La importancia del desarrollo de la Comprensin Lectora en NB1 Actualmente, se ha hablado mucho de que la lectura debe estar asociada a la comprensin,

ya que se aprende ms fcil aquello que se comprende, es por esto, que los docentes deben desarrollar la capacidad de reflexin de los alumnos y alumnas. Sin embargo, para dar paso a sta, se deben implementar las herramientas necesarias para que los docentes puedan contribuir al desarrollo de la comprensin lectora. Es por esto, que la reforma educacional chilena plantea, dentro del currculo general de Lenguaje y Comunicacin, que uno de los aprendizajes que debe proporcionar este sector, est relacionado con la comprensin y apreciacin de los efectos comunicativos que imperan en la sociedad. De tal modo, que el alumno sea capaz de leer comprensivamente y no se limite a la mera sonorizacin de grafemas y aprendizaje de palabras descontextualizadas. De acuerdo a esta visin, es que el Ministerio de Educacin (MINEDUC), ha establecido los Mapas de Progreso y Niveles de Logro para toda la enseanza bsica y media, los cuales son un complemento a las actuales herramientas curriculares que orientan al docente en la labor pedaggica, tomando como referencia los ltimos resultados SIMCE. La lectura tiene gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios/as y en el logro de aprendizajes significativos en los jvenes y en los adultos. De acuerdo a diferentes investigaciones realizadas a nivel nacional sobre la comprensin lectora, stas indican que los alumnos y alumnas que son capaces de leer comprensivamente en los primeros aos de escolaridad, sern mejores lectores durante toda su enseanza bsica, contribuyendo as a que los alumnos desarrollen un hbito lector permanente en el tiempo, adems de que esto les permita enfrentar de manera optima las dificultades para alcanzar lo logros escolares esperados. El hbito de lectura, adems de fomentar el desarrollo de las habilidades lingsticas, privilegia el dominio del lenguaje para que el alumno pueda interactuar con el mundo que lo rodea, y aumentar su capacidad de comunicacin y expresin. Y para que el alumno pueda manifestar un adecuado desarrollo del lenguaje, es necesario e importante que desde sus primeros aos de estudio, el nio aprenda significativamente. Y qu significa aprender significativamente? Segn Garca H., y E. Condemarn (2003), aprender significativamente es cuando el nio logra establecer relaciones entre el conocimiento que ya posee con el nuevo conocimiento adquirido, donde l construye su propio aprendizaje. Y para que este Aprendizaje significativo se instaure dentro de las actividades propuestas del docente, es fundamental el Rol o funcin que cumple el profesor dentro de la sala de clases. En relacin a esto, J. Azcar y M. Cavada (2003) sealan que actualmente, el profesor es gua o mediador del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que debe articular el trabajo educativo, teniendo en cuenta el contexto social, cultural y econmico de sus alumnos, y donde ellos mantienen un rol activo, siendo constructores de su propio aprendizaje. De esta manera, como lo plantean Azcar y Cavada (2003), el docente debe apoyar a los alumnos en su proceso de construccin de significados, promoviendo el hbito lector a travs de la Lectura en la Escuela. Y esto lo puede realizar teniendo en consideracin ciertos aspectos relevantes

