IMAGINANDO UM FUTURO PARA A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Imanol Aguirre
Tradução: Inés Oliveira Rodríguez e Danilo de Assis Clímaco.

Vivemos tempos de mudanças profundas em todas as dimensões de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudança, fica muito difícil fazer prognósticos confiáveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questões, às quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade são as constantes deste tempo e não o são menos em educação. Mudanças de planos, reestruturações organizacionais, reconsiderações conceituais, etc., tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, já não estão onde estavam, já não são exatamente como eram. Não é fácil confeccionar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou apresentar, a seguir, não passar de intenções ou propostas sem mais valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinência das instituições, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha. O que, em todo caso, parece irremediável é a urgência de renovar as idéias básicas e os imaginários que constituem o funcionamento da maioria das nossas atuais propostas em educação artística, porque boa parte delas, além de ser improdutiva para o futuro, independentemente de quão incerto esse possa ser, é pouco útil para o momento atual. Em primeiro lugar, nosso imaginário, definitivamente, tem que se dar conta de que a maior parte de nós vive e trabalhar em sociedades eminentemente urbanas. O que, como explica o antropólogo Manuel Delgado (1999), não significa o que mesmo que dizer que somos “moradores de cidade”, mas que somos “praticantes do urbano”, ou seja, pertencentes a “configurações sociais escassamente orgânicas, pouco ou nada solidificadas, submetidas a oscilações constantes e destinadas a se desvanecer em seguida” e praticantes de “um estilo de vida marcado pela proliferação de tramas relacionais deslocalizadas e precárias” (DELGADO, 1999, p.12-13). Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade como dispersa e múltipla, feita de uma multidão de encontros ocasionais, de relações transitórias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindíveis, protocolares e espontâneos. Umas sociedades nômades, caracterizadas pela mudança, o movimento e a flutuação constante de seus integrantes. Cada vez com maior freqüência, deparamo-nos com situações caleidoscópicas, práticas que se configuram e reconfiguram a cada instante, difíceis de segurar e contraditórias, inclusive, relativamente às práticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que nunca, em entornos que trabalham com o denodo contra a segregação, retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais, nos quais a contingência da ação social é a norma que põe, constantemente, em questão suas verdades mais enraizadas. Enfrentamos também uma configuração social deslocalizada, que apenas tem antecedentes na história ou, pelo menos, não tão evidentes quanto acontece na atualidade. A identificação entre cultura e lugar, se bem que pode sempre ser posta em questão (BUENO, 1996), hoje, é menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar âmbitos ou não-lugares (territórios), percebidos por grupos de indivíduos como espaços sociais e pessoais. Territórios que são interpretados como próprios e, nos quais, se articulam relações formais e informais autônomas. Não constituem o lugar da totalidade das ações e comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicação próprias e dinâmicas, específicas de poder e sujeição, alheias a qualquer ordem social geral. Sociedades, portanto, onde os sujeitos são nódulos, cruzamentos de territórios autônomos, com seus próprios sistemas normativos, independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade, na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual confluem. Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de inconstância que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde suas origens. Mas o imaginário moderno preferiu crer mais na imanência dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto humanista, do que na contingência da sua
1

viabilidade. Foi, em nome desses valores que, a velha ilustração européia, através de inquisidores como Pierre Lancre, subjugou as sociedades que tachou de inconstantes. É, em nome desses mesmos valores, que sobrevivem, em alguns imaginários atuais, as fantasias de projetos educacionais, necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de adaptação aos novos modos sociais e culturais. Não é este o lugar, nem sou eu a pessoa mais adequada para se estender nessas considerações sobre as lacunas da nossa sociedade atual, mas não quero perder a oportunidade de extrair, destes breves apontamentos, algumas considerações úteis para o meu propósito de refletir sobre os novos desafios, com os quais nos deparamos em educação artística. Parece claro que os imaginários sobre os quais descansa a educação atual não são os mais adequados para planejar as novas políticas educacionais, ou para repensar as ações que constroem as respostas do futuro. Nossa tarefa, portanto, consistirá em pensar um novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. Para práticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre interior, anímico, privado e exterior, sensível, público. O que Bauman (apud GIROUX, 2002, p.73) qualifica como “aparelho pedagógico regulado por uma prática de ordenamento que considera que „a contingência é um inimigo e a ordem uma tarefa‟”. Estou consciente de que uma das primeiras idéias a serem banidas de nosso imaginário, como educadores, é a de considerar o fato educacional como uma espécie de partida que se joga a dois: o docente (adulto), por um lado, e estudantes de diversas idades (jovens), por outro. Da mesma forma, estou consciente de que não podemos permanecer na crença de que esta partida se joga apenas no terreno da escola formal. Faz tempo que, muitos companheiros e companheiras de estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quão importante pode ser a educação artística em outros terrenos de jogo, como o da arte-terapia, a formação no campo da museologia, o lifelong learning, a educação social e tantos outros. Por isso, peço desculpas antecipadas se o texto, que aqui apresento, não se detém, suficientemente, no papel que outros atores e outros lugares podem e devem desempenhar, nessa tarefa de renovar imaginários e na revisão de nossas ideais sobre os âmbitos, nos quais desenvolver nossa ação profissional. Mas, minha incapacidade pessoal para abordar o estudo das características de cada um dos atores que interviriam no fato educacional, visto, a partir dessa perspectiva renovada, faz com que, nesta intervenção, apenas me refira a esses dois integrantes, os mais próximos de minha própria ação profissional, em definitivo, a única que justifica a minha presença hoje aqui ante vocês. Com certeza devo deixar claro que estas reflexões são válidas apenas para contextos como os descritos e, de forma alguma, pretendem se constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal. Os imaginários dos novos estudantes Em um contexto social, como o que acabamos de descrever, a natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas simbólicas que as substanciam, não se deixam reduzir, facilmente, pelas pretensões padronizadoras e homogeneizantes que os meios audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. Certamente essa afirmação pode extrapolar para outros aspectos, como o psicológico ou o da estruturação da vida social, mas, no que diz respeito ao que nós estamos estudando, não podemos ignorar esta complexidade, se quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais. Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito complexa, que poderíamos qualificar de multiambiental ou multicontextual, ou seja, uma sociedade que os leva a conviver, simultaneamente, em diferentes contextos simbólicos – familiar, escolar, grupal e virtual – e pelos quais ele transitam, com tanta facilidade, que se torna difícil determinar com precisão o índice de impacto que cada um desses contextos tem, realmente, nas vidas dos estudantes. Ainda que esses contextos simbólicos não sejam tão incompatíveis como poderia parecer, o caso é que cada um deles costuma estar conformado por valores estéticos (e, sem dúvida, éticos) diferentes e inclusive, com freqüência, contraditórios. Uma das peculiaridades das culturas juvenis, atuais, é esta facilidade de passar de um ambiente a outro e, assim, mudar o dispositivo de significados e valores. É por isso que podemos afirmar que a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses valores e imaginários em apenas uma biografia. Porque construir a identidade não é, para esses jovens, cumprir com os desígnios que, de uma forma ou de outra, a sociedade tem previsto para eles, como pode acontecer, por exemplo, em sociedades solidamente estruturadas e em contextos vitais fortemente ritualizados. Construir a identidade é construir valores e critérios para todos esses espaços, e fazer com que convivam, sem chiar, no interior de cada um. Adequar, além do

