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IMAGINANDO UM FUTURO PARA A EDUCAO ARTSTICA

Imanol Aguirre
Traduo: Ins Oliveira Rodrguez e Danilo de Assis Clmaco.

Vivemos tempos de mudanas profundas em todas as dimenses de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudana, fica muito difcil fazer prognsticos confiveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questes, s quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade so as constantes deste tempo e no o so menos em educao. Mudanas de planos, reestruturaes organizacionais, reconsideraes conceituais, etc., tentativas contnuas de adaptao a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, j no esto onde estavam, j no so exatamente como eram. No fcil confeccionar uma roupa para quem no para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou apresentar, a seguir, no passar de intenes ou propostas sem mais valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinncia das instituies, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha. O que, em todo caso, parece irremedivel a urgncia de renovar as idias bsicas e os imaginrios que constituem o funcionamento da maioria das nossas atuais propostas em educao artstica, porque boa parte delas, alm de ser improdutiva para o futuro, independentemente de quo incerto esse possa ser, pouco til para o momento atual. Em primeiro lugar, nosso imaginrio, definitivamente, tem que se dar conta de que a maior parte de ns vive e trabalhar em sociedades eminentemente urbanas. O que, como explica o antroplogo Manuel Delgado (1999), no significa o que mesmo que dizer que somos moradores de cidade, mas que somos praticantes do urbano, ou seja, pertencentes a configuraes sociais escassamente orgnicas, pouco ou nada solidificadas, submetidas a oscilaes constantes e destinadas a se desvanecer em seguida e praticantes de um estilo de vida marcado pela proliferao de tramas relacionais deslocalizadas e precrias (DELGADO, 1999, p.12-13). Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade como dispersa e mltipla, feita de uma multido de encontros ocasionais, de relaes transitrias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindveis, protocolares e espontneos. Umas sociedades nmades, caracterizadas pela mudana, o movimento e a flutuao constante de seus integrantes. Cada vez com maior freqncia, deparamo-nos com situaes caleidoscpicas, prticas que se configuram e reconfiguram a cada instante, difceis de segurar e contraditrias, inclusive, relativamente s prticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que nunca, em entornos que trabalham com o denodo contra a segregao, retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais, nos quais a contingncia da ao social a norma que pe, constantemente, em questo suas verdades mais enraizadas. Enfrentamos tambm uma configurao social deslocalizada, que apenas tem antecedentes na histria ou, pelo menos, no to evidentes quanto acontece na atualidade. A identificao entre cultura e lugar, se bem que pode sempre ser posta em questo (BUENO, 1996), hoje, menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar mbitos ou no-lugares (territrios), percebidos por grupos de indivduos como espaos sociais e pessoais. Territrios que so interpretados como prprios e, nos quais, se articulam relaes formais e informais autnomas. No constituem o lugar da totalidade das aes e comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicao prprias e dinmicas, especficas de poder e sujeio, alheias a qualquer ordem social geral. Sociedades, portanto, onde os sujeitos so ndulos, cruzamentos de territrios autnomos, com seus prprios sistemas normativos, independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade, na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual confluem. Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de inconstncia que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde suas origens. Mas o imaginrio moderno preferiu crer mais na imanncia dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto humanista, do que na contingncia da sua
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viabilidade. Foi, em nome desses valores que, a velha ilustrao europia, atravs de inquisidores como Pierre Lancre, subjugou as sociedades que tachou de inconstantes. , em nome desses mesmos valores, que sobrevivem, em alguns imaginrios atuais, as fantasias de projetos educacionais, necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de adaptao aos novos modos sociais e culturais. No este o lugar, nem sou eu a pessoa mais adequada para se estender nessas consideraes sobre as lacunas da nossa sociedade atual, mas no quero perder a oportunidade de extrair, destes breves apontamentos, algumas consideraes teis para o meu propsito de refletir sobre os novos desafios, com os quais nos deparamos em educao artstica. Parece claro que os imaginrios sobre os quais descansa a educao atual no so os mais adequados para planejar as novas polticas educacionais, ou para repensar as aes que constroem as respostas do futuro. Nossa tarefa, portanto, consistir em pensar um novo projeto educacional til para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. Uma educao pensada para o desorganizado e no para o organizado. Para prticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre interior, anmico, privado e exterior, sensvel, pblico. O que Bauman (apud GIROUX, 2002, p.73) qualifica como aparelho pedaggico regulado por uma prtica de ordenamento que considera que a contingncia um inimigo e a ordem uma tarefa. Estou consciente de que uma das primeiras idias a serem banidas de nosso imaginrio, como educadores, a de considerar o fato educacional como uma espcie de partida que se joga a dois: o docente (adulto), por um lado, e estudantes de diversas idades (jovens), por outro. Da mesma forma, estou consciente de que no podemos permanecer na crena de que esta partida se joga apenas no terreno da escola formal. Faz tempo que, muitos companheiros e companheiras de estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quo importante pode ser a educao artstica em outros terrenos de jogo, como o da arte-terapia, a formao no campo da museologia, o lifelong learning, a educao social e tantos outros. Por isso, peo desculpas antecipadas se o texto, que aqui apresento, no se detm, suficientemente, no papel que outros atores e outros lugares podem e devem desempenhar, nessa tarefa de renovar imaginrios e na reviso de nossas ideais sobre os mbitos, nos quais desenvolver nossa ao profissional. Mas, minha incapacidade pessoal para abordar o estudo das caractersticas de cada um dos atores que interviriam no fato educacional, visto, a partir dessa perspectiva renovada, faz com que, nesta interveno, apenas me refira a esses dois integrantes, os mais prximos de minha prpria ao profissional, em definitivo, a nica que justifica a minha presena hoje aqui ante vocs. Com certeza devo deixar claro que estas reflexes so vlidas apenas para contextos como os descritos e, de forma alguma, pretendem se constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal. Os imaginrios dos novos estudantes Em um contexto social, como o que acabamos de descrever, a natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas simblicas que as substanciam, no se deixam reduzir, facilmente, pelas pretenses padronizadoras e homogeneizantes que os meios audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. Certamente essa afirmao pode extrapolar para outros aspectos, como o psicolgico ou o da estruturao da vida social, mas, no que diz respeito ao que ns estamos estudando, no podemos ignorar esta complexidade, se quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais. Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito complexa, que poderamos qualificar de multiambiental ou multicontextual, ou seja, uma sociedade que os leva a conviver, simultaneamente, em diferentes contextos simblicos familiar, escolar, grupal e virtual e pelos quais ele transitam, com tanta facilidade, que se torna difcil determinar com preciso o ndice de impacto que cada um desses contextos tem, realmente, nas vidas dos estudantes. Ainda que esses contextos simblicos no sejam to incompatveis como poderia parecer, o caso que cada um deles costuma estar conformado por valores estticos (e, sem dvida, ticos) diferentes e inclusive, com freqncia, contraditrios. Uma das peculiaridades das culturas juvenis, atuais, esta facilidade de passar de um ambiente a outro e, assim, mudar o dispositivo de significados e valores. por isso que podemos afirmar que a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses valores e imaginrios em apenas uma biografia. Porque construir a identidade no , para esses jovens, cumprir com os desgnios que, de uma forma ou de outra, a sociedade tem previsto para eles, como pode acontecer, por exemplo, em sociedades solidamente estruturadas e em contextos vitais fortemente ritualizados. Construir a identidade construir valores e critrios para todos esses espaos, e fazer com que convivam, sem chiar, no interior de cada um. Adequar, alm do