como: - Permitir que los alumnos, en lo posible, escojan los textos. - Tratar de descubrir qu es lo que los alumnos y alumnas quieren saber antes de hablar sobre los textos. - Proporcionar informacin cuando sea necesario y conveniente. - Escuchar las respuestas a los textos. - Indicar estrategias alternativas para la construccin de significados. - Compartir en grupo los puntos de vista sobre la lectura. - Apoyar los esfuerzos de los alumnos para construir el significado. - Facilitar conocimientos sobre el texto cuando los alumnos los necesiten para su comprensin. - Utilizar preguntas para estimular el pensamiento, abiertas o cerradas, inductivas o deductivas. - Tratar de descubrir qu es lo que los alumnos y alumnas quieren saber antes de hablar sobre los textos. - Evaluar los esfuerzos de los alumnos - Introducir nuevas formas lingsticas y objetivos alternativos para la lectura y - Demostrar cmo se realizan una lectura y escritura reales y dirigidas a un objetivo. En sntesis, el profesor debe promover el hbito de la lectura, y a su vez, desarrollar en los nios la habilidad para comprender lo que estn leyendo, y para que ese proceso lector sea cada vez ms efectivo, el docente debe tener clarificado en qu consiste la Comprensin Lectora y qu estrategias debe utilizar para un adecuado desarrollo de la comprensin lectora. As, J. Azcar y M. Cavada (2003), indican que la Comprensin Lectora es un proceso que realiza el lector cuando interpreta y comprende lo que est leyendo, y cuando relaciona sus conocimientos previos, con los nuevos conocimientos adquiridos, y as lograr construir una interpretacin coherente de lo ledo. Para ayudar al alumno a construir una interpretacin coherente de lo que ha ledo, es que el docente debe conocer y manejar algunas Estrategias de Comprensin Lectora, que deber utilizar especialmente en los primeros aos de estudio de los nios, ya que diversos autores como E. Condemarn y Luis Bravo Valdivieso, plantean que un nio que comprende lo que lee desde temprana edad, aumenta y mejora su rendimiento acadmico durante toda la enseanza bsica. Algunas Estrategias de Comprensin Lectora para NB1, segn Condemarn, Galdamez y Medina (2004), son: - La Interrogacin de textos, donde el nio puede formular distintas hiptesis del contenido de un texto por medio de sus colores, tipo de letras, ilustraciones, entre otros. - El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, donde los nios leen en silencio diariamente, promoviendo en ellos el gusto por la lectura. - Lecturas Compartidas, donde es el adulto que lee en voz alta un cuento u otro texto al nio, para promover el amor por la lectura. - Y la Lectura en voz alta, que es una prctica necesaria, ya que permite comunicar a otros el contenido de un texto, de manera fluida, clara y coherente, como as tambin, el desarrollo de la personalidad, la seguridad en s mismo y potenciar la autoestima de los nios.

Conclusiones Desarrollar efectivamente la comprensin en nuestros alumnos es una tarea fundamental de todos los educadores, por lo tanto, en nuestras prcticas pedaggicas deberamos: Desarrollar continuamente distintas estrategias metodolgicas con los alumnos/as en relacin a la comprensin lectora en alumnos de NB 1. Mejorar la calidad en cada una de las prcticas pedaggicas de los docentes, en las que incorporen en el aula distintos materiales didcticos elaborados o adquiridos, considerando el contexto y caractersticas individuales de los alumnos/as. Reforzar la incorporacin de la comprensin lectora por parte de los docentes, considerando que ste forma parte de un eje temtico en Lenguaje y Comunicacin, facilitando el desarrollo de habilidades lingsticas que permiten un adecuado proceso de enseanza - aprendizaje. Adecuar las actividades en el aula, planificando en concordancia a los mapas de progreso y considerando los niveles de logro en el rea de la lectura sealado por el MINEDUC. Incentivar en los alumnos el inters por la lectura y todo tipo de texto que el alumno pueda encontrar a su alcance, de esta forma el alumno podr establecer un hbito lector que sea permanente en el tiempo. Utilizar distintos instrumentos de evaluacin (Diagnstica, proceso y sumativa), que le permitan, al docente conocer el nivel de comprensin lectora en sus alumnos considerando los aportes de distintos autores en relacin a la educacin, pero que en muchas ocasiones los docentes las desconocen. Es importante destacar que desde la niez hasta la adultez, y en general, durante toda la vida, se puede mejorar la comprensin lectora, es fundamental darle importancia a este aspecto siempre, y sobre todo en los primeros aos de escolaridad entregarles a los nios un abanico de posibilidades que hagan interesarse a los alumnos e involucrase con la lectura.

Referencias bibliogrficas: Azcar Juliana, Cavada Marcia. (2003). Didctica y Evaluacin del Lenguaje y Comunicacin., 1 Edicin, documento interno no publicado. Universidad Arturo Prat. Temuco, Chile. Bravo V. Lus, (2003). Lectura Inicial y Psicologa cognitiva, Ediciones Universidad Catlica de Chile. Santiago. Chile. Condermarn Mabel, Galdamez Viviana, Medina Alejandra. (2004). Taller de Lenguaje. Mdulos para desarrollar el Lenguaje oral y escrito. Santillana, Chile Condemarn Mabel, Medina Alejandra. (2000). Evaluacin autntica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicacin. Editorial Andrs Bello, 1 Edicin, Santiago Chile. Ministerio de Educacin. (2002) Planes y Programas NB 1. Chile

