Enquadramento teórico

Não podemos deixar de reparar nas profundas modificações que a escola tem
vindo a sofrer, não só no que respeita à sua estrutura organizacional mas também à
população a que se destina. Deste modo, também a maneira de ensinar Matemática tem
vindo a sofrer alterações. Influenciada pela nova tecnologia, hoje a Matemática envolve
muito mais do que cálculo rotineiro.
Há já algum tempo que o recurso às TIC’s, e em particular à calculadora gráfica,
é considerado bastante adequado ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática.
Segundo o Ministério da Educação, “As calculadora gráficas (…) devem ser entendidas
não só como instrumentos de cálculo mas, também como meios incentivadores do
espírito de pesquisa. O seu uso é obrigatório (…)” ([a]).

Papel do professor

No que respeita à utilização educativa da calculadora no ensino da Matemática,

Guimarães (1988), num estudo realizado com quatro professores do ensino secundário,
verificou que nenhum destes utiliza com regularidade a calculadora nas tarefas que
propõem nas aulas e acrescenta que o modo como os professores encaram essa
utilização é muito diferenciado.
Por um lado, foi identificada “uma posição de recusa frontal e completa dessa
utilização” e uma outra um pouco menos radical que aceitava a utilização em casos
muito pontuais, para alunos mais velhos e em testes de avaliação. Nestes dois casos
“não foi reconhecida qualquer necessidade ou vantagem dessa utilização no ensino da

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Matemática”. Esta posição correspondeu a professores que “privilegiavam a
memorização e os aspectos mais rotineiros e mecânicos na aprendizagem da
Matemática” (Guimarães, 1988, p.258-259).
Por outro lado, uma posição favorável com reservas foi também identificada no
mesmo estudo. O carácter favorável era entendido no sentido de proporcionar a
“integração e o domínio de um instrumento socialmente vulgarizado”, que pode ajudar e
que permite poupar tempo. As reservas “diziam respeito ao nível etário dos alunos e à
necessidade de aquisição, por parte destes, de certos mecanismos e técnicas
matemáticas”. A utilização da calculadora é reconhecida como potencialmente
perturbadora da aprendizagem da Matemática, como um perigo que pode impedir que
sejam adquiridas determinadas técnicas. (Guimarães, 1988, p. 195 e 259).
Num estudo quantitativo, citado por Loureiro (1991, p. 34), em que se pretendia
“investigar quais as opiniões dos professores acerca do uso das calculadoras no ensino
da Matemática”, os resultados revelaram que 50% dos professores concordaram com
essa utilização no ensino secundário. O autor do estudo conclui que 75% dos
professores inquiridos apontou para a necessidade de “desenvolver materiais de ensino
adaptados à utilização da calculadora”, bem como para a introdução de um tópico sobre
calculadoras nos programas de formação de professores. Além disso, as conclusões
desse estudo apontam para a necessidade de permitir o uso das calculadoras pelos
alunos na escola.
As grandes diferenças de âmbito e metodologia destes dois estudos não
favorecem a comparação dos resultados obtidos, contudo, pode afirmar-se que os dois
revelam um grande desconhecimento por parte dos professores portugueses em relação
às potencialidades da utilização educativa da calculadora no ensino da Matemática. Se
recordarmos que os professores não utilizaram a calculadora na sua formação, é natural
que esse desconhecimento determine as concepções, ou até a sua ausência, em relação a
essa utilização.
A utilização educativa da calculadora passa pelo professor, este tem de
reformular métodos de ensino, alterar o seu papel na sala de aula, jogando com aspectos
significativos das suas concepções e conhecimento profissional. Por outro lado, Ruthven
(1992) considera que, através das calculadoras gráficas, o professor deverá criar
situações matemáticas a partir das quais possam surgir conceitos e relações importantes
e, através de um acompanhamento adequado, apoiar os alunos no decorrer da sua
exploração e auxiliá-los a clarificar as suas ideias (Rocha, 2000, p.11). Porém, surge um