mais, os espaos e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas, para gerar lugares de encontro que favoream a sintonia e no tornem as discrepncias irremediveis. Termina sendo bvio que essas mudanas de registro simblico, em funo do contexto, no so algo de agora e, nem exclusividade dos jovens. O que, sim, pode ser relevante, no entanto, que, em nossa sociedade atual, o nmero de ambientes, nos quais um jovem pode viver, simultaneamente, bastante superior ao de outras pocas, e isso faz com que os transvases sejam vertiginosos. Nessa dinmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre contextos culturais e valores, cabe perguntar-se sobre qual o papel as artes cumprem e, com o que poderiam contribuir, a partir de um ponto de vista educacional, para a construo destes sujeitos. Os espaos da experincia esttica sobre as relaes dos jovens com as artes cultas Nessa trama de sistemas simblicos da cultura juvenil atual, encontramos dois espaos que so como os dois grandes eptomes da identidade fragmentada, com a qual devem conviver muitos dos jovens de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto. Sala de aula e quarto constituem os dois espaos vitais, complementares e justapostos, mais arquetpicos dos imaginrios juvenis e, cada um deles representando um compndio de valores, atitudes, comportamentos e gostos diferentes do outro, mas fundamental na configurao das identidades juvenis. O quarto, normalmente, condensa todo o universo emotivo, afetivo e sensvel dos jovens. Nele, encontramos as referncias visuais a tudo que se relaciona com famlia, amigos, com os gostos e preferncias, com seu lazer e diverses e, o mais relevante para ns como educadores artsticos, os motivos representativos das prticas culturais, nas quais, configuram suas experincias estticas. Os produtos da alta cultura, isto , os repertrios visuais ou musicais de que, habitualmente, se nutrem os jovens, no tm nenhuma presena nessa parte do seu entorno vital, que poderamos classificar como privado. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importncia que esses tipos de prticas culturais tm nas suas vidas. Apenas em alguns casos, quando as artes ou os artistas foram convertidos em cones da cultura de massas, chegaram a constituir uma leve referncia para os nossos jovens. Ainda que tambm no caiba alimentar iluses nesses casos, porque este aparente conhecimento no passa da citao e, quase nunca, uma verdadeira apropriao para sua experincia esttica e vital. Nessas escassas ocasies em que os jovens mantm algum tipo de relao com as artes cultas, essa nasce e morre no entorno escolar. No por isso estranho que no imaginrio juvenil, os produtos prprio da alta cultura se identifiquem, exclusivamente, com o entorno delimitado dos saberes escolares, ou com o alheio territrio do mundo adulto, longe dos cantos mais intensos da sua experincia esttica, vital ou pessoal. Efetivamente, as prticas culturais e artsticas, no imaginrio juvenil, so associadas s prticas derivadas do dever, a esse territrio que cumpre uma funo instrumental na sua formao pessoal. Ficam transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que tm que digerir para encontrar espao no mundo adulto e, como conseqncia lgica, essa percepo acarreta uma refrao imediata. Acontece que, a escola, apesar de conformar uma parte muito importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social, permanece margem de um dos pilares fundamentais da sua formao. A conexo entre os materiais curriculares e os repertrios estticos juvenis , completamente, deficitria ou nula. Com isso, os produtos da alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma ferramenta relevante para a experincia vital destes jovens. De tal forma que, longe de serem catalisadores ou impulsores da experincia esttica, passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao seu mundo e, completamente inoperantes como configuradores da sua identidade. Um fato preocupante, se considerarmos a notvel relevncia que os estmulos visuais e musicais tm na conformao dos imaginrios identitrios juvenis, e que, por conseguinte, constitui um dos desafios mais urgentes a serem enfrentados na renovao da educao artstica. Sobre as caractersticas dos imaginrios estticos juvenis Outra questo que me propus levar em considerao, na hora de assentar as bases de uma reviso da nossa ao educacional para o futuro, refere-se s caractersticas especiais que adquire a experincia esttica entre os jovens, protagonistas e destinatrios ltimos do ato educacional. J foi apontado, por vrios autores, que essa experincia tem lugar, basicamente, no entorno cultural dos meios de comunicao e dos instrumentos eletrnicos e, acabamos de ver como a escola, alheia a esses universos e com as artes reduzidas
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estreita funo de saberes escolares, permanece alheia a esse fenmeno. Mas, para abordarmos, da forma mais adequada, as sendas, pelas quais dever transitar a ao educacional, parece conveniente resenhar, ainda que, sucintamente, quais so as principais caractersticas do imaginrio esttico juvenil e, em que prticas culturais tem lugar sua experincia esttica. Para isto, irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a respeito, entre jovens de Navarra, Espanha, do ensino secundrio (AGUIRRE, 2005). Neste estudo, constatamos que os repertrios da cultura visual e do mundo da msica conformam eixos que articulam os imaginrios juvenis, se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaos, em igualdade de condies, com os repertrios icnicos do esporte, principalmente, no caso dos homens, e com o entorno afetivo mais prximo famlia e amigos, especialmente, ou as lembranas pessoais. exceo desses ltimos, os repertrios visuais dos jovens esto, basicamente, configurados pelos meios eletrnicos, televisivos e grficos de difuso massiva. Isso dota os mencionados repertrios de duas peculiaridades que os caracterizam. Por um lado, a abundncia. Jamais houve na histria, um acesso to fcil e barato s imagens, e isto fcil de observar nos encontros juvenis. Mas, por outro lado, essa abundncia na quantidade de recursos icnicos e sonoros no se faz acompanhar de variedade. De modo que, os repertrios estticos juvenis se caracterizam tambm pela redundncia, como usual nas culturas de massa. Essa redundncia tambm se deve, em grande parte, constante retroalimentao que se produz entre as culturas visuais e as musicais, to freqente que, em muitos casos, faz-se muito difcil determinar com preciso qual nutre qual. Um dos traos que melhor define o imaginrio esttico dos jovens o elevado grau de visualidade das imagens do seu entorno, o alto grau de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. Por isso, no descabido dizer que esses jovens so filhos da imagem. No obstante, chama a ateno que, geralmente, dispem de mais recursos para avaliar, comparar e escolher no mbito da msica, do que no da cultura visual, ante a qual, freqente certa inconstncia sobre as fontes estticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a procedncia dos recursos grficos, ou dos parentescos temticos, formais, conceituais ou estilsticos, que os artefatos de seu entorno guardam com outras formas artsticas. O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num trao substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza, que no constitui uma categoria esttica relevante no imaginrio visual dos jovens. As imagens de sua preferncia mostram maior inclinao pelo pitoresco, o grotesco, o humorstico, o kitsch ou o horror, ou seja, por sentimentos ou sensaes de grande intensidade emotiva, prprios da cultura do espetculo, do que por outras mais sutis e delicadas. A beleza em si mesma, entendida em termos da esttica moderna, no determinante na experincia esttica juvenil, que exige um alto grau de narratividade dos artefatos visuais de suas prticas culturais. Intensidade emotiva e densidade narrativa so componentes essenciais dos produtos visuais mais arquetpicos na experincia esttica juvenil. por isso que, como medida de prudncia na nossa ao educacional, convm no fundamentar nossa tarefa, como educadores artsticos, em imaginrios e critrios prprios da esttica moderna. Esses no so teis para armar um projeto formativo que leve em considerao as condies, nas quais se reificam as experincias estticas dos estudantes. Ou seja, a aleatoriedade do gosto, a frouxido e provisionalidade dos critrios estticos, a fugacidade e complexidade dos repertrios ou a abertura, que marcam as relaes com a trama visual e sonora que rodeiam suas prticas culturais. Nesse mesmo sentido, para chegar a um porto seguro em nosso trabalho, no aconselhvel perder de vista que, os fenmenos, impulsionados pela cultura de massa, ocupam lugar proeminente nos interesses dos jovens. Porm essa cultura miditica se v acompanhada por uma legio de referenciais culturais prprios, cuja relevncia, na configurao de seus imaginrios, igualmente importante. Em direo a uma nova escola: repensar o mbito do estudo e a estrutura disciplinar a partir de uma nova concepo das artes Uma vez j delimitados, ainda que grosso modo, os territrios scio-culturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitrio da juventude, qual dirigiremos a ao educacional, estamos em melhor condio para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem de reinveno da educao artstica do futuro. O estudo que realizamos, recentemente, entre os jovens navarros (AGUIRRE, 2005), desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita interao entre os distintos sistemas simblicos que propiciam a experincia esttica, especialmente os da msica e da cultura visual.
