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Temas Básicos de Educação e Ensino
Coordenadora: Loyde A. Faustini

Dados do Catalogação na 5ublicação (CIP) lnternacional

(Càmara Brasiloira do Livro,SP, Bra§il)

Vieira, Alice.
0 prazer do texto : perspectivas para o ensino
de iiteratura / Aiice Vieira. -- São Pauio : EPU,
ig89. -- (Temas básicos de educação e ensino)

Bibliograf.ia.
ISBN 85-12-30620-3

1. Literatura -Estudo e ensino 1. Título.

11. Série,

89-2419 CDD-807

Indices para catálago sistemático:

1. Literatura : Estudo e ensino s07
 Capítulo 3

Ensinando literatura?

``'Quando,nointentodeharmonizartrabalhoefesta,.osqt!eencon,tramnoslivro:_ro_t.i:_
vo~ de prózer cedem à tentação de ensinar o que, neles, leitores, é menos um saber que
-ó:ia,n Tims: Aestão
uma vivência, RaiÀha dos Cárceres da Grécia
perdidos."

0 ensino de uma disciplina envolve, necessariamente, três vértices: pro-

fessor, aluno e matéria. Embora, em sala de aula, esse triângulo desfrute
de certa autonomia, ele se vincula a fatores políticos, ecónômicós, sociais
e culturais que, direta ou indiretamente, o influenciam, determiriam e
contr.olam.
Professor, aluno e matéria possuem características que os distinguem
e aproximam, em um processo contínuo de interação. Assim, se de um
lado, professor e aluno desempenham papel ativo, agindo e reagindo a
estímulos variados, segundo caracteres diferenciados em cada indivíduo,
de outro, a matéria, objeto de ensino-aprendizagem, sofre-lhes a ação,
ao mesmo tempo em que, por sua organização interna, desçncadeia e ali-
menta essa ação.
0 professor, entretanto, pode ser considerado o vértice mais impor-
tante da relação, na medida em que detém o domínio da matéria, do sa-
ber. É por seu intermédio que o aluno entra em contato com a matéria,
limitada e selecionada pelo mestre. Além disso, cabe a ele escolher a for-
ma como esse saber será ensinado. Métodos e técnicas são também de
seu domínio. Regente de um espetáculo, o professor dirige o processo en-
sino-aprendizagem.
Sob esse enfoque procuraremos, neste capítulo, conhecer o professor
de literatura do 2? Grau. Em primeiro lugar, quanto à sua formação aca-
dêmica e profissional e, em segundo, quanto ao seu desempenho em sala
de aulá.

