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Cursos on-line e presenciais

INTRODUÇÃO

- Reggio Emilia – cidade da região de Emilia Romagna: possui um dos melhores sistemas de
educação do mundo.
- Pedagogia: abordagem de Reggio Emilia
- Abordagem que incentiva o desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco
sistemático sobre a representação simbólica. As crianças pequenas são encorajadas a
explorar seu ambiente e a expressar a si mesma através de todas as suas “linguagens”
naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas,
montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música.
- Salas de aula: organizadas para apoiar a aprendizagem por meio de um enfoque altamente
cooperativo de solução de problemas.
- Agrupamento: uso de pequenos grupos na aprendizagem de projetos.
- Professores: continuidade de professores/alunos, em que dois professores trabalham juntos
com a mesma classe por três anos.
HISTÓRICO

- A educação precoce na Itália tem sido uma presa da emaranhada teia de relações entre a Igreja e o
Estado (conflitos de poder).
- 1820: no nordeste e no centro da Itália começaram a emergir as instituições de caridade. Surgiram os
centros para a primeira infância (Asili Nido – atendimento a bebês de 4 meses a 3 anos e escolas de
primeira infância, atendendo crianças de 3 a 6 anos de idade).
- Industriais estabeleceram as primeiras creches em suas fábricas.
- Fim do século XIX: tentativa de instauração de programas que combinassem prevenção e assistência
financiados por setores privados e públicos.
- 1925: aprovação da lei nacional para a Proteção e Assistência à Infância (organização de centros infantis).
- 1922: já havia assumido o poder em 1922, tomou para si todos os méritos dessa iniciativa (Os centros da
Organização Nacional para a Maternidade e Infância adotaram o modelo médico-sanitário de cuidados
infantis.
- 1971: nova lei nacional institui uma nova espécie de centro para cuidados na primeira infância (Novos
centros: oferta de serviço social para as famílias e garantia do desenvolvimento harmonioso dos bebês). A
cidade de Reggio Emilia inaugurou os primeiros centros municipais para a primeira infância).

- Observação: Método Montessori – aplicado nas Casa dei Bambini (influência de educadores
progressistas). O método foi deposto pelo regime fascista.
- Anos 50: muitos educadores e pais se conscientizaram da urgência de uma educação precoce maior e
melhor. O movimento “escola popular” vindo da França e os escritos trazidos de educadores
progressistas como Celestin Freinet e John Dewey serviram de influência e base para os debates.

- Em 1951 o Movimento de Cooperação Educativa foi formado. Bruno Ciari liderou o movimento e
introduziu inovações didáticas. Loris Malaguzzi participou dos debates e conheceu Ciari. (Crença: a
educação deveria liberar a energia e as capacidades infantis e promover o desenvolvimento
harmonioso da criança como um todo, em todas as áreas).

- Mudanças importantes entre 1968 e 1977

- 1968: Estabelecimento da educação pré-escolar mantida pelo Governo.
- 1971: Estabelecimento de licença-maternidade.
- 1971: Estabelecimento de Asili Nido (centros para a primeira infância), mantidos pelo Governo.
- 1975: Instituição de uma nova lei sobre a família.
- 1977: Instituição de paridade no trabalho (pagamento igualitário pelo trabalho igual) entre
homens e mulheres.

- Nessa paisagem social em transformação, com conquistas legislativas notáveis, os educadores

foram recompensados por suas visões sobre educação e cuidados infantis, que respondiam às
novas expectativas.
O QUE PODEMOS APRENDER COM REGGIO EMILIA?

Ideias baseadas em visitas a escolas de Reggio Emilia (lições extraídas)