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O mesmo estudo nos mostrou, ainda, que em nosso entorno tambm existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de pedagogia cultural. Quer dizer, todo um conjunto de contedos formativos que no so administrados pelas vias tradicionais da educao formal, mas sim pelos meios de comunicao de massa, basicamente. Ainda que estes contedos no sejam sempre evidentes e cheguem, por isso, a constituir um verdadeiro currculo oculto, o que, no final das contas, est realmente formando, em nossos jovens, valores ticos e estticos. Uma evidncia disso que, a escola e a vida, configuram, para o imaginrio juvenil, dois mbitos, absolutamente, distantes, que se do as costas mutuamente. No caso dos imaginrios estticos que estudamos, a escola constitui o territrio das artes srias e da msica clssica, enquanto a rua o da msica pop, o rap ou os grafites. Ante essas evidncias, fica claro que qualquer renovao da educao artstica deveria lev-las em considerao. Mas so demasiados os indcios de que a escola atual no est preparada para enfrentar essa tarefa, e promove ensaios que so produtos da distrao, mais do que da abertura de novas vias de atuao. Assim, alguns docentes tratam de remediar a situao propondo incrementar, nos currculos escolares, um tempo dedicado aos estudos artsticos. Mas ilusrio pensar que, devido ao fato da cultura visual em seu conjunto, ou das artes, ganharem presena na escola, fica garantida a soluo dos problemas de aprendizagem ou da construo de uma identidade. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte, obviamente, mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de freqentar cursos de arte, sejam de msica, no conservatrio, ou especializados em artes visuais, no tem como conseqncia necessria uma sensibilidade esttica maior, uma integrao dos produtos da cultura cannica nos imaginrios juvenis e, muito menos, um uso mais crtico dos artefatos estticos da cultura miditica. Em outros casos, o motor das propostas de mudana foi a idia de que a cultura visual e musical dos jovens deveria ter maior presena nos currculos escolares. Essa idia vem adotando, pelo menos, duas verses diferentes. A primeira, de carter meramente reprodutivo, incentivada por quem, no empenho por fazer da escola algo atrativo, e por captar o interesse dos jovens, opta por agregar aos repertrios oficiais, ou tradicionalmente utilizados nas aulas de msica ou nas de artes visuais, produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento. Mas o problema que, para superar a distncia, hoje quase insupervel, entre esses mundos, no suficiente escolarizar, voluntariosamente, a cultura da rua (GUERRA, 2001). No se trata de cobrir lacunas de conhecimento na cultura visual dos jovens, nem de reproduzir, na escola, o que acontece na rua. Pouco resolve acrescentar mais arte ou incorporar flertes com a cultura de massa, introduzindo estes dois mbitos de conhecimento como mero adendo de contedos aos velhos currculos. A segunda, de carter mais crticos e prpria de uma viso ps-moderna da pedagogia, tem procurado propostas curriculares, fundamentadas na revalorizao da cultura popular, frente s formas da alta cultura. Boa parte da pedagogia artstica crtica tem fundamentado toda a sua ao na reivindicao das formas populares de arte. Poder-se-ia questionar, nesse caso, onde esto os limites entre as formas da cultura popular e as das culturas de massas ou as prprias da alta cultura. Mas, agora, parece-me mais interessante sublinhar a idia de que uma coisa exigir uma mudana de status nas relaes de poder estabelecidas entre os artefatos estticos e as prticas culturais. Outra coisa bem diferente, por mais relacionada que esteja com a anterior, fundamentar nela a agenda pedaggica. preciso ter cuidado nessa questo, pois, apesar do que se poderia crer, no contraditrio comungar da idia de resgatar, para o mbito acadmico, as distintas formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional para as artes visuais, por mais cannicas que essas sejam. Nessa definio dos territrios, os limites no deveriam ser colocados pelo grau de popularidade ou de aceitao que as prticas culturais venham a ter nos entornos mediticos ou de poder, mas pela capacidade de entrelaar os sujeitos em experincias educacionais, pela capacidade de propiciar transformaes pessoais, de formar critrio, de enriquecer a experincia esttica, de ampliar o conhecimento de si mesmo e dos outros, pela possibilidade de gerar tramas com causas prprias e alheias ou de suscitar o nimo compassivo. Em suma, a capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a construo identitria. E para esse fim, as artes visuais tm um potencial que nem a escola, nem a educao, em geral, chegaram a explorar suficientemente. momento, portanto, de redefinir a educao nas artes visuais nessa direo e de aproveitar as suas possibilidades pedaggicas para afrontar, criticamente, a estreiteza da estereotipante redundncia temtica, ideolgica e esttica da cultura de massa. O que precisamos promover a anlise crtica entre os estudantes, colocando-os em relao com outras formas culturais do seu prprio entorno, com as formas mais tradicionais da cultura artstica cannica e

com a de outros entornos culturais distintos. Assim, colocar em marcha um novo imaginrios para a reestruturao disciplinar e uma transformao dos objetivos formativos. Alm disso, o estudo entre a juventude navarra, anteriormente citado, nos mostrou que, por parte dos estudantes, no h tanta resistncia s formas eruditas de arte como s contingncias que as acompanham no imaginrio juvenil. Quer dizer, resistncia a todas as questes relativas entrada em cena das formas eruditas de arte que as transforma em coisas de outros, de pessoas mais velhas. O carter elitista que, at a atualidade, vem acompanhando as artes cannicas, transformou-as em produtos afastados da experincia vital dos jovens e onde, principalmente, produz-se a fratura. Ampliao do mbito de estudo desde uma nova concepo das artes e sua funo educacional Vemos que so os educadores a instituies que, cada vez mais, esto tomando conscincia desses problemas. Avolumam-se as vozes que se somam necessidade de configurar currculos, que favoream a presena da cultura de massa entre os contedos escolares e aproximao entre a cultura popular e as prticas culturais hegemnicas, que tradicionalmente ocupam os espaos escolares. No entanto, no podemos ignorar que esse tipo de aproximao implica toda uma problemtica, dando lugar a prticas educacionais completamente divergentes, por vezes contraditrias, uma vez que a escola moderna, fundamentada na fragmentao disciplinar e na padronizao dos conhecimentos, no parece ser o melhor cenrio para abordar a mudana. No basta perceber a escassa presena que tem a escola na construo do imaginrio, dos desejos e fantasias dos jovens que forma. No suficiente certificar a obsolescncia da escola atual, para enfrentar o desafio de conectar os currculos escolar e cultural. Faz-se imprescindvel uma mudana de imaginrios, relativa distribuio disciplinar dos saberes e, com respeito s noes bsicas que os consolidam e, por isso, proponho que o territrio da educao artstica seja o das prticas artsticas e dos artefatos visuais susceptveis de gerar experincias estticas. A este respeito, acho que a renovao das idias de arte e experincia esttica, pensadas, a partir do ponto de