23
3.1. Caracterização do grupo
0 corpws da amostra é formado por noventa e oito professores, sendo
35,7% do sexo masculino e 64,3% do sexo feminino. Embora a escolha
dos professores tenha sido aleatória, esse dado, de certa forma, confirma
uma das características do magistério: a predominância do sexo feminino
sobre o masculino. Esté não é o momento para se discutir as causas de
tal predominância, entretanto, significativamente, em nossa sociedade,
as profissões d€svalorizadas social e economicamente têm sido abando-
nadas pelos homens e preenchidas pelas mulheres.
Dos professores entrevistados, 54,0% dão aula em um só período,
34,7qo em dois e 11,3% em três períodos. Temos assim, na amostra, um
número elevado de docentes, 46,0%, trabalhando em mais de um perío-
do. Quando se pensa que, provavelmente, grande parte dos 54,0% res-
tantes tem outras ocupações nos demais períodos, pode-se concluir que
atividades relativas à preparação de aulas e materiais didáticos, bem co-
mo leituras de auto-aperfeiçoamento e atualização são prejudicadas pelo
pouco tempo disponível.
Quanto à formação acadêmica dos professores, temos: 49,0%, USP;
10,2%, PUC; 2,0%, UNESP; 3,17o, Mackenzie; 27,.6%, Outras. Na amos-
tra, o percentual mais elevado aponta os professores formados pela USP.
0 que, talvez, possa ser explicado pelo fato de essa instituição contar com
maior número de alunos, tanto na Capital quanto em todo o Estado de
São Paulo.
Do total, apenas quatro professores são estudantes; os outroá são li-
cenciados. 0 que possibilita, sob esse aspecto, certa homogeneidade na
amostra, uma vez que, ao menos em teoria, todos estão habilitados para
exercer o magistério.
No tocante ao ano do término do curso, verifica-se que a faixa de maior
concentração situa-se no período de 1963 a 1967, 66,3q7o, corresponden-
do em tempo de exercício à faixa de 1 a 20 anos.
A realização de cursos de especialização parece ser uma constante en-
tre os professores. Na amostra, pudemos verificar que a maioria, 52,0%,
fez um ou mais cursos de especialização, ao mesmo tempo em que 6,1 %
seguiram cursos de pós-graduação, tendo obtido títulos de mestre e doutor.
As áreas mais procuradas para tais cursos foram: Literatura Brasileira
e/ou Portuguesa: 18,4qo ; Lingüística e Semântica: 14,3% ; Filologia e Lín-
gua Portuguesa: 6,1 q7o ; Teoria Literária e Literatura: 6,1 % ; Língua e Li-
teratura: 4,1%; e Língua e Prática de Ensino: 3,0%.
Somando-se os percentuais referentes aos professores que seguiram cur-
sos de especialização em literatura, isoladamente ou éom outra discipli-
na, temos um total de 28,6% . Índice significativo, na medida em que po-
dç demonstrar o interesse e a preocupação do professor com o ensino de
liiteratura. E bem verdade que, muitas vezes, ao fazer tais cursos; alguns
'24
docentes têm por objetivo a obtenção de "pontos" que melhoram sua
classificação no momento da escolha de escolas e de número de aulas.
De qualquer modo, espera-se que a realização de cursos de especializa-
ção ou de pós-graduação, seja em literatura, seja em língua, contribua
para a melhoria do ensino de Português.
3.2. Ob5etivos do Ensino de Literatura
Quando se dispõe a ministrar um curso de literatura, o professor, na-
turalmente, deve ter em vista determinados objetivos a serem alcançados
no correr de um ou mais anos, dependendo do tipo de planejamento rea-
:iez.:::andaee|::,oj:ás?bceo=s:àê=:iaa::;::âoo:já:i:.oià:ieçtá:mdien:oantees:3:hsaÉçrrj:
gramáticos.
Conhecendo-se os objetivos propostos peio professor, podemos ter uma
idéia mais clara do que ocorre em sala de aula, pois eles são, ou deveriam
ser, os norteadores das atividades docentes e discentes. A fim de evitar-
mos respostas estereotipadas, mera repetição de objetivos oficiais, for-
mulamos a Questão 13 que indiretamente levaria o professor a explicitar
seus objetivos.
Questão 13 : "Considera importante o ensino de literatura no 2? Grau?
Por quê?
A Tabela 1, organizada a partir das respostas levantadas, mostra-nos
que os professores não se limitaram a apresentar apenas um objetivo. De
fato, a maioria conjugou dois ou mais objetivos, que foram levados em
consideração quando da análise e classificação das resDostas.
Tabela 1 - Objetivos propostos pelo professor
90,8qo Ampliar a formação cultural e humanística do aluno
29,67o Desenvolver, no aluno, habilidades lingüísticas
27,6% Ampliar a compreensão do fenômeno literário
2,0% Preparar o aluno para o exame vestibular
1,0% Estimular uma forma de lazer
Para a maioria dos professores entrevistados (90,8%), o ensino de lite-
ratura liga-se ao que Pellegrin chama de "função cultural do ensino da
literatura" (Pellegrin, J.#: Leite,1983,177). Ou seja, mediante o conheci-
mento de autores e obras literárias, o aluno tem oportunidade de entrar