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problema adicional que se traduz no facto de nem todas as máquinas serem iguais.
Existem diversas marcas e dentro de cada uma delas vários modelos. Atendendo a que
cada uma tem as suas potencialidades e modos próprios de funcionamento, o problema
torna-se assim mais complexo. Esta variedade não é difícil encontrar dentro da sala de
aula. Relativamente a este aspecto, Rocha (2000) considera que não parece razoável
esperar que os professores conheçam todo o tipo de calculadoras. Além disso o facto de
a tecnologia evoluir a um ritmo extremamente elevado obriga a que os professores
tenham que estar constantemente actualizados. Nesse sentido, consideramos que seria
necessário uma formação complementar contínua para os professores que não se sentem
preparados.
A literatura (Broman, 1996, citado em Rocha, 2001, p.293) sugere que alguns
professores encaram o tempo despendido em ensinar a trabalhar com a máquina como
mal empregue, uma vez que não estão a ensinar Matemática. Efectivamente, utilizar a
máquina, adequadamente, envolve muito mais conhecimentos matemáticos do que pode
parecer à primeira vista. Saber onde se carrega, para ver o gráfico e para mudar os
valores da janela de visualização, ensina-se e aprende-se depressa. Porém, introduzir
valores adequados em window, de modo a conseguir observar as principais
características do gráfico, é mais complexo, pois só se consegue quando se tem o
domínio matemático suficiente para se compreender o que se está a fazer.
Outra dificuldade assumida pelos professores é o facto de sentirem que “(…)
não têm controlo sobre o que os alunos estão a aprender (…)” (Rocha, 2000, p. 16).
Em suma, a utilização da calculadora gráfica não é irrelevante no processo de
aprendizagem matemática. Como tal, é fundamental que professores prestem atenção ao
modo como os alunos a estão a utilizar. A liberdade de abordagens frequentemente
permitida pela máquina torna possível, através do tipo de utilização que o aluno faz
desta, “(…) conhecer muito da forma como este raciocina e da percepção que tem dos
conceitos envolvidos.” (Rocha, 2001, citado em Félix et al, p. 294).

O aluno
“Todos os alunos devem aprender a utilizar, não só a calculadora elementar, mas
também, à medida que progride na educação básica, os modelos científicos e gráficos”
(Ministério da Educação, 2001, p. 71).
A partir da revisão de literatura, verificamos que os alunos, geralmente, não
apresentam muitos entraves à utilização da calculadora gráfica. Deste modo, podemos

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assumir que estabelecem uma “boa relação” com a calculadora. Este é um aspecto
importante pois pode influenciar a utilização e a forma como fazem uso das
potencialidades da máquina.
Traas (1996) verifica que os alunos aprendem rapidamente a trabalhar com as
calculadoras, mas defende que o uso durante, apenas um capítulo não é o suficiente para
aprender a trabalhar com elas, de uma forma equilibrada. Quando os alunos usam a
calculadora gráfica durante pouco tempo, substituem métodos algébricos por métodos
gráficos, quando as usam mais tempo usam ambos os métodos e, consequentemente,
aumentam as suas capacidades para resolver problemas (Bisschop, 2000, p.103).
Reflectindo nas afirmações anteriores, consideramos que, talvez, algumas das
dificuldades dos alunos possam estar associadas ao desconhecimento que este tem do
funcionamento da máquina. Podemos pensar que o professor não tenha dedicado tempo
suficiente a exploração da calculadora que, posteriormente, seria necessária a uma boa
utilização, por parte dos alunos.
Por sua vez, Estes (1987, cf. Hooper,1993), conclui que os alunos que tiveram
oportunidade de recorrer à calculadora, durante a sua aprendizagem, obtiveram
classificações significativamente mais elevadas, no que respeita ao nível de
desenvolvimento conceptual. Quanto ao domínio de procedimentos rotineiros, não se
registaram diferenças significativas, em relação aos alunos que efectivaram uma
aprendizagem em métodos tradicionais (Rocha, 2000, p.15).
“A utilização da calculadora “(…) oferece um contexto favorável a
que os alunos trabalhem de uma forma criativa, formulando e
testando conjecturas próprias e explorando ideias diversas. Os alunos
têm a oportunidade de colocar questões e de responder às que
consideram mais interessantes e que podem ser completamente
distintas das dos seus colegas.” (Ponte, Canavarro, 1997, p.107)