2

mais, os espaços e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas, para gerar lugares de encontro que favoreçam a sintonia e não tornem as discrepâncias irremediáveis. Termina sendo óbvio que essas mudanças de registro simbólico, em função do contexto, não são algo de agora e, nem exclusividade dos jovens. O que, sim, pode ser relevante, no entanto, é que, em nossa sociedade atual, o número de ambientes, nos quais um jovem pode viver, simultaneamente, é bastante superior ao de outras épocas, e isso faz com que os transvases sejam vertiginosos. Nessa dinâmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre contextos culturais e valores, cabe perguntar-se sobre qual o papel as artes cumprem e, com o que poderiam contribuir, a partir de um ponto de vista educacional, para a construção destes sujeitos. Os espaços da experiência estética – sobre as relações dos jovens com as artes cultas Nessa trama de sistemas simbólicos da cultura juvenil atual, encontramos dois espaços que são como os dois grandes epítomes da identidade fragmentada, com a qual devem conviver muitos dos jovens de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto. Sala de aula e quarto constituem os dois espaços vitais, complementares e justapostos, mais arquetípicos dos imaginários juvenis e, cada um deles representando um compêndio de valores, atitudes, comportamentos e gostos diferentes do outro, mas fundamental na configuração das identidades juvenis. O quarto, normalmente, condensa todo o universo emotivo, afetivo e sensível dos jovens. Nele, encontramos as referências visuais a tudo que se relaciona com família, amigos, com os gostos e preferências, com seu lazer e diversões e, o mais relevante para nós como educadores artísticos, os motivos representativos das práticas culturais, nas quais, configuram suas experiências estéticas. Os produtos da “alta cultura”, isto é, os repertórios visuais ou musicais de que, habitualmente, se nutrem os jovens, não têm nenhuma presença nessa parte do seu entorno vital, que poderíamos classificar como privado. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importância que esses tipos de práticas culturais têm nas suas vidas. Apenas em alguns casos, quando as artes ou os artistas foram convertidos em ícones da cultura de massas, chegaram a constituir uma leve referência para os nossos jovens. Ainda que também não caiba alimentar ilusões nesses casos, porque este aparente conhecimento não passa da citação e, quase nunca, é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital. Nessas escassas ocasiões em que os jovens mantêm algum tipo de relação com as artes cultas, essa nasce e morre no entorno escolar. Não é por isso estranho que no imaginário juvenil, os produtos próprio da alta cultura se identifiquem, exclusivamente, com o entorno delimitado dos saberes escolares, ou com o alheio território do mundo adulto, longe dos cantos mais intensos da sua experiência estética, vital ou pessoal. Efetivamente, as práticas culturais e artísticas, no imaginário juvenil, são associadas às práticas derivadas do dever, a esse território que cumpre uma função instrumental na sua formação pessoal. Ficam transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que têm que digerir para encontrar espaço no mundo adulto e, como conseqüência lógica, essa percepção acarreta uma refração imediata. Acontece que, a escola, apesar de conformar uma parte muito importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social, permanece à margem de um dos pilares fundamentais da sua formação. A conexão entre os materiais curriculares e os repertórios estéticos juvenis é, completamente, deficitária ou nula. Com isso, os produtos da alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma ferramenta relevante para a experiência vital destes jovens. De tal forma que, longe de serem catalisadores ou impulsores da experiência estética, passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao seu mundo e, completamente inoperantes como configuradores da sua identidade. Um fato preocupante, se considerarmos a notável relevância que os estímulos visuais e musicais têm na conformação dos imaginários identitários juvenis, e que, por conseguinte, constitui um dos desafios mais urgentes a serem enfrentados na renovação da educação artística. Sobre as características dos imaginários estéticos juvenis Outra questão que me propus levar em consideração, na hora de assentar as bases de uma revisão da nossa ação educacional para o futuro, refere-se às características especiais que adquire a experiência estética entre os jovens, protagonistas e destinatários últimos do ato educacional. Já foi apontado, por vários autores, que essa experiência tem lugar, basicamente, no entorno cultural dos meios de comunicação e dos instrumentos eletrônicos e, acabamos de ver como a escola, alheia a esses universos e com as artes reduzidas à
3

estreita função de saberes escolares, permanece alheia a esse fenômeno. Mas, para abordarmos, da forma mais adequada, as sendas, pelas quais deverá transitar a ação educacional, parece conveniente resenhar, ainda que, sucintamente, quais são as principais características do imaginário estético juvenil e, em que práticas culturais tem lugar sua experiência estética. Para isto, irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a respeito, entre jovens de Navarra, Espanha, do ensino secundário (AGUIRRE, 2005). Neste estudo, constatamos que os repertórios da cultura visual e do mundo da música conformam eixos que articulam os imaginários juvenis, se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaços, em igualdade de condições, com os repertórios icônicos do esporte, principalmente, no caso dos homens, e com o entorno afetivo mais próximo – família e amigos, especialmente, ou as lembranças pessoais. À exceção desses últimos, os repertórios visuais dos jovens estão, basicamente, configurados pelos meios eletrônicos, televisivos e gráficos de difusão massiva. Isso dota os mencionados repertórios de duas peculiaridades que os caracterizam. Por um lado, a abundância. Jamais houve na história, um acesso tão fácil e barato às imagens, e isto é fácil de observar nos encontros juvenis. Mas, por outro lado, essa abundância na quantidade de recursos icônicos e sonoros não se faz acompanhar de variedade. De modo que, os repertórios estéticos juvenis se caracterizam também pela redundância, como é usual nas culturas de massa. Essa redundância também se deve, em grande parte, à constante retroalimentação que se produz entre as culturas visuais e as musicais, tão freqüente que, em muitos casos, faz-se muito difícil determinar com precisão qual nutre qual. Um dos traços que melhor define o imaginário estético dos jovens é o elevado grau de “visualidade” das imagens do seu entorno, o alto grau de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. Por isso, não é descabido dizer que esses jovens são “filhos da imagem”. Não obstante, chama a atenção que, geralmente, dispõem de mais recursos para avaliar, comparar e escolher no âmbito da música, do que no da cultura visual, ante a qual, é freqüente certa inconstância sobre as fontes estéticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a procedência dos recursos gráficos, ou dos parentescos temáticos, formais, conceituais ou estilísticos, que os artefatos de seu entorno guardam com outras formas artísticas. O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num traço substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza, que não constitui uma categoria estética relevante no imaginário visual dos jovens. As imagens de sua preferência mostram maior inclinação pelo pitoresco, o grotesco, o humorístico, o kitsch ou o horror, ou seja, por sentimentos ou sensações de grande intensidade emotiva, próprios da cultura do espetáculo, do que por outras mais sutis e delicadas. A beleza em si mesma, entendida em termos da estética moderna, não é determinante na experiência estética juvenil, que exige um alto grau de narratividade dos artefatos visuais de suas práticas culturais. Intensidade emotiva e densidade narrativa são componentes essenciais dos produtos visuais mais arquetípicos na experiência estética juvenil. É por isso que, como medida de prudência na nossa ação educacional, convém não fundamentar nossa tarefa, como educadores artísticos, em imaginários e critérios próprios da estética moderna. Esses não são úteis para armar um projeto formativo que leve em consideração as condições, nas quais se reificam as experiências estéticas dos estudantes. Ou seja, a aleatoriedade do gosto, a frouxidão e provisionalidade dos critérios estéticos, a fugacidade e complexidade dos repertórios ou a abertura, que marcam as relações com a trama visual e sonora que rodeiam suas práticas culturais. Nesse mesmo sentido, para chegar a um porto seguro em nosso trabalho, não é aconselhável perder de vista que, os fenômenos, impulsionados pela cultura de massa, ocupam lugar proeminente nos interesses dos jovens. Porém essa cultura midiática se vê acompanhada por uma legião de referenciais culturais próprios, cuja relevância, na configuração de seus imaginários, é igualmente importante. Em direção a uma nova escola: repensar o âmbito do estudo e a estrutura disciplinar a partir de uma nova concepção das artes Uma vez já delimitados, ainda que grosso modo, os territórios sócio-culturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitário da juventude, à qual dirigiremos a ação educacional, estamos em melhor condição para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem de reinvenção da educação artística do futuro. O estudo que realizamos, recentemente, entre os jovens navarros (AGUIRRE, 2005), desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita interação entre os distintos sistemas simbólicos que propiciam a experiência estética, especialmente os da música e da cultura visual.
4