em contato não só com a cultura de seu e de outros povos, mas também
com realidades sócio-político-econômicas próximas ou distantes no tem-
po e no espaço. Tal contato ensejaria o desenvolvimento do espírito críti-
co, ao mesmo tempo em que ampliaria a visão de mundo do aluno, pela
compreensão da evolução do pensamento huinano.
25
 Observando e analisando a condição humana, através dos sentimentos
e conflitos existenciais das personagens de ficção, o aluno seria levado
a refletir sobre a sua própria existência, chegando a uma compreensão
mais profunda de si mesmo e do homem.
A sensibilidade e o gosto artístico do aluno, também, seriam desenvol-
vidos, pois a literatura como forma de expressão artística contribui para
que o sentimento estético seja avivado.
Vemos que o objetivo descrito valoriza, principalmente, a transmissão
de valores sociais, culturais e éticos, centrando-se nos conteúdos ideoló-
giéos expressos e deixando em segundo plano os valores estéticos da obra.
No entanto, se é verdade que a obra de arte abre perspectivas para a assi-
riilação de valores extra-literários, não podemos nos esquecer que tal frui-
ção só é possível através da valorização estética, como bem notou Anatol
Rosenfeld:
"A ficção é um lugar ontológico privilegiado: lugar em que o homem pode viver e con-
templar, através de personagens variadas, a plenitude da sua condição, e em que se tor-
na transparente a si mesmo; lugar em que, transformando-se imaginariamente no ou-
tro, vivendo outros papéis e destacando-se de si mesmo, verifica, realiza e vive a sua
condição fundamental de ser autoconsciente e livre, capaz de desdobrar-se, distanciar-
se de si mesmo e de objetivar a sua própria situação. A plenitude de enriquecimento
e libertação, que desta forma a grande ficção nos pode prorjorcionar, torna-se acessível
somente a quem sabe ater-se, antes de tudo, à apreciação estética que, enquanto suspen-
de o real das outras valorizações, lhes assimila ao mesmo tempo a essência e seriedade
em todos os matizes." (Rosenfeld, 1972, 48-49)
A apreciação estética pressupõe não só a leitura de textos, mas tam-
bém um trabalho específico de conhecimento e reconhecimento da fun-
ção poética da linguagem. No entanto, parece-nos que esse aspecto nem
sempre é considerado, na sala de aula, tendo os professores de 2? Grau
demonstrado, em suas respostas, que a função cultural da literatura está
em primeiro lugar.
Com um percentual bem menor (29,6%), temos as respostas que indi-
cam como principal objetivo do professor o desenvolvimento de habili-
dades lingüísticas. Para eles, a formação do hábito de leitura, o conheci-
mento e assimilação de outras modalidades lingüísticas, a capacidade de
redigir, com criatividade e imaginação, podem ser desenvolvidos através
do ensino de literatura.
São poucos (27,6qo) os professores que têm como objetivo ampliar a
compreensão do fenômeno literário. Há uma certa ironia no fato de um
objetivo que, a nosso ver, deveria ser o ponto de partida para qualquer
trabalho com literatura, não ser apontado pela maioria dos professores.
Sabemos que, em .um curso de literatura. devem ser criadas condições
para que o adolescente apreenda elementos extra-literários - culturais,
sociais, políticos -o que lhe, facultaria uma formação integral; contudo,
parece-nos que sua formação permanecerá incompleta e insuficiente se
a própria essência do texto literário não for conhecida e dominada. As
26
funções cultural e estética do ensino de literatura no 2? Grau, deveriam
estar presentes nos objetivos dos professores, sem que houvesse o predo-
mínio de uma sobre outra.
Retomando a Tabela 1, deparamo-nos com duas indicações solitárias:
"preparar o aluno para o exame vestibular" e ``estimular uma forma de
lazer". Embora as duas indicações apresentem um percentual insigniti-
cante -2,07o e l,07o, respectivamente -elas merecem alguma refle-
xão. Quanto à primeira -"preparar para o exame vestibular'' -acre-
ditamos que, mesmo sem o declararem, muitos professores levam tal as-
pecto em consideração em seu planejamento. Pois, como verificamos em
outra questão que será analisada mais adiante, 83,4q7o dos professores
preocupam-se com os exames vestibulares, alterando sua programação,
a fim de que seu aluno esteja mais capacitado para prestá-los.
0 objetivo ``estimular uma forma de lazer" nos remete ao prazer que
a literatura proporciona aos seus leitores. Curiosamente, o aspecto pra-
zeroso da literatura foi mencionado apenas por 1,0% da amostra. Esse
dado reforça o que dissemos no início do trabalho: a escola, como insti-
tuição, valoriza somente um dos aspectos da literatura -o conhecimen-
to. 0 outro, relativo à emoção, ao prazer, não é considerado. Esquece-se
de que "a razão pela qual a grànde maioria das pessoas lêem poemas,
romances e peças, está no fato de elas encontrarem prazer nesta ativida-