1) TRABALHO COM PROJETOS E ARTES VISUAIS PARA CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES
- O trabalho com projetos visa a ajudar crianças pequenas a extrair um sentido mais profundo e completo
de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua atenção. As
crianças são encorajadas a tomar suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente
em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado.
2) TRATANDO COM SERIEDADE O TRABALHO DAS CRIANÇAS
- As representações visuais não são apenas produtos decorativos para serem levados para casa no final
do dia. Elas são como recursos para uma exploração adicional e para um maior aprofundamento do
conhecimento sobre o tópico.
3) REPRESENTAÇÃO REALÍSTICA E IMAGINATIVA
- A extensa experiência das crianças de desenhar a partir de suas próprias observações não parece inibir
o desejo ou a capacidade de desenhar, pintar, e assim por diante, a partir de sua imaginação. (Não
existem razões para se acreditar que os professores devem optar entre encorajar a expressão visual
realística ou imaginativa como duas alternativas mutuamente exclusivas).
4) O CONTEÚDO DO RELACIONAMENTO ENTRE PROFESSOR-CRIANÇA
- Os relacionamentos precisam conter interesse e envolvimento mútuo,, cujos pretextos e textos
proporcionem a interação adulto-criança.
5) IMPRESSÃO DAS CRIANÇAS SOBRE O QUE OS ADULTOS CONSIDERAM IMPORTANTE
- As crianças sentem e têm um certo nível de consciência do que é importante para os adultos ao seu
redor, sobre o que eles consideram válido, interessante ou digno provar, dispender tempo e focalizar a
atenção. (Entendem que os adultos consideram seu trabalho e suas ideias muito seriamente).
Ideias baseadas em visitas a escolas de Reggio Emilia (lições extraídas)
6) MODELOS E METÁFORAS PARA OS PROGRAMAS PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
- O modelo da grande família: De diversas maneiras, as escolas de Reggio Emilia são modeladas
de acordo com as grandes famílias e comunidades. As pré-escolas parecem casas; são
aconchegantes, confortáveis e atraentes (intimidade associada à vida familiar).
7) OTIMIZAÇÃO DOS RECURSOS DE FAMÍLIAS E INSTITUIÇÕES
- As pré-escolas municipais de Reggio Emilia nos mostram uma combinação ótima das qualidades dos
relacionamentos em família e integridade das práticas profissionais de diversas maneiras.
Primeiro: a inclusão e envolvimento dos pais em cada aspecto do funcionamento da escola é
deliberado e fundamental ao planejamento e operação das escolas pré-primárias.
Segundo: a abordagem do currículo parece ser a de que as características, aptidões, necessidades e
interesses de cada criança individual são examinadas e monitoradas por extensos registros e
documentação.
OS EDUCADORES DE REGGIO EMILIA DESCREVEM SEU PROGRAMA (ENTREVISTAS)

- FILOSOFIA: As fontes da nossa inspiração

- 1960: Os trabalhos de J. Dewey, Henri Wallon, Edward Claparède, Ovide Decroly, Anton
Makarenko, Lev Vygotsky ... Tornavam-se conhecidos. (Tradição italiana: baseava-se em Rosa
Agazzi e Maria Montessori).
- 1970: influência de psicólogos e outros autores da neurociência, dentre eles, Howard Gardner.
- Em busca de uma abordagem educacional para as crianças mais jovens: a casa e o centro se
tornaram dois locais agradáveis na vida da criança.

- PRINCÍPIOS BÁSICOS
- A combinação estrutural de opções educacionais e organização: a escola para crianças
pequenas foi pensada para ser um organismo dinâmico, de interações, integrações (ambiente
amistoso onde crianças, famílias e professores sintam-se confortáveis).
- Estrutura: hall de entrada, praça, ateliê, laboratório, sala de música, paredes para exibição dos
trabalhos dos alunos.
- Trabalho coletivo (planejamento).
- Por uma pedagogia da relação: professores focados nas crianças, mais intensas relações entre
família e escolas. Estrutura-se uma educação baseada no relacionamento e na participação.
- Relacionamento e aprendizagem: os relacionamentos e a aprendizagem coincidem dentro de
um processo ativo de educação (O que as crianças aprendem não ocorre como um resultado
automático do que lhes é ensinado. Ao contrário, isso se deve em grande parte à própria
realização das crianças como uma consequência de suas atividades e de nossos recursos.
- IMAGENS DA INFÂNCIA
- Varrendo a infância para baixo do tapete: As crianças são seres capazes, cheios de energia,
curiosos, autônomos, competentes.
Porém, algumas imagens retratam a infância como vazia, impotente e completamente moldada
por adultos.
- Diferenças entre as crianças: Devemos ampliar a variedade de tópicos e objetivos, os tipos de
situações que oferecemos e seu nível de estrutura, os tipos e as combinações de recursos e
materiais e as possíveis interações com objetos, companheiros e adultos. A ampliação da faixa de
possibilidade para as crianças faz com que os professores sejam mais atentos e conscientes, e
torna-os mais capazes de observar e de interpretar os gestos e a fala das crianças (tornam-se
mais sensíveis aos feedbacks oferecidos pelas crianças).

