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Sobre as habilidades de produção textual: como estão os professores de matemática? i

RESUMO: As novas demandas de leitura e escrita evidenciam a necessidade de incorporar na educação matemática atividades de leitura e produção textual. Todavia, para que se concretizem efetivamente essas práticas no âmbito da sala de aula é coerente esperar que os professores as tenham tomado para si em suas atividades pessoais e docentes. Neste artigo apresentam-se resultados parciais da pesquisa de mestrado cujo foco de investigação está direcionado para a relação do professor de matemática com atividades de produção textual. Estes resultados apontam para o fato de que os professores de matemática manifestam uma baixa competência na produção de textos, e que soluções para os problemas relacionados ao letramento, tanto em leitura e escrita quanto em matemática, parecem estar longe de serem alcançadas se não forem revistos os parâmetros de formação nos cursos de formação para professores.

PALAVRAS-CHAVE: alfabetismo, escrita, formação de professores, leitura, letramento.

1. Palavras iniciais Por que se vai à escola? Para que ir à escola? Adentrar em um processo reflexivo que busque responder a essas indagações

parece, em um primeiro momento, irrelevante, desnecessário, uma vez que a resposta insinua-se transparência e óbvia. Entretanto, buscar consenso entre pontos de vista sobre

o tema pode evidenciar concepções díspares e em oposição direta umas com as outras.

De pessoa para pessoa, entre instituições sociais e até mesmo entre unidades escolares

pode haver nuances de uma não-convergência naquilo que se pretende obter com a educação escolar. Em momentos históricos distintos, alinhavar propósitos unânimes em

torno desse campo pode desvelar-se em uma teia complexa e de difícil transposição, cuja interação entre os diversos pares evidencia a gama de fatores que interagem entre si

e influenciam diretamente à natureza do debate e, conseqüentemente, à visão que

termina por sobrepor-se em relação às demais. Há algumas décadas, no discurso que predominava, pelo menos entre as pessoas de classes sociais menos favorecidas, aprender a ler, a escrever e a contar correspondia ao ―por que‖ de se ir à escola. O ―para que‖ se dava, talvez, em razão da não universalização da educação escolar, do não acesso de boa parte da população à escola. Desse modo, assinar o próprio nome e ter noções elementares de cálculos aritméticos simples eram as necessidades de uma sociedade como a brasileira, em que essas habilidades preenchiam os requisitos básicos exigidos para a mão-de-obra, além de que, para essas classes, já respondia em parte pelo desejo de se obter o status de pessoas não analfabetas e também por ser, mesmo que precariamente, o instrumento básico para ter acesso a informações veiculadas nos meios de comunicação escrita. Atualmente, com o aumento da circulação e do volume de informações, principalmente visuais, além das impressas e das audiovisuais, nos meios de

comunicação em massa, ler e escrever têm uma conotação diferente da de tempos passados e não depende exclusivamente da educação escolarizada. Essa popularização do acesso à informação, decorrente dos efeitos da globalização mundial, e em face também das necessidades impostas pelas novas dinâmicas de um mercado de trabalho que exige cada vez mais a especialização, o sentido de ler, escrever e contar de décadas atrás já não responde mais pelos anseios do mundo contemporâneo, até mesmo sob a ótica das pessoas pertencentes às camadas mais baixas da pirâmide social brasileira. Para as classes populares, ascender socialmente é uma possibilidade que pode concretizar-se via profissionalização, ou seja, pelo exercício de uma profissão. Por profissão entende-se, aqui, ser aquela defendida por Tardif (2000). Segundo ele, o que distingue uma profissão de outras ocupações é que a primeira exige o domínio de conhecimentos especializados e formalizados, a serem alcançados, salvo raras exceções, por meio de uma formação escolarizada de alto nível, em sua maioria, universitária, enquanto a segunda, embora também possa exigir o uso de saberes especializados, estes são alcançados por meio do exercício prático diário da ocupação. Se, no passado, ao filho do sapateiro competia à obrigação de continuar com os negócios ou com a ocupação do pai, atualmente essa necessidade é em muito superada pela busca de um exercício profissional, haja vista, na luta por sobrevivência econômica e reconhecimento social, as profissões superarem em muito outras ocupações. Para as pessoas de classes sociais que já gozam do privilégio de pertencerem a castas cujo reconhecimento social foi conquistado em decorrência da escolarização ou da herança econômica de uma geração para outra, compete aos filhos irem à escola para garantirem a tradição hegemônica de prestígio social da sua família. De acordo com Libâneo (1994), no entanto, a educação ocorre em sentido amplo são todos os processos formativos que envolvem os indivíduos e que são decorrentes das práticas sociais inevitáveis, existem numa grande variedade de instituições e organizações sociais , e em sentido estrito, que são em instituições, escolares ou não com finalidades específicas e ações conscientes, planificadas, vinculadas aos processos formativos gerais. Para este teórico, a educação escolar seria uma prática que se diferencia das demais devido fazer uso da instrução e do ensino. ―A instrução se refere à formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. O ensino corresponde a ações, meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a instrução‖ (idem, p. 22). Segundo ele, o conceito de educação escolar pode ser tomado como sinônimo de ensino, e, embora, em sentido amplo, possa haver educação sem

instrução e instrução sem educação, quando a instrução se utiliza do ensino tem resultados formativos, ou seja, desenvolve capacidades e habilidades que regulam as ações humanas com atitudes e convicções mediante a realidade. Por outras palavras, o ensino por si só não é capaz de promover nos indivíduos atitudes e ações efetivas, os conteúdos de uma ou mais matérias não desencadearão impreterivelmente convicções sólidas diante dos desafios reais da sociedade. Entendo que um dos principais objetivos da escola ainda continua sendo o de propiciar aos indivíduos o acesso aos sistemas de escrita. Sempre foi. Os objetivos dos usos dessa aquisição é que servem a diferentes propósitos, são determinados por fatores de ordem econômica e ideológica e interferem diretamente nos objetivos propostos, na intencionalidade do ensino e da instrução. A esse respeito, um amplo debate tem-se instaurado sobre quais serem as habilidades e competências que a escola deverá desenvolver nos alunos. A discussão serve, principalmente, para (re)orientar políticas educacionais.