No estudo de um caso, Teresa Cardoso (1995) trabalhou com alunos que

apresentavam grandes dificuldades e detectou um forte factor de insegurança, por parte
deles, que resultou em dificuldades de aprendizagem, embora não tendo concluído por
uma relação de causa/efeito. A calculadora gráfica revelou-se um instrumento de
importância clara neste contexto, tendo um papel importante na motivação dos alunos e
permitindo a resolução de problemas práticos reais que de outro modo não seria
possível abordar. (Ponte, Matos, Abrantes, 1998, p.101)
Rocha (2001, citado por Félix, David, Ramos, p.292) apresenta uma dificuldade
sentida pelos alunos que diz respeito à escolha de uma janela de visualização do gráfico.

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 Apesar de tudo, o estudo de Cardoso mostra que é possível que alunos com
dificuldades de aprendizagem, alterem a sua atitude e autoconfiança relativamente à
Matemática e realizem aprendizagens significativas, desde que em vez de lhe ser
requerido um trabalho de remediação, sejam propostas tarefas que lhes apresentem
“uma disciplina aliciante e com utilidade” (p.174). No fim da sua investigação, depois
de uma ampla utilização de calculadoras gráficas no estudo de funções, os alunos
revelam uma mudança para uma atitude mais positiva em relação à aprendizagem da
Matemática. (Ponte, Matos, Abrantes, 1998, p.212).
Conclui-se que “(…) no quadro de experiências inovadoras, os alunos tendem a
aderir a uma perspectiva de aprendizagem que lhes confere um papel muito mais activo
do que o ensino tradicional.” (Ponte, Matos, Abrantes, 1998, p.212).

Conteúdos/Tarefas
A introdução da tecnologia no ensino obriga a mudanças a nível do currículo.
Particularmente, a introdução da calculadora gráfica proporciona alterações curriculares
em domínios como o traçado do gráfico no estudo de funções. Mesmo que não sejam
excluídos alguns tópicos tradicionalmente leccionados, é necessário reconsiderar a
forma como são abordados alguns conteúdos. As capacidades gráficas das novas
tecnologias viabilizam uma mudança na abordagem das funções, “(…) valorizando
aspectos intuitivos na construção de conceitos e na respectiva formalização.” (Ponte,
Canavarro, 1997, p. 105).
Para Veloso (2001), a educação matemática deve ser orientada segundo a “Regra
dos Quatro”, isto é, o processo de ensino-aprendizagem de Matemática deve basear-se
em quatro perspectivas: a numérica, a analítica, a geométrica ou gráfica e a verbal. No
passado um gráfico representava o final de um longo processo de trabalho. Com a
calculadora gráfica este passa, muitas vezes, a ser o ponto de partida e não o final.
Num outro estudo realizado por Traas (1996), averiguou-se a influencia do uso
da calculadora nos métodos de resolução dos alunos. Quando os professores permitiram
a utilização deste recurso verificou-se uma alteração na metodologia adoptada, sendo
mais voltada para a resolução de problemas, uso de métodos gráficos e descoberta de
conceitos pelos alunos. (Bisschop, 2000, p. 103).
A variedade de tarefas que um professor pode propor torna-se, assim, mais
alargado. A calculadora gráfica constitui um importante contributo para o

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desenvolvimento de tarefas que requerem a aplicação de diversas capacidades
relacionadas com o pensamento matemático.
Deste modo, torna-se importante reflectir sobre as implicações da utilização da
calculadora gráfica naquilo que é ensino e, em particular, ponderar sobre o que se deve
deixar de ensinar, que alterações devem ser introduzidas no currículo e que novos temas
poderão surgir.

Recurso
A chegada das calculadoras gráficas às escolas permitiu uma abordagem
diferente para várias áreas. A primeira e, mais evidente, é o estudo de funções.
Em Portugal, é no capítulo das funções do 10º ano que os alunos usam, pela
primeira vez obrigatoriamente, as calculadoras gráficas.
A utilização da tecnologia que, além de ferramenta, é fonte de actividade, de
investigação e de aprendizagem, pretende também preparar os estudantes para uma
sociedade em que os recursos terão um papel considerável na resolução de problemas de
índole científica.

