/p) ainda se refere a este aspecto
enfatizando que este sistema “oferece uma via, um encosto, um fio condutor; estrutura o
tempo escolar, pontua o ano, fornece pontos de referência, permite saber se avançamos
na tarefa e, consequentemente, cumprimos nossa missão”.
Dentre as argumentações dos professores quando se discute a avaliação, a mais
recorrente se reporta ao sistema de ensino, o qual não permite que os resultados sejam
expressos de outra forma, além das notas e, assim, atribuem a este a impossibilidade de
realizar uma avaliação justa, transformando os resultados apresentados pelos alunos em
números,

Uma nova sistemática de avaliação poderá gerar tensões por vezes difíceis de
suportar, e os professores poderão sentir-se privados das satisfações que o
sistema tradicional lhes proporcionava. Associa-se ao prazer gerado por aquela
segurança a satisfação gerada pelo poder da avaliação. Será preciso, ao tratar da
nova perspectiva de avaliação, trabalhar estes aspectos pessoais e coletivos no
contexto da escola (SAUL, 2010, s/p.).

A avaliação qualitativa não é concebida fora do contexto do trabalho de ensino e

aprendizagem e não pode ser pensada fora da organização curricular. Ela se constitui
como ação inerente à organização desse trabalho.
É evidente a necessidade de romper com as concepções que restringem o
processo avaliativo, e se construa uma teoria de avaliação que avance para além das
teorias de medida e a pedagogia do exame, e sejam implementadas práticas pedagógicas
que propiciem novo sentido à avaliação escolar, entendendo-a como parte do processo de
ensino-aprendizagem e não com um fim em si mesma.
Quando a escola classifica e aparta aqueles com maior desempenho acadêmico,
para permanecerem nela, exclui aqueles que realmente necessitam dela – os meninos e
meninas oriundos dos extratos sociais mais fragilizados e que não terão acesso, em outro
espaço, às ferramentas e bens que propiciam conhecimentos formais, ou seja, ao saber
escolar. Nesse sentido, ainda reproduz a divisão da sociedade em extratos sociais
distintos, a qual é percebida com maior evidência e intensifica a distância entre os que
estão mais acima e os que estão mais abaixo na “pirâmide social”, criada também no
contexto do capitalismo.
Avaliar no sentido qualitativo significa ter clareza das necessidades, fragilidades do
contexto no qual se encontram alunos e professores para que haja o empenho em
estabelecer estratégias que possibilitem sair da posição desfavorável e seguir para outra
mais favorável, isto é oportunizar aos alunos que não aprendem a garantia do seu direito
de aprender.
A avaliação vista como medida administrativa representa a caça ao responsável
pelos erros, contravenção, infração ou irregularidades, para punição, enquanto que a
avaliação vista como medida pedagógica visa à reorientação do trabalho e “focaliza os
diversos aspectos relacionados ao processo ensino-aprendizado para a compreensão do
desenvolvimento do educando” (SAUL,2010, s/p.).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao estudar as concepções da avaliação, desde a escola jesuítica até os dias

atuais, compreende-se que a avaliação realizada como exame, que tem sido alvo de
críticas por teóricos e questionada até por muitos professores das escolas, é ainda
praticada majoritariamente pelos educadores e em grande parte dos estabelecimentos de
ensino.
Observa-se que os professores, em geral, confundem o ato de avaliar a
aprendizagem do aluno com o de tirar uma medida do que o aluno aprendeu dentro do
que o professor programou para ensinar. A concepção que propõe a classificação dos
alunos dentro de parâmetros que trabalham com conjuntos nos quais os alunos são
agrupados em bons e maus, fortes e fracos, por exemplo, o que contribui para a exclusão
de alunos que apresentem diferentes caminhadas, portanto, justificam a inclusão/
exclusão cimentada em nossa sociedade dividida em classes.
Propor uma discussão entre os profissionais que atuam na educação, sobretudo no
ensino público, acerca das atuais práticas avaliativas utilizadas no interior das escolas e
apontar estratégias de intervenção para a sua superação, não é uma tarefa fácil, mas um
desafio a ser enfrentado, principalmente pelos pedagogos, os quais devem apresentar
subsídios teóricos e metodológicos para o desenvolvimento de atividades de orientação
pedagógica aos professores.
Analisar a prática avaliativa utilizada no interior da escola requer também a
definição dos objetivos que atendam as reais necessidades dos educandos e de todos os
profissionais da escola. Neste sentido, acredita-se que a proposta de estudo teórico e a
realização de atividades práticas poderão instrumentalizar pedagogos da rede escolar
para que, fundamentados, possam promover a reflexão do processo avaliativo do ensino
e aprendizagem, o qual não pode servir para castigar alunos indisciplinados, causando
medo e muitas vezes aterrorizando-os; mas como uma valiosa ferramenta auxiliar na
tomada de decisões com vistas à mudança e a transformação da prática, isto é,
promovendo o crescimento profissional e a melhoria do ensino e da aprendizagem. A
avaliação deve ser melhorada sim, mas dentro do conjunto das práticas educativas do
qual ela faz parte.
Assim a escola, os profissionais, os pais e os alunos têm desafios permanentes a
enfrentar, ou seja, se contrapor à forma atual de organização societal, que separa os que
educam dos que devem ser educados, cuja organização requer uma transformação social
emancipadora a qual não se efetivará sem a contribuição da educação no seu sentido
mais amplo (MESZAROS, 2005).

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