- TEORIAS DA APRENDIZAGEM
- Adulto: tem papel determinante no oferecimento de estruturas semânticas e sistemas de
significado que permitem que a mente infantil se comunique.
- Criança: são capazes, de um modo autônomo, de extrair significado de suas experiências
cotidianas através de atos mentais envolvendo planejamento, coordenação de ideias e
abstrações.
- Importância de Piaget: levar as crianças a sério, através do diálogo com elas. (Construtivismo
– as palavras não devem ser usadas como atalho para o conhecimento).
- Importância de Vygotsky: pensamento e linguagem operam juntos para a formação de ideias
e para o planejamento da ação e, depois, para a execução, controle, descrição e discussão
desta ação.
- DA TEORIA À PRÁTICA
- Uma profissão que não pensa pequeno: o efeito das teorias pode ser inspirador e oneroso ao
mesmo tempo. Isso é especialmente verdade quando é o momento de arregaçar nossas mangas
e avançar com a prática educacional.

- O sucesso de uma teoria vem na prática: em geral, quando os colegas trabalham juntos e
compartilham problemas comuns, isto facilita o alinhamento de comportamentos e uma
modificação das teorias pessoais. A teoria ajuda os professores a entenderem melhor a natureza
dos seus problemas.

- Da pesquisa à ação: Os professores também precisam ser pesquisadores. Aprender e a

reaprender com as crianças é a linha de trabalho das escolas de Reggio Emilia.

- Nenhum planejamento, muito reconhecimento: as escolas de Reggio Emilia não têm um currículo
planejado com unidades e subunidades (planos de lições). (Malaguzzi: “Isso levaria nossas escolas
para o ensino sem aprendizagem”).Naturalmente, os professores dos bebês e de crianças pré-
escolares não começam cada ano escolar do zero. Eles têm em sua retaguarda um patrimônio
de talento, de conhecimentos, de experimentos, de pesquisas, de documentação e de exemplos
mostrando sucessos e fracassos. Os professores seguem as crianças, não seguem planos.

- Se os currículos são encontrados nas crianças: A escola para crianças pequenas precisa responder
a elas, deve ser um rodeio gigantesco, onde aprendem como cavalgar 100 cavalos, reais ou
imaginários. O que se sabe é que estar com crianças é trabalhar menos com certezas e mais com
incertezas e inovações. (Muitos experimentos são assumidos com as crianças).
A PARCERIA COMUNIDADE-PROFESSOR NA ADMINISTRAÇÃO DAS ESCOLAS

- Participação social (ou comunitária) das crianças pequenas: desde os anos 70, essa participação evoluiu
em duas formas diferentes: em primeiro lugar, por meio do sistema de administração baseada na
comunidade (gestão social) em creches e pré-escolas operadas pelo município; e, em segundo lugar,
por meio de comitês nas escolas públicas, com ampla representação em cada nível – primário, médio e
secundário.
- 1971: formalização da ideia de participação com a aprovação de leis nacionais.
- A Junta de Conselheiros: atenção voltada para a abordagem expressa das necessidades das famílias e
dos educadores. (Trabalham nela educadores, pais e munícipes).

- Formas de envolvimento dos pais nas creches e pré-escolas:

1. Encontros no nível de sala de aula individual.
2. Pequenas reuniões em grupos
3. Conversas individuais entre pai-mãe/professor
4. Reuniões envolvendo um tema
5. Encontros com um especialista
6. Sessões de trabalho
7. Laboratórios
8. Feriados e celebrações
9. Outras possibilidades.
CURRÍCULO EMERGENTE

- Debates sobre o planejamento do currículo

- Um ponto de vista define planejamento como um método de trabalho que estabelece de

antemão objetivos educacionais gerais, juntamente com objetivos específicos para cada
atividade.

- Um segundo ponto de vista define planejamento como um método de trabalho no qual os

professores apresentam apenas objetivos educacionais gerais. Em vez dos objetivos específicos,
formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianças e
das experiências anteriores.
- Carlina Rinaldi: “Em nosso trabalho, falamos sobre planejamento, entendido no sentido de
preparação e organização do espaço, dos materiais, dos pensamentos, das situações e
das ocasiões para aprendizagem. Isso permite o intercâmbio e a comunicação entre os três
protagonistas e parceiros interativos da escola: crianças, educadores e famílias. A instituição
educacional é um sistema de comunicação e interação entre esses três protagonistas.
O PAPEL DO ATELIERISTA

- O atelier serve para duas funções:

- PRIMEIRO: oferece um local onde as crianças podem tornar-se mestres de todos os tipos de
técnicas, tais como pintura, desenho e trabalhos com argila (todas as linguagens simbólicas).
- SEGUNDO: ele ajuda que os professores compreendam como as crianças inventam veículos
autônomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de
comunicação.