Webgrafa: MINEDUC, Boletn para profesores, 2007 extrado desdehttp://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704041640050.Boletinprofesoreseditada.p df

Jaquelin Alejandra Pardo Yez Profesora de Educacin Bsica, Licenciada en Educacin Publicado por Jaquelin Pardo Yez en 11:56 Etiquetas: Importancia del Lenguaje http://jaquelinpardo.blogspot.com/2008/07/la-importancia-del-desarrollo-de-la.htLECTURA Y PRCTICA DOCENTE: UN ACERCAMIENTO

Marisela Partido Calva* La lectura es un tema recurrente cuando se trata de los problemas educativos y de la problemtica cultural de una sociedad, debido a que es un hecho de construccin social, un fenmeno sociocultural.

Aun cuando la lectura es tambin un proceso personal, en tanto se le realiza sobre la base de saberes, experiencias, expectativas y finalidades individuales, el valor que se le confiere, sus usos y sus funciones parten de una significacin social, pues se le concibe como una actividad que se realiza con el otro, como un fenmeno construido socialmente, ya que mediante la posesin y puesta en prctica de esta actividad adquirimos y ejercitamos conocimientos socialmente aprobados.

Adems, la lectura como medio para interpretar y significar la realidad tiene como punto de partida el lenguaje, y ste es un producto cultural, un vehculo para conocer, comunicar y construir el pensamiento humano. Entre los aprendizajes ms significativos del ser humano se encuentra el lenguaje, el cual constituye una de las herramientas bsicas del pensamiento para la solucin de problemas y para el desempeo de otras actividades simblicas ms complejas, entre ellas la lecto-escritura.

El lenguaje pone de manifiesto las ideas que poseemos, a travs de su empleo nos formamos conceptos y adquirimos el aprendizaje de principios, as como la posibilidad de establecer una comunicacin efectiva con los otros.

En los estudios realizados, desde una perspectiva social, (Van Dijk, 1983, Lyons, J, l983 y Halliday, M.A.K. 1986), del lenguaje destacan conceptos que llevan a reflexionar sobre la construccin de significados que elaboramos los hablantes de una lengua cada vez que establecemos interaccin comunicativa. De acuerdo con Halliday (l986), el lenguaje nos permite codificar dos aspectos de la realidad social en la que nos insertamos: la reflexin que hacemos de ella y la accin que ejercemos sobre ella. Por medio del lenguaje construimos y transmitimos los sistemas de valoracin y conocimiento que compartimos en un mbito social. En el uso de la lengua hablada o escrita imprimimos un saber cultural. La construccin y la adquisicin del conocimiento cultural son de naturaleza social; la amplitud y profundidad en estos saberes conforman nuestra competencia comunicativa. De ah que el lenguaje es la habilidad de significar en los tipos de situacin o contextos sociales que son generados por la cultura. Consecuentemente, en el uso del lenguaje estn presentes nuestra concepcin de la realidad y el dominio de la lengua. Al llevar a cabo las actividades lingsticas hacemos alusin tanto a la forma adecuada de lo que producimos, porque poseemos capacidad lingstica, como a la expresin del significado, porque hemos desarrollado la capacidad comunicativa.

Esta concepcin de lenguaje planteada involucra dos nociones importantes: accin y contexto. La primera ha sido desarrollada por J. Austin (l988) a partir de la teora de los actos de habla. Este autor seala que mediante el lenguaje hacemos afirmaciones descriptivas de la realidad, por ejemplo: hace fro, pero tambin llevamos a cabo acciones, esto es expresamos sentimientos,(lo siento mucho), compromisos,(te pagar en la quincena) rdenes, ruegos, dudas y valoraciones que nos llevan a realizar acciones.

Con respecto a la segunda nocin, es necesario indicar que toda significacin lingstica se sita en un contexto, el cual alude a los factores extralingsticos que tienen representacin en el empleo del lenguaje. Entre el texto (...entendido como "la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carcter social, ...) caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intencin del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las del propio nivel textual y las del sistema de la lengua" Bernrdez, E. (1982, 95), y el contexto se ejerce una interaccin continua de enriquecimiento y modificacin.