vista deweyano, pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas trilhas pelas quais encaminhar a mudana em educao artstica. As artes como experincia e relato aberto Para comear, preciso despojar a arte e suas obras da dimenso transcendental, na qual a tradio moderna a colocou o que Dewey (1934) qualifica como a concepo museolgica da arte ou a esotrica idia das belas artes. Frente tradio acadmica que concebe os trabalhos artsticos como obras, ordenaos em discursos conclusivos, por exemplo o historicista, e fica seus significados (BARTHES, 1971), creio que mais adequado conceber os produtos artsticos como relatos abertos pesquisa criativa. Proponho que nos aproximemos da obra de arte, no como um texto cifrado, que poderemos chegar a desvendar, mas como um condensado de experincia gerador de uma infinidade de interpretaes, porque a essncia e o valor da arte no esto nos artefatos em si, mas na atividade experienciada, atravs da qual foram criados e so percebidos ou utilizados. Assim, conceber as obras de arte como relatos abertos pressupe: 1. Neutralizar seu carter elitista (SCHUSTERMAN, 1992), vivendo-as como exemplificaes de experincia esttica que alcanam um grau de consenso social que f-las ser comumente aceitas. Nisto Schusterman coincide com Dewey (1934), quando afirma que a experincia esttica reside nas coisas como possibilidades e que, a arte d forma, intencionalmente desenvolvida a essas possibilidades, para que se materializem de maneira esclarecida, coerente, apaixonada e singular. 2. Experiment-las no seu papel histrico e cultural, mais do que como objetos isolados, aceitando que os significados possam mudar com a mudana das prticas e das realidades, que condicionam nossas experincias (DEWEY, 1934; GEERTZ, 1983, BARTHES, 1971). Compartilho com Rorty a idia de que todas as prticas culturais, que na histria pretenderam ser produto de um avano da lgica e da razo, podem ser repensadas como distines entre conjuntos de prticas de existncia contingente ou estratgias empregadas no seio de tais prticas (RORTY, 1989, p.101). Isto implica, diga-se de passagem, reescrever a prpria histria da arte, que deixaria de ser concebida como uma sucesso de momentos organizados por estilos, fechados e com uma lgica racional de progresso, para
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ser vista como uma sucesso de jogos metafricos que aparecem e desaparecem em funo de contingncias histricas e culturais. 3. Compreend-las em termos de experincias vividas (DEWEY, 1934), tratando-as como tramas de crenas e desejos. Assim, a obra de arte no faz seno desenvolver e acentuar o que caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente. especialmente interessante esta viso de Dewey (1934) porque nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistir em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experincia as obras de arte e os acontecimentos que constituem a experincia cotidiana. Efetivamente, conceber as prticas artsticas, a partir desse ponto de vista, e recuperar, com isso, a continuidade da experincia esttica com outros processos vitais tem, alm do mais, conseqncias que afetam nossas concepes educacionais. Para Dewey (1934), reclamar essa continuidade entre a experincia esttica e a vida uma forma de romper a concepo compartimentada das belas artes. Com isso, segundo Schusterman (1992, p. 42), Dewey no apenas mina as dicotomias arte/cincia e arte/vida, seno que insiste tambm na continuidade fundamental de um conjunto de noes binrias e distines genricas tradicionais, cuja oposio e contraste longamente assumidos estruturam grande parte da filosofia esttica: forma/contedo, belas artes/artesanato, alta cultura/cultura popular, artes especiais/artes temporais, artista/expectador, para enumerar apenas algumas. Dessa maneira, ao adotar a posio deweyana, nos vemos gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os artefatos geradores de experincia esttica, provenham esses das belas artes, das artes populares ou da denominada cultura visual. Colocar no espectro de nosso mbito de estudo a cultura popular e inclusive a cultura de massa; submeter esse tipo de prticas anlise crtica e desconstruo de suas relaes com as tramas das hegemonias e do poder so aes que respondem, perfeitamente, aos fundamentos de uma educao artstica renovada. E, por essa mesma razo, no vejo contradio entre fazer tais coisas e propiciar o enlaar-se experienciado dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte. No final das contas, o que realmente importa, do ponto de vista educacional e da formao pessoal, que todas essas formas de manifestao cultural, populares, cultas, cannicas ou de massa, sejam entendidas como diferentes respostas a necessidades anlogas de expresso ou experincia esttica. Quer dizer, que os jovens no vivam como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais anlogos e a necessidades anmicas similares, ideolgicas e, inclusive, polticas. O legado cultural e as formas mais laureadas da expresso artstica no so, em verdade, mais do que respostas humanas em clave esttica a problemas vitais, de hoje e de sempre, ou a contingncias anlogas que todos vivemos em algum momento. Para incrementar a familiarizao e sensibilidade dos jovens, ante estas e outras formas de expresso artstica, visual ou musical; para que sejam capazes de encontrar nelas os discursos ideolgicos, sociais e culturais que configuram, assim como os impulsos sensveis que lhes do corpo material, decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente rico, e fazer das artes, como em geral de todo o conhecimento, um mbito onde recriar, pr prova e representar experincias de vida. Quero resumir, que, por trs da concepo que estou sugerindo, existe mais do que um critrio para discriminar os limites de nosso campo de estudo. Quando decidimos qual o mbito da nossa ao educacional, estamos adotando um compromisso tico. A forte carga tica e esttica que acompanha muitos dos artefatos culturais, que nossos estudantes consomem hoje, empurra-nos a fazer frente situao, partindo de onde a experincia esttica est surgindo, os artefatos e situaes que a esto gerando. No se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos no s-lo. Trata-se, pelo contrrio, de tomar o enriquecimento da capacidade sensvel para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ao educacional. No estou tentando, portanto, realizar um mero exerccio de especialista entusiasta, mas afinar os ltimos detalhes de uma ferramenta educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos, quer dizer, de um instrumento til para melhorar a vida. Alm disso, conceber a arte como experincia e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivao dos estudantes para a educao artstica, porque permite incluir, como objeto de estudo, os artefatos de sua prpria cultura esttica, promovendo, desse modo, uma