O mesmo estudo nos mostrou, ainda, que em nosso entorno também existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de “pedagogia cultural”. Quer dizer, todo um conjunto de conteúdos formativos que não são administrados pelas vias tradicionais da educação formal, mas sim pelos meios de comunicação de massa, basicamente. Ainda que estes conteúdos não sejam sempre evidentes e cheguem, por isso, a constituir um verdadeiro “currículo oculto”, é o que, no final das contas, está realmente formando, em nossos jovens, valores éticos e estéticos. Uma evidência disso é que, a escola e a vida, configuram, para o imaginário juvenil, dois âmbitos, absolutamente, distantes, que se dão as costas mutuamente. No caso dos imaginários estéticos que estudamos, a escola constitui o território das artes sérias e da música clássica, enquanto a rua é o da música pop, o rap ou os grafites. Ante essas evidências, fica claro que qualquer renovação da educação artística deveria levá-las em consideração. Mas são demasiados os indícios de que a escola atual não está preparada para enfrentar essa tarefa, e promove ensaios que são produtos da distração, mais do que da abertura de novas vias de atuação. Assim, alguns docentes tratam de remediar a situação propondo incrementar, nos currículos escolares, um tempo dedicado aos estudos artísticos. Mas é ilusório pensar que, devido ao fato da cultura visual em seu conjunto, ou das artes, ganharem presença na escola, fica garantida a solução dos problemas de aprendizagem ou da construção de uma identidade. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte, obviamente, mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de freqüentar cursos de arte, sejam de música, no conservatório, ou especializados em artes visuais, não tem como conseqüência necessária uma sensibilidade estética maior, uma integração dos produtos da cultura canônica nos imaginários juvenis e, muito menos, um uso mais crítico dos artefatos estéticos da cultura midiática. Em outros casos, o motor das propostas de mudança foi a idéia de que a cultura visual e musical dos jovens deveria ter maior presença nos currículos escolares. Essa idéia vem adotando, pelo menos, duas versões diferentes. A primeira, de caráter meramente reprodutivo, é incentivada por quem, no empenho por fazer da escola algo atrativo, e por captar o interesse dos jovens, opta por agregar aos repertórios oficiais, ou tradicionalmente utilizados nas aulas de música ou nas de artes visuais, produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento. Mas o problema é que, para superar a distância, hoje quase insuperável, entre esses mundos, não é suficiente “escolarizar”, voluntariosamente, a cultura da rua (GUERRA, 2001). Não se trata de cobrir lacunas de conhecimento na cultura visual dos jovens, nem de reproduzir, na escola, o que acontece na rua. Pouco resolve acrescentar mais arte ou incorporar flertes com a cultura de massa, introduzindo estes dois âmbitos de conhecimento como mero adendo de conteúdos aos velhos currículos. A segunda, de caráter mais críticos e própria de uma visão pós-moderna da pedagogia, tem procurado propostas curriculares, fundamentadas na revalorização da cultura popular, frente às formas da alta cultura. Boa parte da pedagogia artística crítica tem fundamentado toda a sua ação na reivindicação das formas populares de arte. Poder-se-ia questionar, nesse caso, onde estão os limites entre as formas da cultura popular e as das culturas de massas ou as próprias da alta cultura. Mas, agora, parece-me mais interessante sublinhar a idéia de que uma coisa é exigir uma mudança de status nas relações de poder estabelecidas entre os artefatos estéticos e as práticas culturais. Outra coisa bem diferente, por mais relacionada que esteja com a anterior, é fundamentar nela a agenda pedagógica. É preciso ter cuidado nessa questão, pois, apesar do que se poderia crer, não é contraditório comungar da idéia de resgatar, para o âmbito acadêmico, as distintas formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional para as artes visuais, por mais canônicas que essas sejam. Nessa definição dos territórios, os limites não deveriam ser colocados pelo grau de popularidade ou de aceitação que as práticas culturais venham a ter nos entornos mediáticos ou de poder, mas pela capacidade de entrelaçar os sujeitos em experiências educacionais, pela capacidade de propiciar transformações pessoais, de formar critério, de enriquecer a experiência estética, de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros, pela possibilidade de gerar tramas com causas próprias e alheias ou de suscitar o ânimo compassivo. Em suma, a capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a construção identitária. E para esse fim, as artes visuais têm um potencial que nem a escola, nem a educação, em geral, chegaram a explorar suficientemente. É momento, portanto, de redefinir a educação nas artes visuais nessa direção e de aproveitar as suas possibilidades pedagógicas para afrontar, criticamente, a estreiteza da estereotipante redundância temática, ideológica e estética da cultura de massa. O que precisamos é promover a análise crítica entre os estudantes, colocando-os em relação com outras formas culturais do seu próprio entorno, com as formas mais tradicionais da cultura artística canônica e