2. Alfabetização, Alfabetismo, Numeramento e Letramento: o que são e o que evidenciam? De acordo com Kramer (2001), o fracasso escolar nas séries iniciais do sistema escolar decorre, em última instância, do fracasso da alfabetização. Por alfabetização ela defende que esta seria a formação de leitores e escritores. A autora reconhece outras variáveis intervenientes nesse processo, vinculadas, por exemplo, a fissuras existentes na formação do professor, à visão funcionalista atribuída à educação, às práticas desenvolvidas em sala de aula como situações marcadas por conflitos e contradições. Sem engendrar pelo caminho destas últimas, nos atemos ao fato de que não é novidade o reconhecimento dos problemas existentes nas ações de alfabetização das escolas brasileiras e de outros países, principalmente nos de terceiro mundo. Se se evidenciam lacunas na alfabetização escolar, faz-se urgente rever os condicionantes desse processo, uma vez que, se aceitarmos que um dos objetivos principais da escola é propiciar o ingresso do aluno no mundo da escrita, então o não cumprimento deste compromisso põe em xeque a existência das instituições escolares. Contudo, tomar partido nesta visão de Kramer ou refutá-la requer a compreensão do significado do termo ―alfabetização‖, e essa não é uma noção transparente, tampouco é consenso entre estudiosos uma concepção do que seja verdadeiramente a ―formação de leitores e escritores‖. Para Soares (2003, 2004) e Tfouni (2005), etimologicamente o termo alfabetização refere-se à aquisição do código escrito da língua, à aquisição do alfabeto.

Alfabetizar, portanto, seria o ato de ensinar a ler e a escrever, e alfabetizado, por conseguinte, seria a condição de quem sabe ler e escrever. Todavia, qual o verdadeiro significado desses verbos? Por suas palavras, ler e escrever pode oscilar em uma dupla significação: ou a processos mecânicos de codificação e decodificação da língua representação de fonemas em grafemas (escrita) e de grafemas em fonemas (leitura); ou a processos de significação - compreensão de significados oriundos da língua escrita (leitura) e expressão de significados por meio desta (escrita). De acordo com Soares (2004), porém, ―Não se consideraria ‗alfabetizada‘ uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar símbolos visuais em símbolos sonoros, ‗lendo‘, por exemplo, sílabas ou palavras isoladas, como também não se consideraria ‗alfabetizada‘ uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua, ao expressar-se por escrito‖ (p. 16). Para esta autora, existem diferenças significativas em relevo entre os processos de aquisição e de desenvolvimento da língua oral e escrita. Enquanto a aquisição se encerra na construção de uma teoria adequada sobre a correspondência entre sons e letras (Lemle, cf. Soares, 2004), o desenvolvimento é sempre inacabado, está em permanente estado de devir, de construção. Como fenômeno eminentemente social, tal qual a sociedade a língua está constantemente sendo transformada, de modo que a oralidade e a escrita não estão sempre em correspondência direta. Desse ponto de vista, a alfabetização não tem fim, um ponto fixo sobre o qual repousará. Além do mais, a aprendizagem da língua em suas modalidades oral e escrita se relaciona também com a leitura e escrita de códigos pertencentes a outros sistemas, de escrita ou não, que não sejam os da língua (idem). Existe ainda outra dimensão envolvida no fenômeno da leitura e da escrita que não o compreende pura e simplesmente do ponto de vista da individualidade, além de considerar o aspecto do desenvolvimento da língua (oral e escrito). Nesse sentido, tem- se usado, nos últimos anos, o termo letramento. Para Tfouni (2005, p. 20) ―Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade‖. O letramento se refere não apenas às habilidades individuais de domínio da língua como também as suas implicações sociais, inclusive, sob a ausência dessas habilidades. É uma abordagem que abarca os usos da leitura e da escrita em contextos coletivos, se refere ao estado ou condição de quem saber ler e escrever, construir significados por meio de textos escritos, expressar-se de acordo com as características de diferentes gêneros discursivos, apreender os sentidos da leitura de um texto escrito. Ser letrado não é uma condição dependente do domínio da tecnologia

da leitura e da escrita da língua, um sujeito pode ser letrado desconhecendo os códigos escritos da língua.

Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita que se torna letrada é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever é analfabeta ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem saber ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 2003, p. 36)

Por outras palavras, Tfouni (2005) e Soares (2003, 2004) entendem a alfabetização como a aquisição da escrita, como um conjunto de habilidades individuais de codificação e decodificação da língua a serem alcançadas por meio da instrução formal, da escolarização. Letramento seria o uso da leitura e da escrita para responder a demandas sociais que requerem essas práticas. No sentido de aproximar os conceitos entre diferentes países, objetivando também estabelecer critérios estatísticos padronizados de avaliação de alfabetização e/ou letramento, a UNESCO adotou o termo alfabetismo. Inicialmente, em 1958, alfabetizada era a pessoa capaz de ler e escrever um enunciado curto, simples, relacionado à vida cotidiana. Já em 1978 essa definição alarga-se e incorpora características de funcionalidade, passando a designar o estado daquele que é capaz de usar a leitura, a escrita e o cálculo para inserir-se em seu meio social, para usar essas habilidades para o seu desenvolvimento pessoal e de sua comunidade (Ribeiro, 1997; Soares, 2003, 2004; Tfouni, 2005; IPM & Ação Educativa, 2007). Percebe-se, pois, que o que é designado por alfabetismo funcional é similar à definição de letramento. Soares (2003) reconhece essa proximidade de significação entre os termos, mas assinala que alfabetismo já está dicionarizada há muito tempo, ao passo que letramento ainda não tem uma acepção encontrada em dicionários. O adjetivo funcional acrescido ao termo alfabetismo considera o relativismo sociocultural, de modo a contemplar necessidades econômicas, políticas etc. oriundas destes contextos (Ribeiro, 1997). Nessa acepção definida pela UNESCO não se avalia em alfabetizado ou não alfabetizado funcionalmente, mas aceita-se que existam diferentes níveis de alfabetismo funcional. A escala vai desde o nível zero (analfabeto) não consegue realizar tarefas simples envolvendo a leitura e a escrita de frases, mesmo sabendo ler números familiares como os de telefone e preços , até o alfabetismo nível pleno habilidades para ler textos mais longos, relacionando suas partes, comparar e interpretar informações, fazer inferências e sínteses a partir de diferentes gêneros textuais, resolver problemas que exijam domínio mais elaborado das