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maior integrao entre suas experincias vitais e a arte. Como se no fosse suficiente, na medida em que os estudantes so ativos tecedores deste relato sempre inacabado, que constitui cada produto artstico, o exerccio de interpretao amplia a capacidade de experimentar, como prprias, formas alheias de experincia esttica e reduz o tdio que produz a exegese acadmica: a reduo da leitura ao mero consumismo claramente responsvel pela chatice experimentada por muitos ante o moderno (ilegvel) texto, filme ou pintura de vanguarda: achar uma chatice significa que no possvel recriar o texto, abri-lo, fazer com que flua (BARTHES, 1971, p.163). Em resumo, essas formas de conceber as artes, a histria das artes e as mudanas as prticas culturais permitem abordar perfeio a tarefa de transformao de imaginrios que nos exige o momento atual. Permitem pr em marcha uma proposta curricular, tendente ao equipamento dos sujeitos, antes as artes e a cultura visual, uma proposta disciplinar aberta emergncia do contingente, crtica e no reprodutiva, e centrada nos usos culturais das artes, coisa impossvel a partir das velhas concepes de arte ou de cultura. Em direo a uma nova escola: a ironia como deflagradora de novos imaginrios para a ao educacional Uma reviso das divises disciplinares e curriculares to necessria, quanto o questionamento dos nossos velhos imaginrios, sobre o perfil profissional do professorado, sobre as interaes entre docentes e estudantes e sobre o conjunto das prprias prticas escolares. A esse respeito, a definio da atitude ironista de Rorty (1989) sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovao do imaginrio docente e, principalmente, para repensar as formas e propsitos da ao educacional. Nos pargrafos seguintes, mostrarei como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional, que nos prope um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos anteriormente. A ironia e a atitude do ironista Aristteles definiu a ironia como simulao, uma atitude que, na cultura clssica, representada basicamente por Scrates, com seu mtodo ou estratgia didtica de fingir ignorncia; quer dizer, de adotar o papel de quem no sabe, com o objetivo de alcanar o saber. Em pocas mais recentes, autores romnticos, como Schlegel, viram na ironia a expresso tensa produzida pela unio, mediante o jogo livre, de elementos antagnicos. Kierkegaard, mais tarde, conceberia a ironia como expresso mxima da dvida e da sua aceitao. No de uma dvida vivida como fracasso diante da certeza, mas como uma tomada de posio frente ao conhecimento. Ferrater Mora (1991), por sua vez, distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas formas radicais de se situar ante o mundo: 1. A primeira denominada de ironia deformadora, atendendo ao que produz como a derivada do pensamento de que o mundo essencialmente ignbil, que merece menosprezo e difamao. Assim, em vez de tentar compreend-lo, passa-se a coment-lo, ligeiramente e/ou corrosivamente, e a trat-lo como mero jogo, tomando distncia e evitando participar dele. 2. A segunda denominada ironia reveladora, por aspirar compreender melhor a realidade. Essa forma de ironia procede da renncia a se entregar, totalmente, a qualquer coisa, porque estima que nada , em si prprio, completo. Para esse tipo de ironista, o mundo no merece a seriedade que alguns lhe atribuem, por estimar que tal seriedade sintoma de unilateralidade e dogmatismo. O prprio Ferrater Mora (1991) reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrtica mais do que qualquer outra. Escreve Vila-Matas (2002) que, para Gil de Biedma, a atitude ironista equivalente assuno da alteridade: assumir uma distncia ante o que se diz e o meio atravs do qual o diz. Algo que ele mesmo afirma praticar, quando afirma que, escrevendo poemas em castelhano, tinha a impresso de utilizar uma mscara, de estar representando um papel, sensao que no tinha escrevendo em catalo, sua lngua materna (VILA-MATAS, 2002).
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O filsofo norte-americano Richard Rorty (1989), finalmente, descreve o ironista como algum que cumpre as seguintes condies: 1. Duvida, radical e permanentemente, do lxico ltimo que utiliza e adverte que um argumento formulado com seu lxico atual no pode se consolidar nem eliminar essas dvidas. Segundo Rorty (1989, p.92-93), o ironista passa seu tempo preocupado com a possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errnea, de ter aprendido o jogo de linguagem equivocado. Mas, no pode apresentar um critrio para determinar o incorreto. O indivduo ironista percebe que possvel fazer com que qualquer coisa aparea como boa ou ruim, redescrevendo-a. um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingncia dos seus lxicos ltimos, suas verdades fundamentais, porque os termos que utiliza para descrever a si mesmo e s coisas esto sempre sujeitos a mudanas. Nesse sentido, o ironista rortyano se sente preso sua linguagem, s verdades fundamentais que a configuram, porque no pode, com ela, refutar, nem configurar sua intuio ou dvida de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. Por isso, usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dvida, incorporando lxicos ltimos de outras pessoas ou livros, procurando outras verdades fundamentais, distintas das suas e que lhe abram as portas a novas configuraes do mundo. 2. Tem conscincia da contingncia (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrio verdadeira. O indivduo ironista tem conscincia de que existe uma diferena entre afirmar que o mundo est l fora e afirmar que a verdade est l fora. Rorty (1989, p.26-27) afirma que, o mundo no fala. Apenas ns o fazemos. O mundo, uma vez que nos ajustamos ao programa de uma linguagem, pode fazer que sustentemos determinadas crenas. Mas no pode nos propor uma linguagem para que ns o falemos [...]. A realidade , na sua maior parte, indiferente s descries que fazemos dela. 3. No pensa que seu lxico se encontra mais perto da realidade que os outros. Da conscincia da contingncia das linguagens, o ironista rortyano deduz que seu prprio lxico no tem por que estar mais prximo da realidade do que qualquer outro. Mais do que isso, pensa que no h nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a realidade, de forma que, para ele, a adoo de novos lxicos no , seno, uma forma de enfrentar o novo com o velho. Assim, o ironista no procura um lxico que represente exatamente a realidade, um lxico definitivo que possa proporcionar explicao s coisas ou desvelar seus significados. No concebe que a procura de um lxico ltimo consista (sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse lxico (RORTY, 1989, p.93) Para o ironista no possvel achar uma descrio da realidade que possa ser, definitivamente, entendida como verdadeira. Por isso, acusado sempre de relativista. Vimes para tecer um modelo de ironia til para a educao Das definies e posies vistas at agora, podemos extrair alguns aspectos que, a meu juzo, so de grande utilidade para acometer a tarefa de redescrever imaginrios em torno dos docentes e da docncia em educao artstica. Assim, resumindo o que foi visto, podemos concluir que a atitude irnica supe: - utilizar a ironia como instrumento para avanar na pretenso de saber ou compreender, excluindo a idia de conhecer a verdade; - praticar, conscientemente, a dvida e a descrena; - para o ironista, as descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de jogos de linguagem; - seu mtodo de ao assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos; - ser corrosivo com o dogma; - manter uma ctica distncia, relativamente, ao prprio discurso e ao meio ao qual ele se produz; - a ao ironista pertence ao mbito da ao individual. Mas, na medida em que capaz de propiciar a renovao de lxicos, sua ao transcende o mbito geral. Este o eixo da sua ao pblica.