de''. (Eagleton,1983, 205).
Quando comparamos os objetivos propostos pelos professores aos apre-
sentados na Proposição Curricular de Língua Portuguesa, observamos a
existência de uma correlação entre os mesmos. Assim, os objetivos: am-
pliar a compreensão do fenômeno literário, desenvolver a capacidade de
apreender os elementos significativos da cultura, estimular a leitura, aná-
lise, discussão e produção de textos literários constituem o núcleo comum
das duas propostas.
Desse fato podemos inferir que há uma coexistência "pacífica" entre
as propostas oficiais e a dos professores, o que.reforça a opinião expressa
pelos professores em relação à Proposição Curricular. Se existe, de um
lado, um descontentamento quanto à indefinição de conteúdos, métodos
e técnicas, há, por outro, a identificação dos objetivos.
Dos dados analisados, causou-nos espanto. a diferença altamente sig-
nificativa `entre o percentual dos que citaram como objetivo: (90,8%)` 'am-
pliar a formação cultural e humanística do aluno e (27,6%) a compreen-
são do fenômeno literário. Ficou evidente que não existe um equilíbrio
entre os dois, mas, antes, o predomínio do primeiro sobre o segundo. 0
que nos leva a pensar que o ensino de literatura nas escolas da nossa amos-
tra passa por uma desfiguração, no que se.refere a seus objetivos'. Com
efeito, se o objeto do ensino de literatura não merece a atenção dos pro-
fessores de literatura, em que momento de sua vida escolar esses alunos
terão oportunidade de apreender e compreender os ,elementos que possi-
bilitam a construção e organização de um texto literário?
27
 Parece-nos extremamente necessário que haj a entre os professores um
questionamento mais crítico em relação às metas do ensino de literatura,
para que o estudo de obras literárias não sirva, apenas, de pretexto para
a transmissão de valores.
3.3. 0 Professor e seu A]uno
A opinião dos professores a respeito da atitude de seus alunos diante
de textos literários e do ensino de literatura fornece-nos elementos im-
portantes para uma melhor compreensão do que ocorre em sala de aula.
Esteada na experiência, nos anos de magistério, no contato diário com
os jovens, no conhecimento da problemática que envolve o ensino, sua
opinião torna-se imprescindível e sobremaneira válida.
Para a maioria, seus alunos demonstram prazer e interesse pelo ensino
de literatura e por textos literários. Interesse e prazer condicionados à na-
tureza dos textos e das obras literárias indicadas e estudadas, bem como
ao entusiasmo demonstrado pelo próprio mestre. Nesse sentido, a influên-
cia positiva ou negativa do professor tem grande peso no desempenho dos
estudantes.
De acordo com seus professores, os alunos preferém textos contempo-
râneos, de estrutura narrativa tradicional, isto é, com personagens bem-
definidas, sem fragmentação temporal, espacial ou lingüística. Ao mes-
mo. tempo em que se inclinam à leitura de contos e crônicas, romances
de aventuras, policiais e ficção científica, rejeitam os textos considérados
"clássicos' ' que, por sua temática e complexidade lingüística, exigem lei-
tores mais experientes e amadurecidos, poucas vezes encontrados nas es-
colas de 2? Grau.
Se grande parte dos docentes emrevistados reconhece que seus alunos
aceitam de melhor boa vontade textos contemporâneos, por que 83 ,7q7o
dessesprofessoresiniciamseuscursos.seguindoalinhacronológicadahis-
tória da literatura?
Seria pela tradição, porque os livros de história da literatura e ma-
nuais didáticos assim o fazem, em obediência à classificação tradicional?
1? ano -Literatura de lnformação, Barroco e Arcadismo; 2? ano -
Romantismo, Realismo e Simbolismo} 3? ano -Pré-modernismo e Mo-
dernismo.
Evidentemente, não se discute aqui a apresentação da história da lite-
ratura em sua linha cronológica, em livros especializados de teoria, mas
sim a transposição direta desse conhecimento para a escola de 29 Grau.
De modo geral, não se levam em conta fatores ligados ao processo ensino-
aprendizagem, seguindo-se, parece, as recomendações feitas pelos jesuí-
tas, quando advertiam no Ratio: "Na preleção só se expliquem os auto-
res antigos, de modo algum, os modernos." (Apud Fontes, 1982, 152).
28
Quando sabemos que, nas escolas, a maioria dos alunos não tem do-
mínio semântico satisfatório, desconhece inúmeras estruturas sintáticas
e possui um nível de compreensão aquém do desejado, vemos o quanto
é incoerente iniciar-se um curso de literatura com textos do século XVI
ou XVII. que demandam o conhecimento, não só de uma norma culta
anacrônica, mas também de situações e realidades distantes.
Vários estudiosos têm se manifestado a esse respeito e, dentre eles, gos-
taríamos de transcrever a opinião de Bosi:
"Quanto à literatura brasileira, o estudo literário já está se tornando muito difícil mes-