5

com a de outros entornos culturais distintos. Assim, colocar em marcha um novo imaginários para a reestruturação disciplinar e uma transformação dos objetivos formativos. Além disso, o estudo entre a juventude navarra, anteriormente citado, nos mostrou que, por parte dos estudantes, não há tanta resistência às formas eruditas de arte como às contingências que as acompanham no imaginário juvenil. Quer dizer, resistência a todas as questões relativas à entrada em cena das formas eruditas de arte que as transforma em coisas de outros, de pessoas mais velhas. O caráter elitista que, até a atualidade, vem acompanhando as artes canônicas, transformou-as em produtos afastados da experiência vital dos jovens e é onde, principalmente, produz-se a fratura. Ampliação do âmbito de estudo desde uma nova concepção das artes e sua função educacional Vemos que são os educadores a instituições que, cada vez mais, estão tomando consciência desses problemas. Avolumam-se as vozes que se somam à necessidade de configurar currículos, que favoreçam a presença da cultura de massa entre os conteúdos escolares e aproximação entre a cultura popular e as práticas culturais hegemônicas, que tradicionalmente ocupam os espaços escolares. No entanto, não podemos ignorar que esse tipo de aproximação implica toda uma problemática, dando lugar a práticas educacionais completamente divergentes, por vezes contraditórias, uma vez que a escola moderna, fundamentada na fragmentação disciplinar e na padronização dos conhecimentos, não parece ser o melhor cenário para abordar a mudança. Não basta perceber a escassa presença que tem a escola na construção do imaginário, dos desejos e fantasias dos jovens que forma. Não é suficiente certificar a obsolescência da escola atual, para enfrentar o desafio de conectar os currículos escolar e cultural. Faz-se imprescindível uma mudança de imaginários, relativa à distribuição disciplinar dos saberes e, com respeito às noções básicas que os consolidam e, por isso, proponho que o território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos artefatos visuais susceptíveis de gerar experiências estéticas. A este respeito, acho que a renovação das idéias de arte e experiência estética, pensadas, a partir do ponto de vista deweyano, pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas trilhas pelas quais encaminhar a mudança em educação artística. As artes como experiência e relato aberto Para começar, é preciso despojar a arte e suas obras da dimensão transcendental, na qual a tradição moderna a colocou – o que Dewey (1934) qualifica como “a concepção museológica da arte” ou a “esotérica idéia das belas artes”. Frente à tradição acadêmica que concebe os trabalhos artísticos como “obras”, ordenaos em discursos conclusivos, por exemplo o historicista, e fica seus significados (BARTHES, 1971), creio que é mais adequado conceber os produtos artísticos como relatos abertos à pesquisa criativa. Proponho que nos aproximemos da obra de arte, não como um texto cifrado, que poderemos chegar a desvendar, mas como um condensado de experiência gerador de uma infinidade de interpretações, porque a essência e o valor da arte não estão nos artefatos em si, mas na atividade experienciada, através da qual foram criados e são percebidos ou utilizados. Assim, conceber as obras de arte como relatos abertos pressupõe: 1. Neutralizar seu caráter elitista (SCHUSTERMAN, 1992), vivendo-as como exemplificações de experiência estética que alcançam um grau de consenso social que fê-las ser comumente aceitas. Nisto Schusterman coincide com Dewey (1934), quando afirma que a experiência estética reside nas coisas como possibilidades e que, a arte dá forma, intencionalmente desenvolvida a essas possibilidades, para que se materializem de maneira esclarecida, coerente, “apaixonada” e singular. 2. Experimentá-las no seu papel histórico e cultural, mais do que como objetos isolados, aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e das realidades, que condicionam nossas experiências (DEWEY, 1934; GEERTZ, 1983, BARTHES, 1971). Compartilho com Rorty a idéia de que todas as práticas culturais, que na história pretenderam ser produto de um avanço da lógica e da razão, podem ser repensadas como “distinções entre conjuntos de práticas de existência contingente ou estratégias empregadas no seio de tais práticas” (RORTY, 1989, p.101). Isto implica, diga-se de passagem, reescrever a própria história da arte, que deixaria de ser concebida como uma sucessão de momentos organizados por estilos, fechados e com uma lógica racional de progressão, para
6

ser vista como uma sucessão de jogos metafóricos que aparecem e desaparecem em função de contingências históricas e culturais. 3. Compreendê-las em termos de experiências vividas (DEWEY, 1934), tratando-as como tramas de crenças e desejos. Assim, a obra de arte não faz senão desenvolver e acentuar o que é caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente. É especialmente interessante esta visão de Dewey (1934) porque nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistirá em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experiência – as obras de arte – e os acontecimentos que constituem a experiência cotidiana. Efetivamente, conceber as práticas artísticas, a partir desse ponto de vista, e recuperar, com isso, a continuidade da experiência estética com outros processos vitais tem, além do mais, conseqüências que afetam nossas concepções educacionais. Para Dewey (1934), reclamar essa continuidade entre a experiência estética e a vida é uma forma de romper a “concepção compartimentada das belas artes”. Com isso, segundo Schusterman (1992, p. 42), Dewey não apenas mina as dicotomias arte/ciência e arte/vida, senão que insiste também na continuidade fundamental de um conjunto de noções binárias e distinções genéricas tradicionais, cuja oposição e contraste longamente assumidos estruturam grande parte da filosofia estética: forma/conteúdo, belas artes/artesanato, alta cultura/cultura popular, artes especiais/artes temporais, artista/expectador, para enumerar apenas algumas. Dessa maneira, ao adotar a posição deweyana, nos vemos gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os artefatos geradores de experiência estética, provenham esses das belas artes, das artes populares ou da denominada cultura visual. Colocar no espectro de nosso âmbito de estudo a cultura popular e inclusive a cultura de massa; submeter esse tipo de práticas à análise crítica e à desconstrução de suas relações com as tramas das hegemonias e do poder são ações que respondem, perfeitamente, aos fundamentos de uma educação artística renovada. E, por essa mesma razão, não vejo contradição entre fazer tais coisas e propiciar o enlaçar-se experienciado dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte. No final das contas, o que realmente importa, do ponto de vista educacional e da formação pessoal, é que todas essas formas de manifestação cultural, populares, cultas, canônicas ou de massa, sejam entendidas como diferentes respostas a necessidades análogas de expressão ou experiência estética. Quer dizer, que os jovens não vivam como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais análogos e a necessidades anímicas similares, ideológicas e, inclusive, políticas. O legado cultural e as formas mais laureadas da expressão artística não são, em verdade, mais do que respostas humanas em clave estética a problemas vitais, de hoje e de sempre, ou a contingências análogas que todos vivemos em algum momento. Para incrementar a familiarização e sensibilidade dos jovens, ante estas e outras formas de expressão artística, visual ou musical; para que sejam capazes de encontrar nelas os discursos ideológicos, sociais e culturais que configuram, assim como os impulsos sensíveis que lhes dão corpo material, é decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente rico, e fazer das artes, como em geral de todo o conhecimento, um âmbito onde recriar, pôr à prova e representar experiências de vida. Quero resumir, que, por trás da concepção que estou sugerindo, existe mais do que um critério para discriminar os limites de nosso campo de estudo. Quando decidimos qual é o âmbito da nossa ação educacional, estamos adotando um compromisso ético. A forte carga ética e estética que acompanha muitos dos artefatos culturais, que nossos estudantes consomem hoje, empurra-nos a fazer frente à situação, partindo de onde a experiência estética está surgindo, os artefatos e situações que a estão gerando. Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. Trata-se, pelo contrário, de tomar o enriquecimento da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ação educacional. Não estou tentando, portanto, realizar um mero exercício de especialista entusiasta, mas afinar os últimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos, quer dizer, de um instrumento útil para melhorar a vida. Além disso, conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística, porque permite incluir, como objeto de estudo, os artefatos de sua própria cultura estética, promovendo, desse modo, uma
7