Vantagens inerentes ao uso da calculadora

Podemos pensar em argumentos que favoreçam o uso das calculadoras nas aulas
de matemática, por essa ordem de ideias, sabemos que existem professores (e não só)
que defendem o uso de calculadoras como instrumento de apoio à resolução de
problemas matemáticos. Acreditam que estas máquinas libertam o ensino da
preocupação de procurar problemas com resultados “fáceis”, ou números exactos,
evitando certas situações muito artificiais. Consideram que o ensino tornou-se mais ágil
e interessante podendo utilizar elementos da realidade e “atenuar” cálculos muito
complexos, sem esquecer o elevado grau de exactidão que a máquina confere.
Consequentemente, permite dedicar mais tempo na busca de estratégias para a resolução
de problemas.
Em particular, as calculadoras gráficas permitem visualizar, rapidamente, um
gráfico facilitando a leitura da evolução das abcissas e das ordenadas, nomeadamente as

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mudanças de sinal e, a relação entre a graduação dos eixos e deste modo, o aspecto do
gráfico é melhor compreendido.
Através do uso da calculadora gráfica, os alunos podem observar, de imediato, o
gráfico da função que quiserem e quando quiserem, independentemente de conseguirem
ou não realizar os cálculos a partir da sua expressão analítica. Deste modo, os alunos
com dificuldades, ao nível do cálculo algébrico, não ficam impossibilitados de trabalhar
com os conceitos fundamentais das funções, além de que podem desenvolver “(…) um
imagem robusta de muitas funções e processos visuais de resolução de problemas
matemáticos e a capacidade de investigar” (Ponte, Canavarro, 1997, p.128). Assim é de
salientar a facilidade com que, actualmente, se passa a lidar com algumas funções.
As situações a modelar podem ser tratadas com mais realismo, nesse sentido, a
possibilidade de jogar com representações múltiplas da calculadora gráfica vem
favorecer a fase de análise e interpretação de resultados proporcionados pelo modelo em
causa.
Ainda, há autores que defendem que “(…) usando as calculadoras gráficas pode
ser evitado que os alunos aprendam, na escola habilidades, que fora dela, são resolvidos
com computadores ou calculadoras (…)” (Bisschop; 2000, p.92).
Mas os erros cometidos pelas máquinas justificam o seu uso? Talvez, se for
constantemente relembrado aos alunos que a calculadora é um auxiliar importante mas
só verdadeiramente útil se controlada pelos seus conhecimentos matemáticos. Desta
forma, “(…) o desenvolvimento do espírito crítico pode ser estimulado, uma vez que se
torna imprescindível para a avaliação da razoabilidade dos resultados fornecidos pelas
máquinas” (Ponte, Canavarro, 1997, p.102). Além disso, possibilita o desenvolvimento
do raciocínio estratégico, isso, quer no contexto de exploração e investigação, quer no
contexto da resolução de problemas.
Finalmente, Ponte e Canavarro (1997, p.129) com base em estudos realizados
sobre a utilização da calculadora na aprendizagem da Matemática concluem que o uso
desta máquina proporciona aos alunos a vivência de uma actividade matemática mais
significativa, na qual há lugar à resolução de problemas, à investigação e
experimentação, à formulação e testagem de conjecturas e, à produção de conhecimento
matemático, por parte dos alunos. Desta forma, a calculadora gráfica proporciona-lhes
uma abordagem teórica atingível, possibilitando-lhes aprofundar conceitos e ideias
matemáticas que, de outra forma, seriam inacessíveis aos alunos. O uso da calculadora

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aliado à resolução de problemas engrandece o desenvolvimento de capacidades de nível
cognitivo e, por fim, melhora as atitudes gerais face à Matemática.