etapas de resolução envolvendo percentuais, proporção e cálculo de áreas, além de interpretar tabelas e gráficos (IPM & Ação Educativa, 2007). Importante salientar a inserção das habilidades matemáticas como critério na definição de alfabetismo funcional pela UNESCO, pois, além de atribuir importância a esses conhecimentos como critério balizador do alfabetismo, também reconhece como sendo a matemática uma ciência que possui um sistema de escrita, e que, por isso, goza de autonomia relativa dentro de um universo particular em termos de leitura e escrita. Quando se fala em letramento, por exemplo, geralmente não se inclui a matemática nesse domínio, refere-se quase que exclusivamente ao letramento focando habilidades da língua. Marginaliza-se o fato de que a matemática possui demandas sociais próprias e que estão em estreita relação com habilidades e estratégias de leitura do mundo, e, portanto, imprescindíveis para a inserção dos sujeitos em diferentes contextos sociais, para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional. Além disso, é, em muitas das vezes, utilizada como instrumento que define os contornos de um texto escrito em língua natural, exigindo do escritor conhecimentos menos superficiais de leitura e escrita desses dois sistemas.

É com freqüência e relevância cada vez maiores que as habilidades matemáticas vêm sendo consideradas no estabelecimento de indicadores de alfabetismo funcional. Essa preocupação de se incorporar à concepção de alfabetismo tais habilidades reflete o alargamento, a diversificação e a crescente sofisticação das demandas de leitura e escrita a que o sujeito deve atender para ser considerado funcionalmente alfabetizado (IPM & AÇÃO EDUCATIVA, 2004, p. 05).

O reconhecimento da necessidade de inclusão das habilidades matemáticas no(s) conceito(s) de alfabetismo é bem recente. Alguns utilizam o termo numeramento para designar tais habilidades. ―Ser numerado envolve, justamente, a possessão de algumas habilidades de letramento e de algumas habilidades de matemática e a aptidão para usá- las em combinação, de acordo com o que é requerido em uma determinada situação‖ (TOLEDO, 2004, p. 94). Mas, como já se disse, a literatura da área ainda é bem restrita e talvez por isso a discussão e a definição de nomenclaturas não tenham entrado em acordo. Espera-se que, do mesmo modo que ocorreu e vem ocorrendo com relação à língua, no que diz respeito ao uso de uma nomenclatura para as habilidades de leitura e escrita, o mesmo possa vir a ocorrer na matemática. A definição de numeramento adotada aqui é tomada como

um agregado de habilidades, conhecimentos, crenças e hábitos da mente, bem como as habilidades gerais de comunicação e resolução de problemas, que os indivíduos precisam para efetivamente manejar as situações do mundo real ou para interpretar elementos matemáticos ou quantificáveis envolvidos em tarefas (CUMMING, GAL & GINSBURG apud TOLEDO, 2004, p. 94).

Assim, muitos estudos de avaliação educacional 1 vêm ocorrendo em diversos países, desde os de primeiro mundo até os subdesenvolvidos. O aumento dos índices de alfabetização, de instrução formal, justifica a busca por aferir as reais situações desses países tanto em termos de alfabetização como de alfabetismo ou letramento, cuja coleta e tratamento de dados abordam o quantitativo e o qualitativo, ou os dois simultaneamente. Em nível internacional pode-se citar o PISA e em nível nacional, dentre outros, temos o INAF, o SAEB e a Prova Brasil como estudos de avaliação educacional. De acordo com o PISA, dentre um conjunto de trinta e dois países participantes, em leitura e escrita, o Brasil ocupou a última posição, ficando abaixo, inclusive, do México. Em uma variação de níveis de proficiência, desde ―abaixo de 1‖ até o ―nível 5‖, os estudantes brasileiros ficaram no nível 1, cujas habilidades se restringem à capacidade para ―localizar informações explícitas em um texto; reconhecer o tema principal ou a proposta do autor; construir uma conexão simples entre uma informação expressa em um texto de uso cotidiano e outras já conhecidas (INEP, 2001, p. 59)‖. Em relação à matemática os estudantes também ficaram no nível 1, que requer simplesmente a realização de tarefas rotineiras, familiares, ações óbvias cujas informações estão explícitas nas questões, não exigem a mobilização de habilidades mais complexas de leitura e interpretação dos enunciados (idem, 2003). Os resultados do INAF (IPM & Ação Educativa, 2007) apontam índices relativamente baixos de alfabetismo funcional da população brasileira: singelos 26,2% estão no nível máximo de alfabetismo em leitura e escrita e somente 22,9% em matemática. Considerando-se a população plenamente alfabetizada, tanto em leitura e escrita quanto em matemática, apenas 28% da população brasileira estão nesse patamar. Um ponto importante a ser destacado dos resultados desse indicador, além dos evidenciados pelo SAEB (INEP, 2007), é que o alfabetismo possui estreita relação com

o grau de escolaridade. À medida que se elevam os anos de escolarização aumenta-se o

número de pessoas funcionalmente alfabetizadas, o que comprova que o acesso a instrução formal é determinante no processo de letramento das pessoas, embora não seja

a única condição. Ao mesmo tempo, revelando a faceta contraditória e ineficaz da

educação escolar em cumprir com seu objetivo principal, esses estudos vêm mostrar

1 O PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes avalia a população jovem entre 15 e 16 anos próxima de terminar a escolaridade obrigatória nos conhecimentos de língua materna, matemática e ciências. No Brasil, os estudantes da 7ª série do ensino fundamental à 2ª série do ensino médio. O SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e a Prova Brasil avaliam o desempenho escolar de estudantes brasileiros da 4ª e da 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio em língua portuguesa e matemática. O INAF Indicador de Alfabetismo Funcional - trabalha com o conceito e níveis de alfabetismo em leitura e escrita e matemática. Avalia a população entre 15 e 64 anos de idade, escolarizadas ou não.

também que o nível de alfabetismo, ou letramento, que se deveria esperar dos alunos que estão em determinadas séries é ínfimo. A exemplo pode-se citar os 12% de alunos que estão na 4ª série do ensino fundamental e que podem ser considerados analfabetos absolutos em termos de habilidades de leitura e escrita, com sérias limitações para lidar com números em situações corriqueiras (IPM & Ação Educativa, 2007). Não poderia deixar de citar, também, que, da população que concluiu o nível superior, apenas 74% podem ser considerados indivíduos plenamente alfabetizados em leitura e escrita e em matemática. Ou seja, nesse grupo está boa parte dos professores. Não seria de se esperar que, ao terminar o nível superior, pelo menos no que concerne às habilidades referentes ao domínio da língua portuguesa, fossem capazes de ler e interpretar textos longos, relacionar várias informações, fazer inferências, associar partes e informações a partir de diferentes tipos de textos? Essa realidade, como veremos, pode intensificar as causas e os efeitos de um dos muitos fracassos da escola em promover a alfabetização e o letramento atualmente.