maior integração entre suas experiências vitais e a arte. Como se não fosse suficiente, na medida em que os estudantes são ativos tecedores deste relato sempre inacabado, que constitui cada produto artístico, o exercício de interpretação amplia a capacidade de experimentar, como próprias, formas alheias de experiência estética e reduz o tédio que produz a exegese acadêmica: a redução da leitura ao mero consumismo é claramente responsável pela „chatice‟ experimentada por muitos ante o moderno (ilegível) texto, filme ou pintura de vanguarda: achar uma chatice significa que não é possível recriar o texto, abri-lo, fazer com que flua (BARTHES, 1971, p.163). Em resumo, essas formas de conceber as artes, a história das artes e as mudanças as práticas culturais permitem abordar à perfeição a tarefa de transformação de imaginários que nos exige o momento atual. Permitem pôr em marcha uma proposta curricular, tendente ao equipamento dos sujeitos, antes as artes e a cultura visual, uma proposta disciplinar aberta à emergência do contingente, crítica e não reprodutiva, e centrada nos usos culturais das artes, coisa impossível a partir das velhas concepções de arte ou de cultura. Em direção a uma nova escola: a ironia como deflagradora de novos imaginários para a ação educacional Uma revisão das divisões disciplinares e curriculares é tão necessária, quanto o questionamento dos nossos velhos imaginários, sobre o perfil profissional do professorado, sobre as interações entre docentes e estudantes e sobre o conjunto das próprias práticas escolares. A esse respeito, a definição da atitude ironista de Rorty (1989) sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovação do imaginário docente e, principalmente, para repensar as formas e propósitos da ação educacional. Nos parágrafos seguintes, mostrarei como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional, que nos propõe um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos anteriormente. A ironia e a atitude do ironista Aristóteles definiu a ironia como “simulação”, uma atitude que, na cultura clássica, é representada basicamente por Sócrates, com seu método ou estratégia didática de “fingir ignorância”; quer dizer, de adotar o papel de quem não sabe, com o objetivo de alcançar o saber. Em épocas mais recentes, autores românticos, como Schlegel, viram na ironia a expressão tensa produzida pela união, mediante o jogo livre, de elementos antagônicos. Kierkegaard, mais tarde, conceberia a ironia como expressão máxima da dúvida e da sua aceitação. Não de uma dúvida vivida como fracasso diante da certeza, mas como uma tomada de posição frente ao conhecimento. Ferrater Mora (1991), por sua vez, distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas formas radicais de se situar ante o mundo: 1. A primeira é denominada de ironia deformadora, atendendo à ação que produz como a derivada do pensamento de que o mundo é essencialmente ignóbil, que merece menosprezo e difamação. Assim, em vez de tentar compreendê-lo, passa-se a comentá-lo, ligeiramente e/ou corrosivamente, e a tratá-lo como mero jogo, tomando distância e evitando participar dele. 2. A segunda é denominada ironia reveladora, por aspirar compreender melhor a realidade. Essa forma de ironia procede da renúncia a se entregar, totalmente, a qualquer coisa, porque estima que nada é, em si próprio, completo. Para esse tipo de ironista, o mundo não merece a seriedade que alguns lhe atribuem, por estimar que tal seriedade é sintoma de unilateralidade e dogmatismo. O próprio Ferrater Mora (1991) reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrática mais do que qualquer outra. Escreve Vila-Matas (2002) que, para Gil de Biedma, a atitude ironista é equivalente à assunção da alteridade: “É assumir uma distância ante o que se diz e o meio através do qual o diz”. Algo que ele mesmo afirma praticar, quando afirma que, “escrevendo poemas em castelhano, tinha a impressão de utilizar uma máscara, de estar representando um papel, sensação que não tinha escrevendo em catalão”, sua língua materna (VILA-MATAS, 2002).
8

O filósofo norte-americano Richard Rorty (1989), finalmente, descreve o ironista como alguém que cumpre as seguintes condições: 1. Duvida, radical e permanentemente, do léxico último que utiliza e adverte que um argumento formulado com seu léxico atual não pode se consolidar nem eliminar essas dúvidas. Segundo Rorty (1989, p.92-93), o “ironista passa seu tempo preocupado com a possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errônea, de ter aprendido o jogo de linguagem equivocado. Mas, não pode apresentar um critério para determinar o incorreto”. O indivíduo ironista percebe que é possível fazer com que qualquer coisa apareça como boa ou ruim, redescrevendo-a. É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência dos seus léxicos últimos, suas verdades fundamentais, porque os termos que utiliza para descrever a si mesmo e às coisas estão sempre sujeitos a mudanças. Nesse sentido, o ironista rortyano se sente preso à sua linguagem, às verdades fundamentais que a configuram, porque não pode, com ela, refutar, nem configurar sua intuição ou dúvida de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. Por isso, usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dúvida, incorporando léxicos últimos de outras pessoas ou livros, procurando outras verdades fundamentais, distintas das suas e que lhe abram as portas a novas configurações do mundo. 2. Tem consciência da contingência (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrição verdadeira. O indivíduo ironista tem consciência de que existe uma diferença entre afirmar que “o mundo está lá fora” e afirmar que “a verdade está lá fora”. Rorty (1989, p.26-27) afirma que, o mundo não fala. Apenas nós o fazemos. O mundo, uma vez que nos ajustamos ao programa de uma linguagem, pode fazer que sustentemos determinadas crenças. Mas não pode nos propor uma linguagem para que nós o falemos [...]. A realidade é, na sua maior parte, indiferente às descrições que fazemos dela. 3. Não pensa que seu léxico se encontra mais perto da realidade que os outros. Da consciência da contingência das linguagens, o ironista rortyano deduz que seu próprio léxico não tem por que estar mais próximo da realidade do que qualquer outro. Mais do que isso, pensa que não há nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a realidade, de forma que, para ele, a adoção de novos léxicos não é, senão, uma forma de enfrentar o novo com o velho. Assim, o ironista não procura um léxico que represente exatamente a realidade, um léxico definitivo que possa proporcionar explicação às coisas ou desvelar seus significados. “Não concebe que a procura de um léxico último consista (sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse léxico” (RORTY, 1989, p.93) Para o ironista não é possível achar uma descrição da realidade que possa ser, definitivamente, entendida como verdadeira. Por isso, é acusado sempre de relativista. Vimes para tecer um modelo de ironia útil para a educação Das definições e posições vistas até agora, podemos extrair alguns aspectos que, a meu juízo, são de grande utilidade para acometer a tarefa de redescrever imaginários em torno dos docentes e da docência em educação artística. Assim, resumindo o que foi visto, podemos concluir que a atitude irônica supõe: - utilizar a ironia como instrumento para avançar na pretensão de saber ou compreender, excluindo a idéia de “conhecer a verdade”; - praticar, conscientemente, a dúvida e a descrença; - para o ironista, as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem; - seu método de ação assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos; - ser corrosivo com o dogma; - manter uma cética distância, relativamente, ao próprio discurso e ao meio ao qual ele se produz; - a ação ironista pertence ao âmbito da ação individual. Mas, na medida em que é capaz de propiciar a renovação de léxicos, sua ação transcende o âmbito geral. Este é o eixo da sua ação pública.