Considerar que el lenguaje es interaccin en un contexto, nos lleva a plantear que la accin lingstica cumple sus propsitos comunicativos debido a que conocemos la actividad de significar. En el intercambio comunicativo, el emisor y el receptor aportan el conocimiento de la lengua y su saber cultural o contextual, de tal modo que el texto o discurso es construido tanto por el que lo produce, porque tiene la intencin de que su acto lingstico sea efectivo para lograr la comunicacin, como por el que lo recibe, puesto que pretende aceptar dicha comunicacin. De ah que se considere que el texto o discurso es una construccin social, en la que deben estar presentes y conjugarse los factores mencionados.

Se puede afirmar que mediante el lenguaje no slo se transmite, sino que se crea el conocimiento. El lenguaje nos muestra una manera de nombrar las cosas y de participar en la cultura, pues la mayor parte de los encuentros con ella, son sobre todo simblicos, ms que directos; en este sentido, el lenguaje constituye un medio de comunicacin, y al mismo tiempo, una forma de representar al mundo sobre el cual nos comunicamos.

El inters por la relacin entre el lenguaje y el aprendizaje no es nuevo en la educacin; distintos tericos, entre los que destacan Dewey, Piaget, Vygotski y Luria, entre otros, se han ocupado de esta temtica. Pero, a pesar de ello, no siempre los mbitos escolares han prestado atencin suficiente ni le han otorgado importancia al lenguaje como vehculo de adquisicin del conocimiento, aun cuando cualquier tipo de actividad encaminada al aprendizaje requiere del empleo del lenguaje, sea ste oral o escrito.

Los docentes cuando ejercen su trabajo presentan lecturas, transmiten informaciones orales o propician intercambios entre los estudiantes desde distintos puntos de vista sobre determinadas temticas; todo ello implica necesariamente el uso del lenguaje. Si el aprendizaje es concebido como un proceso de construccin del conocimiento que cada persona realiza interaccionando con los otros, resulta fundamental que en la comunicacin, en especial la que tiene como base el lenguaje articulado, se le utilice de manera significativa. En este tipo de comunicacin que se realiza a travs de la palabra est implcita la relacin pensamiento-lenguaje-realidad, ya que no hay pensamiento que no est referido a la realidad directa o indirectamente marcado por ella; en tanto el lenguaje impone una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve.

Tratar el tema del lenguaje en la educacin no es una trivialidad, ya que el proceso pedaggico es un sistema de comunicacin basado en el lenguaje, por lo que la accin educadora del docente est sustentada en la comunicacin, en tanto que la enseanza-aprendizaje es, en muchos de sus

aspectos, una forma especial del proceso comunicativo que se efecta entre el profesor y los alumnos, entre los alumnos con los alumnos y entre el profesor y los alumnos con los textos.

Consecuentemente, revalorar el lenguaje es una labor imprescindible en todo proceso educativo, pues mediante l es posible hablar de uno mismo, de los contenidos curriculares y de la situacin social.

La mayor parte de lo que se ensea en la escuela es transmitido mediante la presentacin oral de los contenidos curriculares por parte de los maestros o bien mediante la presentacin de textos y obras de referencia. Las valoraciones de los logros acadmicos se hacen generalmente a travs de preguntas y respuestas, ya sea orales o escritas. Resulta evidente que para tener xito en los estudios un alumno debe dominar de manera adecuada las aptitudes lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir.

Leer y escuchar nos permite ampliar nuestras ideas; en tanto que escribir y hablar nos capacita para mostrarlas y reconstruirlas. En efecto, construimos nuestras ideas leyendo y expresndolas en nuestras propias palabras.

Los seres humanos pensamos, aprendemos y recordamos, hacemos planes y resolvemos problemas gracias al uso del lenguaje. Aprendemos para generalizar a situaciones nuevas los conocimientos adquiridos previamente mediante procesos cognoscitivos (pensamiento, razonamiento, aprendizaje conceptual, entre otros). La nocin de procesos cognoscitivos hace referencia al papel activo de la persona en las situaciones de aprendizaje, en el uso de estrategias y en las diferentes maneras en que se pueden organizar los materiales para aprenderlos, retenerlos y aplicarlos.