3. É preciso produzir textos. Professores, agora é com vocês Cabe à escola fazer da alfabetização uma ferramenta eficaz na promoção do letramento, lançando mão de mecanismos que tornem a leitura e a escrita atividades prenhes de significados para os seus alunos desde os momentos iniciais da escolarização, não esperando que isso venha a acontecer somente após o termino dos estudos escolares, se é que eles necessitem ter um fim, ou em momentos fora do espaço escolar. É com a leitura e a escrita sendo usadas eficientemente pelos alunos que eles poderão romper com a dependência do professor nas primeiras séries de sua vida escolar e ganharem autonomia para continuarem aprendendo ao longo da vida, sendo sujeitos de seu próprio aprendizado. Desse modo, alfabetizar, ensinar a ler e a escrever não é uma responsabilidade exclusiva do professor de língua portuguesa, é, antes, uma obrigação da escola, um compromisso que todo o corpo docente deve abraçar. De acordo com Kramer (2001), cabe à escola possibilitar que o aluno tenha acesso ao saber, e este permeia as quatro áreas do conhecimento (língua portuguesa, matemática, ciências naturais e ciências sociais).

Se o papel fundamental da escola é possibilitar ao aluno o acesso ao saber

produzido por todos, não se pode desprezar a importância dos conteúdos das quatro áreas do conhecimento (língua portuguesa, matemática, ciências

Um pressuposto fundamental é que, embora

cada uma das áreas (língua portuguesa, matemática, ciências naturais e

ciências sociais) tenha uma especificidade, elas se articulam e se organizam

Por outro lado, há que se considerar a particularidade da

linguagem. Sendo a organizadora e reguladora da conduta, a linguagem é, simultaneamente, conhecimento social e produção individual e, como tal, está

naturais e ciências sociais). [

]

no

todo. [

]

presente em todas as manifestações do conhecimento humano (social, natural, lingüístico e lógico-matemático) (KRAMER, 2001, 87).

Ou seja, cada disciplina tem o seu papel específico na formação do aluno, todavia, a língua é o instrumento pelo qual todas as outras áreas do saber veiculam seus conhecimentos, inclusive na matemática, que possui uma linguagem própria, a

linguagem matemática. Portanto, todos os professores, em suas respectivas disciplinas, devem estimular o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no aluno, sendo

a produção textual o exercício mais adequado para tal finalidade. Os PCN 2 - Parâmetros Curriculares Nacionais - explicitam essa necessidade em

suas diretrizes. De acordo com eles, dentre um conjunto de objetivos estabelecidos para

o ensino fundamental, o aluno deverá ser capaz de

] [

plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação (BRASIL, 1998, pp. 55-56).

utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica,

Por vivermos em uma sociedade grafocêntrica, a linguagem verbal assume importância salutar em relação às demais. Pelo poder de objetividade existente na

linguagem matemática, a matemática destaca-se, ao lado da língua, dentre as outras disciplinas, por possuir um sistema de escrita próprio. Eis aí um bom motivo para desenvolver atividades de produção textual nas aulas de matemática. Além disso, o texto favorece a ruptura com o isolamento disciplinar do conhecimento existente na escola. Segundo Kleiman & Moraes (1999), a palavra texto tem origem no latim e significa tecido, ou seja, é um produto cultural que estrutura significados devido à existência de um sistema de códigos de símbolos e convenções como os da

funciona como um mosaico de outros textos, alguns

mais próximos, alguns mais distantes, alguns mais pertinentes, outros menos, mas todos eles influenciando a leitura [e a produção]‖ (grifos nossos, p. 62). Produzir um texto ou interpretá-lo é mobilizar os conhecimentos de diversas áreas, articulando-os, é fazer inferências, argumentar, tirar conclusões, afirmar opiniões, esclarecer pontos de vista, refutar idéias etc. O texto é, portanto, transdiciplinar, uma teia com poder de aglutinar o saber das quatro áreas do conhecimento de que fala Kramer. Entretanto, os resultados de avaliações, como mostrado, evidenciam que a escola tem produzido não-leitores e não-escritores, criando barreiras difíceis de serem transpostas na efetivação dos mecanismos de promoção do letramento. Ocorre, porém, que essas avaliações sempre estão focando o aluno e nunca o professor, muito menos o

matemática e da língua – e ―[

]

2 Referencial curricular proposto pelo MEC Ministério da Educação e do Desporto para a educação brasileira.

de matemática. Se essas avaliações feitas pelo INAF, SAEB, PISA e outras, fossem aplicadas aos professores, que resultados evidenciariam? Buscando encontrar alguns indícios desses resultados foram analisadas notas de redações feitas por professores de matemática no concurso realizado pela SEDUC Secretaria de Executiva de Estado de Educação do estado do Pará, em 2006 (C-105) 3 . O interesse pelo desempenho dos professores de matemática se justifica devido serem nas aulas de matemática onde menos se produz textos, e, uma vez as habilidades matemáticas serem entendidas como essenciais no conjunto das habilidades que caracterizam o alfabetismo, além de as recentes pesquisas no campo da educação

matemática mostrarem o papel potencializador da contextualização e da problematização no ensino dessa disciplina (entende-se que nessas atividades o texto é um elemento indispensável), saber como estão esses professores em atividades de produção escrita é imprescindível. Além disso, tradicionalmente as aulas de matemática não comportam produção escrita e tais professores são oriundos de cursos de Licenciatura Plena em Matemática, ou seja, de cursos em que o texto verbal escrito praticamente não é uma atividade presente. Assim sendo, antes de se esperar do aluno um bom desempenho nesse tipo de tarefa é coerente aceitar que primeiramente o professor seja um produtor efetivo de textos. O concurso dispôs de três tipos de avaliação: a) prova objetiva contendo 40 questões (10 de língua portuguesa, 10 de conhecimentos pedagógicos e 20 de conhecimentos específicos); b) prova discursiva (redação), e; c) prova de títulos. Um dos critérios para o candidato ser aprovado para a segunda fase do concurso, a prova de títulos (classificatória), era tirar no mínimo nota 5,0 na redação, sendo que a pontuação máxima desta era 10,0 pontos. Foi feita uma análise das notas dos candidatos dos municípios da 10ª URE 4 Unidade Regional de Ensino. Foram consideradas as notas apenas das disciplinas que foram ofertadas vagas para esses municípios e que houveram candidatos inscritos. As notas foram publicadas em edital de convocação dos candidatos