mo se quisermos seguir uma ordem cronológica para o curso secundário. 0 critério não
funciona, está duplamente errado! não funciona em termos de comunicação, nem em
termos de tempo escolar. De modo que uma sugestão seria a de começar por textos em
linguagem acessível que é afinal o que se tem feito.
(...) Temos que aceitar que o adolescente tem um mundo de experiência mais restrito
e que é preciso começar pelo conhecido e, depois, aventurar-se pelo desconhecido." (Bosi,
i.#: Rocco, 198la, 102-103)
Porém, o ensino cronológico da literatura não constitui "privilégio"
dos estudantes brasileiros; vários países seguem tal metodologia. A lite-
ratura é dividida por séculos e começa-se sempre pelo mais distante para
se chegar ao atual, o que raramen`te ocorre, já que o tempo é pouco para
um conteúdo tão éxtenso.
Discutindo a esse respeito, Roland Barthes critica o ensino de literatu-
ra que parte de um ponto de vista pseudo-genético, e propõe que ele seja
iniciado com textos contemporâneos, pois, assim, não se verão mais:
"(. ..) pobres estudantes obrigados a estudar, em primeiro lugar, o Século XVI, do qual
mal compreendem a linguagem, sob o pretexto de que ele vem antes do Século XVIII.' '
(Barthes, !.#: Doubrovsky & Todorov,1971,177 [tradução nossa])
Existem certas tradições dentro da escola, muitas vezes difíceis de se-
rem rompidas. 0 ensino de literatura em sua linearidade cronológica é
uma delas. Se tal procedimento era aceitável em outras épocas, quando
os alunos chegavam ao curso secundário dominando a linguagem culta,
hoje se mostra inadequado, pois a maioria das escolas trabalha com ou-
tro tipo de aluno. Talvez o medo do desconhecido, em termos de ensino,
impeça os professores de tentarem algo de novo que quebre a barreira
do ensino-cronológico. Por outro lado, encontramos ll,27o dos profes-
sores que iniciam seus cursos com autores contemporâneos. Embora o
percentual seja muito baixo, já se vislumbram indícios de possíveis mu-
danças.
Aprincipalqueixadosprofessoresrefere-seàfaltadehábitodeleitura
em geral e ao desinteresse pela leitura das obras literárias indicadas no
curso. 0 que corrobora a idéia de que os jovens não gostam de ler e pre-
ferem "assistir televisão" - como disseram alguns professores - con-
firmando as pesquisas realizadas em outros países. Todavia, o fato de os
alunos não se interessarem pelos livros indicados não será conseqüência
29
da inadequação da escolha das obras literárias? Pois se a abordagem se-
gue o critério cronológico, evidentemente as leituras indicadas, ao menos
nos dois primeiros anos, estão distantes no tempo e da realidade dos alu-
nos, o que acarreta uma desmotivação crescente em relação à leitura e,
no 3? ano, já não há tempo para formar-se o gosto e o hábito da leitura.
Cursos de literatura que se iniciam com textos de autores contemporâ-
neos, de linguagem e temática mais próximas dos alunos, certamente são
mais estimulantes e favorecem a formação de leitores. Ainda que outros
fatores, tais como a expansão da indústria cultural, a não formação do
hábito de leitura nos primeiros anos de vida, as deformações adquiridas
no 1? Grau em relação aos livros, pesem, e muito, no gosto ou não pela
leitura, algo deve ser feito, e poderíamos começar mudando o próprio
enfoque do ensino de literatura nas escolas.
3.4. 0 Professor e o Livro Didático
Livro didático: um recurso, entre outros, colocado à disposição do pro-
fessor para favorecer o trabalho pedagógico, ou condutor do processo
de aprendizagem em sala de aula? Qual a opinião do professor sobre o
manual adotado em suas aulas de literatura?
As indagações acima serviram de fio condutor às questões propostas
aos professores, no intuito de estabelecer o papel desempenhado pelo li-
vro didático, na sala de aula.
Confirmando o que, de certa forma, constitui senso comum no meio
acadêmico, 61,7% dos professores entrevistados adotam um manual em
seus cursos. Porcentagem que cresce significativamente quando se trata
de seguir os roteiros de análise de textos aí apresentados, pois apenas 8,2%
dos docentes não os consultam para preparar suas aulas.
Esses números esclarecem o índice elevado de professores que não ex-
plicitou seu método de trabalho com textos literários. Naturalmente não
defendemos a adoção de um único método quç possa ser aplicado a qual-
quer texto. No entanto, é necessário que se ofereça ao aluno uma certa
sistematização de análise para o estudo de texto. E nesse sentido, o pro-
fessor estaria mais capacitado do que o autor do livro didático, pois con-
vivendo com seús alunos, conhece suas possibilidades e dificuldades de
leitura, podendo encaminhá-`los da melhor maneira na descoberta de sig-
nificados de textos.
Adotado pela maioria dos professores, maioria que se torna altamente