9

Por essa razão me atrevo a afirmar que, nesses rasgos de ironia, ou, melhor, de atitude ironista, podemos achar bons vimes para tecer um novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. Como se isso fosse pouco, não é difícil achar, nas próprias formas de atuar, no âmbito das artes ou entre os artistas, atitudes e práticas de grande utilidade para nossos propósitos de renovação educacional. Parto da convicção de que a arte não é, por definição, um tipo de atividade humana especialmente idônea, para melhorar a espécie, propiciar seu progresso ou aliviar seus males. Nem sequer, é um tipo de atividade, especialmente destinada a cultivar o espírito e afabilidade, como tantas vezes somos tentados a crer, mas não há dúvida, de que pode ser utilizada, eficazmente para isso, graças a que, por sua possibilidade manifesta de resistência ao dogma e à repetição, pode facilmente colocar-se em posição de “alteridade” na interpretação do mundo. Poder-se-ia dizer, inclusive, que, em muitos casos, o artista é um ironista, na medida em que não pretende que seus achados sejam considerados verdades transcendentes. Pelo menos, naqueles casos em que o artista é consciente da contingência do seu trabalho, dos seus achados e do circunstancial e provisório de seus interesses. Seguindo com as definições propostas por Ferrater Mora (1991), não será difícil achar exemplos na história de artistas que, como ironistas deformadores, lançam um olhar corrosivo sobre uma realidade que não lhes agrada, propondo um jogo satírico ou burlesco de deformações, que façam mais evidente a futilidade ou a infâmia de dita realidade. Do mesmo modo que, praticando um ironismo revelador, muitos outros artistas projetaram seu olhar sobre a realidade, procurando novos léxicos nos quais se desenvolver e proporcionando, com isto, a incorporação, ao mundo da arte, de novos repertórios, estendendo os limites do estético e, por esse meio, propiciando certa abertura da sensibilidade estética. A luz do ironista nos permite descobrir, portanto, também na atitude dos artistas e na história da arte, sólidos fundamentos para transformar nosso imaginário docente. Observar o trabalho do artista, a partir de uma perspectiva ironista, permite-nos sugerir que os modos de operar da arte são muito adequados apara uma educação artística do tipo pragmatista, baseada no jogo ironista, e alguns educadores como Sullivan (1993), já vêm trabalhando nessa direção. Novas formas de ação educacional: o método de pensamento e ação do ironista No mesmo texto que venho comentando, Rorty (1989) afirma que, para o ironista, refletir não é regerse por critérios, mas submeter os fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metáforas. Frente à argumentação lógica, (própria do metafísico), o ironista utiliza a dialética, ou seja, a técnica de produzir mudanças inesperadas de configuração, mediante transições de uma terminologia a outra: “Seu método é a redescrição, e não a inferência (lógica) [...] de objetos e acontecimentos, num jargão formado, em parte, por neologismos, com a esperança de iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargão” (RORTY, 1989, p. 96). Essa forma de pensar, ou jogo dialético, Rorty a identifica com a crítica literária que, como resultado das suas concepções, não consegue “explicar o verdadeiro significado dos livros”, mas somente situar os livros no contexto de outros livros, figuras no contexto de outras figuras. Desse modo, a crítica literária se converte em uma sorte “crítica cultural”. Se partimos da convicção, derivada da consciência da contingência das linguagens, de que um texto ou uma imagem têm maior relação com outros textos ou imagens do que coma realidade, estaremos dispostos a aceitar que compreendê-los não é achar aquilo que têm ou aquilo do que tratam, mas entroncá-los num tecido de relações contingentes (entre outros textos ou imagens que se referem e o referem), uma trama que se dilata para trás e para frente, através do passado e do futuro. Porque um texto ou uma imagem “pressupõem muita encenação na cultura”. Fernando Savater (1998) define as obras literárias com sínteses do já lido. Uma definição que me lembra aquela que meu professor de estética na faculdade, Alfredo Bayon, tinha a respeito da história da filosofia a qual considerava um longuíssimo comentário de textos. São posições análogas às que mantém outros pensadores com Wittgenstein, Derrida ou Bloom, ao estimar que um texto tem maior relação com outros textos do que com alguma coisa exterior ao próprio texto. Para este último, o significado de um poema “é apenas que há ou, melhor, houve, outro poema” (BLOOM, 1989, p. 97). Nosso âmbito de estudo, essa forma de entender o progresso do conhecimento poderia resumir-se no corolário de que todas as imagens artísticas e todas as imagens em geral são re-descrições (re-presentações), que selecionam uns elementos e prescindem de outros, de acordo de critérios contingentes, Desse modo, uma atitude ironista leva-nos a tratar os escritores, filósofos ou artistas plásticos e suas obras, não como canais que
10

nos conduzem à verdade, mas como “abreviaturas de determinados léxicos últimos e das formas de crença e desejos típicos dos seus usuários” (RORTY, 1989, p. 97). Esse é o ponto de partida essencial para se abordar o estudo ironista de todas as formas artísticas, ou de qualquer produto de cultura visual. Há que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. Há que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra em sua aproximação da realidade. Visto assim, o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras pessoas desconhecidas (léxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e renovar nosso léxico último: Nada pode servir como crítica de uma pessoa salvo outra pessoa, ou como crítica de uma cultura salvo outra cultura alternativa, pois, para nós, pessoas e culturas são léxicos encarnados. Por isso, nossas dúvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas mediante a ampliação de nossas relações [...]. Os ironistas temem ficar presos ao léxico em que foram educados se apenas conhecem gente da vizinhança, de maneira que tentam travar conhecimento com pessoas desconhecidas (Alcebíades, Julien Sorel), famílias desconhecidas (os Karamazov, os Casaubon) e comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutônicos, os Nuer, os mandarins do Sung) (RORTY, 1989, p. 89). Como se pode ver, em educação artística, esta perspectiva pode ser extremamente frutífera, porque rejeita a idéia de que a análise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter, como resultado, o desvelamento de verdades ocultas nelas e, em seu lugar, as toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem. O interessante do método ironista é que procura, principalmente, provocar a emergência de novo léxicos, não por buscar o definitivo, mas por serem mais eficazes que os velhos, na geração de novas maneiras de ver o mundo e porque, “enquanto o fazemos, revisamos nossas opiniões tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. Ao mesmo tempo, revisamos nossa própria identidade moral, revisando nosso próprio léxico último” (RORTY, 1989, p. 98). Para realizar esse trabalho de enfrentamento de léxicos ou de criação de novos jargões, segundo o método de ação do ironista, poderíamos recorrer a diversas estratégias como a manipulação do contexto e a redescrição, o jogo intericônico, ou todas aquelas estratégias de interpretação, como a desconstrução, sempre que sejam despojadas da sua pretensão de atingir alguma verdade fora do seu próprio discurso. Há um aspecto, aparentemente colateral ao das interações nos processos de ensino e aprendizagem em educação artística, que eu não queria deixar passar por alto, porque, a meu juízo, constitui um dos eixos básicos de renovação dos imaginários sobre os usos e significados das artes, e, principalmente, das relações entre essas e os sujeitos. Na minha opinião, um novo imaginário para a educação artística deveria evitar que a crítica cultural, sobretudo no âmbito escolar, mantenha seu foco excessivamente no racionalismo, e esqueça a dimensão emotivo-afetiva que comportam as culturas visuais ou estéticas de maneira mais geral. É importante não esquecer que, com frequência, os artefatos estéticos, também para os jovens, cumprem a função de detonadores da emoção e que, diante disto, costuma ficar em suspeito o juízo racional. As experiências estéticas não são facilmente redutíveis a um juízo crítico, ou, dizendo melhor, quando se reduzem a um juízo crítico, fica, notavelmente, minguado esse outro valor que comportam e que não é outro que o de dar oportunidades à exploração emotiva, à vivência intensa das experiências estéticas, como as que podem desfrutar os espectadores dos shows de rock ou música pop, por exemplo. Acredito que é importante considerar esse aspecto em educação já que, muitas vezes, quando se fala de alfabetização, procura-se apenas a explicação racional do juízo estético, seja pela via da análise formal, seja pelo lado da crítica cultural. Mas, sem negar a validade que ambas as aproximações podem ter elaboração de critérios, é necessário garantir que a educação artística esteja em condições de preservar também a dimensão emotiva da resposta ante o fato estético ou na compreensão da cultura visual. Re-imaginando os propósitos da educação desde uma perspectiva ironista Segundo Rorty (1992), conhecer os léxicos do outro, mediante uma forma de ação como a descrita, tem um objetivo duplo:
11