à prova de títulos (Viana, 2006), bem como para com a entrada de recursos pedindo

revisão de nota, tornando-se públicas. Desse modo, foi possível ter acesso a elas.

No gráfico 1 chama a atenção a média baixa dos candidatos em quase todas as disciplinas. Apenas as médias das disciplinas Língua Portuguesa e Biologia ultrapassam

a média 6,0, sendo que metade do total de disciplinas obteve média inferior ao mínimo determinado pelo concurso, nota 5,0. Ou seja, se todas as disciplinas do currículo

3 O concurso visava admitir professores para trabalharem em escolas públicas com alunos de ensino médio desse estado.

4 A 10ª URE compreende oito municípios e pertence à mesorregião sudoeste do Estado.

escolar são responsáveis pela alfabetização, por ensinar o aluno a ler e a escrever, a torná-los produtores efetivos de textos e leitores competentes, então, não é tarefa difícil entender porque as pesquisas de alfabetismo funcional revelam índices assustadores relacionados ao baixo nível de letramento dos alunos das escolas brasileiras.

Como é possível a um professor ou a uma professora que não gosta de ler e de escrever, que não sente prazer em desvendar os múltiplos sentidos possíveis de um texto, como é possível a esse professor trabalhar para que

seus alunos entrem na corrente da linguagem, para que entrem na leitura e na

Que relação professoras e professores têm com a linguagem no

seu cotidiano: o que contam, lêem e escrevem? Como esta relação com a escrita foi construída ao longo de suas histórias de vida, entendidas como histórias construídas na coletividade? De que maneira esta experiência acumulada influencia a relação desses professores com o seu trabalho?

(KRAMER & JOBIM e SOUZA, S

escrita? [

]

apud KRAMER, 2001, pp. 138-139)

Kramer (2001) faz críticas contundentes à formação do professor. Para ela, os professores devem ser os primeiros a refletirem e a discutirem sua relação com a língua escrita, na condição de leitores e escritores. Além disso, medir a coerência entre o que se diz para esses professores fazerem com seus alunos e o que se fazem com eles em sua formação é uma ação que exige reflexões pontuais com profunda relevância na pauta de discussões relacionadas à educação brasileira.

Gráfico 1: Médias das notas de cada disciplina

8,5 6,3 5,7 5,1 5,2 4,9 5,0 4,7 4,3 4,3 3,3 3,3
8,5
6,3
5,7
5,1
5,2
4,9
5,0
4,7
4,3
4,3
3,3
3,3

Observando o gráfico 2 nota-se que a média dos candidatos da disciplina Matemática é menor do que as médias dos candidatos de todas as outras disciplinas em cada município, equiparando-se apenas à de História. Em nenhum dos municípios a média de Matemática foi superior a 5,0, merecendo destaque a média de Porto de Moz, inferior a 1,0. É perceptível que o desempenho dos professores de Matemática foi qualitativamente inferior a dos demais professores das outras disciplinas, basta

comparar as notas dos candidatos de Matemática com as demais. Ou seja, é insatisfatório, revela uma profunda falta de habilidade para com a produção textual. Era de se esperar que, como profissionais portadores de um diploma de curso superior, tendo passado no mínimo por quinze anos de escolarização, sendo onze deles estudando a disciplina Língua Portuguesa, inclusive com maior tempo dentre às demais disciplinas escolares dedicados a esta, tais candidatos alcançassem médias mais elevadas. Verifica-se ainda o índice de candidatos à disciplina Matemática que não pontuaram, 41% do total de notas zero. Além do mais, pelo critério da nota mínima da prova discursiva 5 , aproximadamente 73% foram reprovados e não chegaram à segunda fase do concurso. Apenas Filosofia superou esse índice 6 .

Gráfico 2: Distribuição das notas em cada disciplina

Biologia Português Matemática Geografia Ed. Física Física Química Filosofia Sociologia História Inglês
Biologia
Português
Matemática
Geografia
Ed. Física
Física
Química
Filosofia
Sociologia
História
Inglês
Artes
10,00
9,00
8,00
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
32
34
36
38
40
42
44

No gráfico 3 fica evidente a acentuada diferença entre o desempenho dos professores de matemática e dos demais professores de outras disciplinas: uma das maiores médias em reprovação, a maior em notas zero e o menor percentual em

5 O critério de aprovação para a segunda fase não era só o da redação. Envolvia também critérios relacionados à prova objetiva.

6 A disciplina Filosofia aparece com 100% de reprovados porque houve apenas 1 candidato inscrito, sendo que o mesmo não alcançou nota 5,0.

aprovações. Não se está aqui ignorando o resultado pouco satisfatório que a maioria das médias das disciplinas revela, está-se insistindo que os professores de matemática estão qualitativamente abaixo dos demais professores na prova de redação do concurso, o que evidencia uma parte da grande problemática que permeia a educação matemática, e a educação escolar de um modo geral, e que não tem ganhado o merecido destaque em estudos, debates, pesquisas etc. na área.