significativa entre os que lecionam na rede oficial, o manual didático é
alvo de críticas severas. Incompleto, limitado, bloqueador de atitudes cria-
tivas e críticas. Tais opiniões complementam-se sempre com a valoriza-
ção do trabalho docente, ressaltando-se a necessidade de pesquisa a ou-
tras fontes, leituras de obras completas e aprofundamento de conteú-
dos. No entanto, continua sendo adotado e lido em sala de aula, demons-
30
trando uma relação de dependência que se prolonga e se intensifica em
nossos dias.
A dependência aõ manual explicar-se-ia, de um làdo, pelas condições
nem sempre favoráveis em que o professor realiza seu trabalho: salários
baixos, instalações precárias, falta de bibliotecas, livros caros, poucas aulas
semanais, alunos cansados e desinteressados, sobretudo nas escolas esta-
duais ou nas particulares cujos alunos têm menor poder aquisitivo (difi-
culdades apontadas` pelos professores). De outro, pela falta de preparo
pedagógico, ou talvez, pelo medo de romper estruturas tradicionais de
eíisino (é mais fácil reproduzir do que transformar).
Sem tempo para preparar as aulas ou, em alguns casos, sem saber co-
mo prepará-las, a maioria dos professores encontra no livro didático não
um recurso, mas antes, um condutor de suas aulas e cursos.
E quando nos detemos nos programas desses manuais, observa-se, cla-
ramente, que não há mudanças substanciais em relação ao antigo Pro-
grama Oficial de Literatura da Cadeira de Português. Embora a apresen-
tação dos conteúdos não seja tão aprofundada, sua distribuição nos três
anos do 2? Grau, bem como os tópicos mencionados se assemelham. Em
geral, há uma visão cronológica de toda história da literatura brasileira
e de suas relações com a portuguesa. Conteúdo extenso, abrangendo mais
de cinco séculos de informações sobre períodos literários, autores e obras.
À visão tradicional do ensino de literatura apresentada pelos livros di-
dáticos, acrescenta-se outro fator: os exames vestibulares. A escolha de
excertos de obras literárias, a elaboração de determinados tipos de exer-
cícios, a reprodução de provas já realizadas demonstram o quanto o ves-
tibular faz parte das preocupações dos autores desses manuais. Evidente-
mente, alguns deles abordam o fenômeno literário e o estudo da língua
materna de forma diferente. No entanto, são a exceção e não a regra.
Osman Lins, ha análise que fez de vários livros didáticos de Português,
cheggu a esta triste conclusão em relação ao ensino de literatura neles apre-
sentado:
"Pode ser, não discuto, que esses livros ensinem Português com eficiência. Mas os que
neles estudam, fatalmente, a não ser por um milagre, passarão a considerar a literatura,
esse importante produto do espírito humano, como algo desprezível e secundário. E se
tal situação não for modificada, seremos, até o fim dos tempos, um povo avesso à leitu-
ra, continuando a ignorar, como ignora, os seus próprios escritores. Um povo surdo
à sua própria alma." (Lins, 1977, 143-144)
3.5. Professor - Vestibular
Os exames vestibulares constituem outro aspecto importante do ensi-
no de literatura, no 2? Grau. Os dados da amostra foram significativos:
83.4q7o dos professores que lecionam no terceiro ano preocupam-se com
esses exames, alterando sua programação de acordo com os conteúdos
neles avaliados. Entre os docentes das escolas particulares, essa atitude
31
é mais observada, talvez, por estarem mais sujeitos a pressões de alu- Problemas e soluções apresentados inserem-se em um contexto social
nos .e pais que vêem o 2? Grau apenas como trampolim para a uni- mais amplo, não cabendo, desse modo, apenas ao professor, ou à escola,
versidade, bem como dos proprietários das instituições que têm entre propiciar as mudanças necessárias.
seus objetivos apresentar um alto índice de alunos aprovados nos ves- Se é verdade que muitas situações podem ser transformadas pela prá-
tibulares. xis pedagógica, soluções mais eficazes dependem de uma política educa-
0 2? Grau privilegia assim seu caráter de continuidade, na medida em cional voltada para a melhoria do ensino como um todo.
que direciona seus esforços na preparação de alunos para as universida-
des, não considerando que, efetivamente, poucos jovens terão oportuni-
dade de continuar seus estudos.
Em conseqüência dessa visão limitada, o ensino de literatura sofre trans-
formações pouco desejáveis e favoráveis, em termos da formação de lei-
tores, uma vez que os exames vestibulares, como será visto em outro ca-
pítulo, valorizam excessivamente a história da literatura, pedindo dos can-
didatos a mera reprodução de dados (nem sempre pertinentes) relativos
a características de períodos, autores e livros. A leitura de obras, bem co-
mo a capacidade de análise e reflexão, poucas vezes são consideradas pe-
los examinadores.