Con frecuencia se afirma que la lectura es uno de los instrumentos ms poderosos de aprendizaje. Quien lee adecuadamente puede utilizar lo ledo para ampliar sus pensamientos y reflexionar sobre lo escrito. En este sentido, la lectura se convierte en una herramienta que permite pensar y aprender. La prctica docente la presupone como uno de los medios de adquisicin e interpretacin de conocimientos, de informaciones, de experiencias; vale decir, como una forma de aprendizaje que permite adquirir otros aprendizajes.

Desde esta perspectiva, la lectura es esencial en la escuela, pues posibilita sintetizar nuevos conocimientos a partir de informaciones previas; de igual manera, a travs de ella se conocen y comprenden los conocimientos producidos en diversos tiempos y en diferentes temticas. En este sentido, se conceptualiza a la lectura como una fuente de informacin, de aprendizaje, que permite resolver problemas tanto del contexto escolar como de la vida cotidiana, posibilitando ampliar la visin del mundo, el desarrollo de la sensibilidad y los procesos intelectuales.

Por otra parte, la lectura a veces proporciona informacin de hechos especficos, tiles para escribir y ofrecer un cierto sentido de cmo comunicarse mediante lo que se escribe. As, se constituye en una oportunidad para formular ideas y no solamente para captar informacin del escrito. Es decir, a travs de la lectura se obtiene informacin, pero tambin la posibilidad de aprender nuevas formas de comunicarse mediante el escrito y adems generar nuevas ideas.

Para ofrecer una idea clara de cmo funciona la lectura en la realizacin de las actividades anteriores (medio de comunicacin, forma de aprendizaje y posibilidad de generar nuevas ideas), se hace necesario estructurar y dar contenido al desarrollo de los conceptos de lenguaje, al procesamiento de informacin y a los procesos relacionados con la enseanza y aprendizaje de la lectura.

Del mismo modo, plantear la apropiacin del conocimiento mediante la lectura involucra definir las relaciones y prcticas institucionales a travs de las cuales los alumnos hacen suyos los conocimientos que la escuela pretende transmitir. Los usos de la lengua escrita dentro del contexto escolar son aprendidos por los estudiantes al observar cmo acta el maestro con respecto a ella y, al mismo tiempo, al participar en prcticas educativas diversas que requieren del empleo de la lecto-escritura.

Leer es un proceso cognitivo, pero tambin una actividad social fuertemente imbuida de las interacciones entre el maestro y los compaeros de clase. Los modelos de interaccin entre maestro-alumno, alumno-contenido, y alumno-alumno, son relaciones que de algn modo tienen sentido cuando se analiza el proceso de enseanza-aprendizaje en su conjunto y por lo mismo, al intentar propiciar situaciones o experiencias de enseanza debemos asegurarnos que sean planificadas de manera que se orienten al logro de aprendizajes cognoscitivos, a la prctica de actitudes y destrezas, y finalmente, a determinados comportamientos.

En opinin de Cazden (1982 ), "...el contexto social ms obvio y comn para la lectura ...en la escuela es precisamente tanto la leccin de la lectura como las interacciones maestro-alumno que tienen lugar en ella".

Por otra parte, encuestas realizadas con profesores universitarios muestran que stos conocen las relaciones entre la lectura y el aprendizaje, pero en la prctica docente se limitan a usar la lectura como medio para que los estudiantes adquieran informacin; esto es, reducen las posibilidades didcticas de la lectura en el saln de clases.

De ah el inters de analizar la prctica docente con relacin a la lectura, enfatizando la incidencia de la institucin escolar y especficamente el papel del docente en la realizacin del acto lector.

El papel del docente en la practica lectora

En trminos generales, el profesor ejerce una fuerte influencia sobre la forma en que los alumnos llegan a considerar el proceso de la educacin en general, y el de la lectura como forma de aprendizaje, en particular.

La enseanza es una profesin que exige una amplia gama de aptitudes, actitudes y conocimientos. En la docencia, ms que en cualquier otra profesin, se emplean e integran una diversidad de conocimientos sociales y culturales que el maestro posee como persona. Ser maestro implica la apropiacin no slo de contenidos y de teora pedaggica, sino tambin una cantidad de elementos afectivos y sociales.

El maestro tiene la responsabilidad de presentar a sus alumnos informacin, conocimientos e ideas que les permitan aprender para resolver situaciones cotidianas. Asimismo, el docente influye en las actitudes y valores de los estudiantes, con frecuencia, de manera inconsciente; es decir los maestros no slo transmiten conocimientos, sino actitudes frente a dicho conocimiento.