Gráfico 3: Comparativo entre os percentuais de notas zeros, reprovados e aprovados em cada disciplina

100 91 75 73 73 67 59 57 57 58 50 50 50 50 41
100
91
75
73
73
67
59
57
57
58
50
50
50 50
41
43
43
42
33
27
27
25
21
17
18
11
10
5
0
0
0
0 0
0
0
0
% Notas zero
% Reprovados
% Aprovados

De acordo com o edital de abertura (Frederico, 2006), a redação foi corrigida com base em três parâmetros: o domínio do conteúdo ( NC ) apresentação, estrutura textual e desenvolvimento do tema, limitada a 10,00 pontos; o número de erros ( NE ) do candidato avaliação do domínio da modalidade escrita (língua portuguesa) considerando-se aspectos como acentuação, grafia, pontuação, concordância, regência, morfossintaxe, propriedade vocabular, translineação etc.; o número total de linhas (TL) escritas pelo candidato. Em casos de fuga ao tema, de não haver texto ou de identificação em local indevido, o candidato receberia nota zero. Além disso, o candidato receberia nota zero se obtivesse qualquer pontuação menor que zero e seriam eliminados do concurso aqueles que obtivessem nota menor que cinco pontos nessa prova. A nota na prova discursiva (NPD) seria calculada como sendo igual ao domínio do conteúdo subtraído de duas vezes o resultado do quociente do número de erros pelo

número de linhas escritas pelo candidato. Ou seja, pela fórmula , com

. De imediato pode-se observar que NPD é dependente em primeira

instância do valor de NC, que poderá assumir valores enquadrados em uma das três possibilidades abaixo:

a) . Nesse caso não serve, pois resultaria e o candidato seria

eliminado por insuficiência de nota.

b) . Nesse caso o aluno não poderia cometer nenhum erro no texto, pois

resultaria em pontos a serem descontados de NC, ou seja, não alcançaria o mínimo exigido para NPD.

c) . Deve-se, nessa possibilidade, considerar o valor do coeficiente

número de erros / número de linhas escritas. Pela fórmula geral temos que, .

Tomando-se

, o menor número de linhas que o candidato poderia escrever,

então

; se

, o número máximo de linhas,

.

Satisfeitas as condições b) e c), pode-se deduzir, para o candidato que tirou nota

menor que 5,0: a)

b)

um dos casos, um problema grave. Outra possibilidade de o candidato ter sido reprovado é ter havido problemas com identificação na prova, que, há de se considerar, ser essa uma hipótese bem remota.

, ou seja, teve pouco ou nenhum domínio do conteúdo, ou;

, escreveu pouco e errou muito, ou ainda; c) as duas situações. Em qualquer

4. Reflexões sobre as habilidades e competências em produção de textos dos professores Muitas respostas podem ser dadas para cada uma das hipóteses, não sendo possível conjecturar com níveis significantes de confiança sobre cada uma delas dispondo-se apenas da nota final do candidato. Contudo, para a hipótese a) é bem possível que o candidato ou tenha fugido do tema, ou tenha se expressado de modo muito confuso sobre suas idéias, ou ainda, não tenha conseguido dissertar por não ter estruturado um ponto de vista sobre a temática da redação. Em caso destas inferências responderem ao problema, elas indicam ainda que esses candidatos têm pouca ou talvez nenhuma relação com atividades de leitura e produção textual. Essa é uma dimensão que também está ligada a diversos fatores, sendo um deles relacionado diretamente a aos cursos de formação de professores. É preciso não perder de vista que o professor é um profissional cuja formação começa desde as séries iniciais de sua escolarização, e não somente é produto decorrente de uma formação em nível de graduação. Segundo Tardif (2000), o aparato de conhecimentos, crenças, representações e certezas sobre a prática docente que o

professor possui é conseqüência de sua história de vida, solidificados ao longo de

aproximadamente dezesseis anos de trajetória escolar. De acordo com ele, pesquisas na América do Norte têm evidenciado que os cursos de formação inicial a licenciatura e

o antigo secundário técnico em Magistério pouco abalam essa estrutura de

conhecimentos, sendo essas crenças que orientarão suas atitudes frente aos problemas profissionais futuros. Estudos sobre crenças e atitudes de alunos frentes a certas disciplinas escolares e a alguns conteúdos específicos destas revelam que as atitudes influenciam na escolha profissional dos estudantes, e, consoante ao afirmado por Tardif, continuam sólidas durante em sua formação em nível superior.

Utsumi & Lima (2008) constataram em um grupo de alunas do curso de Pedagogia que estas tinham atitudes negativas em relação à Matemática, e tais

sentimentos possuíam relação direta com as suas primeiras experiências escolares. Para

as alunas, as dificuldades relacionadas ao aprendizado da matemática foram árduas, de

modo que o sofrimento implicou em repulsa das mesmas com relação a essa disciplina e influenciou as suas escolhas pelo curso de Pedagogia, que está voltado mais diretamente para a área das ciências humanas. O estudo mostrou também que boa parte mantinha sentimentos positivos com relação ao estudo da língua portuguesa, destacando que nas

primeiras séries foram estimuladas e incentivadas por suas respectivas professoras no estudo dessa disciplina. Embora não sendo o objetivo da pesquisa, ela mostrou parte de um problema que parece estar posto para as crianças quando estas ingressam na escola:

ou o aluno gosta de matemática ou gosta de língua portuguesa, sendo proibido simpatizar simultaneamente pelo estudo dessas duas disciplinas. Araujo (1999) verificou, pesquisando alunos das primeiras séries de cursos de

graduação das áreas de ciências humanas, biológicas e exatas, que os aspectos afetivos e

as habilidades desenvolvidas e alimentadas durante a formação escolar básica por

algumas disciplinas determinaram a escolha profissional desses alunos. Os alunos que disseram não gostar da disciplina matemática optaram, em sua maioria, na formação em nível de segundo grau, pelo curso técnico em magistério, sendo que desse grupo, a maioria ingressaram em faculdades da área de ciências humanas. O estudo mostrou ainda que, dos alunos dos cursos de graduação da área de exatas, em torno de 6% apenas disseram gostar durante o ensino médio de disciplinas da área de letras (português, inglês e literatura) e aproximadamente 13% pelas da área de humanas

(filosofia, sociologia, geografia, história

Para tais alunos pesquisados, a escolha

profissional é uma opção que revela status social, é uma escolha de vida, é uma forma de identidade, daí optar por uma área do conhecimento que lhes garanta satisfação

).