Por essa razo me atrevo a afirmar que, nesses rasgos de ironia, ou, melhor, de atitude ironista, podemos achar bons vimes para tecer um novo perfil de educador artstico e fundamentar a adequao s novas circunstncias sociais e culturais de nossas prticas educacionais. Como se isso fosse pouco, no difcil achar, nas prprias formas de atuar, no mbito das artes ou entre os artistas, atitudes e prticas de grande utilidade para nossos propsitos de renovao educacional. Parto da convico de que a arte no , por definio, um tipo de atividade humana especialmente idnea, para melhorar a espcie, propiciar seu progresso ou aliviar seus males. Nem sequer, um tipo de atividade, especialmente destinada a cultivar o esprito e afabilidade, como tantas vezes somos tentados a crer, mas no h dvida, de que pode ser utilizada, eficazmente para isso, graas a que, por sua possibilidade manifesta de resistncia ao dogma e repetio, pode facilmente colocar-se em posio de alteridade na interpretao do mundo. Poder-se-ia dizer, inclusive, que, em muitos casos, o artista um ironista, na medida em que no pretende que seus achados sejam considerados verdades transcendentes. Pelo menos, naqueles casos em que o artista consciente da contingncia do seu trabalho, dos seus achados e do circunstancial e provisrio de seus interesses. Seguindo com as definies propostas por Ferrater Mora (1991), no ser difcil achar exemplos na histria de artistas que, como ironistas deformadores, lanam um olhar corrosivo sobre uma realidade que no lhes agrada, propondo um jogo satrico ou burlesco de deformaes, que faam mais evidente a futilidade ou a infmia de dita realidade. Do mesmo modo que, praticando um ironismo revelador, muitos outros artistas projetaram seu olhar sobre a realidade, procurando novos lxicos nos quais se desenvolver e proporcionando, com isto, a incorporao, ao mundo da arte, de novos repertrios, estendendo os limites do esttico e, por esse meio, propiciando certa abertura da sensibilidade esttica. A luz do ironista nos permite descobrir, portanto, tambm na atitude dos artistas e na histria da arte, slidos fundamentos para transformar nosso imaginrio docente. Observar o trabalho do artista, a partir de uma perspectiva ironista, permite-nos sugerir que os modos de operar da arte so muito adequados apara uma educao artstica do tipo pragmatista, baseada no jogo ironista, e alguns educadores como Sullivan (1993), j vm trabalhando nessa direo. Novas formas de ao educacional: o mtodo de pensamento e ao do ironista No mesmo texto que venho comentando, Rorty (1989) afirma que, para o ironista, refletir no regerse por critrios, mas submeter os fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metforas. Frente argumentao lgica, (prpria do metafsico), o ironista utiliza a dialtica, ou seja, a tcnica de produzir mudanas inesperadas de configurao, mediante transies de uma terminologia a outra: Seu mtodo a redescrio, e no a inferncia (lgica) [...] de objetos e acontecimentos, num jargo formado, em parte, por neologismos, com a esperana de iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargo (RORTY, 1989, p. 96). Essa forma de pensar, ou jogo dialtico, Rorty a identifica com a crtica literria que, como resultado das suas concepes, no consegue explicar o verdadeiro significado dos livros, mas somente situar os livros no contexto de outros livros, figuras no contexto de outras figuras. Desse modo, a crtica literria se converte em uma sorte crtica cultural. Se partimos da convico, derivada da conscincia da contingncia das linguagens, de que um texto ou uma imagem tm maior relao com outros textos ou imagens do que coma realidade, estaremos dispostos a aceitar que compreend-los no achar aquilo que tm ou aquilo do que tratam, mas entronc-los num tecido de relaes contingentes (entre outros textos ou imagens que se referem e o referem), uma trama que se dilata para trs e para frente, atravs do passado e do futuro. Porque um texto ou uma imagem pressupem muita encenao na cultura. Fernando Savater (1998) define as obras literrias com snteses do j lido. Uma definio que me lembra aquela que meu professor de esttica na faculdade, Alfredo Bayon, tinha a respeito da histria da filosofia a qual considerava um longussimo comentrio de textos. So posies anlogas s que mantm outros pensadores com Wittgenstein, Derrida ou Bloom, ao estimar que um texto tem maior relao com outros textos do que com alguma coisa exterior ao prprio texto. Para este ltimo, o significado de um poema apenas que h ou, melhor, houve, outro poema (BLOOM, 1989, p. 97). Nosso mbito de estudo, essa forma de entender o progresso do conhecimento poderia resumir-se no corolrio de que todas as imagens artsticas e todas as imagens em geral so re-descries (re-presentaes), que selecionam uns elementos e prescindem de outros, de acordo de critrios contingentes, Desse modo, uma atitude ironista leva-nos a tratar os escritores, filsofos ou artistas plsticos e suas obras, no como canais que
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nos conduzem verdade, mas como abreviaturas de determinados lxicos ltimos e das formas de crena e desejos tpicos dos seus usurios (RORTY, 1989, p. 97). Esse o ponto de partida essencial para se abordar o estudo ironista de todas as formas artsticas, ou de qualquer produto de cultura visual. H que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto terico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. H que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a ltima palavra em sua aproximao da realidade. Visto assim, o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras pessoas desconhecidas (lxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e renovar nosso lxico ltimo: Nada pode servir como crtica de uma pessoa salvo outra pessoa, ou como crtica de uma cultura salvo outra cultura alternativa, pois, para ns, pessoas e culturas so lxicos encarnados. Por isso, nossas dvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas mediante a ampliao de nossas relaes [...]. Os ironistas temem ficar presos ao lxico em que foram educados se apenas conhecem gente da vizinhana, de maneira que tentam travar conhecimento com pessoas desconhecidas (Alcebades, Julien Sorel), famlias desconhecidas (os Karamazov, os Casaubon) e comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutnicos, os Nuer, os mandarins do Sung) (RORTY, 1989, p. 89). Como se pode ver, em educao artstica, esta perspectiva pode ser extremamente frutfera, porque rejeita a idia de que a anlise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter, como resultado, o desvelamento de verdades ocultas nelas e, em seu lugar, as toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem. O interessante do mtodo ironista que procura, principalmente, provocar a emergncia de novo lxicos, no por buscar o definitivo, mas por serem mais eficazes que os velhos, na gerao de novas maneiras de ver o mundo e porque, enquanto o fazemos, revisamos nossas opinies tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. Ao mesmo tempo, revisamos nossa prpria identidade moral, revisando nosso prprio lxico ltimo (RORTY, 1989, p. 98). Para realizar esse trabalho de enfrentamento de lxicos ou de criao de novos jarges, segundo o mtodo de ao do ironista, poderamos recorrer a diversas estratgias como a manipulao do contexto e a redescrio, o jogo intericnico, ou todas aquelas estratgias de interpretao, como a desconstruo, sempre que sejam despojadas da sua pretenso de atingir alguma verdade fora do seu prprio discurso. H um aspecto, aparentemente colateral ao das interaes nos processos de ensino e aprendizagem em educao artstica, que eu no queria deixar passar por alto, porque, a meu juzo, constitui um