- Interesse atual do trabalho: direciona-se cada vez mais para a análise dos processos de aprendizagem
e interconexões entre as diferentes ideias, atividades e representações das crianças.

- Importante: Toda a documentação – as descrições escritas, as transcrições das palavras das crianças,
as fotografias e atualmente as gravações em vídeo – torna-se uma fonte indispensável de materiais
que usamos todos os dias, para sermos capazes de “ler” e refletir, tanto individual quanto
coletivamente, sobre a experiência que estamos vivendo, sobre o projeto que estamos explorando.

- Ponto fundamental: O prazer e a diversão são assumidos pelas crianças em seu processo autodirigido
de aprendizagem.
ESPAÇOS EDUCACIONAIS E DE ENVOLVIMENTO PESSOAL

- Espaço como um elemento essencial da abordagem educacional

- Logo na entrada: Pôster com os direitos das crianças (de ter amigos, de viver em paz, de sonhar, de
errar etc.), fotos dos profissionais, fotos de eventos de formação de professores etc.
- O ambiente diz muito sobre os relacionamentos entre adultos e crianças que acontecem ali.

- O espaço arquitetônico planejado e o espaço maior em torno da escola, da cidade e além

- Prédios construídos ou modificados: trabalho conjunto entre arquitetos, engenheiros, professores,
coordenadores, pais.
- Os centros precisam ser partes integrais do plano urbano.
- Extensões: Exemplo – projeto que analisa as mudanças que a cidade sofre nos períodos de chuva
(fotos, medições, coletas etc.).

- Espaço hospitaleiro como um reflexo das camadas de cultura

- Clima de hospitalidade, , atmosfera de descoberta e de serenidade.
- O espaço reflete a cultura das pessoas que nele vivem de muitas formas; revela até mesmo
camadas distintas dessa influência cultural. (A cultura da cidade também é detectada nas paredes e
nos ambientes).

- Espaço social, espaço individual e espaço aparentemente marginal

- O espaço é planejado e estabelecido para facilitar encontros, interações e intercâmbios entre elas.
- Exemplos: piazza (espaço comum); atelier (espaço para explorar mãos e mentes), cozinha, sala de
refeições etc.

- Espaço apropriado para diferentes idades e níveis de desenvolvimento

- Espaços para crianças bem pequenas engatinhar, descansar ... E espaços para criação e exploração,
como os ateliers.
- Espaço organizado, espaço ativo e espaço particular
- Reunião de chegada; as crianças optam pelas atividades disponíveis e buscam seus materiais que
estão devidamente separados e organizados (os materiais são selecionados com antecedência).
- Professores: observam e registram o que as crianças fazem com os materiais em suas atividades.

- O espaço que documenta

- As paredes falam e documentam. São usadas como espaços para exposições temporárias e
permanentes de tudo o que as crianças e os adultos trazem à vida.
- Os trabalhos próprios das crianças são exibidos por todos os cantos da escola.

- Espaço e tempo
- A consideração pelas necessidades e pelos ritmos das próprias crianças molda o arranjo do
espaço e do ambiente físico enquanto, por sua vez, o tempo de que dispomos permite o uso e o
desfrute, no ritmo da criança, desse espaço cuidadosamente elaborado.
- Malaguzzi: Precisamos respeitar o tempo de maturação, de desenvolvimento das ferramentas do
fazer e do entender, da emergência plena, lenta, extravagante, lúcida e em constante evolução das
capacidades das crianças; esta é uma medida do bom senso cultural e biológico.

- Espaço que ensina

- O ambiente é visto como algo que educa a criança; na verdade ele é considerado o “terceiro
educador”, juntamente com a equipe de dois professores. (É importante que o ambiente seja
flexível, devendo passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos professores a fim de
permanecer atualizado e sensível às suas necessidades de serem protagonistas na construção de
seu conhecimento).
PARCEIRO, PROMOTOR DO CRESCIMENTO E GUIA – OS PAPÉIS DOS PROFESSORES DE REGGIO EM AÇÃO

- Papéis dos professores em Reggio Emilia:

a) Promoção da aprendizagem da criança nos domínios cognitivo, social, físico e afetivo.
b) Manejo da sala de aula.
c) Preparação do ambiente.
d) Oferecimento de incentivo e orientação.
e) Comunicação com outras pessoas importantes (pais, colegas, administradores públicos etc.).
f) Busca de crescimento profissional.
g) Engajamento no ativismo político para defender a causa da educação pública precoce.
h) Condução de pesquisas sistemáticas sobre o trabalho diário em sala de aula para finalidades de
difusão profissional, planejamento do currículo e desenvolvimento do professor.