pessoal, e, assim, lhes possibilite gozar do prestígio conquistado com o exercício profissional. Oliveira (2007), investigando concepções, crenças e competências referentes à leitura, reveladas por professores(as) de matemática e o desenvolvimento de práticas de leitura em suas aulas, reforça as conclusões obtidas em Araujo. A escolha profissional destes foi orientada principalmente pelo curso de ensino médio, ou seja, tais professores foram alunos do curso de ciências exatas e optaram pela graduação em matemática porque este também tem pouca relação com a leitura, a literatura e a escrita. Comprova que os juízos escolares vão se produzindo em memória, que as crenças e concepções influem no modo em como o professor se manifesta diante de uma atividade disciplinar. Os professores concebem a leitura e a escrita a partir das experiências que tiveram com seus professores, construídas ao longo do tempo e repassadas de geração em geração. Quando a experiência foi boa, o sentimento também é bom, quando a experiência foi ruim, a atitude é negativa. Tais estudos evidenciam a dicotomia matemática versus língua portuguesa /humanas, matemática versus leitura / escrita existente na formação do aluno durante o ensino básico que se perpetua também no ensino superior ao escolher-se uma profissão que preconize habilidades de uma ou de outra dessas áreas. A aluna de Pedagogia escolhe esse curso por não gostar de matemática, mas vai ensinar essa matéria, e também a língua portuguesa e outras disciplinas, nas séries iniciais. O aluno, por sua vez, ou gosta de ler e escrever (área de humanas ou ciências sociais e letras, e parte das ciências naturais) ou gosta de matemática (área de exatas e parte das ciências naturais física e química), e escolherá sua profissão de acordo com uma dessas aptidões. Se ingressar na licenciatura e escolher a Pedagogia, por exemplo, é provável que estimule no aluno o desenvolvimento de atitudes negativas em relação à matemática por ter passado toda a sua trajetória escolar sem compreender os assuntos que transitam por esta área do saber. Se optar por um curso de matemática, a probabilidade de que repasse atitudes negativas em relação à leitura e à escrita é enorme. Ou seja, parece que a educação básica vive um círculo vicioso, caminha na polaridade em trabalhar

habilidades para a leitura e escritura ou não trabalhar tais habilidades, cujos reflexos se percebem determinantes na escolha profissional, e se esta for o magistério, a área

específica e a atuação futuramente. Pois, ―[

a formação para o magistério tem um

impacto pequeno sobre o que pensam, crêem e sentem os alunos antes de começar. Na verdade, eles terminam sua formação sem terem sido abalados em suas crenças, e são

]

essas crenças que vão se reatualizar no momento de aprenderem a profissão na prática

]‖ [

É assim, portanto, que o professor de matemática termina o ensino de graduação, e se não dispor de experiências de formação continuada que contribua para a reversão dessa situação caótica, não terá um domínio significativo para, por exemplo, dissertar com segurança sobre um tema como ―A leitura das diferentes linguagens como fundamento da educação voltada para a cidadania plena‖ (assunto a ser discorrido pelos candidatos ao concurso C-105/ SEDUC / Pa). Essa conclusão parece se tornar tanto mais consistente quanto contraditória ao analisarmos as ―Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Matemática, Bacharelado e Licenciatura‖ (BRASIL, 2001) e os ―Referenciais para a Formação do Professor (educação infantil e das quatro séries iniciais do ensino fundamental)‖ (BRASIL, 2002). No primeiro documento se estabelece que os currículos dos cursos de Bacharelado / Licenciatura em Matemática devem ser elaborados de maneira a desenvolverem, dentre outras competências e habilidades, a capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão; entretanto, nos conteúdos curriculares obrigatórios que determina, nenhum é voltado para alcançar essa finalidade como a teoria do discurso, por exemplo, que está ausente no documento , todos, com exceção daqueles direcionados às ciências da educação, são específicos da área da matemática. No segundo documento, sugere-se que ―As dificuldades dos futuros professores quanto ao domínio dos conhecimentos básicos da escolaridade média regular, principalmente no que se refere às atividades lingüísticas de ler / interpretar, escrever e falar, devem ser tratadas com especial atenção pela escola de formação, uma vez que são nucleares na atuação pedagógica. Sempre que necessário, devem ser oferecidas unidades curriculares de complementação dos conhecimentos relacionados ao uso eficaz da linguagem e a outros conteúdos que se mostrem necessários‖ (idem, 2002, p. 125). Os resultados do concurso da SEDUC / Pa revelam exatamente o contrário. De fato, os cursos de formação de professores de matemática pouco têm enfatizado a exploração e a interação mediadas por atividades de escrita discursiva. A oralidade é a via de comunicação mais usada em suas práticas de ensino. Nos momentos em que a escrita é preconizada é para o trabalho demasiado técnico e formal de demonstração e sistematização de cálculos matemáticos em linguagem matemática, que, se por um lado, é um dos mecanismos que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e da abstração, por outro, sua contribuição é pouco relevante para a exploração,

(TARDIF, 2000, p. 16).

flexibilização e problematização dos conhecimentos envolvidos, tornando-se barreira para o exercício do pensamento crítico (FREITAS, 2006). Gonçalves (2000), em pesquisa sobre a formação e o desenvolvimento profissional dos professores formadores de professores de matemática da UFPa Universidade Federal do Pará , a maior da região norte do Brasil e responsável pela formação de boa parte dos professores de matemática do interior do estado, principalmente dos municípios de Anapú, Pacajá e Medicilândia, concluiu que a formação acadêmica desses formadores foi predominantemente técnico-formal com ênfase nos conteúdos matemáticos, situação que se repetiu ao ingressarem em cursos de pós-graduação; e que, a experiência discente influenciou em muito na constituição dos saberes de suas práticas docentes. É, pois, mais uma marca evidente do círculo vicioso citado anteriormente: o professor de matemática escolhe essa licenciatura por não gostar de ler e escrever, o aluno, durante a educação básica, incorpora sentimentos e atitudes exteriorizados por seu(s) professore(s) e serão influenciados por tais fatores em sua escolha profissional, conseqüentemente, no tipo de profissional que se constituirão. Vê- se, portanto, como defende Kagan (cf. Garcia, 1998), que a imagem que os professores em formação têm de si mesmo tem a ver com a sua própria imagem enquanto alunos. A dicotomização matemática versus língua criada na cultura escolar e amplamente reforçada na educação básica provoca efeitos nocivos à formação do aluno, com proporções inimagináveis, basta atentarmos para os resultados das pesquisas sobre alfabetismo e letramento e os resultados do concurso da SEDUC / Pa. De acordo com Machado (2001), todavia, essa polarização entre as duas disciplinas faz pouco sentido, uma vez que são por esses dois sistemas de representação da realidade que o ser humano é influenciado em maior grau na sua formação intelectual e pessoal, é principalmente por meio deles que os sujeitos constroem sua visão de mundo e os modos de sua participação neste. Para ele, estimular ações que articulem a aproximação dessas duas disciplinas escolares é urgente e necessária, na verdade, imprescindível. Algumas experiências apontam, de fato, para essa conclusão, solucionando ao mesmo tempo o problema do professor com este tipo de atividade. Em Almeida (2006) evidenciam-se os aspectos positivos da incorporação de atividades de escrita em processos de formação continuada de professores, tendo como metodologia o uso de registros escritos de suas respectivas práticas pedagógicas para deflagrar a reflexão. A experiência mostrou que, da resistência desses profissionais em utilizar a escrita em atividades de comunicação, preferindo-se a oralidade, passou-se