3.6. Problemas - Soluções

"A situação é muito precária. Os livros didáticos em geral são ruins, as condições das
escolas (salários, carga horária, autarquia etc.) também e não há muitas perspectivas.
Parece que as possibilidades de se fazer um bom trabalho ficaram nas mãos do profes-
sor, que não tem muitas condições para tal. Acho que tudo vai melhorar quaiido outras
modificações, mais amplas, começarem a influenciar nosso trabalho, e a `cabeça' dos
alunos."

A resposta acima, dada por um professor da rede estadual, exemplifi-

ca com clareza a situação do ensino em geral. Correndo de uma escola
para outra, dando um número excessivo de aulas, adotando livros didáti-
cos mal-elaborados, sem dinheiro para comprar livros, com classes nu-
merosas, pressionado pelos exames vestibulares, eis o retrato do profes-
sor de literatura.
Contudo , boa parte ainda é otimista e manifesta vontade de aperfeiçoar-
se, de melhorar suas aulas, de discutir criticamente os conteúdos ensina-
dos, de colaborar ativamente em rmdanças.
Enquanto mudanças estruturais não ocorrem, eis algumas das suges-
tões apresentadas pelos docentes: melhores condições de trabalho, salá-
rios mais altos, disponibilidade de recursos e materiais didáticos, aumen-
to do número de aulas semanais de literatura, criação de bibliotecas e de
centros culturais, barateamento de livros , reformulação da Proposta Cur-
ricular, melhoria dos manuais didáticos, ensino de literatura desde o 1?
Grau, integração das diversas disciplinas, ampliação de encontros e de-
bates entre professores para troca de experiências.
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