1. A edificação identitária de si mesmo. Quer dizer, a criação de uma eu (self) cada vez melhor, e 2. A geração de uma solidariedade baseada na ampliação do “nós”, em lugar da aceitação do “outro”. De forma que estejamos capacitados a evitar a humilhação dos outros mediante a imposição dos nossos próprios léxicos. No meu modo de pensar, ambos os propósitos definem muito bem a direção da senda que uma revisão dos imaginários em educação artística deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e estudante que as sociedades urbanas têm diante de si. Como acabei de dizer, toda imagem tem sempre como referência outra imagem, ou imagens anteriores, não impede que, no contexto apresentado, essas imagens adquiram significados e se convertam em mediadores de valores, crenças, desejos e fantasias: Tudo, desde o som de uma palavra até i contato com uma pele, passando pela cor das folhas, pode servir, segundo Freud mostra, para dramatizar ou para cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua própria identidade. Porque toda coisa assim pode desempenhar em uma vida individual o papel que os filósofos pensaram que podia ou, ao menos, devia ser desempenhado unicamente por coisas que eram universais, comuns a todos nós. Tudo isto pode simbolizar a cega marca que todas as nossas ações (RORTY, 1989, p. 56-57). O valor do contingente na geração do eu se produz na medida em que toda coisa é susceptível de transformar em condensado simbólico, através do qual, é possível cristalizar sentimentos ou experimentar esteticamente. Todo objeto, ação ou discurso é susceptível de aliar-se com a biografia de alguém para produzir uma experiência, que pode ser estética ou não, mas que, em todo caso, afeta a criação de si. E, já vimos serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado experiencial, ainda que caiba advertir, mais uma vê, que, pensar as artes visuais, apenas como produtos interessantes para uma educação artística, constitui uma simplificação estrema, que só pode ser admitida como derivação de uma necessidade de ordenação acadêmica. Por isso, procurar o que essas imagens significam em cada contexto, como propõem algumas pedagogias multiculturalistas, não é, senão, uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem, porque o fato de compreendê-las abarca, necessariamente, alguma coisa a mais. A perspectiva ironista, a qual estamos explorando, convida-nos a repensar nossa idéia de “compreensão” em educação artística. Desse ponto de vista, compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrevê-las, mas, principalmente, de enlaçá-las com as imagens de nosso entorno, quer dizer, com nossa própria experiência. O contexto de produção de ditas imagens pode ser importante para uma idéia de compreensão que pretenda dar conta de seus significados fixos e definitivos, mas a meu ver, contexto pessoal ou social de uso é mais relevante para os educadores artísticos, porque, é nesse contexto que as imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginários juvenis e em elementos ativos na configuração da sua identidade. Em termos rortyanos, o que perseguimos nas nossas interações com obras de arte é redescrevê-las num novo jargão, com a esperança de que esse jargão possa se estender e abrir caminho a novos jargões. Quer dize, com a esperança de progredir na mudança de léxicos que vão fazendo, de nós e de nosso entorno, o melhor eu e a melhor sociedade possível. È na redescrição dos outros que se produz a edificação do si mesmo: desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e iniciamos a resposta à nossa pergunta experimentado com os léxicos que elaboraram. Nos redescrevemos a nós mesmos, no passado, o nosso entorno, no jogo comesse novo léxico, e comparamos os resultados com outras redescrições alternativas. E, fazemos tudo isso porque “temos a esperança de que essas redescrições contínuas façam de nós o melhor „eu‟ possível” (RORTY, 1989, p. 98) e, de passagem, nos fazemos sensíveis aos léxicos de outros, equipando-nos, deste modo, com uma bagagem cognoscitiva e sensível que nos ajude a evitar a sua humilhação. Dessa forma, mediante a redescrição, ficam impressos os léxicos dos outros em nosso eu. Já não são alheios a compreender ou a tolerar, mas são uma ampliação do “nós”. Essa forma de ação educacional, baseada na redescrição, na ampliação sensível do conhecimento dos outros, necessita um tipo de docente em sintonia com tais métodos e propósitos. Em direção a uma nova escola: procurando um novo docente para uma nova educação artística

12

Toda a pedagogia crítica e, em especial, Giroux (1990, 2002) vêm denunciando, em várias ocasiões, a descapitalização intelectual que o controle institucional sobre a educação, trouxe à escola. Interesses políticos dos governos, em confluência com interesses econômicos de perversas políticas editoriais, estão transformando os docentes em meros transmissores de conhecimentos pré-fabricados e pré-digeridos, já prontos para uso. A tendência atual da legislação educacional, na Espanha, são só devolve a “autoridade intelectual” ao docente, mas, com suas políticas padronizantes e com separações disciplinares, cada vez mais férreas, estão minguando toda possibilidade de atuação intelectualmente comprometida e criativa, por parte dos nossos docentes. Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade como a atual, caracterizada por ser uma sociedade da informação e do conhecimento (HARGREAVES, 2003), não é precisamente aquele que conhece essas informações, mas aquele que sabe o que fazer com elas e que é capaz de conseguir que seus estudantes possam processá-las e utilizá-las de maneira crítica e responsável. Hargreaves (2003), anteriormente citado, tem realizado um aporte interessantíssimo a esse respeito, o qual compartilho plenamente. Nesse momento não tratarei, portanto, de refletir sobre a posição política do docente, no sistema educacional e na sociedade, mas sim de imaginar, desde a especulação pedagógica e quase psicológica que nos proporciona a atitude irônica, que tipo de docente pode convir a um entorno sociocultural como o que nos espera. A própria definição de ironia, que apontamos anteriormente, já nos indica por onde deveríamos começar a imaginar esse novo docente. É evidente que, nesse novo imaginário educacional, que pouco a pouco vou perfilando, não tem cabimento um docente sábio e mero transmissor de conhecimentos. Não podemos mais continuar a nos ver, como educadores, no papel de transmissores de verdade, nem de desveladores de significados, sejam estes os da arte, ou os dos artefatos da cultura visual. Pelo contrário, convém começar a imaginar-nos como docentes pesquisadores, versáteis, capazes de trabalhar com a contingência e dispostos a nos deixarmos enredar por ela, pelas obras e pessoas que passem por ela. Nosso papel como docentes deveria ser o de enlaçadores, o de provocadores de interferências e relações, que têm o eixo da sua ação formativa na tomada de consciência sobre a grande interação cultural, que existe por detrás, ou no seio de cada artefato estético e, mais particularmente, das relações que se produzem entre esses artefatos, a cultura visual, os produtos estéticos canonizados e o devir de idéias, crenças e desejos dos seus criadores e usuários. Em resumo, aposto na inclusão de um ironista na escola porque creio que o melhor para essa, no presente e no futuro imediato, é ter um educador artístico: 1. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura; 2. Pesquisador de redescrições; 3. Que concebe a arte como contingente, representação de realidades, e não como manifestação superior do espírito humano; 4. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simbólicos de experiência; 5. Que entendem a compreensão como um fato criativo e de crítica cultural; 6. Que urde projetos identitários, mediante o entrelaçar-se com projetos alheios; 7. Que impulsiona a destreza na identificação imaginativa dos outros, para incrementar a sensibilidade ante sua humilhação. Conclusão Estamos bem encaminhados quando encorajamos, nos jovens, um olhar mais crítico sobre o entorno visual. Mas seria bom que nós, adultos, afinássemos nosso olhares sobre os jovens, libertando-os de fotos fixas, imagens pré-fabricadas ou juízos estereotipados, para penetrar na complexidade de seus imaginários e oferecer, desse modo, uma reposta educacional mais ajustada a sua realidade. Tanto a sociedade, quanto os jovens atuais, caracterizam-se por constituir identidades complexas, fragmentadas, pouco estruturadas e bem sujeitas ao contingente. Repensar-nos como educadores e, repensar os eixos de nossa tarefa são os desafios mais importantes que temos daqui em diante. Mas não é uma tarefa fácil, pelas próprias características do território onde devemos desenvolver nossa ação e pelo peso que ainda têm na nossa cultura os velhos imaginários escolares.
13