para uma familiaridade com essa prática que propiciou, inclusive, processos de meta- reflexão e reorientação de suas práticas profissionais. Freitas (2006) experenciou a inserção de diferentes recursos comunicativos, enfatizando a escrita discursiva, na disciplina ―Geometria plana e Desenho geométrico‖ ministrada em um curso de Licenciatura Plena em Matemática. A preocupação era desenvolver nos alunos a capacidade não apenas de resolver problemas, mas também de produzir e comunicar significados sobre a matemática enquanto linguagem, pensamento e instrumento sociocultural de comunicação, leitura e compreensão do mundo. De acordo com ela, pôde-se evidenciar que a experiência permitiu aos licenciandos romper

com suas dificuldades em produzir textos escritos e influenciou suas práticas futuras no ensino de matemática, pois, embora não tenham vivenciado uma prática de leitura e escrita no ensino médio, superaram o problema na graduação, a implantaram em sala de aula e passaram a explorá-la didático-pedagogicamente com seus alunos. Pinto (2002) ressalta o valor formativo de atividades de escrita no trabalho colaborativo e na formação continuada. Esta autora vivenciou a prática de três professores de matemática que tornaram-se produtores de textos escritos acerca de suas experiências em sala de aula, sendo estes professores participantes de um grupo semanal

de estudos. Os resultados mostraram que a produção de textos desencadeou a pesquisa,

a reflexão, familiaridade com atividades de leitura e escrita, construção do

conhecimento, desenvolvimento profissional, novos modos de relacionar-se com o trabalho etc. Rabelo (1996) inseriu atividades de produção textual como tarefas exploradas diariamente nas aulas de matemática em turmas de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental durante quatro anos. Efetivou-se na escola um ambiente no qual o aluno pudesse construir sua competência em leitura, produção e interpretação de diversos tipos de texto como histórias matemáticas, curiosidades matemáticas, pensadores e personalidades matemáticas etc. A experiência, segundo ele, trouxe para professores e alunos uma nova maneira de encarar a matemática, e pôde-se concluir, ao final da pesquisa, que os alunos demonstraram uma competência elevada na resolução de problemas matemática, ou seja, em um tipo de atividade que demanda, antes de mais nada, leitura e interpretação. Diante dessa complexa realidade envolvendo práticas de produção escrita, abarcando professores e alunos em seus ―fracassos‖ e ―sucessos‖ nesse tipo de

atividade, é inquestionável que ―A escola tem a obrigação de assegurar a todos o acesso

ao conhecimento e, nesse sentido, garantir condições para práticas reais de leitura e

escrita é seu dever. Por outro lado, entendemos que a formação é direito e a concretização de práticas de leitura / escrita precisa ser parte da formação de professores‖ (KRAMER, 2001, p. 187)

5. À guisa de conclusão Os resultados de pesquisas sobre letramento, alfabetização e alfabetismo discutidos neste texto tiveram como objetivo mostrar que a escola ainda não conseguiu definir estratégias eficientes para criar em seus alunos uma cultura da leitura e da escrita, tornando-os usuários competentes desses recursos. É claro que essa tarefa é também da família e da sociedade como um todo, contudo, é na escola que possibilita- se adentrar cada vez mais nesse intricado fenômeno e conhecer suas peculiaridades para torná-lo familiar, menos inacessível. Os índices evidenciados por esses estudos não deixam dúvidas de que somente alfabetizar o aluno não é suficiente para garantir-lhe uma cultura letrada. Superar esse problema, porém, exige primeiramente a superação do problema do professor diante das atividades de leitura e escrita, principalmente desta. À medida que se aprofunda o debate acerca dessa problemática mais se percebe as fissuras existentes nos mecanismos de escolarização. O professor é, ao mesmo tempo, causa e conseqüência de uma estrutura de ensino que secciona a educação escolar em gostar ou não gostar de ler e escrever. Os resultados dessa polarização são trágicos, catastróficos, principalmente entre os professores de matemática. Como diz Kramer (2001), como um professor que não gosta de ler escrever poderá agir para que seus alunos entrem na corrente da linguagem, para que passem a gostar da leitura e da escrita? Novos estudos sobre tendências na área da educação matemática, como a resolução de problemas, que inclusive é nuclear na proposta dos PCN, salientam a necessidade e os benefícios em se explorar a leitura, a escrita e a interpretação nas aulas de matemática. Mas, os próprios professores de matemática parecem não ter o domínio dessas habilidades, haja vista o concurso C-105 evidenciar que lhes faltou domínio de conhecimentos da língua portuguesa para dissertar com coesão e coerência na prova de redação. Enfim, resta dizer que a escola tem a obrigação e o dever de assegurar condições reais de práticas de leitura e escrita dentro do espaço escolar. Para reverter o quadro penoso de dificuldades que envolvem essas atividades é preciso estruturar melhor os programas de formação de professores, assegurando aos professores a vivência de experiências significativas de leitura e escrita, superando os já conhecidos métodos de exercício destas, pautados exclusivamente no treino de técnicas e regras sintáticas. É

preciso fazer da instrução um mecanismo de ensino. Indagar-se sobre ―pra que serve ler

e escrever‖ seria um bom começo nesse sentido.

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