Las fuentes de aprendizaje son de diversa ndole; se aprende a partir de experiencias, sean stas positivas o negativas de la lectura, de las interacciones con los otros y de modelos dados por los padres, maestros y compaeros.

Los profesores, se lo propongan o no, son para sus estudiantes modelos de los estilos, de las estrategias de aprendizaje que utilizan y de actitudes frente a los saberes.

El docente ensea a travs del discurso pedaggico, pero tambin con su comportamiento y su visin del mundo. Parece obvio que lo que se oye y se ve influye en los intereses y comportamientos. Por ejemplo, las actitudes del profesor hacia los libros y la forma en que acta con relacin a lo que se escribe, as como las experiencias que proporcionan van modelando la actitud de los estudiantes del cmo responder ante el material escrito.

De este modo, los modelos a que estn expuestos los alumnos, el tipo de material escrito al que tienen acceso y sus propios intereses son motivadores que influyen de manera silenciosa dentro de sus propios mundos.

En este contexto, los maestros desempean un papel crtico en las actitudes de los alumnos hacia la lectura, su estmulo e influencia posibilitan que los estudiantes adopten una actitud positiva o no hacia esta forma de aprendizaje. Dado que son modelos a los que se observa y de los que se aprende, es preciso fomentar que los maestros lean, que utilicen la lectura dentro del saln de clases, de esta manera se estar enseando que los libros son parte importante del quehacer educativo y los alumnos aprendern a valorar a la lectura en su formacin intelectual y humana.

La institucin escolar tambin tiene un papel crucial en la prctica lectora, alumnos y maestros aducen que en las escuelas no se lee lo suficiente porque no existe una exigencia institucional que requiera del uso frecuente de la lectura, ms bien se realiza la lectura en los lmites de lo estrictamente necesario.

Para ilustrar cmo influye la escuela en la prctica de la lectura se hacen los siguientes planteamientos:

En ocasiones, se intenta emplear a la lectura dentro del aula, pero es el maestro quien interpreta el texto escrito, ya sea haciendo un prembulo, una ampliacin del contenido o bien otorgando las lneas para interpretar el texto, minimizando de esa manera la participacin de los estudiantes en la bsqueda del significado. Esto define una caracterstica fundamental que se presenta en la escuela con respecto a la interaccin maestro-alumno en torno al texto escrito, al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a una doble exigencia: interpretar el texto, por una parte, y por la otra, captar la interpretacin del maestro. El conocimiento es transmitido ms bien por medio de la interpretacin que ofrece el docente, que por una lectura directa de los libros por parte de los estudiantes.

En efecto, en el saln de clases el empleo de la lectura, adems de que es poco frecuente, suele darse a travs de la mediacin del maestro, quien selecciona, interpreta y concluye lo que el texto plantea. Es el docente quien da las instrucciones en relacin a la lectura elegida, es tambin quien seala de dnde a dnde leer, que apuntar, que retomar o que enfatizar.

A pesar de que en el saln de clases se presenta una serie de actividades que incumben a la lectura, stas son ubicadas fuera de los momentos definidos formalmente como actividades de aprendizaje. De este modo, se presentan acciones de los maestros en las que se emplea la lectura, con participacin o no de los estudiantes, pero no se enfatiza la importancia de su uso.

Asimismo, las condiciones para ejercitar la prctica lectora en la escuela no siempre son propicias. El maestro considera que hay otras actividades ms relevantes por efectuar en clases o extraescolarmente, aun cuando para la realizacin de estas ltimas se tenga que leer, porque por ejemplo, llevar a cabo una investigacin requiere necesariamente de la lectura; estudiar las notas o apuntes de la clase, elaborar una monografa, contestar un cuestionario o hacer un resumen, tambin la presuponen.

El tiempo que dispone el alumno para comentar su lectura es mnimo en comparacin del que ocupa el maestro, tanto para exponer un tema, como para explicar un contenido curricular.

El alumno y el maestro no se percatan ni de la importancia de la lectura en el proceso de su formacin, ni de la funcin que sta desempea en la praxis educativa. Se han realizado investigaciones donde se pone de manifiesto el valor que tiene permitir, e incluso estimular el trabajo cooperativo entre los alumnos en las tareas de lectura (Cazden, 1982). Tal colaboracin slo es estimulada en poqusimas o raras ocasiones.