dos eixos bsicos de renovao dos imaginrios sobre os usos e significados das artes, e, principalmente, das relaes entre essas e os sujeitos. Na minha opinio, um novo imaginrio para a educao artstica deveria evitar que a crtica cultural, sobretudo no mbito escolar, mantenha seu foco excessivamente no racionalismo, e esquea a dimenso emotivo-afetiva que comportam as culturas visuais ou estticas de maneira mais geral. importante no esquecer que, com frequncia, os artefatos estticos, tambm para os jovens, cumprem a funo de detonadores da emoo e que, diante disto, costuma ficar em suspeito o juzo racional. As experincias estticas no so facilmente redutveis a um juzo crtico, ou, dizendo melhor, quando se reduzem a um juzo crtico, fica, notavelmente, minguado esse outro valor que comportam e que no outro que o de dar oportunidades explorao emotiva, vivncia intensa das experincias estticas, como as que podem desfrutar os espectadores dos shows de rock ou msica pop, por exemplo. Acredito que importante considerar esse aspecto em educao j que, muitas vezes, quando se fala de alfabetizao, procura-se apenas a explicao racional do juzo esttico, seja pela via da anlise formal, seja pelo lado da crtica cultural. Mas, sem negar a validade que ambas as aproximaes podem ter elaborao de critrios, necessrio garantir que a educao artstica esteja em condies de preservar tambm a dimenso emotiva da resposta ante o fato esttico ou na compreenso da cultura visual. Re-imaginando os propsitos da educao desde uma perspectiva ironista Segundo Rorty (1992), conhecer os lxicos do outro, mediante uma forma de ao como a descrita, tem um objetivo duplo:
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1. A edificao identitria de si mesmo. Quer dizer, a criao de uma eu (self) cada vez melhor, e 2. A gerao de uma solidariedade baseada na ampliao do ns, em lugar da aceitao do outro. De forma que estejamos capacitados a evitar a humilhao dos outros mediante a imposio dos nossos prprios lxicos. No meu modo de pensar, ambos os propsitos definem muito bem a direo da senda que uma reviso dos imaginrios em educao artstica deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e estudante que as sociedades urbanas tm diante de si. Como acabei de dizer, toda imagem tem sempre como referncia outra imagem, ou imagens anteriores, no impede que, no contexto apresentado, essas imagens adquiram significados e se convertam em mediadores de valores, crenas, desejos e fantasias: Tudo, desde o som de uma palavra at i contato com uma pele, passando pela cor das folhas, pode servir, segundo Freud mostra, para dramatizar ou para cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua prpria identidade. Porque toda coisa assim pode desempenhar em uma vida individual o papel que os filsofos pensaram que podia ou, ao menos, devia ser desempenhado unicamente por coisas que eram universais, comuns a todos ns. Tudo isto pode simbolizar a cega marca que todas as nossas aes (RORTY, 1989, p. 56-57). O valor do contingente na gerao do eu se produz na medida em que toda coisa susceptvel de transformar em condensado simblico, atravs do qual, possvel cristalizar sentimentos ou experimentar esteticamente. Todo objeto, ao ou discurso susceptvel de aliar-se com a biografia de algum para produzir uma experincia, que pode ser esttica ou no, mas que, em todo caso, afeta a criao de si. E, j vimos serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado experiencial, ainda que caiba advertir, mais uma v, que, pensar as artes visuais, apenas como produtos interessantes para uma educao artstica, constitui uma simplificao estrema, que s pode ser admitida como derivao de uma necessidade de ordenao acadmica. Por isso, procurar o que essas imagens significam em cada contexto, como propem algumas pedagogias multiculturalistas, no , seno, uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem, porque o fato de compreend-las abarca, necessariamente, alguma coisa a mais. A perspectiva ironista, a qual estamos explorando, convida-nos a repensar nossa idia de compreenso em educao artstica. Desse ponto de vista, compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de redescrev-las, mas, principalmente, de enla-las com as imagens de nosso entorno, quer dizer, com nossa prpria experincia. O contexto de produo de ditas imagens pode ser importante para uma idia de compreenso que pretenda dar conta de seus significados fixos e definitivos, mas a meu ver, contexto pessoal ou social de uso mais relevante para os educadores artsticos, porque, nesse contexto que as imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginrios juvenis e em elementos ativos na configurao da sua identidade. Em termos rortyanos, o que perseguimos nas nossas interaes com obras de arte redescrev-las num novo jargo, com a esperana de que esse jargo possa se estender e abrir caminho a novos jarges. Quer dize, com a esperana de progredir na mudana de lxicos que vo fazendo, de ns e de nosso entorno, o melhor eu e a melhor sociedade possvel. na redescrio dos outros que se produz a edificao do si mesmo: desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos surpreenderam e iniciamos a resposta nossa pergunta experimentado com os lxicos que elaboraram. Nos redescrevemos a ns mesmos, no passado, o nosso entorno, no jogo comesse novo lxico, e comparamos os resultados com outras redescries alternativas. E, fazemos tudo isso porque temos a esperana de que essas redescries contnuas faam de ns o melhor eu possvel (RORTY, 1989, p. 98) e, de passagem, nos fazemos sensveis aos lxicos de outros, equipando-nos, deste modo, com uma bagagem cognoscitiva e sensvel que nos ajude a evitar a sua humilhao. Dessa forma, mediante a redescrio, ficam impressos os lxicos dos outros em nosso eu. J no so alheios a compreender ou a tolerar, mas so uma ampliao do ns. Essa forma de ao educacional, baseada na redescrio, na ampliao sensvel do conhecimento dos outros, necessita um tipo de docente em sintonia com tais mtodos e propsitos. Em direo a uma nova escola: procurando um novo docente para uma nova educao artstica

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Toda a pedagogia crtica e, em especial, Giroux (1990, 2002) vm denunciando, em vrias ocasies, a descapitalizao intelectual que o controle institucional sobre a educao, trouxe escola. Interesses polticos dos governos, em confluncia com interesses econmicos de perversas polticas editoriais, esto transformando os docentes em meros transmissores de conhecimentos pr-fabricados e pr-digeridos, j prontos para uso. A tendncia atual da legislao educacional, na Espanha, so s devolve a autoridade intelectual ao docente, mas, com suas polticas padronizantes e com separaes disciplinares, cada vez mais frreas, esto minguando toda possibilidade de atuao intelectualmente comprometida e criativa, por parte dos nossos docentes. Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade como a atual, caracterizada por ser uma sociedade da informao e do conhecimento (HARGREAVES, 2003), no precisamente aquele que conhece essas informaes, mas aquele que sabe o que fazer com elas e que capaz de conseguir que seus estudantes possam process-las e utiliz-las de maneira crtica e responsvel. Hargreaves (2003), anteriormente citado, tem realizado um aporte interessantssimo a esse respeito, o qual compartilho plenamente. Nesse momento no tratarei, portanto, de refletir sobre a posio poltica do docente, no sistema educacional e na sociedade, mas sim de imaginar, desde a especulao pedaggica e quase psicolgica que nos proporciona a atitude irnica, que tipo de docente pode convir a um entorno sociocultural como o que nos espera. A prpria definio de ironia, que apontamos anteriormente, j nos indica por onde deveramos comear a imaginar esse novo docente. evidente que, nesse novo imaginrio educacional, que pouco a pouco vou perfilando, no tem cabimento um docente sbio e mero transmissor de conhecimentos. No podemos mais continuar a nos ver, como educadores, no papel de transmissores de verdade, nem de desveladores de significados, sejam estes os da arte, ou os dos artefatos da cultura visual. Pelo contrrio, convm comear a imaginar-nos como docentes pesquisadores, versteis, capazes de trabalhar com a contingncia e dispostos a nos deixarmos enredar por ela, pelas obras e pessoas que passem por ela. Nosso papel como docentes deveria ser o de enlaadores, o de provocadores de interferncias e relaes, que tm o eixo da sua ao formativa na tomada de conscincia sobre a grande interao cultural, que existe por detrs, ou no seio de cada artefato esttico e, mais particularmente, das relaes que se produzem entre esses artefatos, a cultura visual, os produtos estticos canonizados e o devir de idias, crenas e desejos dos seus criadores e usurios. Em resumo, aposto na incluso de um ironista na escola porque creio que o melhor para essa, no presente e no futuro imediato, ter um educador artstico: 1. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretaes e usos da cultura; 2. Pesquisador de redescries; 3. Que concebe a arte como contingente, representao de realidades, e no como manifestao superior do esprito humano; 4. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simblicos de experincia; 5. Que entendem a compreenso como um fato criativo e de crtica cultural; 6. Que urde projetos identitrios, mediante o entrelaar-se com projetos alheios; 7. Que impulsiona a destreza na identificao imaginativa dos outros, para incrementar a sensibilidade ante sua humilhao. Concluso Estamos bem encaminhados quando encorajamos, nos jovens, um olhar mais crtico sobre o entorno visual. Mas seria bom que ns, adultos, afinssemos nosso olhares sobre os jovens, libertando-os de fotos fixas, imagens pr-fabricadas ou juzos estereotipados, para penetrar na complexidade de seus imaginrios e oferecer, desse modo, uma reposta educacional mais ajustada a sua realidade. Tanto a sociedade, quanto os jovens atuais, caracterizam-se por constituir identidades complexas, fragmentadas, pouco estruturadas e bem sujeitas ao contingente. Repensar-nos como educadores e, repensar os eixos de nossa tarefa so os desafios mais importantes que temos daqui em diante. Mas no uma tarefa fcil, pelas prprias caractersticas do territrio onde devemos desenvolver nossa ao e pelo peso que ainda tm na nossa cultura os velhos imaginrios escolares.
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Com o objetivo de romper essas dinmicas, ensaiamos renovar os pilares bsicos deste imaginrio, procurando definir um novo mbito de estudo (currculo), uma renovao dos objetivos formativos e um novo perfil de docente, capaz de abordar esse compromisso. Por sorte, creio que dispomos dos vimes necessrios para gerar novos lxicos e novas maneiras de imaginar a educao e nos reinventarmos nela. Por uma parte, propus mudar a velha idia de arte, concebida como patrimnio, como tesouro a preservar num museu, como conjunto de obras fechadas e acabadas, de significados fixos, por uma idia de arte mais vinculada experincia, tanto de quem a pratica como de seus usurios. Tentei mostrar que, imaginado dessa forma a arte, no nos nada difcil integrar, em nossas prticas educacionais, o universo visual e esttico dos jovens, os nicos depositrios, no momento, de suas experincias estticas. Tentei demonstrar que no importante tratar de definir se o objeto de estudo de nossa rea de trabalho so as artes visuais ou a cultura visual. Na realidade, a meu juzo, no h contradio entre ambos os termos, nem entre cultura popular e alta cultura, se concebermos esse tipo de artefato como condensados de experincias. De forma anloga, tentei mostrar que as velhas formas de organizar o currculo no vo nos permitir imaginar uma nova educao. necessrio procurar um currculo flexvel capaz de responder s caractersticas do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. Um currculo pluridisciplinar, aberto emergncia, um currculo crtico e no reprodutivo, mas centrado nos significados e na preparao de pessoas bem equipadas para se desenvolverem com critrio num mundo dominado pelo visual. Um currculo de arte, fundamentado nos usos e funes das artes, mais do que, no desenvolvimento de destrezas, ou em atingir e reproduzir conhecimentos, ainda que no esquea essas importantes tarefas. Em definitivo, um currculo motivador, que engaje os jovens nas artes e na cultura visual, para que, delas, possam extrair todo o necessrio para configurar, criticamente, sua identidade, para reconhecer as identidades alheias, para se converterem em cidados plenamente habilitados e, assim, criar uma sociedade mais justa e democrtica. Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de ensaiar uma renovao de lxicos e, com isso, do imaginrio em relao ao docente e s aes educacionais. Ensaiei adaptar o modelo de pensamento e ao ironistas, que Rorty (1989) coloca em relevo, para esse fim, e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente daquele ao qual o imaginrio atual nos tem habituado. Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como nica misso transmitir seus conhecimentos, ao v-lo, a partir do prisma do modelo ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador, pesquisador, aberto emergncia e gerador de relaes inditas. Esse mesmo modelo possibilita tambm imaginar de outro modo as prticas educacionais e, principalmente, todo seu propsito, no focados, exclusivamente, na aquisio de conhecimentos, seno na preparao para a vida. Estou consciente de que esta tarefa no deveria ser assumida, exclusivamente, pelos educadores artsticos, pois esse deveria ser o marco de uma ao educacional geral. E tambm estou consciente de que, em tal caso, talvez o que se exigia de ns fosse que, nos ocupssemos, exclusivamente, das artes visuais. Mas isso no o principal; o principal no manter a velha idia de que nosso propsito ensinar arte e apenas arte. Porque sem uma proposta educacional sustentada pela formao de pessoas capazes, competentes ou bem equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar, o fato de que os estudantes saibam mais ou menos de arte to irrelevante, quanto o fato de que saibam muita lgebra, trigonometria ou nomes de reis godos. Talvez, seja o momento de tomarmos conscincia de que a escola de hoje, se no abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas rotinas, em seu papel de cofre inexpugnvel dos saberes, e vivendo de costas para a vida, no o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que esse legado faa parte de seu imaginrio esttico ou seja til para sua experincia vital. Deveramos, por isso, comear por conceber a escola como um contexto a mais, no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos jovens, no qual, esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes so oferecidos pela cultura de massas, sobre o mesmo tipo de questes que so to vitais para a sua construo identitria. Deveramos tratar de evitar que a cultura continue seqestrada pela escola para que no se repitam situaes paradoxais como as que impedem Aitor, um dos estudantes entrevistados em nosso estudo, de fazer uma coisa to elementar e vital como ler: ler no, porque no tenho tempo, impossvel. chegar em casa, fazer a tarefa, jantar e ir dormir. Pronto. E, j que estamos imaginando, deveramos saber distinguir tambm entre os saberes que servem para progredir, no interior da escola, e os saberes que servem para progredir na vida.
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