Com o objetivo de romper essas dinâmicas, ensaiamos renovar os pilares básicos deste imaginário, procurando definir um novo âmbito de estudo (currículo), uma renovação dos objetivos formativos e um novo perfil de docente, capaz de abordar esse compromisso. Por sorte, creio que dispomos dos vimes necessários para gerar novos léxicos e novas maneiras de imaginar a educação e nos reinventarmos nela. Por uma parte, propus mudar a velha idéia de arte, concebida como patrimônio, como tesouro a preservar num museu, como conjunto de obras fechadas e acabadas, de significados fixos, por uma idéia de arte mais vinculada à experiência, tanto de quem a pratica como de seus usuários. Tentei mostrar que, imaginado dessa forma a arte, não nos é nada difícil integrar, em nossas práticas educacionais, o universo visual e estético dos jovens, os únicos depositários, no momento, de suas experiências estéticas. Tentei demonstrar que não é importante tratar de definir se o objeto de estudo de nossa área de trabalho são as artes visuais ou a cultura visual. Na realidade, a meu juízo, não há contradição entre ambos os termos, nem entre cultura popular e alta cultura, se concebermos esse tipo de artefato como condensados de experiências. De forma análoga, tentei mostrar que as velhas formas de organizar o currículo não vão nos permitir imaginar uma nova educação. É necessário procurar um currículo flexível capaz de responder às características do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. Um currículo pluridisciplinar, aberto à emergência, um currículo crítico e não reprodutivo, mas centrado nos significados e na preparação de pessoas bem equipadas para se desenvolverem com critério num mundo dominado pelo visual. Um currículo de arte, fundamentado nos usos e funções das artes, mais do que, no desenvolvimento de destrezas, ou em atingir e reproduzir conhecimentos, ainda que não esqueça essas importantes tarefas. Em definitivo, um currículo motivador, que engaje os jovens nas artes e na cultura visual, para que, delas, possam extrair todo o necessário para configurar, criticamente, sua identidade, para reconhecer as identidades alheias, para se converterem em cidadãos plenamente habilitados e, assim, criar uma sociedade mais justa e democrática. Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de ensaiar uma renovação de léxicos e, com isso, do imaginário em relação ao docente e às ações educacionais. Ensaiei adaptar o modelo de pensamento e ação ironistas, que Rorty (1989) coloca em relevo, para esse fim, e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente daquele ao qual o imaginário atual nos tem habituado. Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos, ao vê-lo, a partir do prisma do modelo ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador, pesquisador, aberto à emergência e gerador de relações inéditas. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas educacionais e, principalmente, todo seu propósito, não focados, exclusivamente, na aquisição de conhecimentos, senão na preparação para a vida. Estou consciente de que esta tarefa não deveria ser assumida, exclusivamente, pelos educadores artísticos, pois esse deveria ser o marco de uma ação educacional geral. E também estou consciente de que, em tal caso, talvez o que se exigia de nós fosse que, nos ocupássemos, exclusivamente, das artes visuais. Mas isso não é o principal; o principal é não manter a velha idéia de que nosso propósito é ensinar arte e apenas arte. Porque sem uma proposta educacional sustentada pela formação de pessoas capazes, competentes ou bem equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar, o fato de que os estudantes saibam mais ou menos de arte é tão irrelevante, quanto o fato de que saibam muita álgebra, trigonometria ou nomes de reis godos. Talvez, seja o momento de tomarmos consciência de que a escola de hoje, se não abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas rotinas, em seu papel de cofre inexpugnável dos saberes, e vivendo de costas para a vida, não é o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que esse legado faça parte de seu imaginário estético ou seja útil para sua experiência vital. Deveríamos, por isso, começar por conceber a escola como um contexto a mais, no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos jovens, no qual, esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes são oferecidos pela cultura de massas, sobre o mesmo tipo de questões que são tão vitais para a sua construção identitária. Deveríamos tratar de evitar que “a cultura” continue seqüestrada pela escola para que não se repitam situações paradoxais como as que impedem Aitor, um dos estudantes entrevistados em nosso estudo, de fazer uma coisa tão elementar e vital como ler: “ler não, porque não tenho tempo, impossível. É chegar em casa, fazer a tarefa, jantar e ir dormir. Pronto.” E, já que estamos imaginando, deveríamos saber distinguir também entre os saberes que servem para progredir, no interior da escola, e os saberes que servem para progredir na vida.
14

Referências AGUIRRE, I. Teorias y prácticas em educación artística: ideas para uma revisión pragmatista de experiência estética. Barcelona: Octaedro-UPNA, 2005). AGUIRRE, I. Beyond the understanding of visual culture. A pragamatistic approach to aesthetic education”. International journal of Art and Design Education, v.23, n. 3, p. 256-270, 2004. _____. “nuevos iamginarios visuals de los jóvenes”. In: Actas congrés d’Educació de lês Artes Visuals. Obrir Porter, trencar rutines.. Barcelona: Collegi de Doctors e Llicenciats en Belles Arts i Professors de Dibuix de Catalunya, 2005. BARTHES, R. “From work to text”. In: Heath, Stephen (Org.). Image, music, text. Londres: Fontana, 1971. p. 155-164. BUENO, G. El mito de la cultura. Barcelona: Prensa Ibérica, 1996. DELGADO, M. El animal público. 3. Ed. Barcelona: Anagrama, 1999. DEWEY, J. El arte como experiência. México: F.C.E., 1934. FERRATER MORA, J. Dicionário de Filosofia. V.2. Barcelona: Circulo de Lectores, 1991. FREEDMAN, K. Teaching visual culture: curriculum, aesthetics and the social life of art. New York: Teachers College & NAEA., 2003. GERTZ, C. “El arte como sistema cultural”. In: __. Conocimiento local: ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona: Paidós, 1983. GIROUX, H. Los professores como intelectuales: hacia uma pedagogia crítica Del aprendizaje. Barcelona: Paidós, 1990. GIROUX, H. Cine y entretenimiento: elementos para una crítica política del film. Barcelona: Paidós, 2002. GUERRA, C. “Lo que la escuela puede aprender de la música de consumo”. In: JORNADAS DE CULTURA VISUAL, 1., 2001, Barcelona: Fundación La Caixa, 2001. HARGREAVES, A. Enseñar em la sociedad del conocimiento. Octaedro: Barcelona, 2003. KINCHELOE, J.; STEINBERG, D. Cultura infantil y multinacionales. Madris: Morata, 1997. RORTY, R contingência, ironia y solidaridad. Barcelona: Paidós, 1989. ______. “El progresso del pragmatista”. In: ECO, U. et al. (Orgs.). Interpretación, sobreinterpretación. New York: Cambridge University Press, 1992. SAVATER, F. Despierta y lee. Madrid: Alfaguara, 1998. SHUSTERMAN, R. Estética pragmatista: vivendo la belleza repensando El arte. Barcelona: Idea Books, 1992. SULLIVAN, G. “Art- Based Art Education: learning that is meaningfould, authentic, critical and pluralist”. Studies e Art Education, v. 35, n. 1, p. 5-21, 1993. VILA-MATAS, E. “¿Por qué ES usted tan postmoderno?”. El País, Babelia sep. 2002.
15

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful