001

CONQUISTE SEU CERTIFICADO

UTILIZE SEU CERTIFICADO PARA:

• Horas complementares na universidade;

• Evolução funcional;
• Provas de Títulos em concursos públicos;
• Melhora curricular;
• Aceitação em PSS;
• Aumentar o nível de conhecimento;
• E muito mais...

002
 RESUMO

A depressão constitui, atualmente, uma das principais preocupações de saúde

pública conforme a OMS. Vários autores destacam que os estados depressivos
estão aumentando e ocorrendo cada vez mais cedo. De acordo com estudos
voltados para a depressão na infância, a incidência gira em torno de 5% das
crianças e adolescentes da população geral. Embora com essa relevância, tem
sido pouco diagnosticada e poucos pacientes se beneficiam do tratamento. O
atendimento adequado da depressão em crianças é realizado envolvendo,
basicamente, o tratamento psicoterápico para casos mais leves e a associação de
psicoterapia e medicamentos para os casos mais graves. Nesse trabalho,
procurou-se investigar como a depressão se apresenta em crianças em fase
escolar, quais as implicações na vida e no rendimento acadêmico dessas
crianças, como a psicoterapia comportamental entende o fenômeno depressão e
como pode ajudar na minimização do sofrimento causado por esse estado, tanto
no ambiente clínico, quanto no ambiente escolar. E partindo desses pressupostos,
sugerir estratégias interventivas, sobretudo no ambiente escolar, que venham a
contribuir com uma melhor qualidade de ensino e conseqüentemente, uma melhor
qualidade de vida para as crianças que sofrem de depressão.

Palavras-chave: depressão, crianças, psicoterapia, contexto escolar.

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 SUMÁRIO

Resumo
Sumário
Introdução
Depressão

O que é a depressão
Fatores etiológicos e incidência
Tipos de depressão
Sintomas típicos e suas manifestações
Depressão infantil
O que é a depressão infantil
Diferenças entre depressão infantil e depressão em adultos
Os sintomas e como se manifestam no comportamento da criança
A importância de um olhar crítico e atencioso sobre a depressão infantil
Depressão infantil no contexto escolar
Os sintomas da depressão infantil e suas manifestações na escola
A importância de um olhar crítico e atencioso sobre o contexto escolar e o
tema da depressão infantil
O tratamento da depressão infantil

O tratamento da depressão infantil no contexto clínico: a psicoterapia

comportamental infantil (PCI)
O tratamento da depressão infantil no contexto escolar: sugestões de
intervenção e mudanças na escola Conclusão
IMPACTOS DA DEPRESSÃO INFANTIL NA
APRENDIZAGEM: UMA REVISÃO DA LITERATURA

O PROFESSOR FRENTE À DEPRESSÃO

INFANTIL NO AMBIENTE ESCOLAR
PROBLEMAS AFETIVOS E DE CONDUTAS
EM SALA DE AULA

004
 O presente trabalho procura, entre outros aspectos, fornecer informações
úteis sobre a depressão infantil, investigar como ela se manifesta em crianças em
fase escolar e propor, a partir de uma necessidade percebida tanto no contexto
familiar e clínico, quanto no contexto da educação formal, intervenções eficazes a
fim de minorar o sofrimento causado pela depressão infantil e suas implicações,
tomando como referência os pressupostos teóricos da Psicologia Comportamental
Infantil.
A depressão na infância representa uma patologia comum e grave.
Constitui, atualmente, uma das principais preocupações de saúde pública
conforme a OMS. Vários autores alertam que a depressão na infância está
aumentando e ocorrendo cada vez mais cedo e, apesar de ser um problema
relevante, seu diagnóstico é dificultado devido a diversos fatores, tais como: a
crença de alguns profissionais de que crianças não ficam deprimidas; a falta de
conhecimento geral sobre como identificar crianças que estejam deprimidas; pais
que não perceberem como deprimido o comportamento atípico de seus filhos;
professores despreparados para detectar problemas cruciais na vida e no
desenvolvimento dos alunos; problemas emocionais associados á depressão
como a ansiedade que pode confundir o diagnóstico; a grande diversidade de
sintomas depressivos e, a falta de reconhecimento de que episódios depressivos
são diferentes para crianças e adultos (Ballone, 2004; Barbosa & Gaião, 1996;
Miller, 2003). Em decorrência de um diagnóstico equivocado, crianças com
depressão deixam de receber tratamento adequado e, sem a ajuda necessária,
danos graves podem vir a ocorrer comprometendo a auto-estima, o desempenho
escolar (pesquisas indicam que 3,9% das crianças em idade escolar estão
predispostas à depressão e os relacionamentos pessoais (cf. Barbosa & Lucena,
1995; Andriola & Cavalcante, 1999).
Apesar de inexistir uma definição única acerca da depressão infantil, é
consenso entre os estudiosos do tema que se trata de uma perturbação orgânica
que envolve variáveis múltiplas (Andriola & Cavalcante, 1999; Bahls, 2003;
Ballone, 2003; Cavalcante, 1997; Lewis & Wolkmar, 1993; Miyazaki, 2000; Miller,

005
2003). De acordo com esses autores, o atendimento adequado às crianças
depressivas deveria ser realizado através de intervenção multidisciplinar, uma vez
que os fatores etiológicos da depressão estão relacionados aos aspectos
biológicos, psicológicos e sociais. Dessa forma, o tratamento deveria envolver
profissionais de diversas áreas como psicólogos, médicos e educadores, e
também, a família da criança; de acordo com Ajuriaguerra (1986), o contexto
familiar pode favorecer a manifestação de comportamentos depressivos em
crianças. Enfim, o tratamento deve envolver recursos psicossociais,
medicamentosos e terapêuticos na busca de uma melhora, não só dos sintomas,
mas da redução significativa do sofrimento causado pela depressão.
É dentro desse contexto que se torna essencial construir um pensamento
educacional que venha ao encontro das reais necessidades dessas crianças, seja
dando ferramentas aos professores a fim de que possam identificar uma criança
que esteja vivenciando um episódio depressivo ou seja ajustando os métodos de
ensino e os conteúdos programáticos às possibilidades dessas crianças,
considerando o momento de sua vida. A esse respeito vale lembrar que o
processo de evolução e desenvolvimento do ser humano é dinâmico, e portanto,
sujeito a mudanças contínuas. Uma criança que hoje demonstra um
comportamento depressivo, com um bom diagnóstico e tratamento adequado,
poderá reverter o caso, ajustar-se e ter uma boa qualidade de vida. Do contrário,
poderá ter seu quadro depressivo agravado ou poderá ter sucessivos episódios
depressivos, tornando-se um adulto infeliz.

006
 Depressão

A depressão tem sido registrada desde a antiguidade, e descrições do que

hoje se conhece como distúrbios do humor podem ser encontradas em muitos
documentos antigos. A teoria mais antiga da depressão, formulada pelos gregos,
cita a presença da bile negra nos fluídos do corpo como causa da depressão. A
melancolia, como Hipócrates chamou a depressão, resultava de uma inundação
do cérebro pela bile negra, cujo excesso, por sua vez, era conseqüência de um
espessamento do sangue, a ser tratado pela sangria (Neto, 2002).
Hoje a depressão constitui-se em um grande problema de saúde pública.
Existem dados que a situam entre as doenças mais comuns e prejudiciais,
causando impacto em todos os níveis da sociedade. Entre todas as doenças é a
quarta colocada no sentido do prejuízo que causa, com previsão, segundo a
Organização Mundial de Saúde, de transformar-se na segunda no ano de 2020
(Bahls, 2003).
De acordo com alguns autores (cf. Ballone, 2004; Bahls, 2003; Miller, 2003;
Miyazaki, 2000), a depressão distingue-se da tristeza, sensação de perda ou
estado de luto, que são responsáveis legítimas e normais à perda de pessoas ou
objetos amados. Se uma pessoa tem claras razões para sentir-se infeliz, só se
pode falar em depressão se existir uma desproporção muito grande ou longa em
relação ao fato que causou tal estado de ânimo.

O que é a depressão

Neto, Motta, Wang e Elkis (1995, como citado em Capelari, 2003) dizem
que a depressão é caracterizada como uma desordem do humor. Segundo eles,
essa desordem, em geral, tem como sintomatologia a perda de interesse e prazer
nas atividades cotidianas; lentificação; apatia ou agitação psicomotora; diminuição
da energia; dificuldade de concentração; pensamentos negativos, pensamentos de
morte e ideação suicida; redução no apetite ou peso; alteração no sono (tanto

007
aumento quanto diminuição), sendo necessária a presença de cinco ou mais
desses sintomas durante duas semanas para que o quadro de depressão seja
diagnosticado.
O nome depressão foi atribuído historicamente a esse conjunto de sintomas
em função de similaridades topográficas e físicas da depressão psicológica com a
alteração na geografia de uma região, caracterizada por terreno plano que em
alguns pontos se afundam. Além disso, segundo Capelari (2003), esse nome
também está envolto de diversos significados populares como, tristeza e solidão,
que acompanham sua manifestação e seu diagnóstico.
Do ponto de vista biológico, o comportamento depressivo é visto como um
sintoma do mau funcionamento do cérebro. Assim, a depressão é entendida como
um problema relacionado à circulação dos neurotransmissores cerebrais, a
herança genética e anormalidades ou falhas em áreas cerebrais específicas,
sendo atribuída, portanto, à causas internas (endógenas). O significado da palavra
depressão em psiquiatria implica em um distúrbio mental caracterizado por
desânimo, sensação de cansaço, e cujo quadro inclui, muitas vezes, ansiedade
em maior ou menor grau (Rangé, 2001).
Na perspectiva psicológica, para Andriola e Cavalcante (1999), entende-se
que a depressão pode estar associada a algum aspecto comprometido da
personalidade, baixa auto-estima e autoconfiança. No âmbito social, a depressão
pode ser vista como uma inadaptação ou um apelo ao socorro, bem como uma
possível conseqüência do abuso de mecanismos culturais, familiares e escolares.
Cavalcante (1997) considera que a depressão, do ponto de vista analítico
comportamental, deve ser entendida como um conjunto complexo de
comportamentos; um padrão de interação com o ambiente. Assim, é nas relações
com o ambiente externo que devem ser buscadas as explicações para o
comportamento, que seria o produto de três tipos de seleção: a seleção natural
(filogênese), o condicionamento operante (ontogênese) e a evolução das
contingências sociais do comportamento (cultural), que explicam os amplos
repertórios característicos da espécie humana. Dessa forma, a depressão pode
ser considerada como um padrão de interação com o ambiente e como produto de

008
seleção e, antes de ser classificada como patológica, deve ser compreendida a
partir da análise das contingências que a mantém.
O impacto da depressão na vida da pessoa, limita a qualidade de vida, o
desempenho profissional, social, familiar e apresenta riscos de mortalidade e
morbidade devido a queda do funcionamento imunológico do indivíduo (Nunes,
2003).

Fatores etiológicos e incidência

A depressão é um grande problema de saúde devido a sua alta prevalência

ao longo da vida, estimada em 20% das mulheres e 10% dos homens. Em
pacientes com doenças médicas crônicas, a prevalência da depressão varia de
15% a 36% (Nunes, 2003). Estudos recentes têm apontado que o fenômeno da
depressão infantil é muito freqüente e, segundo a American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry (1996, como citado em Andriola & Cavalcante, 1999), cerca
de 5% das crianças e adolescentes da população geral apresentam depressão.
De acordo com Bahls (2003), a prevalência da depressão em crianças e
adolescentes depende da idade e do sexo, sendo que na infância não há uma
prevalência significativa de um gênero sobre o outro. Sabe-se que há uma sutil
predominância dos meninos sobre as meninas, entretanto, na adolescência ocorre
uma modificação com um predomínio das meninas sobre os meninos. O autor
situa a idade entre nove e dez anos como o período onde começam a aumentar
os índices de depressão.
É importante ressaltar que os dados de prevalência da depressão na
infância e adolescência não são unânimes entre os pesquisadores devido a
diversidade dos locais onde os estudos são realizados e das populações
observadas. Segundo Ballone (2003), vários índices de prevalência têm sido
estabelecidos para a depressão na infância e talvez as dificuldades devam-se as
discrepâncias de diagnóstico, uma vez que a depressão pode ser confundida com
alguns casos atípicos, como fobia escolar e hiperatividade.

009
 Sobre a etiologia da depressão, Cavalcante (1997) diz que as atuais linhas
de pesquisa dão ênfase aos processos biológicos e cognitivos e não às relações
ambiente-comportamento sob o ponto de vista analítico-comportamental. Segundo
a autora, dois problemas significativos decorrem desse erro: a noção de causação
interna do comportamento e a definição de depressão pelos sintomas.
Os fatores genéticos, segundo Lewis e Wolkmar (1993), baseiam-se na
história familiar e apontam para um alto risco de transtorno depressivo maior,
alcoolismo e personalidade anti-social em parentes de primeiro grau de crianças
pré-púberes que são deprimidas.
Lewis e Wolkmar sugerem que os achados biológicos sustentam-se em
alterações no funcionamento dos neurotransmissores e das células, e citam
algumas hipóteses como: o desligamento emocional nas crianças depressivas
pode ser provocado por uma supressão do sistema de excitação mediado através
da rede não-adrenérgica, ou, a hipersecreção de cortisol verificada em crianças
pode estar associada ao episódio depressivo especialmente durante a fase aguda,
a neurotransmissão disfuncional amnérgica associada à depressão pode revelar
sinais neurológicos subclínicos como a hemiparesia. Esses autores relatam que
numerosos estudos demonstraram que os achados biológicos em crianças
deprimidas são semelhantes aos encontrados em adultos deprimidos e que as
diferenças podem ser atribuídas a fatores evolutivos. Uma proposta
psicobiológica interessante foi proposta por Mandell (1978, como citado em Lewis
& Wolkmar, 1993), que considerou que:
“O sistema nervoso central em desenvolvimento nos bebês é
vulnerável a qualquer choque no seu equilíbrio bioquímico, onde a
perda psicológica deve levar a uma depleção dos
neurotransmissores manoaminérgicos, e um estado bioquímico
alterado pode, então, tornar-se a nova linha de base normal para
aquele indivíduo ao longo da vida. Dessa forma qualquer
experiência posterior que fosse prazerosa ou gratificante pode
modificar o equilíbrio químico temporariamente, mas a tendência

010
 prevalente seria retornar sempre a este novo normal, mas, de fato,
um estado básico depressivo (p. 379)”.
Lewis e Wolkmar (1993) também apontam para as doenças virais,
particularmente a mononucleose infecciosa, como desencadeadoras de episódio
depressivo o que, segundo eles, lembra uma reação psicoimunológica, e
consideram a possibilidade de haver interação entre fatores biológicos (genéticos)
e vivenciais em casos de depressão.
Assumpção Jr. e Kuczynski (2003) descrevem algumas condições que
desencadeiam episódios depressivos: infecções como mononucleose, influenza,
hepatite, AIDS, encefalite; problemas neurológicos como epilepsia, acidente
vascular cerebral, esclerose múltipla; problemas endócrinos como diabete,
hipotireoidismo, hipertireoidismo, doença de Cushing; medicação como
corticoesteróides, contraceptivos orais, diuréticos, benzodiazepínicos, barbitúricos,
anticonvulsivantes; outros como alcool, drogas (cocaína, anfetamina, opiáceos),
distúrbios hidroeletrolítico, anemia e lúpus.
Segundo Fichtner (1997), além dos aspectos bio-fisiológicos da depressão
é importante considerar os aspectos familiares e escolares envolvidos com os
episódios depressivos. Fichtner chama a atenção para que, entre as situações
relevantes na origem da depressão podem estar diversas formas de fracasso
escolar, devido a mobilização de alto nível de ansiedade decorrente das
expectativas sociofamiliares. Nesses casos, ocorre freqüentemente um efeito
cumulativo de estresse, o qual tende a prolongar a reação depressiva. A perda de
motivação para o estudo, distúrbios do sono, problemas de alimentação e
somatizações são sintomas que surgem, com freqüência, nesse tipo de reação
depressiva. Nesses casos, o autor recomenda, como intervenção, um suporte
psicoterápico, o atendimento familiar e uma orientação psicossocial à escola.
Quanto aos fatores de risco para a depressão, Fichtner aponta os fatores sociais e
os familiares como os mais significativos. Em meio aos fatores sociais, o autor
chama a atenção para as mudanças sociais e o importante progresso da ciência e
da tecnologia que, de um lado, tornaram a vida mais complexa e interessante,
principalmente para as crianças, mas, de outro, freqüentemente solicitam das

011
crianças um rendimento acima das suas capacidades operacionais. Com isso, é
possível colocá-las numa situação de fracasso que lhes mobiliza sentimentos de
perda, baixa auto-estima, baixo nível de tolerância à frustração e sentimentos de
inferioridade.
Outro ponto levantado por Fichtner e de grande relevância é que, em face às
novas organizações familiares, a educação da criança é cada vez mais delegada
às instituições educacionais, da creche à escola. Entretanto, nem sempre as
mesmas apresentam as condições adequadas para estimular um desenvolvimento
infantil satisfatório. Segundo Fichtner, é nesse contexto social altamente
estressante, que é possível entender a incidência de depressão infantil, de suicídio
e violência, entre outros problemas, que estão ocorrendo no mundo todo.
Quanto aos fatores familiares, Fichtner diz que, lares perturbados pelo
abandono, pela ausência dos pais, separação do casal e conflitos permanentes se
constituem em fatores de risco para as manifestações depressivas da infância.
São lares que não constituem base segura na qual a criança possa receber apoio
e ajuda por parte de seus pais. Geralmente, tais crianças não recebem uma
atenção autêntica e não são satisfeitas em suas necessidades básicas de apego,
de afeto, de segurança e de limites. O autor diz que tais características são
encontradas, comumente, em famílias caóticas ou desorganizadas, as quais
podem desencadear manifestações depressivas face à mobilização de
sentimentos de abandono, de rechaço, de perda e de negligência. Segundo
Fichtner, pais críticos e perfeccionistas, que sistematicamente apontam as
eventuais falhas e fracassos de seus filhos e os punem por isso, estimulam
também as manifestações depressivas. Por outro lado, pais extremamente
permissivos e superprotetores podem gerar sentimentos depressivos em seus
filhos face a falta de limites que os mesmos vivenciam como negligência e
abandono. Ainda, sobre o ambiente familiar, Fichtner observou que crianças
depressivas comumente apresentam ansiedade de separação, não dormem
sozinhas, evidenciam terror noturno, manifestam conduta agressiva, rivalidade,
ciúmes e inveja para com seus irmãos. São crianças que apresentam precária
comunicação com seus pais, familiares e amigos, passando, muitas vezes, grande

012
parte do tempo, assistindo televisão ou então, cuidando de animais de estimação.
Ao isolarem-se e excluírem-se do grupo de sua faixa etária, por suas dificuldades
de sociabilidade, deixam de compartilhar e apreender experiências significativas
para o desenvolvimento de sua personalidade.

Tipos de depressão

Segundo Ballone (2003), Miller (2003) e o DSM-IV (Diagnostic and Statistical of

Mental Disordes, Fourth Edition, 1995), há diversos tipos de depressão. Os tipos
ou distúrbios de depressão definidos pelo DSM-IV são a depressão grave, a
distimia, a ciclotimia, e o distúrbio bipolar, que são listados como distúrbios de
temperamento. Há basicamente duas fases ou categorias de episódios pelos
quais pode passar uma criança ou um adolescente com um distúrbio de
temperamento, quais sejam: o episódio depressivo que está presente nos quatro
tipos de depressão listados no DSM-IV e o episódio maníaco que só é
experienciado por pessoas diagnosticadas com dois tipos de distúrbios de
temperamento: a ciclotímia e o distúrbio bipolar. Tanto o episódio depressivo
quanto o episódio maníaco têm como sintomas problemas de pensamento,
problemas sentimentais, problemas comportamentais e problemas fisiológicos,
entretanto, eles não se apresentam da mesma forma nas duas fases. Na fase
depressiva a criança ou o adolescente pode mostrar como problemas de
pensamento, sentimento de inutilidade, desmerecimento, culpa excessiva,
vergonha, ideação suicida e dificuldade de concentração; como problemas
sentimentais pode mostrar abatimento, tristeza, resistência a mudanças e
desprazer; como problemas comportamentais, a criança pode apresentar agitação
ou retardo psicomotor; como problemas fisiológicos a criança pode apresentar
perda ou ganho de peso, insônia, hipersonia e fadiga crônica.
Na fase maníaca os sintomas que se apresentam como problemas de
pensamento descrevem que a criança pode experienciar dois tipos de
pensamento, o pensamento rápido e a distração; os sintomas que se apresentam
como problemas sentimentais mostram uma criança com auto-estima ou

013
grandiosidade exacerbadas; os sintomas que se apresentam como problemas
comportamentais descrevem que a criança pode tornar-se extremamente falante,
pode demonstrar inquietação, pode não conseguir parar de fazer uma atividade ou
pode se envolver excessivamente em atividades prazerosas que podem ser
prejudiciais, como o gasto irresponsável de dinheiro; os sintomas de problemas
fisiológicos descrevem que a criança apresenta uma necessidade menor de dormir
devido a um excesso de energia que a mantém em atividade. Miller (2003) toma
como base o DSM-IV salientando que para fins de diagnóstico da depressão há
uma quantidade de sintomas que devem estar presentes, e para que os sintomas
tenham uma relevância clínica, deve haver uma mudança nos pensamentos,
sentimentos, comportamentos ou fisiologia, devendo essa mudança ser
experienciada pela criança, por pelo menos duas semanas ou mais.
Os tipos de depressão descritos no DSM-IV e citados por Miller (2003), são: a)
depressão grave: para um diagnóstico de depressão grave uma criança deve
experienciar cinco dos sintomas de um episódio depressivo durante duas
semanas ou mais, deve apresentar um temperamento deprimido ou uma perda de
interesse no prazer e pode apresentar irritabilidade no lugar de temperamento
deprimido devido à situações como complicações físicas ou reclusão social; b)
distimia: a criança deve experienciar um sentimento deprimido ou uma
irritabilidade por um ano. Além disso, deve experienciar dois ou mais dos
seguintes sintomas: pouco ou muito apetite, insônia ou hipersonia, fadiga ou
pouca energia, baixa auto-estima, problemas de concentração, dificuldade em
tomar decisões ou sentimento de desamparo; c) distúrbio bipolar: há duas
variedades, bipolar I e bipolar II. O distúrbio bipolar já foi classificado como
maníaco-depressivo devido à alternância de ocorrência entre os episódios de
depressão e mania. Para o diagnóstico do bipolar I são necessários três sintomas
de um episódio maníaco por uma semana. É raro em crianças e normalmente,
elas já sofreram diversos episódios depressivos graves antes. O bipolar II é
caracterizado por um temperamento animado expansivo ou irritável que dura
quatro dias, essas características de temperamento são mais leves no distúrbio
bipolar II e mais severas no bipolar I. Além disso, a criança também experimenta

014
três ou mais sintomas de um episódio maníaco e deve haver histórico ou presença
de episódio depressivo grave; d) ciclotímia: inclui períodos de temperamento
animado com ciclos de temperamentos deprimidos. Em crianças deve ocorrer por
um período de um ano.
Outros tipos de depressão, de acordo com Miller (2003), não são descritos no
DSM-IV, porém, são relatados por psicólogos e psiquiatras que pesquisam a
depressão. Sua terminologia é comumente utilizada devido a estes profissionais
acreditarem que são descrições mais significativas para o tratamento. Esses tipos
de depressão incluem a depressão endógena e exógena, a depressão psicótica, a
depressão agitada, a depressão dupla e a afetividade negativa. Na depressão
endógena, o termo endógena define a depressão motivada por algo interno ao
sujeito ou por uma causa biológica, está geralmente associada a sintomas físicos,
como problemas de sono, mudança de apetite e fadiga. Na depressão exógena o
termo exógena define a depressão causada por algo externo à pessoa, como
perdas importantes, humilhação pública ou dificuldades de lidar com o estresse. A
depressão exógena pode ser chamada de reativa ou situacional e está associada
a sintomas ligados ao pensamento ou sentimento, incluindo a sensação de
inutilidade, desânimo e incapacidade de concentrar-se. Conforme Miller (2003),
esses dois tipos de depressão não são mutuamente excludentes, uma vez que há
uma relação entre o ambiente e a biologia que determinaria o início da depressão.
Em alguns casos de depressão podem ser experimentados estados alucinatórios
e ilusórios que são sintomas típicos da psicose, dessa forma, quando a depressão
é o diagnóstico primário e estiver associada aos sintomas típicos da psicose, o
episódio é chamado de depressão psicótica. De acordo com Miller (2003), na
terminologia do DSM-IV, o episódio seria chamado de depressão grave com
características psicóticas ou distúrbio bipolar I com características psicóticas. A
depressão agitada, inclui um temperamento irritado, insônia, falta de apetite e
agitação psicomotora. O autor salienta que muitas vezes, esse tipo de depressão
pode ser ignorada, sendo vista como um comportamento típico principalmente nos
adolescentes, entretanto, é uma forma grave de depressão que pode levar a
conseqüências como gravidez na adolescência, acidentes automobilísticos ou

015
drogadição. A depressão dupla ocorre quando uma pessoa com um diagnóstico
de distúrbio distímico experiencia um episódio depressivo grave e, ao término
deste, retorna ao estado de distimia. A afetividade negativa é um tipo de
depressão que reúne sintomas de depressão e ansiedade e se caracteriza pelo
temperamento deprimido ou irritabilidade, sensação de inutilidade, preocupação
crônica, uma visão irreal de si mesmo e uma visão geralmente negativa em
relação ao mundo e ao futuro. A partir de suas experiências clínicas, Miller (2003)
constatou que crianças com afetividade negativa tinham pais críticos e
humilhadores e a diferenciação só acontece com o amadurecimento, quando
somente um dos sintomas, de depressão ou de ansiedade, irá predominar.
Ballone (2003) descreve a depressão típica e a depressão atípica, sendo
que na depressão típica as pessoas apresentam sintomas clássicos da depressão,
tais como: tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanças no hábito
alimentar e no sono ou, por outro lado, problemas físicos, como dores
inespecíficas, fraqueza, tontura e mal estar geral que não respondem ao
tratamento médico habitual. Em sua forma atípica, Ballone diz haverem
verdadeiros sentimentos depressivos escondidos sob uma máscara de
irritabilidade, agressividade, hiperatividade e rebeldia. Segundo o autor, as
crianças mais novas, devido a falta de habilidade em relatar verbalmente seu
estado emocional, podem demonstrar depressão atípica, conjuntamente com
hiperatividade.
Lewis e Wolkmar (1993) referem-se aos sintomas clássicos de depressão
definidos por Ballone (2003) por depressão típica, como sintomas cardeais de
depressão que em sua forma peculiar demonstrariam humor deprimido persistente
e uma apática perda de interesse e prazer, sentimentos de rejeição e
desvalorização, desinteresse escolar com queda no rendimento acadêmico e
ideação suicida. E por depressão reativa, sintomas semelhantes aos da depressão
atípica de Ballone, como por exemplo, ao invés de ter perda de apetite a pessoa
pode comer excessivamente e se tornar obeso, como se preenchesse um
sentimento de vazio. Lewis e Wolkmar informam que esses sintomas têm sido,
algumas vezes, chamados de equivalentes depressivos ou têm sido identificados

016
como uma depressão mascarada, uma vez que os sintomas parecem mascarar os
sintomas cardeais subjacentes.
Alguns autores apontam para o fato de que a depressão pode estar
presente simultaneamente com outros problemas emocionais (Ballone, 2003;
Lewis & Wolkmar, 1993; Miller, 2003; Miyazaki, 2000). Comorbidade é o termo
usado para descrever a ocorrência de mais de um distúrbio ao mesmo tempo num
indivíduo (Miller, 2003). Segundo esse autor, a classe de problemas emocionais
comórbidos que ocorre com mais freqüência são os distúrbios de ansiedade e,
dentre estes, o mais comum é a ansiedade de separação caracterizada por um
alto nível de ansiedade quando o indivíduo se separa da pessoa com quem possui
vínculo. A segunda classe mais freqüente de distúrbios comórbidos com a
depressão é a dos distúrbios de alteração, sendo o mais comum o distúrbio de
conduta que se caracteriza por um comportamento repetitivo em que os direitos
básicos dos outros, ou importantes normas sociais apropriadas para a idade são
desrespeitadas. De acordo com Miller, uma forma de entender porque as pessoas,
especialmente as crianças, experienciam mais de um distúrbio emocional é
relacionar esse fato ao desenvolvimento de sua personalidade e aos
acontecimentos do início da sua vida. Experienciar continuamente estressores ao
longo do período de desenvolvimento define, em parte, quais serão os problemas
emocionais proeminentes no futuro.
Ballone (2003) diz que, tendo-se em vista a característica atípica da maioria
das depressões, principalmente na infância, é possível pensar no diagnóstico
depressivo para outras patologias bem definidas, como é o caso do Déficit de
Atenção por Hiperatividade, para certos casos de Distúrbios de Conduta como,
rebeldia, oposição e agressividade e para o Transtorno Fóbico-Ansioso. Supõe
haver uma íntima relação entre todos esses quadros citados e, principalmente, a
ansiedade da infância, quer seja como comorbidade ou como manifestações
clínicas atípicas da depressão infantil.
Miyazaki (2000) considera que problemas associados à depressão podem
ter um impacto negativo sobre o tratamento, como déficit em habilidades para
relacionamentos interpessoais, déficit cognitivo, sentimentos negativos que podem

017
ser altamente aversivos e baixo rendimento acadêmico. Além desses problemas
emocionais associados à depressão, Miyazaki enfatiza a ansiedade como o mais
freqüente dentre eles, e relata que pesquisas realizadas com crianças americanas
e britânicas, demonstraram que aproximadamente 15% das crianças
encaminhadas para atendimento demonstraram ansiedade conjuntamente com
depressão maior. Segundo ela, os transtornos de ansiedade associados com
maior freqüência à depressão foram fobia social (55%), excesso de ansiedade
(45%), ansiedade de separação (27%) e evitamento (27%).
Outra questão relevante discutida por Ballone (2003), Assumpção Jr. e
Kuczynski (2003) e Miller (2003) diz respeito a comportamentos semelhantes ao
depressivo, mas que não constituem depressão. Para efeito de diagnóstico, Miller
(2003) diz ser importante saber que acontecimentos estressantes na vida de uma
criança podem levar a sintomas semelhantes aos da depressão. O diferencial
básico estaria no tempo de duração dos sintomas após a remoção do evento
estressor. Se os sintomas perdurarem por mais de seis meses, há a configuração
de um quando depressivo. Esses comportamentos podem ser decorrentes de
alterações depressivas, porém, quando essas alterações não são graves o
suficiente para serem consideradas episódio depressivo dá-se o nome de disforia.
De acordo com Ballone (2003), as disforias são alterações do humor e são
encontradas comumente no cotidiano de uma pessoa não tendo,
obrigatoriamente, uma conotação de doença, tratando-se de respostas afetivas
aos eventos diários, que caracteriza-se pela brevidade do quadro emocional sem
comprometimento das condutas adaptativas, sociais, escolares e familiares.
Ballone ressalta que as disforias seriam apenas momentos de tristeza, angústia e
abatimento moral, que surgem em decorrência de problemas existenciais normais
e cotidianos, tais como as correções dos pais, desentendimento com irmãos ou
aborrecimentos na escola.
Para Assumpção Jr. e Kuczynski (2003), as súbitas mudanças de conduta,
sobretudo na criança, são de extrema importância pelo caráter episódico, tendo
que ser considerado se acontecem de forma repentina e se ocorrem de modo
inexplicável. Esse comportamento pode ser decorrente de alterações de humor

018
tipo disfórico que é, segundo os autores, um dos sinais mais importantes para se
diagnosticar se há a ocorrência de um episódio depressivo ou apenas respostas
afetivas aos eventos diários que tem como característica a brevidade do quadro e
o não comprometimento das condutas adaptativas. Conforme Ballone (2003), a
diferença entre a disforia e a depressão seria em relação à evolução benigna da
disforia, o que não acontece quando há importante componente depressivo. A
recuperação das vivências traumáticas e estressoras é mais demorada e sempre
há algum prejuízo da adaptação. Basicamente, Ballone diz que a disforia é mais
fisiológica no embate com as adversidades diárias enquanto a depressão seria
uma maneira patológica de reagir à vida.

Sintomas típicos da depressão e suas manifestações

De acordo com o DSM-IV (Diagnostic and Statistical of Mental Disorders,

1995) para que os sintomas tenham relevância clínica, deve haver uma mudança
nos pensamentos, sentimentos, comportamento ou fisiologia, devendo essa
mudança ser experienciada por um período significativo de tempo (mínimo duas
semanas) e apresentar cinco dos seguintes sintomas, sendo obrigatoriamente um
ou dois presentes: humor deprimido na maior parte do dia; interesse ou prazer
acentuadamente diminuído por todas ou quase todas as atividades na maior parte
do dia e quase todos os dias; relato subjetivo ou observação feita por outros;
perda ou ganho de peso significativo, sem uso de dietas; insônia ou hipersonia;
agitação ou retardo psicomotor; perda de energia fatigabilidade; sentimento de
inutilidade ou culpa excessiva ou inadequada;diminuição da capacidade de pensar
e concentrar-se ou indecisão; pensamentos recorrentes de morte suicídio.
Os sintomas causam sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no
funcionamento social ou ocupacional; não se devem aos efeitos fisiológicos diretos
de uma substância ou de uma condição médica geral e não se devem a fatores
orgânicos ou luto.
Pelo CID 10 (Classificação Internacional de Doenças, 1993) há três
variedades descritas para a depressão: leve, moderada e grave. O indivíduo

019
habitualmente sofre de humor deprimido, perda de interesse e prazer e energia
reduzida levando a uma fatigabilidade aumentada e atividade diminuída. Outros
sintomas comuns são: concentração, atenção, auto-estima e autoconfiança
reduzidas; idéias de culpa e inutilidade; visões desoladas e pessimistas do futuro;
idéias ou atos autolesivos ou suicídio; sono perturbado, apetite diminuído. A
duração mínima de um episódio deve ser de duas semanas.
Assumpção Jr. e Kuczynski (2003) frisam que, muitas vezes, o quadro
clínico das depressões, ainda que descrito de modo claro pelos critérios
diagnósticos tanto do DSM-IV (1995) e CID - 10 (1993), são mal diagnosticados ou
despercebidos devido a sua pequena especificidade na criança, e pelo fato de seu
diagnóstico diferencial incluir problemas orgânicos vários, assim como outros
quadros psiquiátricos.

020
 Depressão infantil

A depressão na infância tem sido uma área de pesquisa negligenciada, que

até recentemente não era reconhecida ou considerada. De acordo com Friedberg
e McClure (2004), reconhecer os sinais e os sintomas de depressão em crianças e
adolescentes é fundamental para o desenvolvimento de tratamento efetivo.
Foi somente a partir dos anos 70, de acordo com Fichtner (1997), que os
estados depressivos da criança começaram a ser valorizados como problemática
psiquiátrica. Em 1978, constatou-se que 25% das consultas psiquiátricas da
infância evidenciavam manifestações depressivas. Do ponto de vista
epidemiológico, os episódios depressivos da infância apresentam a mesma
incidência daquela encontrada entre os adultos. Conforme o autor, uma proporção
de 15% de problemas depressivos da infância foi encontrada em seus
atendimentos como psiquiatra infantil (Fichtner, 1997).
Pesquisas sobre a depressão apontam que se obtém bons resultados a
partir de tratamentos farmacológicos e psicológicos. Para Miller (2003), essas
pesquisas científicas são necessárias para compreender como as crianças
passam pela depressão, por que se deprimem e como ajudá-las.
De acordo com Miyazaki (2000), a depressão infantil, juntamente com
outros distúrbios, é uma das queixas mais freqüentes em diversas clínicas no
Brasil. Durante muitos anos, a depressão na infância e na adolescência foi
questionada e acreditava-se que o problema só apareceria no final da
adolescência e início da vida adulta. No entanto, pesquisas têm demonstrado que
a prevalência da depressão na infância gira em torno de 2% a 60%, em
populações sob tratamento clínico e 2% a 4% na população geral, com uma
diminuição na idade pré-escolar. A depressão parece ser mais freqüente em
alguns grupos de crianças, como as portadoras de problemas crônicos de saúde e
dificuldades acadêmicas.
Ballone (2004), chama a atenção para um aspecto importante relacionado à
vida acadêmica, crianças com um histórico de depressão, ao ingressar ou mudar
de classe ou escola, podem ter agravado seu estado depressivo a ponto de

021
produzir recusa total em ir para escola, o que acaba por piorar sintomas como
isolamento social e apatia.

O que é a depressão infantil

De acordo com Barbosa e Lucena (1995), a depressão na infância é um

transtorno que se caracteriza basicamente por tristeza e anedonia, associados a
transtornos de sono, de alimentação e somáticos como cefaléia, tontura,
taquicardia e sudorese. Na criança, mais freqüente que a tristeza é a irritabilidade,
o mau humor e a anedonia, que é a falta de prazer com as atividades habituais,
como brincar, sair com os amigos, jogar, assistir televisão, estudar, entre outros.
No que se refere à depressão infantil Polaino e Domenech (1998), dizem
que:
“As crianças deprimidas não podem rir. E uma criança que não ri
nem pode brincar nem brigar; é uma criança enferma (...). As
crianças deprimidas são tímidas, fogem da companhia dos demais,
não jogam, não têm confiança em si mesmas, o que pode levá-las,
inclusive ao suicídio (p. 31)”.

Barbosa e Gaião (1999) ressalta que os conceitos psicopatológicos infantis

ainda não são muito precisos e uníssonos, como são os dos adultos e cita como
exemplo a ampla terminologia usada: transtorno, desordem, alteração,
comportamento anormal, conduta desajustada, hiperatividade e outros. Esse autor
considera que tais termos são encontrados, usualmente na literatura científica,
como sinônimos.
Na perspectiva comportamental há, basicamente, três explicações
diferentes para a depressão infantil, quais sejam: condicionamento clássico por
Ivan Pavlov, condicionamento operante por B. F. Skinner e aprendizagem social
por Albert Bandura. Do ponto de vista do condicionamento clássico, Miller (2003)
diz que uma criança pode demonstrar depressão como resultado de ambigüidade
e inconsistência na forma como recompensas e punições são oferecidas, que a
aflição psicológica, incluindo a depressão, era resultado da incapacidade de

022
prever e lidar com as contingências que o mundo real oferece. A esse respeito,
Pavlov (1928, como citado em Millenson, 1967), partindo de seus experimentos
com animais, verificou que o comportamento emocional seria produzido por um
estímulo originalmente não aversivo, que emparelhado a um estímulo aversivo,
adquire propriedades aversivas. Watson (1930, como citado em Millenson, 1967),
partindo dos pressupostos do condicionamento clássico propostos por Pavlov,
descreveu a emoção como padrões especiais de resposta, eliciados inicialmente
por estímulos incondicionados, que poderiam estar ligados a estímulos
previamente neutros, através de procedimentos de condicionamento pavloviano.
Watson concluiu que havia somente três padrões emocionais, protótipos do que
comumente se chama de raiva, medo e alegria. De acordo com Watson, todas as
outras emoções, tais como tristeza, ansiedade, terror, aborrecimento, prazer, entre
outros, são baseadas nessas três, como misturas ou combinações que surgem
através de procedimentos complexos de condicionamento pavloviano.
Do ponto de vista do condicionamento operante, Miller (2003) afirma que, a
depressão ocorre quando se é incapaz de criar ou descobrir situações que
provoquem prazer e reconhecimento; com o fracasso não se obtém a
recompensa, e tende-se a desistir da busca pelo prazer, ocasionando uma
depressão. Skinner (1953, como citado em Miller, 2003) reconheceu que as
pessoas não são organismos passivos, que elas operam em seus ambientes e, ao
fazê-lo, aprendem quais são os resultados disponíveis para elas. Skinner afirmou
que as pessoas têm a tendência de fazer coisas que provocam sensações boas e
evitar o que causa dor. Para ele, as pessoas, inclusive as crianças, assumem a
tarefa de explorar o mundo, descobrindo o que provoca sensações boas e fazendo
isso quando puderem. Por outro lado, quando se deparam com situações que
causam dor, costumam evitá-las no futuro.
Uma terceira forma de compreender a depressão de uma perspectiva
comportamental é a teoria do aprendizado social. Para Bandura (1997, como
citado em Miller, 2003), o comportamento, incluindo a depressão, pode ser
compreendido ao observar-se as interações entre as pessoas e o ambiente, ou
pode ser o resultado da observação de formas ineficientes de se comportar

023
utilizadas por outros, inclusive pais e amigos, para lidar com as dificuldades da
vida. Assim a divergência entre a experiência vivida e a forma incorreta de se
comportar adotada por alguns, pode levar o jovem à depressão. Contribuindo com
essa visão, Lewinsohn (1974, como citado em Miyazaki, 2000) aponta que podem
existir deficiências nas habilidades sociais entre as pessoas deprimidas levando a
um repertório social inadequado. Lewinsohn verificou que os deprimidos interagem
com um número restrito de pessoas e evidenciam uma maior latência de
respostas aos demais do que as pessoas não deprimidas. Para esse autor, os
deprimidos são mais sensíveis à qualidade de reforçamento social que os não
deprimidos, entretanto, são geralmente vistos como aversivos e evitados por
outros. Para Cavalcante (1997), o comportamento depressivo de um indivíduo
pode ser mantido e reforçado pelo interesse e pela preocupação da família.
Entretanto, esse comportamento depressivo pode ser considerado aversivo por
outras pessoas ocasionando uma redução ainda maior da taxa de reforçamento
positivo o que intensificaria o estado depressivo do indivíduo. De acordo com
Skinner (1953, como citado em Miller, 2003), a depressão ocorre quando a pessoa
não consegue descobrir uma forma de ter aceitação e atenção daqueles com
quem deseja interagir e, após algumas tentativas, desiste sendo uma grande
candidata a tornar-se deprimida.
Para Miller (2003), os sinais comportamentais da depressão devem ser
analisados através da observação do comportamento evidente, dos elementos do
ambiente que provocam os sintomas depressivos, do conjunto de sintomas que
definem a depressão de acordo com o DSM-IV, dos antecedentes e conseqüentes
do comportamento e pelo grau com que a criança procura satisfazer suas
necessidades ou desiste. Através desses elementos é possível modificar o
ambiente de modo a reduzir os sintomas.
O tratamento do ponto de vista da abordagem comportamental, segundo
Miller, engloba diversas técnicas, e os terapeutas comportamentais acreditam que
os comportamentos tendem a se manifestar em função de seus antecedentes e
suas conseqüências. Afirmam que a depressão infantil pode ser o resultado da
sensação da criança de que ela não tem controle sobre como obter recompensas,

024
como boas notas, aceitação dos colegas ou aprovação dos pais. Essa sensação
de desamparo resulta em desânimo, que resulta em menos tentativas e esforços
para obter recompensas e uma vez que desista, a criança recebe cada vez menos
recompensas. O objetivo da terapia comportamental é ajudar a criança a encontrar
formas de conseguir os objetivos desejados e recuperar uma sensação de
controle e competência. As abordagens comportamentais incluem a
dessensibilização sistemática de situações desagradáveis, a modelagem de
comportamentos, a instrução direta de habilidades sociais e o automonitoramento
de comportamentos específicos.

Diferenças entre depressão infantil e depressão em adultos

O Transtorno Depressivo Infantil é um transtorno do humor capaz de

comprometer o desenvolvimento da criança e interferir em seu processo de
maturidade psicológica e social e, segundo Ballone (2003), são diferentes as
manifestações da depressão em crianças e adultos, possivelmente devido ao
processo de desenvolvimento que existe na infância e adolescência. Apesar da
tamanha importância da depressão da infância, em relação à qualidade de vida,
ao suicídio, às dificuldades na escola, no trabalho e no ajuste pessoal, Ballone
chama a atenção para o fato de que esse quadro não tem sido devidamente
valorizado por familiares, escolas e pediatras e nem adequadamente
diagnosticado. Para esse autor, o diagnóstico da depressão na infância tem sido
feito em bases predominantemente clínicas, muitas vezes usando-se os mesmos
critérios para o diagnóstico da depressão em adultos, apesar do quadro ser algo
diferente nas crianças. Essas diferenças estariam nas características pessoais e
nas diferentes situações vivenciadas pelo adulto e pela criança, fazendo com que
os sintomas se apresentem de forma diferenciada em ambos.
A respeito dessa diferença, Miyazaki (2000) diz que a compreensão da
depressão na infância deriva do trabalho com adultos, assim como as
intervenções em relação ao problema, e que durante muitos anos a existência da
depressão na infância foi questionada devido a muitos autores acreditarem que o
problema só apareceria no final da adolescência e início da idade adulta. Miller

025
(2003) também considera que o estudo da depressão infantil é recente,
principalmente se comparado a estudos e pesquisas relacionados à depressão em
adultos, e atribui esse fato à crença fundamentada na teoria freudiana de que
crianças não se deprimem. Freud acreditava que a depressão incluía a diminuição
de auto-estima e expectativas ilusórias de punição e que crianças não tinham
capacidade de auto-estima ou habilidades de vislumbrar o futuro para ter
sentimentos de desesperança, assim não podiam ficar deprimidas (Freud, 1969).
Somente em 1970 é que a depressão infantil foi descrita pela primeira vez
com critérios e diagnósticos precisos, havendo um consenso de que crianças e
adultos exibiam sintomas depressivos semelhantes, embora os episódios
depressivos não ocorressem da mesma forma para ambos (Miller, 2003). Segundo
o autor, as diferenças entre os episódios de depressão infantil e adulta estariam
na ocorrência inicial do episódio depressivo, ou seja, quando a depressão é
diagnosticada em crianças, geralmente observa-se o primeiro episódio, enquanto
que no adulto, o diagnóstico freqüentemente ocorre após vários episódios
depressivos. Isso, para Miller, é de relevante importância, pois um diagnóstico
precoce aliado a um tratamento imediato levaria a uma melhor adaptação mais
tarde, enquanto que episódios múltiplos, especialmente se não tratados, surtiriam
um efeito cumulativo em que o indivíduo ficaria deprimido mais facilmente e com
maior gravidade no futuro. Uma outra diferença estaria na probabilidade de
recorrência dos episódios. Em adultos a recorrência é de 90% dos casos,
enquanto que em crianças essa porcentagem cai para 70% dos casos. Isso se
explica porque a maioria dos adultos já sofreu episódios múltiplos de depressão,
tendo o primeiro episódio depressivo ocorrido na infância, aumentando a chance
de recorrência.

Os sintomas e como se manifestam no comportamento da criança

Para Barbosa e Gaião (1999), a depressão infantil é caracterizada pela

presença dos seguintes sinais e sintomas, aos quais podem se apresentar de
forma mascarada: baixo desempenho escolar, pouca capacidade para se divertir

026
(anedonia), sonolência ou insônia, mudança no padrão alimentar, fadiga
excessiva, queixas físicas, irritabilidade, sentimentos de desvalia, sentimentos
depressivos, ideação e atos suicidas, choro, afeto deprimido, face depressiva,
hiperatividade ou hipoatividade.

Ballone (2003) ressalta que nas crianças e adolescentes é comum a

depressão ser acompanhada também de sintomas físicos, tais como fadiga,
perda de apetite, diminuição da atividade, queixas inespecíficas, como cefaléias,
lombalgia, dor nas pernas, náuseas, vômitos, cólicas intestinais, vista escura e
tonturas. Na esfera do comportamento, a depressão na infância pode causar
deterioração nas relações com os demais, familiares e colegas, perda de
interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da depressão
infantil, principalmente relacionadas à atenção, raciocínio e memória, interferem
sobremaneira no rendimento escolar. Conforme o autor, atualmente a ampliação
da constelação sintomática atribuída à depressão infantil tem contribuído para a
elaboração do diagnóstico e, por causa disso, cada vez mais os distúrbios do
comportamento da criança estão sendo relacionados a uma maneira depressiva
de viver.
Miyazaki (2000) mostra alguns sintomas descritos no DSM-IV para o
diagnóstico da depressão em crianças, bem como traz exemplos de
comportamentos equivalentes, apresentados por crianças e adolescentes
deprimidos, quais sejam: a) humor deprimido ou irritável: a criança relata
sentimentos de tristeza ou tem aparência triste; é muito sensível e chora com
facilidade; é negativista, difícil de contentar e briga freqüentemente; b) perda de
interesse e prazer: a criança mostra desinteresse por atividades pelas quais se
interessava anteriormente e tem dificuldades para identificar reforçadores
ambientais; c) perda ou ganho significativo de peso: a criança apresenta redução
ou um aumento significativo da quantidade de alimentos ingeridos; d) insônia ou
hipersonia: a criança mostra dificuldade para adormecer, sono agitado e tem
dificuldade para se levantar pela manhã; e) agitação/retardo psicomotor: a criança
é, freqüentemente, inquieta, hostil, beligerante, desrespeitosa a autoridades e tem
dificuldades para concluir tarefas escolares; f) fadiga ou perda de energia: a

027
criança recusa a ir a escola e esquece-se freqüentemente de suas tarefas, reduz a
qualidade do rendimento escolar e aparenta apatia; g) sentimento de
inutilidade/culpa excessiva: a criança demonstra ter sentimentos de desvalia; h)
redução na capacidade de pensar/concentrar-se: a criança parece estar sempre
no mundo da lua, sonhando acordado e tem dificuldades para realizar atividades
acadêmicas; i) pensamentos sobre morte ou preocupação com temas mórbidos:
relata vontade de morrer, demonstra preocupação com temas mórbidos e relata
planos para cometer suicídio; j) queixas somáticas: a criança queixa-se de
cefaléia, dor abdominal e outras queixas somáticas na ausência de causas
orgânicas.
Realizar um diagnóstico adequado do problema é de extrema importância,
uma vez que os dados obtidos permitirão o delineamento de um programa de
intervenção compatível com as necessidades do cliente, afirma Miyazaki (2000).
Entretanto, salienta que, apesar da importância de um diagnóstico formal baseado
em critérios como o do DSM-IV, ele é geralmente insuficiente para a compreensão
do problema e para o delineamento de um programa de intervenção adequado
para o cliente (Miyazaki, 2000).

Sobre o diagnóstico, Ballone (2003) considera que não é obrigatório que a

criança depressiva complete todos os critérios e comportamentos descritos, ela
deve satisfazer um número suficientemente importante de itens para despertar a
necessidade de atenção especializada. Dependendo da intensidade da
depressão, pode haver substancial desinteresse pelas atividades rotineiras,
queda no rendimento escolar, diminuição da atenção e hipersensibilidade
emocional. Surgem ainda preocupações típicas de adultos, tais como, a respeito
da saúde e estabilidade dos pais, medo da separação e da morte, e grande
ansiedade.

Além disso, tendo em vista a característica atípica da maioria das

depressões na infância, alguns autores começam a pensar nesse diagnóstico
para outras patologias bem definidas, como é o caso do Déficit de Atenção por
Hiperatividade, para certos casos de Distúrbios de Conduta (notadamente a
rebeldia, oposição e agressividade) e para os Transtorno Fóbico-Ansioso.

028
A importância de um olhar crítico e atencioso sobre a depressão infantil

A depressão foi considerada a principal doença psiquiátrica do século,

afetando aproximadamente oito milhões de pessoas só na América do Norte. A
morbidade da depressão se reflete no fato de que pessoas deprimidas são 20
vezes mais propensas a morrer de acidentes ou suicídio do que pessoas sem
transtornos psiquiátricos (Ballone, 2003).
Estudos epidemiológicos em alguns países revelaram que na Austrália, de
402 crianças pesquisadas com idade entre 9 e 12 anos, 16 demonstraram sinais
de depressão clínica e 112 demonstraram risco de sofrer de depressão no futuro.
Outra pesquisa realizada no Japão revela que, devido às altas exigências
acadêmicas, as crianças japonesas são lançadas numa maratona de estudos que
começa aos seis anos, quando começam a ser preparadas para o vestibular, e vai
até a universidade. Nesse período, não têm tempo livre para brincar, e segundo
Ballone (2003), não é de se estranhar a alarmante taxa de suicídio infantil no
Japão.
No Brasil, poucos são os trabalhos que relatam a prevalência de quadros
depressivos na população de crianças e adolescentes. Salle (1999, como citado
por Assumpção Jr. & Kuczynski, 2003) em estudo de sintomatologia depressiva
em escolares de Porto Alegre (RS), encontrou índice de 32% da amostra total
tendo como sintomatologia principal idéias de morte, desinteresse e alteração do
peso. Na Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, o número de casos de
depressão aumentou em 10% de 1995 à 2003. Segundo Ballone (2003), 76% das
crianças e adolescentes chegaram ao hospital sem que os pais soubessem do
estado depressivo dos filhos, o que vem ao encontro de pesquisas que
demonstram que um dos problemas em que o tratamento da depressão esbarra é
o preconceito dos pais em aceitar um diagnóstico de depressão em seus filhos.
Esse preconceito, de acordo com o autor é perigoso pois impede que seja
possível uma intervenção preventiva a fim de se evitar quadros piores no futuro.
Outro aspecto importante a ser considerado é o de que na criança e
adolescente a depressão, em sua forma atípica, esconde verdadeiros sentimentos

029
depressivos sob uma máscara de irritabilidade, de agressividade, hiperatividade e
rebeldia. Ou por outro lado, segundo Ajuriaguerra (1986), a depressão pode estar
oculta por uma obediência excessiva que pode chegar a uma relativa indiferença.
Esses comportamentos entendidos como normal ou típicos da fase de
desenvolvimento ou da personalidade do indivíduo podem retardar o tratamento
fazendo com que a depressão passe pela infância,chegue a adolescência e se
instale na vida adulta do indivíduo. Nos últimos 30 anos, o índice de suicídio entre
os adolescentes triplicou. Boa parte deles decorrentes de depressão infantil não
tratada e aliada aos conflitos próprios da idade (Ballone, 2003).
Essas questões, aliadas à falta de percepção de que a depressão acomete
crianças e adolescentes, à necessidade de esquemas terapêuticos apropriados
para os transtornos do humor na infância, entre eles a depressão, visto que a
mera utilização de esquemas tidos como eficazes para adultos não surtem o efeito
esperado em crianças, remetem para a importância de se dedicar maior atenção e
empenho ao estudo da depressão e, de acordo com Assumpção Jr. e Kuczynski
(2003), de garantir aos pacientes um desenvolvimento satisfatório, vistas as
conseqüências que a depressão mal conduzida na infância pode acarretar.

030
 Depressão infantil no contexto escolar

Uma das situações mais críticas na vida de uma criança é a entrada para a
escola, daí a importância desse ingresso se dar de forma positiva e prazerosa de
modo a evitar situações de forte tensão e estresse que podem abalar sua auto-
confiança, seu rendimento escolar e sua socialização (Fonseca, 1995). Para esse
autor a entrada na escola e a aquisição da leitura insere a criança no mundo da
transmissão formal dos conhecimentos e pensamentos. A criança sai da proteção
familiar para as realizações sociais fora desse meio e para cobranças objetivas de
realização impostas pelo sistema educacional que propõe cumprir tarefas,
horários, integrar um grupo social, desenvolver habilidades sociais, enfim, cobram-
lhe realizações cada vez mais altas. Dessa forma, a escola pode passar a ser um
local de grandes realizações ou de múltiplas cobranças. Se o desenvolvimento
físico, psicomotor, intelectual e afetivo for normal, a criança estará apta para
responder às exigências. Se atrasada ou perturbada, o mundo escolar poderá
tornar-se impenetrável e fonte de frustrações. A criança estará frágil para os
embates sociais e, freqüentemente, só lhe restará o retorno a um infantilismo
emocional, ou o desencadear de um processo depressivo agravado pelas
cobranças que não poderá atender (Fonseca, 1995). De acordo com Ballone
(2004), a depressão pode variar de criança para criança, conforme o meio em que
estiver inserida. A sensação de inadequado, de inútil, de fraco, pode ser inevitável
em momentos críticos, entretanto, pode ser minimizada por um envolvimento
afetivo e sócio-educacional coerente e realista.
Miller (2003) diz que o desempenho escolar e o funcionamento social de
crianças com depressão, podem ficar comprometidos a ponto de resultar em
padrões de comportamento agressivo em alguns casos, ou apático em outros, e
que a escola pode representar um auxílio para essas crianças e suas famílias.
Segundo o autor, há pessoas na escola que, estando bem preparadas, podem
fornecer apoio e orientação, como professores, orientadores, pedagogos e em
alguns casos psicopedagogos, essas pessoas, ao demonstrarem afeto e
preocupação com a criança enquanto a encoraja a ser independente, podem estar
fazendo muito para ajuda-la a sair da depressão.

031
 Fonseca (1995) sugere que à escola e aos educadores cabe fazer uma análise
do conteúdo programático e da metodologia de ensino utilizada, no sentido de
verificar em que medida estão adaptados ou são adequados às possibilidades das
crianças. E diz que a motivação para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais das crianças é tão grande, que se houver desinteresse ou falhas no
desempenho escolar, algo poderá estar errado com a escola.
Skinner (1991) em suas considerações sobre a escola e o sistema educacional
diz que: “Há algo de errado com a situação em que o ensino ocorre” (p.118). Diz
que com o aumento de alunos em sala de aula, não é possível ao professor
desenvolver um bom trabalho e nem aos alunos aprender de forma satisfatória. O
que é necessário, segundo Skinner, é a criação de escolas em que os professores
disponíveis possam ensinar os alunos a desenvolver, com sucesso, uma ampla
variedade de habilidades.
Ao tratar da questão escolar, Miller (2003) diz que esta pode afetar e
comprometer o desempenho acadêmico e social da criança e, em casos graves,
esse comprometimento pode resultar em padrões preocupantes de
comportamentos. Outro ponto levantado por Miller é o de que crianças
depressivas, em geral, são calmas e obedientes e, embora não demonstrem um
alto rendimento escolar, raramente são encaminhadas para auxílio, pois não
atrapalham o ambiente de aula. Para Ajuriaguerra (1986), a obediência excessiva
que chega ao ponto de uma relativa indiferença, pode atestar um estado
depressivo e pode estar ligada a um desinteresse escolar decorrente de um
sentimento de fracasso e desvalorização de si, que exprime-se sob a forma de
repetidas constatações, como não sei, eu não alcanço, eu não consigo.
Como os episódios depressivos podem durar vários meses, a criança em
fase escolar pode não se beneficiar tanto da educação acadêmica quanto deveria,
isso porque diversos sintomas da depressão não permitem uma boa concentração
ou atenção na sala de aula. Há também, segundo Miller (2003), a questão do
desenvolvimento social, em parte aprendido na escola e que, em crianças
depressivas, fica extremamente prejudicado uma vez que, deprimidas e solitárias,
essas crianças exacerbam seu isolamento e sentem-se fracassadas, aumentando

032
a reclusão e a depressão. A falta de amizades e a manutenção destas é outro
aspecto do desenvolvimento social, que durante a idade escolar, está repleto de
desafios, Miller diz que é muito frustrante para uma criança ser ignorada, ser
rejeitada ou ser alvo de gozação, tanto por colegas, quanto por professores (Miller,
2003).

Segundo ele, as crianças e os adolescentes, reagem diferentemente diante

das adversidades e necessidades adaptativas. E é exatamente nessas fases de
provação afetiva e emocional que vêem à tona as características da
personalidade de cada um, as fragilidades e dificuldades adaptativas. Conforme
o autor, os professores erram ao considerar que todas as crianças devessem
sentir e reagir da mesma maneira aos estímulos e às situações ou, erram ao
acreditar que, submetendo indistintamente todos os alunos às mais diversas
situações, quaisquer dificuldades adaptativas, sensibilidades afetivas, traços de
retraimento e introversão, os alunos se corrigiriam diante dos desafios ou diante
da possibilidade do ridículo (Miller, 2003).

Para Ballone (2004), situações de ridículo podem piorar muito o sentimento

de inferioridade, a ponto da criança não mais querer freqüentar aquela classe ou,
em casos mais graves, não querer mais ir à escola. Ballone exemplifica dizendo
que, para as crianças menores, as ameaças ou a ridicularização pelas mais
velhas, é tão mais contundente quanto mais retraída e introvertida for a criança e
ressalta que, sendo a escola um universo de circunstâncias pessoais e
existenciais, requer do educador (professor e equipe escolar), ao menos uma
boa dose de bom senso e uma abordagem direta com alunos que acabam
demandando uma atuação muito além do posicionamento pedagógico e
metodológico da prática escolar. Alerta, que o rótulo de "aluno-problema", pode
ser reflexo de algum transtorno emocional, muitas vezes advindo de relações
familiares conturbadas, de situações trágicas ou transtornos do desenvolvimento,
e esse tipo de estigmatização docente passa a ser um fardo para o aluno, um
dilema e aflição emocional agravante do quadro depressivo (Ballone, 2004).

033
Os sintomas da depressão e suas manifestações na escola

Ao referir-se à depressão na criança em fase pré-escolar, Fichtner (1997),

afirma que esse estado emocional, exerce uma importante alteração nas
atividades próprias dessa faixa etária e que os sintomas, ou características
clínicas evidentes são, tristeza, humor disfórico, retardo psicomotor, dificuldade
de ganhar peso, transtornos do sono, pesadelos, terror noturno, ansiedade de
separação, diminuição da capacidade cognitiva e perda de interesse pelas
atividades prazerosas desta etapa da vida. Segundo o autor, a separação dos
pais, a perda de pessoas queridas entre outras situações de perda podem
desencadear tristeza e sintomatologia próprias das depressões reativas. Em
crianças em fase escolar, Fichtner (1997), apresenta um modelo operativo de
diagnóstico em que classifica a depressão em: depressão situacional, síndrome
orgânica depressiva, depressão infantil primária, distimia e depressão mascarada.

Por depressão situacional, Fichtner entende que sejam as reações depressivas

que ocorrem no decorrer do desenvolvimento normal de uma criança quando
surgem situações traumáticas desencadeadas por intensificação do estresse ou
por perdas significativas, em geral, nesse tipo de depressão as crianças não
apresentam antecedentes de depressão familiar. Quanto à síndrome orgânica
depressiva, Fichtner (1997), diz que pode ser uma reação a uma determinada
enfermidade orgânica, ou a várias enfermidades sistêmicas, tendo como sintomas
característicos distúrbios como déficit de atenção e hiperatividade. O autor
descreve que crianças com esse tipo de depressão são, em geral, pouco
agressivas, com fraquíssimo desempenho escolar, passivas, com alto nível de
desatenção, baixa auto-estima, apáticas, que fogem dos desafios e que
apresentam sentimentos de culpa. Também apresentam desabilidades motoras e
são inábeis para o esporte. Outras vezes, como reação ao distúrbio
psiconeurológico e ao sentimento de inferioridade, tornam-se agressivas,
hiperativas, negativistas e apresentam sérios problemas de conduta.
A esse respeito, Ajuriaguerra (1986), enfatiza os seguintes sintomas ligados
ao sofrimento depressivo em crianças em idade escolar, obediência excessiva,

034
submissão, distração, desleixo corporal, necessidade de punição e sentimento de
culpa, e diz que a sintomatologia em crianças nessa idade costuma agrupar-se em
dois pólos. Por um lado, através de manifestações diretamente ligadas ao
sofrimento depressivo e, por vezes, acompanhadas de condutas
autodepreciativas, autodesvalorativas ou sofrimento moral, expresso em
verbalizações como, eu não consigo, eu não sei, eu estou cansado e, por outro
lado, através da observação de condutas ligadas ao protesto e à luta contra esses
afetos depressivos. O autor diz que o fracasso escolar se encontra presente em
ambos os casos, acentuando a desadaptação da criança a seu ambiente e
acentuando a sua crença pessoal de que é incapaz e incompetente e com isso,
reforçando o sentimento de culpabilidade. Fichtner (1997), concorda com as
colocações de Ajuriaguerra (1986) e acrescenta que, na idade escolar, as
manifestações sintomáticas apresentam características mais próximas às
evidenciadas no quadro clínico dos adultos. Face a uma maior maturidade da
criança, em suas observações clínicas, o autor encontrou crianças com baixa
auto-estima, auto-conceito depressivo e depreciativo e com sentimentos de culpa,
de exclusão, de desvalorização e de diferenciação. Diz que tais crianças
apresentam fracasso escolar em todas as matérias, são negativistas e evidenciam
alto nível de distração. No ambiente escolar, apresentam problemas de conduta
(não têm amigos, perambulam pelo pátio, isolam-se no recreio, não cumprem os
deveres escolares e apresentam uma total falta de motivação para o estudo e para
as atividades recreativas e esportivas). De acordo com o referido autor, a recusa
escolar e a repetência são sintomas comuns em crianças depressivas.

Madders (1987, como citado em Ballone, 2004), diz que a sintomatologia da

depressão pode estar ligada a fatores extrínsecos capazes de causar transtornos
emocionais. Para verificar tais fatores, Madders desenvolveu um trabalho com
crianças do curso primário e seus colegas. Dessa experiência conjunta resultou
uma lista de fatos e acontecimentos importantes capazes de produzir transtornos
emocionais em crianças em fase escolar. A partir de tais eventos, Madders
(1987, como citado em Ballone, 2004) elaborou uma lista de gravidade
relativamente decrescente, pois, o grau de importância desses eventos pode

035
variar de acordo com a faixa etária, quais sejam: perda de um dos pais (morte ou
divórcio); urinar na sala de aula; perder-se; ser deixado sozinho; ser ameaçado
por crianças mais velhas; ser o último do time; ser ridicularizado na classe; brigas
dos pais; mudar de classe ou de escola; ir ao dentista ou ao hospital; fazer testes
e exames; levar um boletim ruim para casa; quebrar ou perder coisas; ser
diferente (sotaque ou roupas); ter um novo bebê na família; apresentar-se em
público; chegar atrasado na escola. O autor constatou, a partir dessa lista, alguns
fatores aflitivos do dia-a-dia dos alunos. Por exemplo, urinar na sala de aula é a
segunda maior preocupação e, por comparação, um novo bebê na família
aparece em 14º lugar. Isso sugere, conforme o autor que, para uma criança ou
adolescente em idade escolar, as coisas que a depreciam diante de seus colegas
podem provocar níveis mais elevados de frustração, estresse, ansiedade ou
depressão.

Madders (1987, como citado em Ballone, 2004) considera que as variáveis

ambientais, particularmente aquelas que dizem respeito ao funcionamento
familiar, também podem influenciar muito a resposta das crianças e adolescentes
aos estressores escolares e, conseqüentemente, ao surgimento de algum
transtorno emocional. Uma das experiências ambientais mais comuns e capazes
de determinar alterações emocionais nos alunos, é a separação conjugal dos
pais que, na escala de Madders, vem em primeiro lugar. O autor observa que,
durante os momentos difíceis da separação conjugal, tanto os pais, quanto a
própria criança esperam que os professores assumam uma atitude mais
compreensiva e afetuosa ao lidar com o aluno emocionalmente abalado. O autor
salienta ainda que as crianças em idade escolar, são perfeitamente capazes de
observar e vivenciar qualquer clima de hostilidade e animosidade entre seus pais,
que durante a separação dos pais e depois dela, é freqüente que haja uma perda
de auto-estima da criança o que pode levar ao isolamento social, revolta,
agressividade, desatenção, enfim, alterações comportamentais próprias de um
estado depressivo (típico ou atípico). Essas alterações no comportamento do
aluno podem ser consideradas um aviso sobre a necessidade de ajuda e apoio.
O que pode melhorar a afetividade das crianças na separação conjugal dos pais

036
são informações claras e honestas sobre o futuro. Mas, nem sempre os próprios
pais sabem muito a esse respeito, tornando a iniciativa dos professores nesse
sentido muito mais difícil.

Algumas crianças consideram a escola como um refúgio dos problemas

familiares pois, tanto o ambiente escolar quanto os professores, continuam
constantes em sua vida durante esse período de grande reviravolta existencial.
Mesmo assim, nem sempre esses alunos aceitarão conversar a respeito das
dificuldades que enfrentam em casa, neste caso, a separação, e serão as
alterações em seu desempenho e comportamento que denunciarão a existência
de problemas emocionais (Madders, 1987, como citado em Ballone, 2004).
Madders considera que a sensação de solidão, tristeza e a dificuldade de
concentração na escola, tudo isso contribui para uma depressão infantil ou na
adolescência, complicando muito o inter-relacionamento pessoal e o rendimento
escolar. Pode haver dificuldade de concentração, motivação insuficiente para
completar tarefas, comportamentos agressivos com os colegas e faltas em
excesso. Não se afasta, nesses casos, a necessidade dos professores
orientarem algum ou ambos os pais para a procura de ajuda especializada para o
aluno.

Quanto aos fatores envolvidos na sintomatologia da depressão, Ballone

(2004) apresenta dois tipos, os fatores intrínsecos e os fatores extrínsecos,
segundo o autor, os alunos podem trazer, intrinsecamente, para escola alguns
problemas de sua própria constituição emocional (ou personalidade) e,
extrinsecamente, podem apresentar as conseqüências emocionais de suas
vivências sociais e familiares. Como exemplo de condição emocional intrínseca,
o autor diz que estão os problemas psíquicos inerentes à própria pessoa,
próprias do desenvolvimento da personalidade, dos traços herdados e das
características pessoais de cada um. Incluem-se aqui os quadros associados
aos traços ansiosos da personalidade, como por exemplo a ansiedade de
separação na infância, a deficiência mental e o déficit de atenção. Incluem-se,
também, os quadros associados aos traços depressivos da personalidade, como
é o caso da depressão na adolescência, depressão infantil e outros mais sérios,

037
associados à propensão aos quadros psicóticos, como a psicose infantil, psicose
na adolescência e associados aos transtornos de personalidade, entre outros.

Entre os fatores externos envolvidos com a sintomatologia da depressão,

Ballone (2004), cita as dificuldades adaptativas da infância, adolescência e
puberdade, o abuso sexual infantil, os problemas relativos à criança adotada, à
gravidez na adolescência, à violência doméstica, aos problemas das separações
conjugais dos pais, mortes na família e doenças graves, todos esses fatores
relacionam-se a sintomas como, queda no rendimento escolar, baixo nível de
eficiência, condutas fóbicas, em particular a fobia escolar, que pode estar
encobrindo um temor de afastamento do convívio familiar ou de abandono
(Ballone 2004).

A importância de um olhar crítico e atencioso sobre o contexto escolar e o

tema da depressão infantil

Ao longo de sua história, a escola foi impondo exigências ao mesmo tempo

em que foi se abrindo para um maior número de crianças, aumentando as taxas
de escolarização, o que como conseqüência, implicou em inúmeros processos de
inadaptação (Fonseca, 1995). Esse autor faz referência ao uso abusivo pela
escola, de métodos e correntes pedagógicas que vigoram como sendo um
modismo de uma determinada época. Em decorrência disso, as escolas acabam
por desconsiderar a espontaneidade, curiosidade e criatividade das crianças.
Fonseca (1995) salienta que quando os métodos se tornam ineficazes para a
maioria, rapidamente são substituídos por outros métodos e com isso criam-se
processos de seleção e segregação para outras crianças. Dessa forma, Fonseca
(1995) diz que as crianças não podem continuar a ser vítimas de métodos, por
mais populares que sejam. É necessário ajustar as condições de aprendizagem da
criança, através de estudos aprofundados de seu desenvolvimento
biopsicossocial, às exigências de ensino inerentes ao professor e ao sistema
educacional, bem como esse sistema valorizar a forma com que essas crianças

038
aprendem no intuito de prevenir o aparecimento de problemas emocionais, como a
depressão. Se os problemas emocionais se manifestarem, a escola deve ter
meios de intervenção eficazes e coerentes que priorizem a minimização ou a
extinção desses problemas.
De acordo com Hübner e Marinotti (2000), muitos dos problemas
emocionais, dentre eles a depressão, são verificados em crianças em idade
escolar. Esses problemas podem ser decorrentes, em parte, de contingências em
sua história de vida e, em parte, de transtornos de aprendizagem. O agravamento
dessa condição pode estar num ambiente escolar que não reconhece ou valoriza
a legitimidade de outros recursos de raciocínio que não os previstos no
planejamento ou no material didático. Essa situação aponta para o fato de que, a
escola não dispõe de procedimentos para avaliação do repertório individual de
solução de problemas e não aproveita os eventuais recursos ou habilidades que a
criança apresenta. As autoras alertam que essa situação, para crianças com
transtornos de aprendizagem como TDAH (Transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade), síndromes neurológicas variadas, depressão, fobia escolar,
ansiedade de separação, se torna ainda mais grave, pois, além de serem
sistematicamente punidas por não chegarem ao resultado esperado, deixam de
ser reforçadas por habilidades produtivas que possam exibir. Hübner e Marinotti
(2000) dizem que as conseqüências prejudiciais desse processo ocorrem em duas
esferas: do ponto de vista motivacional, a criança vai se tornando
progressivamente desinteressada e descrente de sua capacidade de aprender; e
cognitivamente, habilidades que poderiam ser utilizadas de forma produtiva vão
sendo extintas. É de grande importância, segundo as autoras, reconhecer que
quadros infantis correlatos à problemas emocionais, fazem com que as crianças
fiquem tão envolvidas por seu sofrimento emocional que não conseguem se ater
às atividades pedagógicas, isso, quando não deixam de freqüentar a escola
(Hübner & Marinotti, 2000).
A problemática envolvendo depressão infantil e contexto escolar é tão grave
e importante que alguns estudiosos vêm se debruçando sobre o tema com
especial cuidado e atenção. Pesquisas têm sido implementadas no intuito de se

039
verificar a abrangência desse problema e, com isso, buscar formas interventivas e
preventivas. Andriola e Cavalcante (1999), em uma pesquisa que objetivou avaliar
a depressão em alunos da pré-escola, verificaram que 3,9% das crianças em
idade escolar têm sintomas indicativos de prevalência à depressão, o que está na
mesma faixa percentual encontrada pelos estudos da American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry (1996, como citado em Andriola & Cavalcante, 1999),
que giram em torno dos 5,0% e de Barbosa e Gaião, (1996), cujos valores
encontram-se entre 3,0% e 6,0%. Outra pesquisa como a efetivada por Dias
(1996, como citado em Andriola & Cavalcante, 1999) relacionada a sintomatologia
da depressão em ambiente escolar, conclui que é significativo o número de
sujeitos que apresentam sintomas ligados à depressão infantil e aponta para a
necessidade de se traçar um perfil epidemiológico da depressão, dada a alta
freqüência de ocorrência desse fenômeno na população infantil pesquisada.
Gouveia, Barbosa, Almeida e Gaião (1995), utilizaram, em seus estudos, como
instrumento de avaliação da depressão em escolares o Children Depression
Inventory (CDI) e chegaram a conclusão de que variáveis como tipo de escola e
escolaridade, bem como, sexo e idade, não influenciaram, significativamente, os
escores dos respondentes, entretanto, ressaltam que a escola é um local bastante
favorável à realização de estudos epidemiológicos em crianças, visto que o
comportamento depressivo na infância ocorrerá, provavelmente, no contexto
educacional e concordam com Barbosa e Lucena (1995), que apontam o baixo
rendimento escolar como um dos primeiros sinais do surgimento de um possível
quadro depressivo.
De acordo com os estudos mencionados que revelam ser a depressão um
fenômeno freqüente entre a população infantil, torna-se importante um olhar,
senão crítico, atencioso, sobre o contexto escolar que se torna palco para muitas
das manifestações de problemas emocionais, sobretudo o da depressão na
infância.

040
 Tratamento da depressão infantil

Alguns autores (Ajuriaguerra, 1986; Friedberg & McClure, 2004; Miller,

2003; Miyazaki, 2000) salientam a importância de se combinar avaliação e
tratamento em casos de depressão.
Quanto ao tratamento da depressão, Miller (2003), afirma que um programa
de orientação aliado à medicação é a abordagem mais eficaz, e explica que essa
associação torna mais rápida a obtenção dos resultados favoráveis. O tratamento
em longo prazo é eficaz para os aspectos cognitivos e de desenvolvimento.
Entretanto, ganhos relativamente mais imediatos são obtidos com o tratamento
concomitante de antidepressivos e terapia, uma vez que, somente os remédios,
não ensinam as crianças formas novas e mais eficazes se comportar para evitar
novos quadros depressivos.
Friedberg e McClure (2004) ressaltam que algumas crianças deprimidas,
sobretudo aquelas com depressão aguda ou com sintomas depressivos que não
apresentam melhora somente com a psicoterapia, devem ser encaminhadas para
uma avaliação com um psiquiatra infantil ou médico da família no sentido de
verificar a necessidade de aliar um tratamento medicamentoso à terapia. Esses
autores dizem que é importante orientar os pais da criança quanto ao uso de
medicamentos antidepressivos a fim de minimizar a ansiedade, evitar equívocos e
aumentar a probabilidade de adesão ao tratamento.
De acordo com Miller (2003) o tratamento medicamentoso prescrito por
profissionais da área médica deve basear-se na gravidade e duração dos
sintomas e na impossibilidade de aliviá-los somente com orientação terapêutica.
Assim, inclui medicamentos antidepressivos classificados em três grandes
grupos, quais sejam: a) antidepressivos tricíclicos (TCAs); b) inibidores de
monoamina oxidase (IMAOs) e c) inibidores de reabsorção serotonina-específico
(IRSEs).
Os TCAs são bastante comuns no tratamento da depressão infantil e
incluem a amitriptilina (Elavil), doxepin (Sinequan), trazodona (Desyrel),
imipramina (Tofranil), desipramina (Norpramin), nortriptilina (Pamelor) e

041
clomipramina (Anafranil). Os antidepressivos tricíclicos não produzem baixa
imediata dos sintomas, são caracterizados por uma demora na resposta clínica
evidenciada pela latência entre o começo do tratamento e o alívio inicial dos
sintomas. Conforme Miller (2003), essa demora se deve ao fato de a dosagem ser
ministrada gradualmente, de doses pequenas para doses maiores dependendo da
idade da criança e da gravidade dos sintomas, com a finalidade de evitar os
efeitos colaterais. Segundo o autor, há vários problemas com os TCAs além do
tempo que a droga leva para agir o que, muitas vezes, leva o paciente a desistir
de utilizar o medicamento. Outra falha apresentada pelo autor, em relação aos
TCAs, diz respeito aos diversos efeitos colaterais como tonturas e risco de
problemas cardíacos. Dessa maneira o uso desses medicamentos impõe uma
rotina que prevê controle da concentração plasmática da droga, através de
amostra de sangue, eletrocardiograma para o controle cardíaco e atenção à
pulsação e pressão sangüínea. Essas situações podem resultar em abandono do
medicamento, principalmente pelas crianças (Miller, 2003).
Os inibidores de monoamina oxidase (IMAOs) são utilizados no tratamento
da depressão desde 1950, entretanto, por terem efeitos colaterais múltiplos não
são prescritos com freqüência e sua administração somente é indicada se os
antidepressivos dos dois outros grupos, TCAs ou IRSEs, demonstrarem ineficácia.
Por esse motivo, são considerados a terceira linha de defesa contra a depressão
(cf. Miller, 2003). O IMAO freqüentemente utilizado para a depressão é a fenelizina
(Nardil), e tem como efeitos colaterais hipotensão, taquicardia, sudorese, tremor,
náusea e insônia. Miller (2003), diz que o paciente que fizer uso de IMAOs deverá
seguir uma dieta alimentar rígida que elimine a ingestão de tiramina, um
aminoácido presente em alguns alimentos, a fim de evitar um ataque de
hipertensão.

Os inibidores de reabsorção serotonina-específico (IRSEs) incluem a

fluoxetina (Prozac), paroxetina (Paxil), sertalina (Zoloft), nefazodona (Serzone),
bupropion (Wellbutrin), venlafaxina (Effexor) e fluvoxamina (Luvox). Os IRSEs
compõem uma classe relativamente nova de antidepressivos e demonstram
grandes vantagens sobre os TCAs e IMAOs tais como, uma eficácia maior com

042
uma redução significativa dos efeitos colaterais ou riscos provocados pelos TCAs
e IMAOs, uma margem abrangente de segurança caso haja ingestão acidental ou
overdose, baixa cardiotoxidade e não causam sedação, uma vez que são
estimulantes. Por esse motivo, recomenda-se a ingestão pela manhã a fim de que
não interfiram no sono (cf. Miller, 2003). Apesar de serem mais apreciados por
suas características menos tóxicas, podem apresentar alguns efeitos colaterais
como dor de cabeça, náusea, zumbidos no ouvido, insônia e nervosismo (Miller,
2003).
Miller (2003) lista outros medicamentos bastante utilizados no tratamento da
depressão. Há o tratamento homeopático com a milfurada, um medicamento
natural de origem vegetal encontrado no Chile, nos Estados Unidos e na Europa.
Estudos sobre a eficácia da milfurada no tratamento da depressão em adultos têm
demonstrado que é uma droga segura. Entretanto, Miller (2003) adverte que,
apesar de ser segura, o uso da milfurada deve ser criterioso, pois não foram
realizados estudos sobre a eficácia e segurança da droga em crianças. Outro
ponto importante, segundo o autor, diz respeito aos efeitos colaterais como
fotossensibilidade (sensibilidade excessiva à luz), porém ainda não se estabeleceu
a intensidade com que se apresentam. Por fim, Miller (2003) diz que
medicamentos, mesmo os naturais, devem ser prescritos por um médico que irá
diagnosticar o tipo de depressão, sua gravidade e o tratamento medicamentoso
mais adequado para o caso em questão.
Outro medicamento bastante utilizado é o carbonato de lítio, preferido para
o tratamento do distúrbio bipolar. Miller (2003) diz que o lítio é freqüentemente
utilizado para tratar crianças que apresentam comportamento agressivo,
instabilidade emocional ou depressão. O autor alerta para o monitoramento
contínuo através de exames de sangue. Como o lítio é um sal, é contra indicado
para pacientes com doenças renais, da tireóide ou que correm risco de
desidratação ou desequilíbrio eletrolítico.
Ajuriaguerra (1986), sobre o tratamento da depressão, salienta que a
intervenção medicamentosa é útil, sobretudo, quando a psicoterapia se mostra
temporariamente impedida. Entretanto, segundo o autor, o efeito do medicamento

043
isoladamente, se mostra ineficaz e transitório. Para ele, a instalação de uma
psicoterapia é fundamental, pois instrumentaliza a família e a criança a lidar
melhor com os episódios depressivos. De acordo com o autor, diante da criança
depressiva, a abordagem terapêutica pode recair sobre a criança e seu ambiente,
incluindo, além do ambiente familiar, o ambiente social, o ambiente hospitalar em
caso de internação e o ambiente escolar.
Friedberg e McClure (2004) consideram que a escolha da intervenção deve
levar em consideração a idade da criança, o seu nível de desenvolvimento
cognitivo, a gravidade da depressão e as habilidades que a criança demonstra.
Chamam a atenção para a importância de uma avaliação abrangente que
contemple informações da criança, dos pais, de professores e de outras pessoas
que convivam com ela.
Miyazaki (2000) concorda com essas considerações e diz que a avaliação
inicial auxilia de diversas maneiras, pois permite uma melhor compreensão do
problema, um melhor delineamento da intervenção e uma estimativa do impacto
que essa terá sobre o tratamento. Além disso, o autor ressalta a importância de
uma avaliação contínua para identificar a necessidade de modificação do
tratamento original. Considera que são importantes os dados acerca das
dificuldades e características positivas e negativas da criança, obtidos através de
entrevistas com a própria criança, seus pais e pessoas significativas para ela,
como avós e professores e através da observação do comportamento em diversos
ambientes, revelando um conjunto de situações que podem ter um impacto
negativo sobre o tratamento.
Silvares e Gongora (1998) dizem que é fundamental a entrevista com pais e
professores e outras pessoas significativas do meio da criança, além da própria
criança encaminhada para o atendimento clínico, pois é através dessa entrevista
que será possível direcionar o trabalho e obter informações importantes sobre o
problema. As autoras enumeram seis pontos principais que justificam a
necessidade da utilização da entrevista quais sejam: a) em geral, são os pais e
professores que encaminham a criança para o tratamento psicológico, uma vez
que elas não procuram o tratamento por si só; b) outros fatores, além do

044
comportamento da criança, podem estar envolvidos como problemas conjugais
dos pais, depressão de um dos familiares, nível sócio econômico da família e
percepção inadequada dos pais sobre a criança; c) faltam à criança recursos
suficientes, sejam cognitivos ou de linguagem, para compreender o problema que
apresenta, a dimensão que esse toma em sua vida, o que o mantém e como
alterá-lo, a fim de alcançar a solução; d) as crianças freqüentemente apresentam
uma inconsistência comportamental em diferentes lugares, essa informação pode
ser obtida com as pessoas que convivem com elas em diferentes ambientes; e)
há, geralmente, uma dissonância entre os pais e a criança acerca do problema
em questão o que prejudica o desenvolvimento do trabalho conjunto entre
psicólogo, família, escola e a criança. A entrevista pode esclarecer os fatos e
contribuir para a diminuição da dissonância; f) como o trabalho psicológico prevê
mudanças ambientais na casa da criança, na escola e em outros ambientes de
sua convivência, a ajuda de pais, professores e outros agentes sociais é de
extrema importância. É, justamente esse envolvimento do psicólogo com os
diversos agentes sociais da criança que será o ponto principal que torna o
processo diagnóstico e terapêutico diferente do mesmo processo no adulto
(Silvares & Gongora, 1998).

O tratamento da depressão infantil no contexto clínico: a psicoterapia

comportamental infantil (PCI)

Miller (2003) enfatiza que há diversos tipos de psicoterapia utilizadas para o

tratamento de crianças depressivas em contexto clínico. Destaca que cada tipo
possui suas peculiaridades como o corpo teórico em que se fundamentam e um
conjunto de técnicas que visam à melhora dos sintomas depressivos. Além disso,
visam, também, a capacitação da criança para enfrentar as adversidades,
evitando a reincidência dos episódios depressivos. O autor cita como eficazes
para o tratamento da depressão a psicoterapia psicodinâmica, que tem como
objetivo propiciar a compreensão dos motivos e necessidades inconscientes que
influenciam o comportamento; a psicoterapia cognitiva que visa a identificação das

045
interpretações equivocadas e reações exageradas por parte da criança que
podem levar a interpretações depressivas; e a psicoterapia comportamental que
engloba diversas técnicas e considera que os comportamentos tendem a se
manifestar em função de seus antecedentes e conseqüentes.
Além dessas psicoterapias, Miller (2003), diz ser importante a terapia com
brincadeiras (ludoterapia), uma vez que brincar para a criança, equivale a falar
para um adulto. Por meio da ludoterapia, a criança expressa seus sentimentos e
suas dificuldades e permite ao terapeuta construir uma relação que se torna a
base para a identificação de objetivos, planejamento de intervenções e de
soluções para os problemas. A terapia com brincadeiras não pertence a uma linha
teórica exclusiva e é utilizada em diversas clínicas (Miller, 2003).
A Psicoterapia Comportamental Infantil (PCI), segundo Gadelha e Menezes
(2004), tem se mostrado uma área de atividade clínica que beneficia tanto a
criança, quanto sua família e favorece as interações sociais. As autoras salientam
que, a partir do momento em que a PCI se firmou como modelo psicoterápico, a
criança passou a ter seus comportamentos analisados funcionalmente. Seus
eventos privados passaram a ser considerados a partir de seus próprios relatos e
não somente levados em consideração a partir das impressões de outras pessoas
de seu convívio.
Ao referir-se às teorias comportamentais da depressão, Miller (2003) diz
que “estas se concentram no papel do aprendizado, na compreensão da diligência
humana e no comportamento manifesto, bem como na modificação do
comportamento” (p. 71).
A respeito da PCI e da modificação do comportamento, Silvares (2000)
considera que a PCI é uma atividade profissional clínica reconhecidamente
diferente da modificação do comportamento infantil. Salienta que a modificação do
comportamento caracterizava-se por tentar extrapolar o uso do método
experimental e dos princípios de aprendizagem para a solução de problemas
apresentados pelas crianças com distúrbios de hábito e excessos ou déficits
comportamentais. Quanto à PCI, Silvares (2000) afirma que ainda hoje utilizam-se
muitas das formas recomendadas anteriormente na modificação do

046
comportamento, embora não do mesmo modo. A autora diz que especificar os
antecedentes e os conseqüentes dos comportamentos ajuda a levantar hipóteses
sobre as possíveis funções tanto do comportamento, como dos estímulos e a
identificar se o comportamento pode ou não estar sensível às contingências.
Especificar as situações em que eles ocorrem favorece também a análise do
contexto e dos tipos de controle de estímulos presentes. Dessa forma, Silvares
(2000) acredita que a PCI atual trouxe benefícios adicionais aos terapeutas, que
se somaram aos anteriores. A PCI está mais calcada nos conhecimentos
conceituais e filosóficos do behaviorismo radical, enquanto que a modificação do
comportamento pura e simples estaria mais fundamentada no behaviorismo
metodológico, com seus métodos, medidas e estratégias comportamentais na
prática clínica (Silvares, 2000).
A análise de padrões comportamentais e a descrição de contingências são
aspectos que terapeutas, analistas do comportamento, consideram relevante para
a compreensão do caso clínico. Na PCI, o terapeuta deve direcionar a intervenção
no sentido de descrever e analisar os comportamentos e a função que exercem
nos diversos contextos em que a criança se inclui, seja no contexto familiar,
escolar ou social (Moura & Azevedo, 2000).
De acordo com Vasconcelos (2001), a PCI dedica-se à promoção da
construção de repertório comportamental na criança possibilitando, entre alguns
benefícios, uma maior adaptação social e um melhor rendimento acadêmico.
Outra questão apresentada pela autora é a que se refere a prevenção.
Vasconcelos (2001) diz que o terapeuta deveria atuar, de forma preventiva, em
questões como a entrada da criança para a escola, na mudança de uma escola
para outra e na transição de uma série para outra, como a passagem da 4ª para a
5ª série. Todas essas questões, para a autora, constituem eventos geradores de
conflitos emocionais, ansiedade e forte tensão, que podem levar a
comportamentos depressivos ou opositivos.
Vasconcelos (2001) chama a atenção para uma problemática relacionada à
PCI, que na opinião da autora, estaria mais preocupada com a incorporação de
conceitos e pressupostos de diferentes áreas, como a psicopatologia e a

047
psicologia do desenvolvimento do que com os princípios da análise do
comportamento. Segundo a autora, a PCI tem negligenciado os princípios
operantes voltados para a prevenção e tratamento de crianças em diversos
aspectos, entre eles, os acadêmicos e os que dizem respeito à comportamentos
depressivos.
A partir desse ponto de vista, Vasconcelos (2001) sugere uma integração
entre a pesquisa e a aplicação da análise do comportamento para um efetivo
desenvolvimento da terapia analítico-comportamental infantil.
A Psicoterapia Comportamental Infantil (PCI), utiliza-se de brincadeiras e
jogos como estratégias lúdicas em sua prática clínica com crianças. Skinner
(1991), embora não tenha se debruçado extensamente sobre o repertório
comportamental envolvendo o lúdico, estabeleceu quais contingências estariam
envolvidas com o comportamento de brincar e jogar. Assim, segundo ele, os jogos
implicam no estabelecimento de regras e o comportamento de brincar não estaria
somente controlado pelo ambiente social, como nos jogos.
Silveira e Silvares (2001) afirmam que, tanto o jogar como o brincar
propiciam condições para a aprendizagem. Segundo as autoras, as atividades
lúdicas na PCI contribuem para a diminuição das relações repressoras e
constrangedoras, como a ridicularização, na relação da criança com seus pais,
professores ou colegas. Contribuem, também, para o desenvolvimento de
habilidades e a promoção de comportamentos de interesse clínico durante as
sessões.
Gadelha e Menezes (2004), sobre estratégias lúdicas na relação
terapêutica, reconhecem a importância que essa forma alternativa de expressão
representa para o terapeuta na formação do vínculo com a criança, na obtenção
de elementos envolvidos com as variáveis que controlam o seu comportamento,
na obtenção de dados sobre como a criança se sente em relação a si mesma e
como se relaciona com as pessoas de seu meio social, bem como, na
identificação das formas aprendidas pela criança sobre como resolver problemas.
Partindo dos dados obtidos através da escolha de uma estratégia lúdica
específica, será possível ao terapeuta fazer uma análise funcional do problema e

048
determinar a forma como tais dados poderão ser utilizados para a melhora na
aquisição de comportamentos sociais e nas interações sociais da criança. Outro
ganho significativo para o terapeuta ao utilizar estratégias lúdicas, é o de que
estas possibilitam o treino de solução de problemas do dia-a-dia, o
desenvolvimento de habilidades e da autoconfiança e o favorecimento da
concentração e do relaxamento (Gadelha & Menezes, 2004).
Para a criança o lúdico representa uma outra forma de expressar seus
sentimentos, que não a verbal. É uma forma natural, própria da criança que a
utiliza para, além de relatar seus sentimentos, descrever comportamentos e
acontecimentos importantes de sua vida (Gadelha & Menezes, 2004).
A dificuldade apresentada por crianças de expressar emoções de forma
verbal é consenso entre diversos autores (Miller, 2003; Silvares & Gongorra, 1998;
Ballone, 2004; Ajuriaguerra, 1986; Gadelha & Menezes, 2004; Moura & Azevedo,
2000). Expressividade emocional implica em mostrar sentimentos verdadeiros de
forma franca e honesta. Para os adultos com um repertório verbal mais
abrangente do que o infantil, nomear seus sentimentos e descrevê-los é uma
tarefa difícil. Para uma criança, especialmente as que apresentam déficits como
retraimento, timidez, comportamento depressivo ou excessos comportamentais
como agressividade e impulsividade, assim como queixas somáticas, pode ser
extremamente difícil. Essa dificuldade, normalmente é identificada como uma
inabilidade em identificar e lidar adequadamente com os próprios sentimentos
frente às situações da vida. Assim, um treinamento clínico adequado, que inclua
estratégias lúdicas que possibilitem a discriminação e expressão de sentimentos
pela criança é de grande valia para o sucesso da terapia (Moura & Azevedo,
2000).
Gadelha e Menezes (2004) e Moura e Azevedo (2000), afirmam que o
brincar é altamente reforçador para a criança e estimula sua participação efetiva
nas atividades propostas. Além disso permitem uma aprendizagem mais funcional
quanto a resolução de problemas disfuncionais e indesejáveis como chorar, xingar
ou tremer. A grande importância do brincar está no fato de que, através desse
recurso, a criança pode analisar seu próprio comportamento inadequado e

049
modificá-lo para outro mais desejável. Para isso, partem a princípio da busca de
alternativas para os problemas dos personagens que criam para, posteriormente,
aplicarem essas soluções à situações de sua própria vida (Guerrelhas, Bueno &
Silvares, 2000; Regra, 2000, como citados em Gadelha & Menezes, 2004).
A respeito da resolução de problemas, Skinner (1953, como citado em Nico,
2001), diz que: “Há situações nas quais manipulamos variáveis para alterar a
probabilidade de uma resposta que não pode ser identificada até que seja emitida”
(p. 245). Dessa forma, uma situação problema é aquela para a qual o indivíduo
não tem resposta que produza reforço. O importante é entender que essa resposta
faz parte do repertório do indivíduo, e ele apenas não a emite por não identificá-la
(Nico, 2001). Ao brincar, a criança repete com os brinquedos a situação problema
que vivencia e com isso manipula as variáveis envolvidas com o problema. Essas
variáveis funcionam como estímulos que levam a criança à resposta solução.
Sendo assim, o aparecimento da solução é, simplesmente, a relação entre a
manipulação de variáveis e a emissão de uma resposta que é a solução (Nico,
2001).
Tomando como base o que Skinner (1953, como citado em Nico, 2001) diz
sobre o compromisso educacional ser voltado à formação para o futuro, é possível
aplicá-lo à prática clínica em que o psicoterapeuta irá preparar a criança para
chegar a emissão de respostas certas sob novas contingências sem o auxílio da
terapia. Segundo o autor, será o próprio sujeito, no caso a criança, que chegará às
respostas adequadas em momentos posteriores. Dessa forma será a própria
criança, ao brincar, que manipulará as contingências na busca de soluções para
os problemas e a partir daí aplicá-las a outras situações de sua vida, no presente
e no futuro.

O tratamento da depressão infantil no contexto escolar: sugestões de

intervenções e mudanças na escola

A escola é a maior instituição de socialização da criança, com importantes

interações sociais entre aluno-aluno e aluno-professor. O entendimento desse fato

050
relevante, torna importante a consideração desse ambiente sob todos os
aspectos, sejam os inerentes aos alunos e seus problemas de aprendizagem,
emocionais, adaptativos ou de competência social, sejam os que se referem aos
professores e suas interações com os alunos e o próprio ambiente escolar ou
sejam os referentes ao sistema de ensino (Vasconcelos, 2001).
Hübner e Marinotti (2000) consideram que o ingresso da criança na escola
se dá logo após um período em que suas interações, praticamente, se reduzem ao
círculo familiar. Assim, os padrões comportamentais desenvolvidos e aprendidos a
partir desse ambiente constituirão o repertório que a criança levará para a escola.
Essas autoras salientam que muitas das dificuldades, dasadaptações,
problemas emocionais e de aprendizagem, são decorrentes, em parte, de
contingências inadequadas oriundas do ambiente familiar, principalmente no que
se refere a interações sociais e aceitação de normas e regras. E em parte,
decorrente das exigências escolares que, em geral, não levam em consideração
as diferenças individuais. Com base nisso, a escola pode contribuir com esses
problemas, tornado-se um ambiente aversivo. Nesse caso, os comportamentos de
esquiva são fortalecidos, o equilíbrio emocional da criança fica prejudicado e a
aprendizagem, como um evento reforçador, fica bastante dificultada. Porém, se o
ambiente escolar for acolhedor e a criança for avaliada levando-se em
consideração seu repertório individual e sociocultural, sua adaptação a esse novo
meio pode acontecer sem maiores transtornos (Hübner & Marinotti, 2000).
Como intervenção para problemas emocionais em ambiente escolar,
Hübner e Marinotti (2000), sugerem o atendimento psicoeducacional. Segundo
elas, esse atendimento consiste, a princípio, em construir com a criança um
repertório mais funcional, que constitua uma ligação entre seu nível de
desempenho atual e a exigência escolar. Inclui, também, uma intervenção
emocional junto à criança, a fim de verificar as causas de seu comportamento e
quais eventos podem estar envolvidos com a manutenção dos sintomas. Por fim,
sugerem uma intervenção voltada para o conteúdo pedagógico ao qual a criança
está submetida, e dizem que modificações e adaptações nesse conteúdo podem
ser necessárias, a fim de torná-lo mais atraente para a criança.

051
 Vasconcelos (2001), sobre a depressão infantil e suas manifestações na
escola, diz que estados depressivos levam a uma redução de reforçamento e
impedem a criança de investir em novas estratégias para lidar com o problema. A
autora relaciona os comportamentos depressivos de crianças à competência
social e diz que, em geral, essas crianças são avaliadas pelos seus colegas e
professores como menos populares, menos interativas, menos assertivas e
tendendo ao isolamento. Salienta que é difícil, aos professores, diferenciar
comportamentos depressivos de outras dificuldades escolares, como dificuldades
de concentração ou déficit no desempenho acadêmico. Sugere um investimento
em pesquisas que desenvolvam procedimentos possíveis de serem utilizados por
professores em contexto escolar e que visem uma melhora do desempenho das
crianças e dos próprios professores (Vasconcelos, 2001).
Hübner e Marinotti (2000) salientam que, geralmente, a escola pressupõe
que o aluno desperte para a aprendizagem e que é responsabilidade do professor
proporcionar situações estimuladoras para a ocorrência desse despertar. Nesse
sentido, a função do profissional de educação que lida com alunos com
comportamentos disfuncionais ou não, é o de criar formas interventivas que
diminuam os problemas, tanto de aprendizagem quanto emocionais, tornando a
aprendizagem reforçadora. Essa exigência imposta pela escola pode desencadear
alto nível de estresse nos professores e prejudicar as interações com os alunos
(Hübner & Marinotti, 2000).
Fonseca (1995) defende o princípio de que um investimento qualitativo na
capacitação e formação dos professores para lidarem com crianças que
apresentam algum tipo de comportamento disfuncional, seria a solução para a
diminuição de grande parte dos problemas enfrentados pelas escolas atualmente.
E alerta que, muitas vezes, os professores sentem-se despreparados para intervir
de forma eficaz diante de uma criança agressiva ou retraída.
Nessa mesma linha, Cordié (1996) diz que as dificuldades que os
professores relatam em relacionar dificuldades escolares e problemas emocionais,
acontece porque esses não conseguem fazer a ligação entre o fracasso e o
sofrimento psíquico da criança, e aponta algumas razões para isso: a crença pelo

052
professor de que rendimento intelectual independe do desenvolvimento afetivo;
professores que ultrapassam a ajuda construtiva e passam a nutrir uma relação
superprotetora que nada ajuda a criança; e as altas exigências de desempenho
impostas pelas escolas, tanto aos professores quanto aos alunos, que geram
ansiedade e estresse.
Cordié (1996) diz que a resistência dos professores em abordar as
dificuldades psicológicas de seus alunos deve-se, em parte, ao sistema educativo
que lhes impõe o sucesso dos alunos como uma conseqüência de suas
qualidades pedagógicas. Dessa forma quando uma criança fracassa ou apresenta
algum distúrbio comportamental como agressividade, isolamento, agitação ou
estado depressivo, o professor pode ser culpabilizado, sentir-se culpado ou
culpabilizar a criança.
Assim o tratamento da depressão infantil em ambiente escolar, está
relacionado a um investimento no preparo de professores a fim de capacitá-los a
identificar quais comportamentos são disfuncionais, a levantar o repertório infantil
relativo às habilidades acadêmicas e cognitivas relevantes para as dificuldades
apresentadas e identificar as características emocionais da criança, estímulos e
esquemas de reforçamento aos quais responde e como respondem às exigências
escolares (Hübner & Marinotti, 2000; Fonseca, 1995).
Os problemas de aprendizagem e emocionais manifestos em ambiente
escolar, têm sido estudados segundo a Análise do Comportamento. Hübner e
Marinotti (2000) salientam que esses estudos não se limitam somente em explicar
tais eventos, mas em propor estratégias interventivas que vêm se mostrando cada
vez mais eficazes. O planejamento de estratégias interventivas na escola, envolve
a prevenção em três níveis específicos: a) prevenção primária, caracterizada pelo
conjunto de ações que visam a redução de novos casos de problemas
comportamentais, através de procedimentos psicoeducacionais; b) prevenção
secundária, que envolve a redução da duração ou severidade dos problemas
comportamentais, a fim de que as intervenções se dêem tão logo sejam
identificados os problemas; c) prevenção terciária, que inclui tentativas de redução
das conseqüências a longo prazo dos problemas já estabelecidos (Hübner &

053
Marinotti, 2000). Dessa forma, o trabalho preventivo em ambiente escolar poderia
se dar seguindo esses três níveis.
Em casos como o da depressão infantil manifesta em contexto escolar, a
prevenção poderia se dar com a finalidade de possibilitar estratégias que
minimizassem o aparecimento desse problema. Como por exemplo, criando
situações em que as crianças pudessem aprender a identificar e expressar seus
sentimentos, bem como, treinar soluções para problemas cotidianos, através de
brincadeiras de dramatização, confecção do livro dos sentimentos, jogos de
tabuleiro como Cara a Cara ou outros jogos de interesse da criança. Possibilitar
situações em que fosse possível à criança desenvolver habilidades, autoconfiança
e concentração, através de atividades cotidianas que fossem reforçadoras, e jogos
pedagógicos que permitissem a dessensibilização da criança com relação a
estímulos qualificados como aversivos, como por exemplo, dificuldade com a
tabuada. O favorecimento da formação de vínculo, entre a criança, seus colegas e
professores, é de grande importância para um melhor ajustamento da criança ao
ambiente escolar. Para isso quaisquer estratégias lúdicas podem ser adotadas,
desde que sejam reforçadoras para a criança (Gadelha & Menezes, 2003; Moura
& Azevedo, 2000).
Vasconcelos (2001), ao considerar os problemas acadêmicos, observa a
importância da mudança de um modelo educacional de grupo para um modelo
individual. Para tanto, seria necessário realçar, não somente a precisão das
respostas acadêmicas mas, também, a fluência, a manutenção e generalização
das respostas e estímulos, a partir da história individual da criança. A autora
salienta que dessa forma, será possível avaliar o contexto escolar, o engajamento
e os comportamentos acadêmicos do aluno e do professor, as variáveis
relacionadas à escola e, com isso, propor estratégias curriculares que possam
promover um bom rendimento em diferentes áreas.
Nesse sentido as estratégias lúdicas são de grande valia para a escola,
pois o brincar pode ser uma oportunidade para modificar vários repertórios da
criança. Cada repertório modificado estabelece a possibilidade de acesso a novos
ambientes, que irão originar novos comportamentos e novas competências. Isso

054
possibilita um melhor desenvolvimento e aprendizagem pela criança (Rose & Gil,
2003).
Esses autores afirmam que o lúdico pode ser empregado em situações de
ensino e aprendizagem e que, ao brincar, as crianças estão expostas a um
ambiente favorável ao desenvolvimento de um repertório instrucional versátil.
Segundo eles, a brincadeira como procedimento interventivo, propicia a aquisição
não somente de aprendizagem à nível acadêmico mas, também, permite a
aquisição de comportamentos sociais por indivíduos normais ou portadores de
deficiências diversas (Rose & Gil, 2003).
Hübner e Marinotti (2000) concordam com esses autores quanto a eficácia
das estratégias lúdicas, tanto para crianças com problemas, quanto para as que
não os possuem. Relatam que em suas experiências clínicas e pesquisas, as
situações de aprendizagem e resolução de problemas que envolvem diferentes
formas de abordagem, tendem a ser as mais utilizadas pelas crianças, pois são as
que apresentam maior facilidade de memorização visual ou auditiva.
Gadelha (2003) em um estudo sobre o fortalecimento e generalização de
comportamentos sociais de crianças com deficiência auditiva, focalizou a
identificação de comportamentos disfuncionais e o fortalecimento dos
comportamentos sociais funcionais, através de treino de comportamentos sociais
associado à manipulação de variáveis que podem facilitar a ocorrência de
generalização pós-treino (TCSG) e o treino de comportamentos sociais (TCS).
Verificou que: “esses procedimentos de treino, mostraram-se eficientes para o
fortalecimento de comportamentos sociais funcionais, para a diminuição dos
comportamentos disfuncionais e para a generalização desses efeitos para o
contexto escolar” (p. 100).
Assim, partindo dos resultados obtidos com esse estudo de Gadelha
(2003), outra sugestão interventiva para problemas de aprendizagem e problemas
emocionais como o da depressão infantil em ambiente escolar, poderia incluir
estratégias de treino que modelassem os comportamentos disfuncionais,
tornando-os mais funcionais. Com isso, por generalização, a criança poderia

055
ampliar seu repertório para outras situações similares de sua vida o que implicaria
em ganhos, tanto para a criança quanto para a escola.
Numa perspectiva semelhante, encontra-se a definição de educação por
Skinner (1953, como citado em Nico, 2001) que prevê: “o estabelecimento de
comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em algum
tempo futuro” (p. 402).
Essa definição levanta questões importantes referentes à educação, uma
delas é a que diz respeito ao estabelecimento de comportamentos que devem ser
vantajosos para todos, indistintamente, além do próprio indivíduo. Outra questão
relevante é a que se refere à formação para o futuro, assim, não basta que a
educação seja vantajosa para o indivíduo e para o grupo, se essas vantagens
forem apenas imediatas, visando o momento presente (Nico, 2001).
Tomando como base esse último aspecto, seria interessante questionar
quais contingências de ensino são planejadas pelas escolas, a fim de aumentar a
probabilidade de que o repertório comportamental funcional adquirido, se estenda
a outras ocasiões e situações presentes e futuras. Portanto, além de preparar o
aluno para se comportar adequadamente no presente e, também, no futuro, as
escolas deveriam prepará-los para comportarem-se adequadamente sob
contingências novas e imprevisíveis (Nico, 2001).

056
 CONCLUSÃO

O presente trabalho objetivou apresentar algumas questões relevantes a

serem consideradas no estudo da depressão infantil e suas manifestações em
diversos contextos e, especialmente, no contexto escolar. Para tanto, considerou-
se o tema depressão e as variáveis envolvidas com sua ocorrência.
Deste estudo concluiu-se que o conceito de depressão, ao longo do tempo,
foi redefinido conforme foram se aprofundando os estudos sobre o tema. Assim,
de um sintoma relacionado à bile negra nos fluidos do corpo e classificado como
melancolia, a depressão na atualidade passou a ser vista como um sintoma
produzido por contingências históricas e atuais de punição ou de extinção
(Gadelha-Sarmet, 2005, comunicação pessoal). No entanto, observa-se ainda
grande variação conceitual na literatura, o que pode contribuir para a dificuldade
de compreensão do fenômeno. Desse modo, são recomendáveis novos estudos e
análises sobre a depressão, suas causas e conseqüências visando delimitar o uso
desse conceito.
Uma das questões relevantes suscitada a partir deste trabalho, é a que se
refere ao diagnóstico da depressão, que em geral, está baseado nos critérios do
DSM-IV e do CID 10. Esses manuais são úteis, entretanto, partem de uma análise
meramente sintomática e pré-catalogada que por si só, não é suficiente para
explicar todos os aspectos envolvidos na depressão. Assim, faz-se necessário um
diagnóstico atento, que contemple o indivíduo e as contingências sociais com as
quais ele está envolvido para, só então, afirmar que trata-se de um quadro
depressivo, ou de um quadro semelhante como os disfóricos, ou ainda, se fazem
parte de estados emocionais normais do desenvolvimento da infância.
Devido a freqüência com que a depressão tem se revelado, alguns autores
se referem à ela como “o resfriado comum do século” ou que “há uma epidemia de
depressão” (Pessotti, 2001). Assim, a depressão constitui-se em um grave
problema de saúde pública, segundo a OMS, e afeta tanto adultos, quanto
adolescentes e crianças. Sua incidência em crianças flutua entre 3,0% e 6,0%,
segundo a AACAP (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (1996,

057
como citado em Andriola & Cavalcante, 1999). A partir desses dados foi possível
perceber a grande importância de se estabelecer um diagnóstico preciso da
depressão infantil, a fim de que sejam evitados erros que comprometam a auto-
estima, o desempenho escolar e os relacionamentos sociais da criança. Assim,
diante desse quadro alarmante e estando ciente dos problemas que a depressão
pode acarretar, principalmente quanto ao desenvolvimento cognitivo e emocional,
faz-se necessário um tratamento precoce que evite maiores comprometimentos no
repertório comportamental da criança. Esse tratamento varia de acordo com a
abordagem adotada, e alia uma série de recursos como psicoterapia e
medicamentos para casos mais graves, que visam ao reengajamento do paciente
em todas as atividades positivas de sua vida.
Quanto a medicalização percebeu-se, a partir deste estudo, que há na
atualidade uma grande variedade de fármacos que prometem a redução dos
sintomas da depressão. Entretanto, sozinhos os remédios podem causar alívio
temporário, mas, a longo prazo, não eliminam as causas que, em geral,
concentram-se no ambiente e na forma como a pessoa interage e se ajusta a ele.
Portanto, um tratamento eficaz para a depressão infantil deve estar baseado em
uma abordagem que possibilite a identificação das situações desencadeadoras da
depressão e quais funções elas exercem na vida da criança, de um diagnóstico
preciso que determine o tipo de depressão e sua gravidade para, só então,
determinar a necessidade de se aliar medicamentos à psicoterapia. Além disso
requer o atendimento da criança, assim como do grupo familiar ou da escola e
seus representantes, como professores e colegas. Essas entrevistas são
necessárias para a obtenção de dados referentes ao comportamento da criança
nos diferentes ambiente em que interage.
Quanto aos sintomas depressivos na infância, como revelados neste
estudo, conclui-se que apresentam múltiplos fatores determinantes. Assim, as
estratégias usadas nas intervenções não devem se basear somente no rótulo da
depressão, nem num modelo em que se deixe de analisar funcionalmente os
comportamentos envolvidos. Além disso, a depressão infantil apresenta suas

058
especificidades que diferem da depressão do adulto, dessa forma, requer análise
e intervenções específicas.
Nesse sentido, a Psicoterapia Comportamental Infantil (PCI), têm trazido
grandes contribuições ao estudo da depressão em crianças. Parte da identificação
de fatores determinantes em sua história de vida, o que possibilita questionar
sobre o desenvolvimento de padrões de comportamento que fazem parte de uma
classe de respostas mais amplas denominadas depressão.
Assim, a analise dos padrões classificados como disfuncionais, na vida da
criança, possibilita ao terapeuta e às demais pessoas envolvidas com ela
identificar como esses padrões podem estar sendo mantidos, e de que modo
podem ser modificados.
Embora o tratamento da depressão infantil seja relativamente novo,
datando de 1970 aproximadamente (cf. Miller, 2003; Fichtner, 1997; Miyazaki,
2000), em contexto clínico já se têm conquistas significativas à título de
intervenção, melhora dos sintomas e capacitação para uma vida com mais
qualidade, sobretudo ao utilizar-se de estratégias lúdicas que possibilitam a
expressividade de sentimentos e conflitos de outra forma que não a verbal. Porém,
no contexto escolar verificou-se, com este estudo, que há uma lacuna no que diz
respeito à identificação de problemas emocionais e de quais estratégias
interventivas poderiam ser utilizadas para melhorar o desempenho e
relacionamento dos alunos. Verificou-se, também, que há um despreparo dos
professores para perceber e intervir nesses casos. Quanto ao sistema de ensino,
percebeu-se que há uma evidente priorização do método e uniformidade da
aprendizagem, não se levando em consideração as realizações e diferenças
individuais de cada criança.
Dessa forma, a escola passa de um ambiente que poderia ser reforçador
para a criança – que segundo diversos autores, possuem um movimento natural
para aprender, são curiosas e participativas – a um ambiente aversivo e, por
vezes, punitivo (cf. Cordié, 1996; Fonseca, 1995; Nogueira, 1977; Mutschele,
1985).

059
 A escola, como está organizada na atualidade, pode ser promotora de
aprendizagem e comportamentos funcionais nas crianças. Entretanto, também
pode ser promotora de ansiedade e forte tensão que geram estresse contribuindo
para os estados depressivos. Logicamente, considerar apenas a escola como
agente causador de depressão não seria justo e nem ético, além de constituir um
grande erro. Vários estudos apontam causas múltiplas na determinação da
depressão e o contexto familiar entra como um desses fatores, uma vez que, a
família é a base sobre a qual a criança aprende e tem seus comportamentos
modelados. Nesse sentido, a criança, ao ingressar na escola, já poderia ter um
repertório comportamental depressivo aprendido no seio familiar. A escola com
suas regras e exigências, seria o palco para as manifestações sintomáticas da
depressão.
Portanto, sugere-se que sejam pesquisadas formas de intervenção na
escola que favoreçam o preparo dos professores e dos outros profissionais que
lidam com a criança. Desse modo, promover-se-ia uma prevenção para distúrbios
emocionais como a depressão infantil além de uma condição de tratamento
desses distúrbios fora do contexto clínico.
Por fim, foi possível concluir com esse estudo que há uma relação entre
depressão e escola, e que faz-se necessário mais estudos e pesquisas a respeito
do assunto. É recomendável um investimento no preparo de professores para
lidarem com problemas emocionais de seus alunos, uma reformulação e
flexibilização do sistema de ensino que contemple toda a gama de diferenças,
deficiências e dificuldades de seus alunos, não somente relacionadas à
aprendizagem, mas relacionadas à problemas de ordem emocional também.
A compreensão de que esses problemas são do interesse de todos,
familiares, profissionais de saúde e educação, bem como do Estado a partir de leis
de amparo às crianças com deficiências emocionais transitórias, que lhes
garantam atendimento psicológico e educacional especial, é fundamental para que
haja um diálogo franco e honesto entre todas as partes envolvidas. Isso
certamente melhoraria a qualidade de vida dessas crianças, minimizaria o seu

060
sofrimento e investiria em saúde a longo prazo, com adultos mais adaptados e
ativos em seu meio social.

061
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pontos para reflexão. Em Conte, Brandão, Ingberman, Moura, Silva & Oliane
(Orgs.). Sobre Comportamento e Cognição. Clínica Pesquisa e Aplicação. São
Paulo: ESETEC.

067
CONQUISTE SEU CERTIFICADO

UTILIZE SEU CERTIFICADO PARA:

• Horas complementares na universidade;

• Evolução funcional;
• Provas de Títulos em concursos públicos;
• Melhora curricular;
• Aceitação em PSS;
• Aumentar o nível de conhecimento;
• E muito mais...

068
 IMPACTOS DA DEPRESSÃO INFANTIL NA APRENDIZAGEM:
UMA REVISÃO DA LITERATURA

RESUMO

A depressão infantil é um transtorno do humor bastante complexo e é resultante de diferentes

causas, e vem apresentando taxas epidemiológicas bem elevadas nos últimos anos. Segundo
estatísticas, o índice de depressão infantil no Brasil varia de 0,2 a 7,5% para crianças abaixo de 14
anos. É necessário enfatizar que os sintomas diferem de crianças para adultos, respeitando as fases
de desenvolvimento destas faixas etárias. Dado a sua importância, este estudo pretende descrever
como a depressão infantil interfere no desenvolvimento cognitivo da criança. Para tal, foram
consultadas as bases de dados da Scientific Electronic Library Online (Scielo – para acessar
estudos nacionais); e Google Acadêmico (para ter acesso a materiais de ampla variedade, como:
artigos, livros teses), usando as descritoras Depressão e Aprendizagem; Impactos da Depressão
Infantil; Prejuízos da Depressão Infantil e Depressão Infantil. Após seleção dos resultados, nove
artigos foram usados para a elaboração deste trabalho. Os resultados evidenciaram que a depressão
infantil repercute negativamente, não só no desenvolvimento cognitivo infantil mas em todas as
suas áreas. Apesar do progresso no reconhecimento dos sintomas deste transtorno, bem como nos
métodos avaliativos, há necessidade de maiores aprofundamentos quanto a esta questão, no intuito
de se pensar em estratégias e políticas de saúde.

Palavras-chave: Depressão Infantil, Aprendizagem, Prejuízos Escolares, .

INTRODUÇÃO

Entendida por muitos como a doença do século, a depressão não tem idade, gênero
ou contexto social delimitado para o seu aparecimento. Posto isso, refere-se a uma doença
silenciosa que está presente em vários cenários do mundo. Sendo esta de caráter
multifatorial, o que torna fundamental e oportuno uma avaliação mais precisa, atentando-
se para os comportamentos e condutas do indivíduo, o histórico familiar que abrange os
fatores genéticos, como também a averiguação de condições médicas e ambientais

069
associadas (ASSUMPÇÃO JÚNIOR, 2014).
A depressão encontra-se relacionada a vários distúrbios emocionais e, apesar de ser
conhecida como um transtorno de humor, a mesma engloba fatores cognitivos,
comportamentais, fisiológicos, sociais, econômicos e até religiosos. De acordo com a
Organização Mundial da Saúde (OMS), esta apresenta-se no quarto lugar entre as vinte
doenças de maior AVAD (anos de vida perdidospor morte prematura e incapacidade) e a
probabilidade é de que nos próximos 20 anos alcance o segundo lugar.
A depressão infantil, de acordo com Huttel et al. (2011), ocasiona prejuízos a nível
físico, cognitivo, psicomotor e psicossocial no desenvolvimento da criança. Os prejuízos
se dão em todas as áreas de desenvolvimento dos infantes, independente de classe social,
credo, etnia ou qualquer outros fatores que tipificam o indivíduo. Todos nós somos
passíveis de ser acometidos por este grande mal. A depressão na infância vem chamando
a atenção de vários profissionais, alertando que esta doença é um fator crucial para o
desenvolvimento normal e saudável da criança. Essa patologia, no entanto, não é muito
identificada, uma vez que os sintomas diferem dos retratados pelos adultos, dificultando
assim, o seu correto diagnóstico (SCIVOLETTO; TARELHO, 2002).
Geralmente essas manifestações apontam que o prejuízo no desenvolvimento
infantil causado pela depressão infantil, pode ser em nível físico, cognitivo, psicomotor e
psicossocial, afetando principalmente as habilidades necessárias para a aprendizagem.
Além disso, influencia também na família e no grupo em que a criança está inserida.
Dessa forma, dada a importância dessa temática, o presente estudo teve como
objetivo verificar os impactos da depressão infantil na aprendizagem. De maneira
específica, pretendeu-se analisar o panorama dos estudos desenvolvidos sobre a depressão
infantil e a aprendizagem e investigar a relação entre os efeitos adversos da desta na
aprendizagem de alunos do ensino infantil.
A escolha do tema se deu pela importância do assunto, visto que, a maioria das
pesquisas decorrem com adolescentes e adultos, e por compreender que este problema afeta
cada vez um número maior de crianças e que se há dificuldade em estabelecer o
diagnóstico, acarreta dificuldade para o tratamento eficaz, o que pode vir a refletir em
comorbidades e obstáculos para alcançar a aprendizagem. O tema referido chama a
atenção, não só dos profissionais da saúde, mas também da área educacional e de certa
forma de toda sociedade.

070
METODOLOGIA

Foram utilizados critérios de inclusão e exclusão, a exemplo de período de tempo,

tipo de publicação, área de estudo e idioma da publicação (ver Tabela 1).

Tabela 1. Critérios de inclusão e de exclusão

Critério de Inclusão Critério de Exclusão

Material publicado entre 2016 a Acesso pago aos textos completos.

2020 Estudos que não dão acesso ao resumo /
abstract ou ao texto completo
Estudos realizados nas áreas da saúde e
educação Trabalhos escritos somente em
línguas estrangeiras.
Publicações em português
Artigos que não possuem o objetivo do
Estudos no formato de artigos
trabalho quando lidos pelo resumo.
científico
Trabalhos com baixas evidências
Livros e artigos com procedência
científicas.
científica.

Como os estudos foram encontrados?

Após terem sidos selecionados os critérios de filtragem dos artigos, diferentes

estratégias de pesquisa foram realizadas no intuito de identificar estudos importantes na
área. Com isso, as buscas foram realizadas em diferentes bases bibliográficas. Os
buscadores virtuais foram selecionados em função de sua importância para as principais
áreas voltadas para esta temática (Depressão Infantil e Aprendizagem). Desta forma, a
etapa de busca foi realizada a partir das bases de dados eletrônicas para publicações
científicas: Scientific Electronic Library Online (Scielo – para acessar estudos nacionais);
e Google Acadêmico (para ter acesso a materiais de ampla variedade, como: artigos, livros
teses), usando os descritores Depressão e Aprendizagem; Impactos da Depressão Infantil;
Prejuízos da Depressão Infantil e Depressão Infantil.

REFERENCIAL TEÓRICO

071
 A palavra depressão foi usado pela primeira vez em 1680, para denominar um
estado de desânimo ou perda de interesse. Esse termo pode designar uma doença,
tipificada por notáveis mutações de emoções e sentimentos, como pode definir um
sintoma pertencente a numerosos distúrbios emocionais e não ser restrito a nenhum deles,
assim como é possível retratar uma síndrome expressa por sintomas somáticos diversos e
instáveis (CASS, 1999).
De acordo com Maciel (2002) a depressão pode está ligada a um entrave do
potencial criativo do sujeito, para dar conta da vigente pluralização dos sentidos e dos
novos cenários presentes. Ao ter que encarar fatores internos e externos, para entender o
seu próprio ser, seu interior, o ser humano eleva sua vulnerabilidade de sentimentos a um
grau, provocando uma oscilação de humor.
Podendo variar de um indivíduo para outro, a depressão pode ser vivenciada
como sendo um sentimento de vazio, podendo ser ausência de sentimento positivo ou
negativo. Nem sempre a tristeza será o sentimento dominante (CASS,1999). Em alguns
casos, indivíduos podem demonstrar melhoras por alguns momentos em situações
positivas, disfarçando a depressão, ocasionalmente.
Apesar de despertar a atenção de muitos profissionais que atuam nas áreas da
educação e da saúde, por existir uma semelhança nas apresentações dos sintomas da
criança para o adulto, a depressão infantil não é constantemente identificada, criando um
obstáculo para seu diagnóstico (PIMENTEL; SILVA, 2020).
Miller (1998), descreve essa doença na infância como sendo um desalinho
periódico com lapsos intercalados de depressão e de bem-estar. Relatando ainda que a
mesma pode manifestar dois episódios: o depressivo e o maníaco. Na infância, a
depressão geralmente vem ligada a outras dificuldades, sobretudo problemas de
comportamento e problemas escolares, gerando um dano no desenvolvimento
psicossocial deste indivíduo.

Quadro 1− Manifestações da depressão em crianças

Sintoma Criança
Humor deprimido Tristeza, irritabilidade (crises de
birra), desobediência constante
Perda de prazer em atividades Desinteresse por brincadeiras

072
 Alteração no apetite Peso baixo inesperado, recusa
alimentar
Alteração no sono Insônia, pesadelos, sonambulismo
Alteração na atividade psicomotora Lentificação ou agitação
Diminuição da energia Queixa de cansaço e demonstração de
falta de energia
Sentimentos de desvalia e culpa Baixa autoestima, excesso de
excessivos autocrítica, ideias de rejeição (“Ninguém
gosta de mim”)
Dificuldade de raciocínio, Piora no rendimento escolar,
de concentração ou decisão crônica distração excessiva, dificuldade para tomar
decisões
Pensamentos sobre morte Vontade de desaparecer, fugir,
“dormir pra sempre”
Fonte: (KUTCHER et al., 2014, p. 133, 151)
Segundo Miller (2003), um dos sintomas da depressão infantil que mais causam
prejuízos na vida das crianças é a queda do rendimento escolar, pois além de comprometer
o desempenho acadêmico, compromete o funcionamento social. Stevanato, Loureiro,
Linhares e Marturano (2003) declaram que problemas emocionais motivam problemas
acadêmicos e os mesmos afetam os sentimentos das crianças. Ao falar da ligação entre
depressão e baixa no desempenho da aprendizagem, é preciso levar em consideração que
os sintomas depressivos também podem decorrer da queda no desempenho escolar, assim
como esse declínio no aproveitamento escolar pode ser um dos sintomas da depressão,
pois esses fatores se conectam e interagem entre si.
Cruvinel e Boruchovitch (2003) citam algumas funções cognitivas que são
alteradas e afetadas no processo depressivo, como a memória, raciocínio, atenção e a
concentração. Podendo influenciar diretamente no desempenho escolar da criança. Maj e
Sartorius (2005), citam a baixa concentração como sendo um fator prejudicial nas
realizações de tarefas escolares, diminuindo o nível no aproveitamento escolar e ainda
provocando sentimento de descrença em si mesma e passa a não se sentir capaz.
Weinberg e cols. (1989) destaca que quando uma mesma criança possui
dificuldades escolares e depressão, é importante considerar se a depressão veio primeiro e,
portanto, é a causa da dificuldade escolar ou se a esta veio depois, ou seja, a depressão

073
enquanto resultado do fracasso escolar, pois apenas após essa avaliação é possível a
indicação da terapia mais adequada.
Em resumo, os estudos retratados apontam que crianças com dificuldades de
aprendizagem e baixo rendimento escolar demonstram mais sintomas depressivos do que
crianças sem dificuldades escolares. A queda no desempenho escolar acontece com muita
periodicidade na criança deprimida e alguns autores propõem que essa conduta pode ser
vista como um indício de distúrbio depressivo (BANDIM e cols., 1995). Os dados exibem
ainda a dificuldade do diagnóstico, o impasse de profissionais no reconhecimento de
ambos os problemas (depressão e dificuldade de aprendizagem) e a obrigação de um olhar
cuidadoso e crítico diante da criança, pois o diagnóstico incorreto acarreta indicação,
encaminhamento e intervenção imprópria (COLBERT e cols.,1982).
Segundo Oliveira et al. (2009) dentre essas enfermidades psiquiátricas que afetam
crianças, requer atenção especial a depressão infantil, em razão as eventuais
consequências danosas que essa patologia causa no desenvolvimento humano. Esse
transtorno de humor tem sido definido por sintomas como irritabilidade, reclamações
somáticas, fechamento diante do convívio social e diminuição do humor, o que conduziu
a identificá-lo como uma doença diferente daquela que acontece no adulto. Esses
sintomas, em reduzido espaço de tempo, podem agir como procedências de sofrimento
psíquico para essas crianças e, em longo prazo, podem danificar a maneira desta encarar
aspectos da vida, como o cognitivo, social e emocional.
Crianças depressivas ainda que muitas vezes se isolem, são bem acolhidas pelos
colegas de classe, ao mesmo momento que os professores relatam que elas manifestam
um déficit em suas habilidades sociais. O aparecimento da depressão sujeita-se a fase de
desenvolvimento em que a criança está. Quanto mais tempo passa para iniciar o
tratamento, maiores são os prejuízos e a chance de reaparecimento, por isso é necessário
que no menor receio já se encaminhe para diagnóstico e, por consequência, para o
tratamento apropriado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da sondagem feita nas plataformas digitais e livros, foram selecionados

9 artigos nos quais foram significativos para observação mais detalhada acerca do
assunto. Os estudos foram publicados por estudantes e profissionais da área da saúde e

074
educação que tiveram a atenção de desenvolver estudos a respeito da depressão infantil e
os seus impactos na aprendizagem.
Partindo dos artigos analisados e dos fundamentos levantados pelos autores
comprovam o parecer de que a depressão infantil acarreta prejuízos significativos ou pode
ser uma consequência do fracasso no desempenho escolar. Além de ser nociva em outros
aspectos da vida do indivíduo. Sendo considerada um dos piores transtornos mentais,
principalmente em crianças, por seu difícil diagnóstico.
A depressão infantil está, de modo direto, ligada a escola, visto que os sintomas
depressivos também estarão vigentes neste contexto. A queda do rendimento escolar pode
ser um dos primeiros sinais de alerta para uma possível depressão, e é um dos motivos de
maior relevância para a preocupação dos pais, visto que valorizam muito este indicador.
Além da diminuição do rendimento escolar que leva, comumente, ao fracasso escolar, a
dificuldade de aprendizagem também é apontada como possível causa e/ou consequência
da depressão na infância (BARBOSA e LUCENA, 1995).
Quando se fala da relação entre depressão e problemas de aprendizagem, coloca-
se mais destaque no fato da depressão infantil levar às dificuldades escolares, mas é
preciso ter em conta, que crianças que tem baixo rendimento escolar, também podem
exibir sintomas de depressão em consequência disto, logo, é preciso entender que estes
fatores estabelecem uma relação mútua entre si, não apenas e/ou obrigatoriamente um
acarreta o outro. Neste sentido, é que Stevanato, Loureiro, Linhares e Marturano (2003)
declaram que problemas emocionais instigam problemas acadêmicos e que estes afetam
os sentimentos das crianças.
Deste modo, é possível reconhecer a relevância da discussão sobre esse tema, e a
ânsia de maiores aprofundamentos no mesmo, tendo em vista a desorganização mental que
a depressão infantil pode ocasionar na criança e em todo o seu entorno, que por sua vez,
acaba não compreendendo o seu próprio declínio, seja ele no âmbito escolar ou social.
Podendo motivar uma culpa sobre si, dificultando ainda mais seu tratamento. Por outro
lado, os estudos servem também para alertar pais e profissionais, de maneira que os
mesmos fiquem atentos aos sinais, colaborando assim, no diagnóstico adequado e na
melhor escolha terapêutica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

075
 A literatura indica que a depressão é de fato uma doença que também acomete
crianças e não somente adultos. Também é considerada como atípica visto que os
sintomas se manifestam de maneira diferente na criança e que estes mudam de acordo
com a fase de desenvolvimento.
Nos estudos dos autores citados neste trabalho foi possível verificar que a
depressão infantil aparenta ser um problema de saúde cada vez mais comum e recorrente,
visto que esse transtorno prejudica a pessoa em sua totalidade, afetando o seu organismo.
Contudo também se observou que ainda faltam mais pesquisas para informar melhor as
particularidades relativas a dominância, pois fica o questionamento se o aumento no
índice de prevalência acontece pelo crescente número de casos ou pelo aumento de estudos
sobre o tema. Contudo, a OMS considera que a depressão será uma das doenças mais
comuns nos próximos 20 anos.
A depressão infantil é uma doença muito complexa e quando não é
adequadamente identificada por pais e professores, pode motivar a ausência de
tratamento, ou encaminhamentos inadequados. Os sintomas depressivos em crianças têm
se mostrado mais regulares na faixa etária dos seis aos onze anos, nas últimas décadas, e
os sintomas mais comuns são a baixa autoestima, a autoimagem negativa, o pessimismo,
a alteração do peso e do apetite, comportamento agressivo, dificuldades de aprendizagem,
apatia, baixa concentração, baixo rendimento escolar, entre outros, criando grande
sofrimento a criança.
Os motivos causais da depressão infantil são múltiplos, como fatores genéticos,
problemas no sistema familiar, abusos sofridos, separação dos pais, perdas afetivas,
problemas escolares, eventos estressantes da vida, experiências diversas, o baixo nível
sócio econômico, histórico de depressão na família, entre outros. Todas essas causas
podem estar presentes ao mesmo tempo, podendo acentuar os sintomas depressivos.
A família, por sua vez, tanto pode ser um agente de proteção como um fator de
risco desse transtorno, quando adota a ação protetiva pode ser encarada como fator de
prevenção. O mau funcionamento do sistema familiar, a violência doméstica, doenças na
família, pais depressivos e ausentes favorecem o desenvolvimento da depressão na
infância. Um ambiente familiar com relações saudáveis entre seus membros, com suporte
e apoio afetivo, propicia a recuperação da criança com depressão. Desse modo, o
tratamento dessa doença deve incluir o sistema familiar.

076
 O Psicopedagogo também é muito importante nesse processo, pois pode orientar
toda a equipe pedagógica da instituição escolar que o aluno está inserido, adequando as
atividades e efetuando um trabalho específico com o mesmo, pois, um dos sintomas da
depressão que prejudica a vida acadêmica do indivíduo é a redução da concentração e a
baixa autoestima.
O trabalho do psicopedagogo juntamente com a escola, devolverá a autoestima e
a confiança desse aluno, voltando a ter prazer na vida tanto social quanto acadêmica. O
indivíduo irá aprender de forma mais prazerosa e conseguirá obter o conhecimento que
lhe será passado. Pode-se dizer que o conhecimento que surge pelo o afeto apresenta
excelência e que o discente e o docente precisa desse afeto para realizar uma troca
significativa. Só há grandeza no saber, se houver amor.
Consequentemente, é importante que os pais, professores e profissionais da área
da saúde encontrem-se atentos às manifestações nas crianças, analisando seus
significados mais profundos com o propósito de reconhecer qualquer sinal da doença.

REFERÊNCIAS

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São Carlos: Pedro & João Editores, 2020.

077
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078
 O PROFESSOR FRENTE À DEPRESSÃO INFANTIL NO AMBIENTE
ESCOLAR

RESUMO

Conhecida como o mal do século, a depressão tem atingido pessoas de todas as idades, inclusive
crianças e adolescentes. O presente trabalho expõe a depressão, seus níveis e os sintomas que podem
ser apresentados nas crianças e suas faixas etárias, e de que modo se desenvolvem, para assim,
promover um maior entendimento sobre como reconhecer esses aspectos dentro e fora da escola. Além
disso, também são apontados nos estudos outros transtornos, como os transtornos de ansiedade, bem
como as tendências suicidas, que podem se manifestar também em crianças e adolescentes. Sendo
assim, a escola tem um papel imprescindível para o início de um possível diagnóstico, pois é ali que
crianças e adolescentes passam grande parte do seu tempo, possibilitando aos professores uma melhor
observação dos jovens, e ao notar atitudes incomuns em certos alunos, encaminha-los a um
profissional adequado, uma vez que não cabe ao educador diagnosticar. Desse modo, será exposto
como a escola, juntamente com o docente devem se adaptar e adicionar atividades que incluam esses
alunos, de maneira que possam ajudá-los a enfrentar a depressão, trabalhando aspectos como a
comunicação, melhoria da relação com os colegas e empenhando-se em mostrar que eles são úteis e
competentes, conferindo-lhes confiança diante de processos educativos capazes de estreitar essas
práticas com as vivências externas à escola.

Palavras-chave: Depressão Infantil; Transtornos de Humor; Professor; Ambiente Escolar.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo geral apresentar a depressão infantil e suas
características a fim de convidar os profissionais da educação a tomarem conhecimento dos
sinais, sintomas e das possíveis causas dessa doença, além de apresentar possibilidades de
intervenções a serem realizadas em sala de aula entre alunos e professores.
Segundo a OMS (Organização Mundial da Saúde, 2015; DSM-5, 2015), cerca de 300
milhões de pessoas possuem algum transtorno depressivo, totalizando 4,4% da população
mundial. De acordo com os dados fornecidos pela APA (American Psychiatric Association),
uma entre seis pessoas (16,6%) vão ter depressão em algum momento de sua vida, e as
mulheres demonstram ter maior propensão a doença do que os homens, mas todos estão
sujeitos a ter depressão, inclusive bebês e crianças. O Brasil é o país da América Latina com

079
mais casos de depressão, são mais de 11,5 milhões de pessoas atingidas pela doença, cerca de
5,8% da população brasileira, uma porcentagem maior do que a apresentada mundialmente.
O aumento do número de casos de crianças e adolescentes com quadros depressivos
também é preocupante. A OMS divulgou que, em 10 anos, o número de crianças
diagnosticadas com depressão na idade entre 6 a 12 anos aumentou de 4,5% para 8%.

No Brasil, os estudos relacionados a depressão infantil ainda são muito escassos, mas
estima-se que a incidência do transtorno nos jovens entre 0 a 17 anos é de 1% a 3%, por volta
de 8 milhões de crianças atingidas.

A escassez dos estudos e artigos a respeito da depressão infantil e, também, a falta de

conhecimento por parte dos professores sobre esse transtorno que atinge milhares de crianças
e adolescentes no mundo todo, motivou a autora a abordar este tema em seu trabalho de
pesquisa.

A partir destas questões e de acordo com a literatura, surge a pergunta de pesquisa

“Quais são as estratégias que os professores usam para lidar com seus alunos depressivos em
sala de aula?”.
Para isto, este trabalho foi elaborado, através de pesquisas bibliográficas, dividido em
dois capítulos, sendo o primeiro intitulado “A Depressão Infantil”, que faz uma breve
apresentação da depressão e seus sintomas, dados e fatos sobre a doença e quais são os
principais transtornos depressivos, assim como algumas características dos principais
transtornos de ansiedade e também sobre suicídio na infância. O segundo capítulo aborda a
depressão infantil no âmbito escolar, seus reflexos na sala de aula e nos alunos, além do
comportamento do professor mediante a doença.

METODOLOGIA

O método utilizado para a composição deste trabalho foi a pesquisa bibliográfica

realizada por meio de livros, literatura de artigos científicos indexados em bases de dados
científicas (SCIELO), trabalhos monográficos e dados disponibilizados por órgãos públicos.

DESENVOLVIMENTO
Conforme o que se apresenta no DSM-5 (2015) - O Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais - os principais sintomas da depressão são: humor deprimido na maior

080
parte do dia, falta de interesse nas atividades diárias, alterações de sono e apetite, falta de
energia, alteração na atividade motora, sentimento de inutilidade, dificuldade para se
concentrar, pensamentos ou tentativas de suicídio. Segundo Nissen (1962), conforme citado
por Ajuriaguerra (1973, p. 653), “quando os sintomas são classificados segundo sua
frequência, os mais comuns são as dificuldades de contato, a angústia, a inibição, a falta de
segurança, a agressividade, a enurese, a insônia, o mutismo e a onicofagia.”.

De acordo com o DSM-5, a pessoa para ser diagnosticada com depressão deve
apresentar pelo menos 5 desses sintomas, sendo um deles humor deprimido durante a maior
parte do seu dia ou desinteresse em relação às atividades que antes lhe eram prazerosas. E,
também esclarece que, em muitos casos da depressão infantil, a criança não demonstra
sentimento de tristeza, mas sim irritabilidade ou até mesmo agressividade.

Jeffrey A. Miller, em seu livro “O Livro de Referência para a Depressão Infantil”

(2003, p. 2), afirma que os sintomas de crianças com depressão podem ser divididos em
quatro diferentes distúrbios:

Os problemas com o pensamento incluem dificuldade de

concentração, indecisão, pensamentos mórbidos, sensações de
inutilidade e culpa excessiva; os problemas emocionais incluem
abatimento, irritabilidade, interesse ou prazer reduzido em suas
atividades e uma falta de expressão ou variação emocional; os
problemas comportamentais incluem agitação ou letargia. E
finalmente, os sintomas psicológicos incluem muito ou pouco sono,
falta ou excesso de apetite, fadiga e falta de energia.

É de extrema importância que a criança seja diagnosticada corretamente para que ao

identificar o seu transtorno ela possa seguir o tratamento apropriado. O DSM5 (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), organizado e escrito pela Associação
Psiquiátrica Americana (APA, 2014), vem servindo como base para os diagnósticos corretos.
Em relação a depressão infantil, o DSM-5 deixa registrado três diferentes tipos existentes de
transtornos depressivos: o Transtorno Disruptivo da Desregulação do Humor, o Transtorno
Depressivo Maior e o Transtorno Depressivo Persistente (Distimia).

1.1 TRANSTORNO DISRUPTIVO DA DESREGULAÇÃO DO HUMOR

Como está descrito no DSM-5, o Transtorno Disruptivo da Desregulação do Humor,

assim como diz seu nome, trata-se de uma alteração do humor e sua principal característica é

081
a irritabilidade crônica., que além de se manifestar através de explosões de raiva, também se
apresenta como uma irritabilidade constante, em grande parte do dia e é perceptível para
outras pessoas. A prevalência é de 6 meses a 1 ano, sendo mais propensa em crianças do sexo
masculino em idade escolar.
A criança que sofre do transtorno de humor é marcada pela dificuldade em lidar e se
relacionar com sua família, colegas e terceiros. Na escola, a criança encontra dificuldade na
realização de tarefas e, também, na hora de manter amizades e relações saudáveis com seus
companheiros de classe, devido ao sentimento de frustração e ataques de raiva.

1.2 TRANSTORNO DEPRESSIVO MAIOR

Também conhecido como Depressão Grave – esse transtorno apresenta os sintomas
diagnósticos típicos da depressão.: 1) humor deprimido na maior parte do dia (crianças e
adolescentes podem demonstrar humor irritável); 2) diminuição no interesse e/ou nas
atividades na maior parte do dia, por diversos dias; 3) alteração do apetite e do peso (ganho ou
perda); 4) insônia ou hipersonia todos os dias; 5) agitação ou retardo psicomotor; 6) fadiga e
perda de energia quase todos os dias; 7) sentimento de inutilidade, culpa excessiva e
inapropriada; 8) dificuldade em pensar e se concentrar, ou indecisão; 9) pensamentos
recorrentes de morte, tendências suicidas (execução de planos - ou não – e tentativas de
suicídio).
No caso de crianças e jovens, o humor deprimido pode ser substituído pela irritabilidade,
pois diferente da situação dos adultos, as crianças passam por mais complicações físicas,
assim como problemas relacionados ao temperamento e reclusão social (MILLER, 2003).
Devido a gravidade e intensidade dos sintomas, diversas áreas frequentes na vida da
criança possivelmente serão prejudicadas, como os relacionamentos sociais e o desempenho
escolar.

1.3 TRANSTORNO DEPRESSIVO PERSISTENTE (DISTIMIA)

A principal característica da distimia é o humor deprimido, que está presente na maior

parte do dia, praticamente todos os dias da vida do indivíduo que desenvolve o transtorno. A
pessoa com Transtorno Depressivo Persistente também deve apresentar dois (ou mais)
indícios de: 1) perda ou ganho de apetite; 2) insônia ou hipersônia; 3) pouco ânimo e fadiga;
4) baixa autoestima; 5) dificuldade em se concentrar e tomar decisões; 6) sentimento de
desesperança (DSM-5, 2015).

O Transtorno Depressivo Persistente pode ser oriundo de um caso de depressão maior,

mas diferente da Depressão Maior, a distimia apresenta sintomas mais leves, entretanto mais
duradouros.

082
 O transtorno distímico é relativamente comum em crianças. A duração do episódio
distímico é geralmente bem mais prolongada que a duração do episódio depressivo maior -
média de 3 anos e 6 meses, respectivamente. (LEWINSOHN et al.,1991; GARRISON et al.,
1992 apud LINS, 2011).

O modo que o transtorno depressivo persistente reflete na vida da criança é muito

subjetivo, variando de pessoa a pessoa. Mas não é porque seus sintomas são mais brandos
que, necessariamente, o efeito deles nas áreas sociais ou escolares da criança também serão
menores, muitas vezes as consequências podem ser tão grandes quanto no caso da depressão
maior.

1.4 TRANSTORNOS DE ANSIEDADE

As crianças têm uma grande propensão a ter diversos problemas emocionais
simultaneamente. Explana-se que 40% a 70% das crianças e adolescentes que sofrem de
algum transtorno depressivo também sofrem de outros transtornos que podem ser
diagnosticados. O nome desse acontecimento é comorbidade, que é quando um indivíduo
desenvolve dois transtornos ou mais, simultaneamente.

As classes de transtornos mais frequentes na comorbidade são os transtornos de

ansiedade, que incluem ansiedade de separação; transtorno de pânico; fobias; transtorno
obsessivo compulsivo e transtorno da ansiedade generalizada. (MILLER, 2003; DSM-5,
2015)

Dentre esses acima citados, o mais comum de se manifestar em crianças é o transtorno

de ansiedade de separação. Esse transtorno é caracterizado pelo medo infundado que a criança
tem em relação a separação (real ou imaginária) da figura de afeto, a ponto de interferir nas
suas atividades rotineiras e seu desenvolvimento (APA, 2017).

Outro tipo de ansiedade muito comumente diagnosticada em crianças e adolescentes

é o Transtorno de Ansiedade Generalizada, que é a preocupação excessiva e, muitas vezes
irracional, com diversos fatos e acontecimentos da vida cotidiana, de uma maneira ampla, sem
especificar quais são seus medos e fobias. A criança diagnosticada com TAG apresenta medos
exagerados com pequenas situações do seu dia a dia, com seu desempenho escolar ou a
interação social com seus colegas e professores, ou preocupação em relação a seu corpo e
aparência física, por exemplo, colocando uma importância demasiada na opinião de terceiros.

083
 Seus principais sintomas são: inquietação ou sensação de estar muito agitada; fadiga
ou cansar-se facilmente; dificuldade de concentração ou queixas de esquecimento;
irritabilidade; tensão muscular ou reclamações físicas frequentes; problemas relacionados ao
sono (dificuldade em dormir ou ter uma boa noite de sono, ou sono em excesso). (MILLER,
2003; DSM-5, 2015)

1.5 SUICÍDIO

Hoje o suicídio é a segunda maior causa de mortes de jovens entre 15 e 29 anos de idade
(OPAS/OMS, 2018). Na infância, apesar de ainda manter as estatísticas mais baixas do que as
outras faixas etárias, o suicídio tem se mostrado cada vez mais presente, com um aumento
significativo no número de casos e chama atenção devido a gravidade do problema.

De acordo com Miller (2003), a criança em seu estágio inicial de desejo de cometer
suicídio demonstra sua insatisfação com a vida através de suas atitudes, como se recusar a ir
para a escola ou não querer brincar com seus jogos favoritos, ou em uma ação mais explícita,
expressando seu desejo pela morte através das palavras. Os pensamentos suicidas são
constantes e a vontade de se expor ao perigo também aumenta, levando muitas vezes essa
criança a praticar a automutilação ou fazer uso abusivo de álcool e drogas.

É necessário que os pais e educadores de crianças que se encaixam em um quadro

depressivo se atentem aos sinais que esses jovens podem estar passando, pois “O suicídio é
considerado uma consequência da depressão, não um sintoma. Entretanto, pensamentos
recorrentes sobre suicídio são um sintoma da depressão.” (MILLER, 2003, p. 157), ou seja,
muitas vezes, pensar na morte faz parte do quadro da doença, mas é necessário que haja
intervenção por parte dos familiares para que o plano de morte não seja posto em ação.

É preciso que, ao identificar os sinais, os responsáveis tenham uma conversa franca e

aberta com a criança, permitindo que ela se expresse e desabafe sobre seus sentimentos. Nesse
momento, é muito importante que ela se sinta acolhida. Procurar ajuda psicológica e
psiquiátrica também é fundamental, pois são profissionais que estudaram e estão aptos a lidar
com tal situação, ajudando o jovem a passar pela crise.

084
RESULTADOS E DISCUSSÃO

A maioria das crianças passa grande parte de sua vida no ambiente escolar,
transformando esse espaço em um lugar de extrema importância para o desenvolvimento
integral de seus alunos, assim como o papel do educador frente à vida dessa criança e assim,
como afirma o Ministério da Educação, o professor é parte fundamental para a descoberta dos
sintomas em seus alunos, pois é através da observação que o profissional vai perceber indícios
de um comportamento inadequado, como a dificuldade de concentração, agressividade ou
apatia, sinais facilmente confundidos com falta de interesse ou desdém por parte dos alunos
(ANDRADE & FURLANETTO, 2014).

É importante ressaltar que apesar da atitude do professor de querer identificar sinais de

depressão em seus alunos e, consequentemente, ajudá-los a sair de tal situação, não é papel do
educador dar o diagnóstico, pois ele não tem as qualificações e formações necessárias para
isso. Ao reconhecer sintomas de depressão e/ou outros transtornos de humor na criança, o
professor deve entrar em contato com os pais, para que esses possam encaminhar a criança até
uma avaliação médica a fim de obter o diagnóstico correto, para em seguida ser enviada ao
tratamento ideal (BORGES & BITTAR, 2016).
Desse modo, o professor precisa estar atento a qualquer mudança de comportamento
em seus alunos que podem ser manifestadas de diversas maneiras, como o baixo rendimento
escolar, o isolamento social, sua relação com os demais colegas de sala, agressividade,
pensamentos negativos e a inferiorização de si mesmo e/ou de suas produções.
(LIVINGSTON, 1985 apud CRUVINEL & BORUCHOVITCH, 2003)

A complexa interação entre os sintomas psicossomáticos e os sentimentos

depressivos muitas vezes leva a dificuldades educativas resultando num
desempenho escolar empobrecido. Os sintomas interligados de pouca
concentração, letargia, fadiga, falta de energia, falta de motivação,
certamente serão detectados na avaliação escolar e podem ser indicadores de
sentimentos depressivos subjacentes que afetam o desempenho escolar de
uma criança.
Gay & Volgels, 1999, p. 69 apud Borges & Bittar (2016)

É importante que o profissional da educação esteja sempre se inovando de acordo com

as necessidades de seus alunos, refletindo sobre sua atuação e buscando modernizar seus
conceitos, didática e maneiras de lidar com os discentes e suas respectivas dificuldades,
acolhendo de maneira abrangente todas as crianças e suas diferenças, sem distinção (Andrade
& Furlanetto, 2016). “Um bom professor que demonstre afeição e preocupação com uma

085
criança enquanto a encoraja a ser independente pode estar fazendo muito para ajudar uma
criança deprimida” (MILLER, 2003, p. 184).
Miller (2003), também assinala um importante âmbito da vida da criança que é muito
afetado pela Depressão Infantil: o social. É sabido que, além das atividades educacionais, a
escola compartilha ferramentas com seus alunos a fim de que eles desenvolvam o seu lado
social, criando amizades, socializando entre colegas e funcionários da escola, além de
aprender como agir em certas situações e a desenvolver empatia e respeito pelo próximo.
Sendo assim, a criança deprimida que se isola, em certo momento, vê-se prejudicada
pela falta de amizades e interação no seu meio social, muitas vezes provocando um
sentimento de rejeição, o que acaba fazendo com que ela se isole cada vez mais. “Crianças
deprimidas e solitárias exacerbam seu isolamento e frequentemente sentem que todos estão
observando-as, pensando como elas são fracassadas. Esses sentimentos obviamente levam a
mais reclusão e depressão” (MILLER, 2003, p. 181).

Segundo pesquisas na área da saúde mental, a escola tem sido considerada como um
ambiente privilegiado para se implementar políticas de saúde pública para crianças e
adolescentes, principalmente em questões relacionadas aos transtornos mentais, como a
depressão e a ansiedade, através de atividades e projetos que visam promover o conhecimento
e meios de prevenção acerca dessas doenças que tem se tornado cada vez mais comuns e
presentes na vida desses jovens e nas escolas. (ANDRADE & FURLANETTO, 2016)

É preciso que os educadores se atenham ao comportamento de seus alunos, tanto em

relação à aprendizagem quanto ao emocional, aos sentimentos que eles emana, afinal, o
ambiente escolar é um espaço que propõe a interação família-sociedade, colocando o
professor como o mediador da história. Para isso, é necessário que esse profissional esteja
aberto a receber qualquer tipo de aluno em sua sala de aula, compreendendo que cada um
deles vive em um universo próprio, cada qual com sua história e subjetividade. (Andrade &
Furlanetto, 2016)
Costa (2012, p. 21), parafraseando Freire, afirma que “De nada adianta o discurso
competente se a ação pedagógica é impermeável à mudança”, ou seja, se o educador quer ver
mudanças significativas em seu ambiente de trabalho e em sua atuação perante seus alunos,
tenham eles algum transtorno depressivo ou não, é necessário que ele aja em prol dessa causa
e, também mude seu comportamento perante os alunos. Dito isso, Andrade & Furlanetto
(2016) apresentam uma lista criada por Estanislau & Bressan (2014), com uma série de
sugestões de como o docente pode agir em sala de aula com seus alunos:

086
1) Utilize um tempo do seu contato com os alunos para perguntar “como
vão vocês?”. Dessa maneira, você abre a porta para a interação afetiva.
2) Se desconfiar que algo não está indo bem com algum aluno, não tenha
receio de perguntar. De preferência, faça isso individualmente.
3) Não menospreze o sofrimento do aluno. Para ele, uma desilusão
amorosa ou uma briga em casa podem assumir uma proporção maior do
que para você. Escutar com atenção, afeto e sem julgamentos é
fundamental para ajudar.
4) Não deduza que um aluno quieto não está com problemas.
5) Tente compreender a irritabilidade do seu aluno. Ela pode ser um sinal
de diversas coisas, entre elas tristeza ou até depressão.
6) Durante os momentos difíceis, enalteça as qualidades do aluno, visando
manter sua autoestima. Seja criativo e valorize as habilidades dele (saber
editar filmes ou gostar de música são habilidades que podem ser utilizadas
na sala de aula ou em trabalhos de casa). Estimule os pais a fazerem o
mesmo. A postura de crítica e cobrança que se estabelece em períodos de
dificuldade sempre prejudica o diálogo, enfraquecendo a parceria com o
professor, que passa a ser identificado de forma negativa.
7) Em casos em que o aluno está isolado, proponha atividades em grupo,
com alguns cuidados. Estabeleça os grupos a serem formados (não sorteie
ou deixe a vontade da classe) e insira o aluno em questão em um grupo de
colegas mais receptivos. Se possível, incentive os colegas a
recepcionarem o aluno. O acolhimento do grupo de iguais tem grande
impacto de autoestima no jovem.
8) Esteja alerta para sinais de evasão escolar. Caso isso ocorra, entre em
contato com os pais para compreender o que está acontecendo.
9) Considere que muitas vezes os pais do aluno podem estar necessitando
de suporte também. O bom vínculo entre a escola e a família é sempre o
caminho mais rápido para a resolução das dificuldades.
10) Em casos em que o aluno foi diagnosticado com depressão, avalie a
necessidade de adaptações das atividades, favorecendo o bom
desempenho (p. ex., propor, por um período, tarefas mais curtas ou com o
nível de dificuldade adaptado). Lembre-se de que a capacidade de atenção
e concentração da criança está prejudicada em episódios depressivos mais
graves.
11) Elogie os passos que o aluno da em direção a uma meta e recompense
as tentativas de resolução de tarefas e trabalhos.
12) Tente conciliar o currículo aos interesses do aluno, quando possível.
13) Identifique atividades extracurriculares em que o aluno possa conviver
com colegas que tenham interesses em comum.
14) Estabeleça uma hierarquia de pessoas que o aluno possa contactar em
casos de necessidade (como em caso de pensamentos suicidas).
15) Incentive as atividades físicas na escola.
16) Encoraje a criança a pedir esclarecimentos sobre as atividades que não
tenha compreendido e evite a competição e comparação entre trabalhos.
17) Se a criança ou o adolescente afirmar que ninguém gosta dela, ofereça
a responsabilidade de ajudar algum colega com mais dificuldade.
18) Reforce positivamente os alunos que demonstram comportamento de
apoio em relação ao colega em dificuldade.
19) A criança ou o adolescente com depressão tende a fazer avaliações
negativas das situações. Encoraje-a a observar aspectos positivos dessas
mesmas situações. Raciocínios mais positivos vão ser de modo geral,
acompanhados de sentimentos e comportamentos positivos.

087
 20) Auxilie o aluno a contestar pensamentos negativos. Utilize perguntas
como “será que isso é verdade?”, “que provas você tem de que o que está
pensando é verdade?”, “será que existe uma explicação diferente para isso
que você está pensando?”. Reflita com o aluno sobre as respostas.
21) É comum que o aluno deprimido tenha uma percepção aumentada de
possíveis consequências negativas de suas ações. Isso se chama
catastrofização. Nesses casos discuta com ele qual a probabilidade de esse
desfecho negativo realmente acontecer, sempre oferecendo dados de
realidade para que o jovem possa desenvolver um raciocínio mais realista
sobre os fatos (fale das vezes em que ele já passou pela situação com
sucesso, por exemplo). (Estanislau & Bressan, 2014, p.140-142)

É importante que o profissional da educação se atenha a sua conduta e atuação diante do

aluno com depressão, e tenha um olhar diferenciado ao perceber comportamentos atípicos em
seus alunos. É importante que esse profissional fique atento tanto ao rendimento escolar dessa
criança, quanto a seus sentimentos e como ela lida com os demais colegas, pois com as
informações e estratégias corretas, o professor é capaz de ajudar esse jovem a lidar com suas
dificuldades no ambiente escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através dos estudos foi possível constatar que o ambiente mais apropriado para a
observação dos primeiros sinais do transtorno depressivo em crianças é a escola, por ser um
dos lugares que ela passa a maior parte de seu dia, além de ser uma das áreas mais atingidas
pela doença, prejudicando principalmente o rendimento escolar do educando, o que possibilita
ao professor perceber a conduta anormal do aluno em questão, e assim buscar maneiras de
auxilia-lo em sala de aula.

A pergunta-problema proposta para este estudo foi “Quais são as estratégias que os
professores usam para lidar com seus alunos depressivos em sala de aula?” e na revisão de
literatura acerca do assunto confirmamos que são diversas as estratégias que o docente pode
adotar para estreitar a relação aluno-professor, além de incentivar a mudança da percepção
dessa criança sobre si mesma, que na maioria das vezes é uma visão negativa.
A partir disto, compreendemos que é possível introduzir novas práticas à atuação do
docente, a fim de favorecer um melhor rendimento escolar ao aluno com o transtorno
depressivo. Basta o profissional da educação se atentar ao sinais e buscar informações acerca
do assunto, a fim de ampliar os horizontes e possibilidades para as práticas educativas em sala
de aula.

088
 Devido à escassez de dados acerca da depressão infantil na literatura e da grande
importância do assunto para os dias atuais, é necessário que ampliem as pesquisas de campo,
a fim de obter mais elementos que colaborem com os estudos sobre os transtornos de humor,
auxiliando os professores no desenvolvimento de suas práticas.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Izovania Aparecida; FURLANETTO, Flávio Rodrigo. A visão do professor do

ensino regular em relação à depressão: Uma formação necessária. Os desafios da escola
pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Paraná, v. 1, 2016. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pd
e/2016/2016_artigo_edespecial_uenp_izovaniaaparecidaandrade.pdf. Acesso em: 10 abr.
2019.

AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. 2. ed. São Paulo: Editora Masson do

Brasil.

BRASIL. Ministério da Saúde. Novos dados reforçam a importância da prevenção do

suicídio. Brasília, DF, 2018.

BORGES, Karine Pereira; BITTAR, Karina dos Reis. Depressão infantil e seus reflexos no
contexto escolar. In: Congresso de Iniciação Científica, Estágio e Docência do Campus
Formosa. 2016, Goiás, Anais... Goiás: Universidade Estadual de Goiás, 2016.

COSTA, Sónia Marisa Brandão. Atitudes dos pais e dos professores face à Depressão Infantil.
2012. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em Domínio
Cognitivo-Motor) – Escola Superior de Educação João de Deus, Lisboa, 2012..

CRUVINEL, Miriam; BORUCHOVITCH, Evely. Depressão infantil: uma contribuição para

a prática educacional. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Campinas, v. 7, n. 1, p. 77-84, jun. 2003.
Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385572003000100008&l
ng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 abr. 2019.

DSM-5. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5. ed. Porto Alegre:

Artmed, 2014.

089
LINS, Leila Herculano. Transtornos depressivos em escolares de uma comunidade da cidade
do Recife. 2011. Dissertação (Mestrado em Neuropsiquiatria e Ciências do Comportamento) -
Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011.

MILLER, Jeffrey A. O livro de referência para a depressão infantil. São Paulo: M. Books do
Brasil, 2003.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Folha informativa – Suicídio. Brasília, DF,

2018.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Depressão: o que você precisa saber. Brasília,

DF, 2016-2017.

090
CONQUISTE SEU CERTIFICADO

UTILIZE SEU CERTIFICADO PARA:

• Horas complementares na universidade;

• Evolução funcional;
• Provas de Títulos em concursos públicos;
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• Aumentar o nível de conhecimento;
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091
 PROBLEMAS AFETIVOS E DE CONDUTAS EM SALA DE AULA

Resumo: O presente estudo visa constatar que o aumento da incidência de problemas afetivos e de condutas em
sala de aula é um fator de preocupação para os profissionais da educação. Analisar a influência que os problemas
afetivos, sociais e de comportamento tem sobre o desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem do
aluno, tendo em vista que esses fatores interferem para que a aprendizagem seja significativa e de qualidade.
Destacar que as dificuldades de aprendizagem também podem ser decorrentes dos fatores físicos, afetivos e
sociais apresentados pela criança, e que esses fatores estão inteiramente ligados ao desenvolvimento do aluno,
bem como buscar uma maneira de comprometer todos os envolvidos com a criança para que promovam ações
que contribuam com a melhora desse aluno. Abordar os fatores que estão associados aos problemas de conduta,
bem como características comportamentais de crianças com esse transtorno, como forma de fazer uma
identificação precoce, na família, na escola e na sociedade, para que possa colaborar no diagnóstico, intervenção
e tratamento desse problema, de maneira que seja possível evitar prejuízos ao desenvolvimento do ser humano.
Discutir de que maneira, quando o educar dá-se de forma deficiente, surgem os problemas afetivos, as
inseguranças, o medo do desconhecido e do abandono que permeiam fortes motivos para o surgimento de
problemas afetivos, de conduta ou comportamentos anti-sociais.

Palavras-chave: problemas afetivos – transtornos de conduta- dificuldades de aprendizagem

Abstract: This study aims to see that the increased focus incidence of emotional problems and behaviors in the
classroom a factor of concern for the education of the professionals. Examine the influence that emotional
problems, social and behavior has on the development and the teaching-learning process of students, since these
factors affect the learning that is meaningful and quality. Highlighting the difficulties of learning can also be the
result of physical factors, emotional and social presented by the child, and that these factors are fully linked to
the development of the student and find a way to commit all those involved with the child to promote actions
that contribute to the improvement of the student. Addressing the factors that are associated with conduct
problems, and behavioral characteristics of children with this disorder as a way to make early identification,
family, school and society, so you can collaborate in the diagnosis, intervention and treatment of this problem ,
so that you can avoid damage to the development of human beings. Discuss in what way, when the education
takes place in a weak, emotional problems arise, the insecurities, the fear of the unknown and the dropout who
made good reasons for the emergence of emotional problems, conduct or antisocial behavior.

Key words: emotional problems - disorders of behavior, learning disabilities

Atualmente estamos presenciando muitos acontecimentos que estão gerando mudanças

radicais na estruturação sócio-econômica da população, e com isto, automaticamente,
desencadeando vários problemas a nível familiar, muitas vezes influenciando nas atitudes dos
filhos na escola, onde as crianças apresentam distúrbios afetivos e comportamentais
influenciados por esses fatores.

092
 Alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam ao mesmo tempo problemas
emocionais, sociais e de conduta nas suas relações com o ambiente escolar, familiar e social.
Os próprios alunos percebem-se como mais carentes de competências acadêmicas, acreditam
ter mais dificuldades na comunicação não-verbal e na solução de problemas, possuem um
conceito mais negativo de si mesmos, tem auto-estima mais baixa, atribuem a fatores externos
o seu rendimento e acreditam nada poder fazer para melhorar. Crianças que gostam de isolar-
se são um indicativo de que possuem problemas afetivos e devem e podem ser solucionados
antes de causar maiores danos.
Alterações do humor com um forte componente de irritação, amargura, desgosto ou
agressividade constituem quadros de mudanças repentinas do estado de ânimo que podem
estar presentes nos transtornos afetivos. Provavelmente, por estarem em desenvolvimento, as
crianças não têm capacidade para compreender o que acontece internamente e, com
frequência, apresentam comportamento agressivo.
As súbitas mudanças de comportamento na criança e no adolescente, não justificadas
por fatores de estresses, são de extrema importância para o diagnóstico dos problemas
afetivos e dos transtornos de conduta. Crianças, antes adequadas e adaptadas socialmente,
passam a apresentar condutas irritáveis, destrutivas e agressivas, com a violação de regras
sociais anteriormente aceitas.
Muitas crianças (alunos), durante o seu processo de desenvolvimento e por diversas
razões, esbarram com dificuldades de várias ordens, quer no relacionamento, quer na
comunicação com os outros, exibindo comportamentos considerados desajustados,
perturbadores ou mesmo anti-sociais. Alguns comportamentos, como mentir e matar a aula,
podem ser percebidos no curso do desenvolvimento normal de crianças e de adolescentes.
Para diferenciar normalidade de psicopatologia, é necessário verificar se esses
comportamentos ocorrem esporadicamente e de forma isolada ou se constituem síndromes,
representando um desvio do padrão de comportamento esperado dos indivíduos da mesma
idade e sexo em determinada cultura. Do ponto de vista legal, comportamentos que
transgridem a lei constituem delinquência. Do ponto de vista psicopedagógico e psiquiátrico,
são atos anti-sociais mais abrangentes, e referem-se a comportamentos condenados pela
sociedade.
Na sala de aula, o professor encontra aluno com problemas de aprendizagem
decorrentes de faltas e falhas, tanto na família quanto na escola. São alunos com dificuldades
cognitivas que na maioria das vezes não são decorrentes de fatores físicos, mas afetivos. De

093
acordo com Piaget (1988), os aspectos cognitivos e afetivos são inseparáveis, pois não há
ação sem motivação e nem motivação sem ação. Todo o aprendizado transita por inúmeros
sentimentos, como medo, ansiedade, curiosidade, insegurança, alegria, satisfação, realização.
A criança precisa estar preparada para experimentar tais emoções.