En la institucin escolar la lectura rara vez es continua, ms bien suele exigirse que se lea en breves e intermitentes lapsos. Como docentes, a menudo asignamos a los estudiantes tareas relacionadas con la lectura, las cuales pueden llevarse a cabo adecuadamente si se ha logrado una buena lectura de comprensin. La adquisicin de conocimientos y de informacin acadmica mediante este proceso est relacionada con las habilidades y destrezas cognoscitivas de los alumnos para definir tanto los objetivos de la lectura como los contenidos que deben ser aprendidos.

La mayora de las veces asumimos incorrectamente que los educandos han desarrollado esta habilidad, y por lo mismo no requieren de un apoyo educativo adicional; sin embargo, muchos estudiantes leen, pero se les dificulta ir ms all de lo textual como para realizar una interpretacin y valoracin de lo ledo. No es suficiente con leer, es necesario comprender lo que se lee, de tal manera que se pueda buscar la informacin relevante del texto, tener aptitud para relacionar lo ledo con los problemas a resolver, desarrollar a travs de la lectura la capacidad de sntesis para elaborar conclusiones a partir del texto.

Como docentes con frecuencia solicitamos a los estudiantes que sinteticen los textos que lean, que realicen resmenes o que enuncien la idea central de un prrafo, pero en pocas ocasiones dedicamos tiempo y esfuerzo para ensear lo que requerimos. Pasamos buen tiempo haciendo preguntas a los alumnos, pero no les enseamos cmo encontrar o deducir las respuestas. En vez de limitarnos a hacer preguntas deberamos modelar lo que los alumnos deben aprender. La actividad de modelado es una faceta de la enseanza en la que el maestro demuestra prcticamente cmo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensin.

Otro problema que se visualiza en la enseanza con respecto a la comprensin lectora es que no se ha integrado ningn procedimiento para apoyar al lector a que relacione la informacin obtenida a partir del texto con sus experiencias. Desde esta perspectiva, los docentes deberan centrar su atencin en las habilidades y procesos que permitan al lector extraer claves del texto y relacionarlas con sus experiencias previas.

La investigacin ha hecho importantes hallazgos con respecto a la comprensin lectora, sin embargo en la prctica docente no han sido aplicados. Por ejemplo, se ha descubierto que la comprensin es un proceso en el cual el lector elabora el significado en su interaccin con el texto; para comprender el texto escrito, el lector debe entender cmo el autor ha estructurado u

organizado la informacin que el texto ofrece y relacionar las ideas del texto con las que tiene en su mente. Es a travs de estas dos vas que el lector interacta con el texto para elaborar el significado. El significado que el lector construye no proviene slo de la pgina escrita, sino tambin de sus experiencias; el lector construye el significado combinando la nueva informacin que le provee el texto con la informacin previa que posee.

Estudios realizados por Adams y Bertram, 1980; Durkin, 1981 y Pearson et al, 1979, han demostrado que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinada en su comprensin. El proceso de comprensin depende de los esquemas del lector; cuanto ms se aproximen stos a los que proporciona el autor, ms fcil le ser comprender el texto. El lector utiliza las claves dadas por el autor y el conocimiento previo sobre el contenido para inferir el significado del texto. Si slo empleara sus esquemas para comprender no habra acuerdo entre dos sujetos distintos respecto a lo que leen. De igual modo, si los lectores emplean para comprender slo las claves dadas en el texto, todo los lectores coincidiran en el significado de un prrafo determinado (Strange, 1980). Sin embargo, es evidente que ninguno de los dos enfoques es completamente cierto. Para comprender un prrafo el lector debe recurrir a un proceso interactivo sustentado, al mismo tiempo, en sus esquemas y en la informacin que la estructura del texto proporciona.

Los esquemas del lector proveen la estructura necesaria para asociar el significado con el texto al ser las categoras del conocimiento, conceptos, informacin, ideas.

El trmino estructura de un texto puede resultar novedoso para muchos maestros, sin embargo, es un elemento importante de ser considerado para favorecer la comprensin lectora. El concepto estructura del texto se refiere a la forma en que un autor organiza sus ideas. Hay dos tipos bsicos de textos: narrativos y expositivos. Ambos tipos de texto se organizan de manera diferente, manejan distinto tipo de lenguaje, lo que presupone que los lectores deben poner en juego procesos de comprensin diferentes para leer los distintos tipos de textos.