Limitações/problemas inerentes ao uso da calculadora

Apesar das inúmeras potencialidades e da constante referência, feita nos

programas, à sua utilização existem alguns factores que têm condicionado, de certo
modo, a integração da calculadora no processo de ensino/aprendizagem da Matemática.
Assim, parece-nos pertinente e importante referimo-nos, não só as potencialidades, mas
também às limitações e aos problemas inerentes a utilização deste instrumento.
A calculadora não se terá transformado num objecto para “seduzir” o aluno a
acompanhar os conteúdos matemáticos do programa? Pensando na calculadora gráfica,
verifica-se que exige muito mais tempo de aprendizagem nas aulas, até que todos os
alunos a saibam manejar com segurança e rapidez. Outro aspecto é que nem todos os
alunos compram a mesma marca (muita vez, devido a diferença de preços), sendo
menos fácil a exploração do manual de instruções. Infelizmente, enfraquece a prática e a
compreensão de alguns conceitos de análise infinitesimal, nomeadamente a noção de
limite e de derivada ou, ainda, “(…) os alunos perdem capacidades de traçado de
gráficos (…), a calculadora (…) pode dar uma imagem inexacta devido ao facto de
calcular a imagem de uma série de pontos que liga por segmentos de recta, de modo que
pode perder informação ou traçar linhas não pertencente ao gráfico (…)” (Bisschop,
2000, p.93). Além disso, “(…) os alunos podem construir regras erróneas quando se
baseiam, simplesmente, na observação de alguns gráficos que experimentam, sem se
preocuparem em explicar as razões dos fenómenos que observam.” (Ponte, Canavarro,
1997, p.125). Nomeadamente, o facto da calculadora traçar os gráficos da esquerda para
a direita, por vezes, podem dar origem a ideias completamente erradas a respeito do
aspecto deste. Com efeito, ao aperceberem-se que parte do gráfico não foi representada,
alguns alunos podem assumir que esta se encontra para o lado direito do visor. A forma
como a máquina traça os gráficos é, deste modo, interpretada de uma forma que poderá
não ser a mais correcta, uma vez que, os alunos podem assumir que a representação
começa a ser feita do lado esquerdo, no “início do gráfico”, e que portanto, qualquer
parte em falta terá, obrigatoriamente, que se situar para a direita da imagem apresentada.

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 Ainda, apontada como uma desvantagem da utilização da calculadora, encontra-
se a diminuição da capacidade de cálculo algébrico, podendo até provocar uma certa
“dependência”, visto que existem alunos que para fazer uma operação básica (3x6) vão
utilizar a máquina. Para reforçar esta ideia de “dependência”, ainda há quem refira a
preguiça mental. Para ser melhor aceite pela sociedade, em vez de preguiça mental,
pode-se falar em comodidade. Outro aspecto, é o sentido crítico que é praticamente nulo
em relação aos resultados que a máquina oferece. Mas será que é a máquina que
provoca a ausência de espírito crítico no aluno, ou previamente, essa ausência já existe?
Um aluno com falta de espírito crítico não será mais prejudicado se fizer os cálculos
manualmente?
Após uma análise de vários estudos, Hooper (1993) afirma que não existe
evidência conclusiva que permita estabelecer que o desempenho dos alunos, no que
respeita a procedimentos de papel e lápis, seja negativamente afectado pela utilização
das calculadoras gráficas (citado em Rocha, 2001, p.15).

Modos de trabalho/Interacção

A utilização da calculadora veio influenciar tanto os modos de trabalho na sala

de aula de Matemática como as interacções entre os intervenientes no processo de
ensino-aprendizagem. Este recurso pode ser utilizado de diversas formas, tudo depende
do tipo de actividade que se pretende realizar e da metodologia de trabalho que se
adopta.
Segundo Ponte (1997, p. 116), as calculadoras são preferencialmente objectos de
utilização pessoal pois as suas dimensões apontam para a manipulação individual. Para
este autor, na aula, a calculadora deve estar sempre presente na mesa do aluno para que
este a possa utilizar no trabalho que tem de desenvolver, quer seja para realizar cálculos
ou descobrir estratégias de resolução de problemas.
No entanto, a calculadora gráfica também pode ser utilizada em trabalho de
grupo, onde os métodos de resolução das tarefas podem ou não ser definidas entre os
alunos antes de se passar à utilização da calculadora. O trabalho de grupo favorece a
comunicação matemática pois os estudantes ganham em partilhar com os colegas os
seus métodos de resolução ou justificações dos seus raciocínios. A actividade de grupo
permite também que os alunos adquiram uma certa prática para enfrentar novos
problemas ou ideias matemáticas, escrevendo e explicando claramente os seus

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resultados e comunicando as suas observações e soluções de forma clara. A interacção
com os outros estimula a aparição de novos problemas, de novas ideias e de
descobertas.
Ponte (1997, p. 109) refere que a interacção entre os diversos grupos da turma é
promovida pela utilização da calculadora gráfica pois, o facto dos grupos trabalharem
de uma forma independente uns dos outros, faz com que se torne mais interessante a
troca entre eles. Este contexto deve ser aproveitado pelo professor para estabelecer
momentos de discussão na turma.
Numa investigação realizada por Smart (1995), (citado em Ponte, 1997, p. 128),
conclui-se que as imagens visuais obtidas através da calculadora gráfica incentivam a
conversação e a comunicação matemática entre os alunos, aquando da utilização deste
recurso para estudar e investigar funções.
Deste modo, concluímos que a utilização da calculadora gráfica proporciona um
ambiente de trabalho que estimula o desenvolvimento da discussão, quer entre alunos
num grupo de trabalho, quer entre diversos grupos e a turma ou entre a turma inteira e
professor. Contribui, ainda, para criar contextos de trabalho em que os alunos podem ter
um papel mais activo na construção de ideias matemáticas próprias.
Mesmo que nem todos os alunos possuam este recurso, o professor pode,
utilizando a calculadora e o viewscreen, desenvolver uma situação de exploração com
toda a turma.

Avaliação

Um aspecto importante e inevitável de qualquer processo de ensino-

aprendizagem é a avaliação. Todas as alterações permitidas ou provocadas pelo uso das
calculadoras também se fazem sentir a este nível.
Mas usar a calculadora no processo de avaliação ainda é uma situação que
constituir um ponto de polémica uma vez que nem todas as calculadoras são iguais e
poderiam existir desigualdades, relativamente aos alunos que não tinham possibilidades
para adquirir uma. Actualmente, este problema parece minimizado, visto que, as
calculadoras já são permitidas nos exames nacionais e as escolas já começam a ter um
stock de máquinas que podem emprestar aos alunos com menos poder económico.

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Outro argumento é que, por vezes, o software da calculadora gráfica, leva a que os
professores não aceitem, à partida, a sua utilização nos tais momentos de avaliação.
Referimo-nos sobretudo à possibilidade de programar texto na memória da máquina, ou
seja, e utilizando a linguagem da gíria estudantil, as chamadas “cábulas”! Obviamente,
este é um factor, embora não assumido por vezes, que deixa os professores
relativamente apreensivos na utilização da máquina de calcular.
Bisschop (2000) baseado num estudo de Kissane, Kemp & Bradley distingue
três situações, atendendo ao papel da calculadora gráfica, na avaliação, principalmente
em testes escritos.
O acesso ilimitado à calculadora dentro dos modelos autorizados o que permite
igualar as situações da avaliação e as da aula. Neste caso os alunos são motivados para
usar a calculadora e normalmente cabe-lhes decidir quando e como usa-la.
A necessária autorização para o uso da calculadora gráfica, o que implica uma
avaliação em que o seu acesso não constitua privilégio para alguns alunos em relação
aos que não têm calculadora. Estes autores consideram esta forma de avaliar menos
positiva apresentando três argumentos contra a sua implementação:
a) Deveria existir exercícios supostamente independentes do acesso à
calculadora gráfica, o que pode ser difícil de concretizar;
b) Os exercícios tornavam-se mais complicados;
c) Transmite a ideia de que as calculadoras não sejam importantes.
A última situação seria avaliar sem calculadoras, todavia, neste caso, perde-se a
possibilidade de avaliar se os alunos aprenderam a trabalhar com a tecnologia de uma
forma correcta.
Considerando que os alunos usam os recursos tecnológicos no processo de
ensino-aprendizagem, estes devem ser avaliados precisamente nas mesmas condições
em que efectuaram a sua aprendizagem (Kissane, Kemp & Bradley, citado em Rocha,
2000).

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