1 PROBLEMAS AFETIVOS EM SALA DE AULA

Uma das condições para que a aprendizagem seja significativa, é que a criança, o
aluno, tenham predisposição em aprender. Existem pesquisas que relatam a existência de
componentes sociais e afetivos necessários para se conseguir um bom desempenho, tanto na
escola quanto na vida.
Quando o educar dá-se de forma deficiente, em um encaminhamento impróprio,
surgem as carências afetivas, as inseguranças, o medo do desconhecido e do abandono que
permeiam os fortes indícios de problemas afetivos e que acabam refletindo em sala de aula.
As crianças, quando iniciam comportamentos diferentes do esperado, agem para chamar
atenção pelos seus atos. A própria educação que se dá entre professores e alunos, quando não
aborda a emoção na sala de aula, através da afetividade, traz prejuízos não só para o professor,
mas também ao aluno.
Conforme Vygotsky (2003), os afetos se classificam em positivos e negativos. Os
afetos positivos estão relacionados a emoções positivas de alta energia, como o entusiasmo e a
excitação, e de baixa energia, como a calma e a tranqüilidade. Os afetos negativos, por sua
vez, estão ligados às emoções negativas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. As
emoções e os sentimentos dos alunos não se dissociam no processo ensino-aprendizagem, já
que podem favorecer ou não o desenvolvimento cognitivo. O ambiente familiar deve ser
acolhedor e é necessário na relação afetiva da criança com sua família. O tempo em que a mãe
se afasta por um período igual, durante os primeiros cinco anos de vida de seu filho,
influenciará o afeto necessário neste período crucial de sua vida e terá consequências
desastrosas no futuro.
Sentimentos de tristeza em função de perdas ou manifestações de raiva decorrentes de
frustração são na maioria das vezes reações afetivas normais e passageiras e não requerem
tratamento. Porém, dependendo da intensidade, da persistência e da presença de outros
sintomas concomitantes, a tristeza e a irritabilidade podem ser indícios de quadros afetivos em
crianças e adolescentes. A própria exclusão social da criança reflete na sua emoção na sala de
aula, seja através da expressão ou no comportamento.

094
 Para Piaget,

o sentimento que a criança tiver experimentado no passado, na família e com os

professores, orientará os sentimentos futuros. É nesse sentimento primitivo que irá
moldar as emoções e comportamentos mais profundos. Portanto, a afetividade na
fase escolar e na adolescência do educando se apóia na direta relação afetiva dos
pais e professores (1988, p. 41).

A dificuldade de aprendizagem precisa ser analisada dentro do contexto específico de

cada criança, bem como deve ser observada em três vertentes: afetiva, psicomotora e de
ordem cognitiva. Winnicott (1994) investigou crianças com e sem dificuldades de
aprendizagem, estabelecendo comparações com a rede de interações sociais, suporte social,
amizades e ajustamento. Os resultados encontrados mostram que crianças com problemas de
aprendizagem e problemas afetivos procuram menos sua família para obter suporte na solução
de problemas. Problemas oriundos de alguma dessas áreas tendem a refletir na aprendizagem
do aluno. Na escola,

os problemas emocionais costumam manifestar-se em forma de ansiedade ou

angústia, acompanhadas de manifestações de tristeza, choro, retraimento social,
dificuldades de estabelecer relações satisfatórias, desinteresse acadêmico,
dificuldades de concentração, mudanças no rendimento escolar e relação
inadequada com o professor e com os colegas. A gravidade desses problemas
emocionais é muito variável, pois tanto podem ser psicoses infantis ou
manifestações de situações conjunturais de estresse mais relacionadas com a vida
cotidiana familiar, escolar ou social. (...) Em inúmeros casos, o tratamento
emocional infantil por excelência, a depressão infantil, associa-se a problemas de
ansiedade e aos chamados problemas de conduta e, inclusive, esconde-se por trás
deles (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 115).

As principais emoções, os principais afetos que exercem ações na sala de aula são: o
medo demonstrado através de situações novas como responder a alguma atividade; apresentar
algum trabalho etc; a alegria, que traz inquietação, também podem trazer entusiasmo para a
realização das atividades; e por último, a cólera, que tem o poder de expor o professor diante
da classe trazendo desgastes físicos e emocionais.
Na maioria das vezes os professores não sabem como lidar com os problemas afetivos
de sala de aula e acabam interpretando como desatenção ou como indisciplina. Assim, há uma
grande insistência pela contenção do movimento, como se sua simples eliminação pudesse
assegurar a aprendizagem da criança. E são através desses movimentos que podem gerar
emoções como a alegria, que ao se produzir revela uma grande excitação motora, onde poderá

095
ser trabalhado várias atividades facilitadoras do conhecimento. “As dificuldades emocionais
se manifestam, muitas vezes, mediante sintomas específicos (tiques, enurese, ecoprese,
terrores noturnos, sucção do polegar)” (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 115).
Um dos aspectos mais enfatizados pelos professores, ao colocar em pauta questões
relativas ao afeto e a emoção, é a associação entre afetividade e problemas de aprendizagem.
Para muitos professores, a dimensão afetivo-emocional está intimamente relacionada com o
sucesso ou fracasso escolar; frequentemente, é utilizada para justificar o não-aprender. De
modo geral, o enfoque dessa dimensão restringe-se quase exclusivamente a um ponto de vista
que enfoca a falta, a carência, as impossibilidades.
Ao relacionar o fracasso escolar com problemas afetivos, a sua origem é detectada,
pelo professor, na vida familiar da criança. Propiciando esses problemas afetivos, são
destacados, por um lado, os maus-tratos em relação à criança, a rejeição e o desamparo por
parte dos pais e o desentendimento entre os pais; e, por outro lado, como decorrência dessa
vida familiar precária, ressaltam a carência emocional, o medo, a agressividade, a auto-
imagem negativa e a falta de motivação.
Percebe-se também que,

os problemas emocionais e sociais podem desempenhar um papel importante nas

dificuldades gerais de aprendizagem e no rendimento, seja como fator etiológico
fundamental ou colateral (por exemplo, por deficiências na motivação, na
concentração ou no planejamento da conduta; má relação com o professor ou com os
colegas; protesto contra os pais por meio de sua conduta escolar; baixo sentimento
de auto-estima; baixo sentimento de auto-eficácia; ansiedade excessiva, etc), seja
como consequência das próprias dificuldades gerais ou específicas de aprendizagem
e do baixo rendimento (por exemplo, provocando conflitos com o professor;
consideração negativa dos colegas, baixa auto-estima; ansidedade diante dos
resultados; rejeição por parte dos pais; problemas de conduta na sala de aula ou fora
dela, etc). (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 120).

Considerando que esses problemas afetivos-emocionais detectados nos alunos e

relacionados com seu desempenho acadêmico insatisfatório são, em sua essência, decorrentes
de fatores extra-escolares, muitos professores sentem-se impotentes para trabalhar com eles,
vendo como única solução o encaminhamento do aluno para um psicopedagogo ou psicólogo.
Encaminhada a criança ao consultório, o trabalho que incide-se sobre ela refere-se à
testes, conversar, jogos e brincadeiras são realizados com a criança de forma a levá-la à
superação do problema diagnosticado. Entretanto, geralmente esse trabalho restringe-se aos
limites do consultório e à ação individualizada com a criança, em alguns casos, tenta-se

096
envolver a família no processo de tratamento. O desenho da figura humana é um dos testes
que tem sido utilizado para diagnosticar crianças com problemas emocionais e
comportamentais.
Ao ver a origem e solução de problemas associados à dimensão afetivo-emocional dos
processos de ensino e aprendizagem primordialmente fora da sala de aula, o professor isenta-
se de pensar sobre a real participação desses aspectos na relação pedagógica e sobre suas
possibilidades de abordagem nesse aspecto.
E são essas crianças, esses

alunos que precisam de afeto. E só há educação onde há afeto, onde experiências são
trocadas, enriquecidas, vividas. O professor que apenas transmite informação não
consegue perceber a dimensão do afeto na aprendizagem do aluno. (...) Que o
professor amenize esse sofrimento e auxilie o desenvolvimento harmônico do aluno
(CHALITA, 2001, p. 248).

Cabe ao professor também acreditar na capacidade de aprender da criança, bem como

desenvolver ações específicas no sentido de auxiliá-los a superar seus problemas afetivos, de
forma que se possa investir nas capacidades e possibilidades da criança.

2 TRANSTORNOS DE CONDUTA
Transtorno de conduta é a expressão usada para descrever a atitude geralmente
agressiva e divergente, apresentada por crianças e adolescentes. A conduta é mais grave que
as travessuras comuns das crianças e adolescentes. Conforme Assumpção (2003), constitui-se
de uma constelação de comportamentos anti-sociais e agressivos, que podem se tornar
proeminentes já numa fase muito precoce da infância.
Os problemas de conduta chamam mais atenção do que os problemas afetivos, uma
vez que os problemas afetivos não são facilmente identificados pelo fato de que, às vezes,
crianças com esses problemas são submissas e obedientes, dificultando a observação.
O transtorno de conduta está associado a disfunções pessoais, familiares, sociais e
acadêmicas, assim como a um mau prognóstico para a vida adulta, com alto risco para
depressão, tentativas de suicídio, abuso de substâncias e complicações legais.
Dentro da psiquiatria da infância e da adolescência, o Transtorno de Conduta, é um
dos quadros mais problemáticos, anteriormente chamado de delinquência, que se caracteriza
como um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos
básicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas à idade, manifestado
pela presença de três (ou mais) dos seguintes critérios nos últimos 12 meses, com pelo menos

097
um critério presente nos últimos 6 meses. Os critérios diagnósticos do DSM-IV para
transtorno da conduta incluem 15 possibilidades de comportamento anti-social:
Agressão a pessoas e animais: (1) frequentemente provoca, ameaça ou intimida
outros; (2) frequentemente inicia lutas corporais; (3) utilizou uma arma capaz de causar sério
dano físico a outros (por ex., bastão, tijolo, garrafa quebrada, faca, arma de fogo); (4) foi
fisicamente cruel com pessoas; (5) foi fisicamente cruel com animais; (6) roubou com
confronto com a vítima (ex., bater carteira, arrancar bolsa, extorsão, assalto à mão armada);
(7) forçou alguém a ter atividade sexual consigo.
Destruição de propriedade: (8) envolveu-se deliberadamente na provocação de
incêndio com a intenção de causar sérios danos; (9) destruiu deliberadamente a propriedade
alheia (diferente de provocação de incêndio).
Defraudação ou furto: (10) arrombou residência, prédio ou automóvel alheios; (11)
mente com freqüência para obter bens ou favores ou para evitar obrigações legais (isto é,
ludibria outras pessoas); (12) roubou objetos de valor sem confronto com a vítima (por ex.,
furto em lojas, mas sem arrombar e invadir; falsificação).
Sérias violações de regras: (13) frequentemente permanece na rua à noite, apesar da
proibição dos pais, iniciando antes dos 13 anos de idade; (14) fugiu de casa à noite pelo
menos duas vezes, enquanto vivia na casa dos pais ou lar adotivo (ou uma vez, sem retornar
por um extenso período); (15) frequentemente gazeteia à escola, iniciando antes dos 13 anos
de idade.
Outra característica do Transtorno de Conduta é que esse padrão sociopático de
comportamento costuma estar presente numa variedade de contextos sociais e não apenas em
algumas circunstâncias, ou seja, não só na escola, não só no lar, só na rua. O portador desse
transtorno causa mal estar e rebuliço na comunidade em geral.
Para perfazer o diagnóstico, três ou mais desses agrupamentos de conduta devem estar
presentes ao menos no último ano (doze meses), com ao menos um no último semestre, com
prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional, e não
apenas em um ambiente. É importante colher dados de várias fontes, pois a pessoa tende a
negar ou minimizar os fatos. Algumas chaves diagnósticas também devem ser consideradas: a
ausência de empatia e simpatia, pouca preocupação pelos sentimentos, desejos e bem-estar
dos outros, a distorção consistente das intenções dos outros, em situações ambíguas, a
ausência de culpa ou de remorso, após a transgressão, e baixa auto-estima. Costumam delatar
facilmente seus companheiros e tentar culpar outras pessoas por seus atos. Baixa tolerância à

098
frustração, irritabilidade, acessos de raiva e imprudência quando contrariados. Estes aspectos
podem estar escondidos, assim como o uso de drogas, condutas impulsivas e violentas, baixo
limiar de frustração.
Atualmente tende-se a considerar dois subtipos desse transtorno com base na idade de
início, isto é, o tipo com início na infância, onde aparece antes dos 10 anos e o tipo com iníco
na adolescência, que é ao contrário do anterior, se caracteriza pela ausência de sinais
característicos da conduta sociopática antes dos 10 anos.
Nesta desordem psicológica, os comportamentos inadequados de menor gravidade
como: mentir, enganar, faltar aulas sem justificativa e furtar objetos de pouco valor,
costumam anteceder comportamentos mais graves como brigas com uso de armas,
arrombamentos e assaltos.

Alguns professores têm tentado lidar com os distúrbios de comportamento

através de métodos diretos e às vezes drásticos: punição física, expulsão da sala de
aula, sarcasmos, repreensão, etc. É possível que algumas vezes esses métodos
ajudem uma criança que hesita entre seguir normas sociais ou um comportamento
anti-social; contudo, na maioria dos casos, são desapontadores os resultados (JOSÉ;
COELHO, 1999, p. 168).

Os sintomas do transtorno de conduta surgem no período compreendido entre o início

da infância e a puberdade e podem persistir até a idade adulta. Quando inicia-se antes dos 10
anos, observa-se com maior frequência a presença de transtorno com déficit de atenção e
hiperatividade (TDAH), comportamento agressivo, déficit intelectual, convulsões e
comprometimento do sistema nervoso central devido a exposição a álcool/drogas no período
pré-natal, uso de medicamentos, traumas cranianos, etc., além de antecedentes familiares
positivos para hiperatividade e comportamento anti-social. O início precoce indica maior
gravidade do quadro com maior tendência a persistir ao longo da vida. O transtorno de
conduta está frequentemente associado à TDAH (43% dos casos) e a transtornos das emoções
ou problemas afetivos.
A gravidade dos problemas de conduta podem ser classificadas em leve, quando as
características são poucas e quando causam apenas um dano pequeno a outros. Moderado,
quando o número de problemas de conduta e efeito sobre outros são intermediários, entre
“leve” e “severo”, quando os problemas de conduta além daqueles exigidos para fazer o
diagnóstico ou problema de conduta que causam dano considerável a outros.
Estima-se que o transtorno de conduta tenha componentes tanto genéticos quanto
ambientais. O risco é maior em crianças que têm irmãos com transtorno, ou cujos pais,

099
biológicos ou adotivos, apresentam o transtorno da personalidade anti-social. Também
aparece com mais frequência entre filhos biológicos de pais dependentes de álcool ou com
transtorno do humor, esquizofrenia ou com histórico de déficit de atenção/hiperatividade ou
transtorno de conduta. O transtorno da conduta é mais frequente no sexo masculino,
independentemente da idade, e mais frequente em crianças maiores (12-16 anos) comparadas
às menores.
A permanência dos sintomas de transtorno de conduta depois dos dezoito anos
conduzem ao diagnóstico de transtorno de personalidade anti-social.
Segundo Winicott (1994), quando crianças sofrem privação afetiva, manifestam-se os
comportamentos anti-sociais no lar ou numa esfera mais ampla. Estes comportamentos
demonstram esperança em obter algo bom que foi perdido, sendo a ausência de esperança a
característica básica da criança que sofreu privação.
São fatores associados a problemas de conduta na infância: ser do sexo masculino,
receber cuidados maternos e paternos inadequados, viver em meio da discórdia conjugal, ser
criado por pais agressivos e violentos, ter mãe com problemas de saúde mental, residir em
áreas urbanas e ter nível socioeconômico baixo.
O transtorno de conduta se situa nos limites da psiquiatria com a moral e a ética e o
diagnóstico desses casos se baseia em conceitos sociológicos, uma vez que se pautam nas
consequências que as relações sociais divergentes e mal adaptadas podem ter sobre as
pessoas. Com frequência o resultado desse tipo de conduta, além dos dissabores à boa
convivência social, acabam por determinar investimentos em classe de educação especial,
colocações em lares adotivos, hospitais e clínicas psiquiátricas e programas de tratamento de
abuso de substância, cadeias, além do perigo social à qual toda sociedade se sujeita. Mesmo
que esse comportamento acabe por desaparecer com a idade, muitas vezes deixam
importantes cicatrizes policiais, jurídicas, familiares e sociais durante toda a idade adulta.
Não existe estabelecido uma causa única para os problemas de conduta. Uma
multiplicidade de diferentes tipos de estressores sociais e a vulnerabilidade de personalidade
parece associado com esses comportamentos anti-sociais. Durante muitos anos, as teorias
sobre comportamentos eram de natureza sociológica. O princípio básico desta tendência
afirmativa era que jovens socialmente e economicamente desprivilegiados, incapazes de
adquirir sucesso através de meios legítimos e socialmente aceitos, se voltariam para o crime.
Atualmente os sociólogos têm se mostrado mais dispostos a considerar como fatores causais a
integração entre características individuais e forças ambientais.

100
 Conforme Assumpção, “alguns portadores de transtornos de conduta podem mostrar,
no exame clínico, sinais e sintomas indicativos de algum tipo de disfunção cerebral” (2003, p.
159).
Em relação ao tratamento, um dos fatores que desanimam em relação aos problemas
de conduta é o fato de não haver nenhum tratamento efetivo e reconhecido especificamente
para esse estado. Para alguns autores esse fator contribui uma vez que este modo de reagir à
vida não é considerado como uma doença, mas trata-se de uma alteração qualitativa do caráter
que caracteriza uma maneira de ser, não exatamente um processo ou desenvolvimento
patológico.
Porém, alguma melhora do comportamento é possível ser obtida com uma intervenção
em diferentes áreas, como a psicoterapia individual, uso de medicação para os sintomas mais
proeminentes, psicoterapia familiar, orientação dos pais, treinamento dos envolvidos no trato
direto com os professores. Apesar de nenhum deles ser muito eficaz principalmente
intervenção isolada, quanto mais cedo iniciados e quanto mais jovem o paciente, melhor os
resultados obtidos.
Na faixa etária dos três aos oito anos, alguns sintomas costumam ser identificados,
merecendo ações preventivas junto à criança e aos seus pais e seus professores. Muitas vezes,
o foco do problema está no conflito entre pais e filhos. Outras vezes, os pais demasiadamente
envolvidos com problemas pessoais e que necessitam de apoio. Alguns pais precisam de ajuda
para estabelecer limites e escolher métodos mais apropriados para educar os filhos. O contato
com a escola também pode ser útil para resolver conflitos entre professores e alunos e ajudar
os professores a encontrar maneiras mais adequadas de lidar com as dificuldades da criança.
Quanto mais jovem o paciente e menos graves os sintomas, maior a probabilidade de
se beneficiar com terapias e ajuda. Quando trata-se de adolescentes, à maior resistência à
terapias, podendo ser útil o envolvimento de outros profissionais especializados.
O tratamento com medicamentos faz-se necessário em algumas situações nas quais os
sintomas-alvos ou outros transtornos estejam presentes.

3 CONCLUSÃO
A produção do presente estudo teve por finalidade exercitar uma reflexão sobre os
distúrbios comportamentais e afetivos apresentado pela criança nas dependências da escola,
verificando a origem da problemática, fatores intervenientes em sua atitude, em uma

101
compreensão global do indivíduo, de acordo com Gardner et al apud Valle que afirma “que
devemos nos preocupar com os contextos reais de hoje, na escola, na família e em outros
ambientes sócio-grupais” (1997, p. 8).
Os transtornos afetivos podem ocorrer na infância e na adolescência. O diagnóstico e o
tratamento precoces podem mudar o futuro de uma criança, evitando prejuízos ao
desenvolvimento e favorecendo a elaboração de vivências relacionadas aos transtornos
afetivos.
Sabemos também, que existem comportamentos que, pela gravidade e transtornos que
provocam nos demais, podem prejudicar o andamento normal da “sala de aula” e o bom
ambiente de convivência entre os alunos. Nessas ocasiões, em que se põe a prova à qualidade
humana e profissional, o ofício do professor, do psicopedagogo é, em parceria com a família,
buscar ajudar a criança superar seus problemas dentro e fora do contexto escolar.
“Uma das razões pela qual é difícil compreender os distúrbios de comportamento é
que eles servem como fuga ou defesa contra a ansiedade” (JOSÉ; COELHO, 1999, p. 168).
Os sentimentos de fracassos e desânimo que os alunos desenvolvem como fruto de
experiências na escola acaba se revelando como uma das causas de problemas de
comportamento mais sérios.
Del Prette e Del Prette (1998), no enfoque das habilidades sociais, considerando o
aspecto interpessoal, entendem as dificuldades de aprendizagem como uma “síndrome
psicossocial”, que sofre interferência de fatores, tanto de ordem interna quanto externa, no
que diz respeito a meio familiar pedagógico e social. Em seus estudos, os autores observam
que essas crianças demonstram, dentre outros déficits, agressividade, imaturidade e problemas
na interação com colegas. Em relação às tarefas escolares, são mais passivas, dependentes e
menos assertivas em suas opiniões. Essas crianças são reconhecidas pelos seus professores
como inquietas, briguentas, inibidas e sem iniciativa. Avaliam-se, também, de forma negativa.
Conclui-se também que a problemática na área afetivo-social e desempenho
acadêmico se correlacionam, ou seja, que crianças com dificuldades de aprendizagem também
apresentam problemas socioemocionais e comportamentais.
Em termos comportamentais, percebe-se crianças imaturas, ansiosas, sem auto-
confiança, inseguras, introvertidas e depressivas; algumas podendo manifestar-se,
contrariamente, extrovertidas, agressivas, hiperativas e até delinquentes.
Na avaliação da família, os comportamentos problemáticos de criança com dificuldade
de aprendizagem indica alta incidência nos itens de nervosismo, dores de cabeça, dependência

102
da figura da mãe, dificuldades de sono, impaciência, insegurança, timidez, medo,
irritabilidade, agitação, preocupação e desobediência. Na avaliação das professoras,
sobressaíram comportamento problemático relacionado às tarefas, indicando falta de
persistência, lentidão, apatia, desinteresse, desatenção, confusão e retraimento.
Portanto, para que a criança tenha um desenvolvimento integral, a escola, a família,
devem comprometer-se com atividades que promovam ações do mundo interior, a partir dos
quais o educando possa desenvolver atitudes, valores e ideais. Mesmo assim, encontramos nas
escolas, hoje em dia, muitas crianças revoltadas, agressivas, demonstrando um grande
problema de relacionamento grupal, descarregando em colegas, professores e na família o
“ódio e a raiva”, demonstrando conflitos no processo educacional, expressando muitas vezes
seus sentimentos através de reflexos de nível social, familiar e cultural.
As intervenções positivas podem influenciar nesses comportamentos, pois são essas
manifestações verbais ou não, que são transmitidas através do elogio, do afeto, do carinho, da
confiança que vão exercer um efeito favorável e duradouro sobre essas crianças. E com isso, a
escola deve realizar um acompanhamento no sentido de conscientizar os alunos
problemáticos, quanto às mudanças necessárias para obtenção do sucesso, através de um
trabalho com a família e com a comunidade em que a criança está inserida. Além de realizar
um trabalho que proporcione um contínuo relacionamento professor/aluno, baseado na
qualidade de atitudes, de afeto, proporcionando ações mútuas que contribuam para o
desenvolvimento e aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, através de diálogos,
de experiências que oportunizem o desenvolvimento da criatividade do aluno, criando ações
de respeito mútuo, interesse, valorização recíproca, postura e aceitação de críticas.

4 REFERÊNCIAS
ASSUMPÇÃO, Júnior. Tratado de Psiquiatria da Infância e Adolescência. São Paulo:
Editora Atheneu, 2003.
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2001.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e
educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
DEL PRETTE, Zilda Aparecida; DEL PRETTE, Almir. O desenvolvimento interpessoal e
educação escolar: o enfoque das habilidades sociais. Sociedade Brasileira de Psicologia.
Tems em Psicologia, v. 6, n. 3, p. 205-215. São Paulo: Ribeirão Preto, 1998.
JORGE, Miguel. DSM-IV – Manual Diagnóstico e Estatístico. 4. ed. Porto Alegre: Editora
Artes Médicas, 1995.

103
JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. 12.
ed. São Paulo: Editora Ática, 1999.
PIAGET, Jean. Para onde vai a Educação. Rio de Janeiro: Summus, 1988.
VALLE, Edênio. Educação emocional. São Paulo: Olho d’Água, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
WINNICOTT, Donald Wood. Privação e delinquência. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

104
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