Sin embargo, en la enseanza no se ha considerado el tipo de texto involucrado para favorecer la comprensin. Generalmente, los maestros no ensean las habilidades de comprensin, ni tampoco toman en cuenta el tipo de texto con el que estn trabajando

Desde esta perspectiva los docentes deberan centrar su atencin en las habilidades y procesos que permitan al lector extraer claves del texto y relacionarlas con sus experiencias previas.

La lectura en la escuela permite desarrollar una serie de habilidades cognoscitivas, que hasta ahora no han sido del todo aprovechadas, por ejemplo:

El comentario o discusin de un texto es algo necesario para el trabajo escolar, porque permite a los alumnos formular conceptos y ayuda a determinar si los estudiantes estaban pensando en lo que lean, mientras lean y si son capaces de expresar de manera comprensible, algunas ideas sobre lo que han ledo.

Las discusiones de grupo despus de la lectura silenciosa brindan la oportunidad de ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de comprensin, as como propiciar que aprendan unos de otros. Por ejemplo, si el objetivo de la clase es conseguir que los alumnos se hagan ms conscientes de la diversidad de tipos de informacin que se encuentran en un texto, se pueden emplear diferentes tipos de preguntas que les exijan recordar, analizar y emitir juicios.

Se inicia haciendo un repaso rpido del contenido, donde todos pueden aportar algn dato o detalle; o bien, comparar sucesos o encontrar semejanzas y diferencias existentes entre los planteamientos. Posteriormente, se pueden plantear preguntas que requieran de la elaboracin de un juicio.

El eje de estas actividades se centra en que las respuestas a distintos tipos de preguntas exigen diferentes formas de pensar y que la lectura puede proporcionar una amplia informacin si se les aplica. Si se visualiza a la lectura como una forma de aprendizaje y de pensamiento los maestros valorarn sus alcances y posibilidades didcticas.

En este contexto, quizs uno de los factores que ms influye en la forma en que leemos sea el conocimiento de los propsitos que nos llevan a leer; si a alguien se le pide que lea un texto con el requerimiento que tiene que escribir despus un resumen del mismo, lo lee con una comprensin ms profunda, que si se le solicita que lo lea para contestar una serie de preguntas. Como docentes qu propsitos asignamos a las lecturas que deben realizar nuestros estudiantes en las aulas? Generalmente, no los explicitamos, de manera que los alumnos leen para encontrar informacin en vez de leer para aprender.

A menudo se deja que los estudiantes lean por su cuenta, despus de darles algunas instrucciones sobre lo que deben de leer, pero no se les orienta acerca de cmo deben hacerlo, ni se les explcita las tcnicas ni los requisitos que deben cubrir sus respuestas o los trabajos solicitados en funcin de la lectura realizada.

Los docentes pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias, a partir de sus propios modos de trabajar, de los problemas y actitudes ante diferentes tipos de tareas, para ello, es conveniente:

Establecer fines cognoscitivos claros, especificar los propsitos de las tareas de lectura,

Emplear estrategias de representacin de modelos con miras a leer para aprender, esto es demostrar modelos de diferentes tipos de lectura,

Estimular la discusin metacognoscitiva, hacer comentarios sobre tipos de textos, estilos de lectores, problemas de aprendizaje, dificultades de comprensin, entre otros aspectos,

Organizar actividades para analizar no slo los resultados, sino el proceso mismo de lectura.

Notas

* Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana.

Referencias bibliogrficas

ADAMS, Jack A. 1980 Aprendizaje y Memoria, Manual Moderno, Mxico.

AUSTIN, John. 1988 Cmo hacer cosas con palabras, Paids. Barcelona.

BERNRDEZ, Enrique. l982 Introduccin a la lingstica del texto. Espasa-Calpe, Madrid.

CAZDEN, Courney. 1982 "La lengua escrita en contextos escolares", en E. Ferreiro y Gmez Palacios M. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Siglo XXI, Mxico.

HALLIDAY, M.A.K. l986 El lenguaje como semitica social. Una interpretacin social del lenguaje y del significado, F.C. E. Mxico.

VAN DIJK, T. l983 La ciencia del texto. Paids, Barcelona.

Hilda Marisela Partido Calva

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