- A dificuldade do papel do professor

- O trabalho diário dos professores envolve desafios e decisões constantes, em vista do uso do
currículo emergente.
- Uma tarefa difícil para os professores é a de ajudar as crianças a encontrarem problemas
suficientemente grandes e difíceis para engajarem sua maior energia e pensamento ao longo do
tempo.
- Não apenas o projeto maior deve conter problemas excitantes, mas até mesmo uma sessão
diária de trabalho deve, idealmente, conter pontos mais difíceis, ou “nós”.
- Feedback: é importante notar que a análise e feedback em Reggio Emilia envolve tanto apoio
quanto críticas. (O conflito intelectual é considerado agradável tanto para adultos quanto para
crianças).
- Exemplos de comportamentos dos professores

- O professor dá início á ação das crianças: a professora age como um “ofertante de ocasiões”,
ajudando as crianças a fazer a transição da reunião matinal do grupo para sua primeira
atividade.
- A professora oferece instrução sobre o uso de ferramentas e técnicas: a professora oferece a
ajuda e os conselhos necessários para que as crianças atinjam suas próprias metas artísticas e
representativas e não sejam derrotadas pelos materiais.
- A professora transforma uma disputa em uma hipótese a ser testada: nos trabalhos é comum
que cada criança ofereça uma sugestão diferente e se inicie um conflito de ideias e de
sugestões. A professora permite que todas as crianças façam suas produções e posteriormente
decidam qual é a que melhor atende o propósito da atividade.
- A professora encoraja as crianças a solucionarem suas próprias disputas: por meio de diálogo
e perguntas estratégicas.
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: UMA PRÁTICA PARA A NEGOCIAÇÃO E A DEMOCRACIA

- O poder da documentação pedagógica

- A documentação pedagógica promove a ideia da escola como um lugar de prática política
democrática, permitindo que cidadãos, jovens e idosos envolvam-se em questões importantes,
tais como a infância, o cuidado infantil, a educação e o conhecimento. É uma prática que abre
um espaço público, onde os discursos dominantes podem ser visualizados e negociados.

- A documentação pedagógica como forma de desafiar os discursos dominantes

- Por meio da documentação é possível estudar e fazer perguntas mais facilmente sobre a
prática. Qual é a imagem que devemos ter da criança? Que discursos do ensino e da
aprendizagem aceitamos? Que voz, direitos e respeito as crianças recebem nos nossos
programas infantis? Etc.
- A documentação encoraja os professores a se familiarizarem com o desconhecido, a dar
visibilidade a suposições e valores implícitos e a explicitar os pensamentos tácitos na forma em
que governam e são governados.
- Carlina Rinaldi: A documentação pode oferecer, tanto às crianças quanto aos adultos, momentos
reais de democracia – democracia que tem suas origens no reconhecimento e na visualização
das diferenças trazidas pelo diálogo. Isso é uma questão de valores e ética.
A PEDAGOGIA DA ESCUTA: A PERSPECTIVA DA ESCUTA EM REGGIO EMILIA

- A escuta e a busca por significado

- Tanto para adultos com para crianças, a compreensão significa conseguir desenvolver uma
teoria interpretativa, uma narrativa que dá significado ao mundo ao seu redor. Para os
professores em Reggio Emilia, essas teorias são extremamente importantes para revelar como as
crianças pensam, questionam e interpretam a realidade, além do seu relacionamento com a
realidade e com os Professores. As teorias, para existirem, precisam ser expressadas,
comunicadas e ouvidas.
- O que é a escuta?
• A escuta precisa ser aberta a sensível à necessidade de escutar com todos os nossos
sentidos, não só com os ouvidos.
• A escuta deve reconhecer as muitas linguagens, os muitos símbolos e códigos que as
pessoas usam para se expressar e se comunicar.
• A escuta interna (escutar a nós mesmos) nos encoraja a ouvir os outros (...).
• Escutar demanda tempo.
• A escuta é gerada por curiosidade (...).
• A escuta produz perguntas, não respostas.
• A escuta deve receber e ser aberta às diferenças, reconhecendo o valor das interpretações e
dos pontos de vista dos outros.
• Escutar não é fácil.
• A escuta ocorre dentro de um “contexto de escuta”.
- Professores como ouvintes: o processo de documentação
- É impossível, de fato, documentar sem observação e interpretação. Por meio da documentação,
o pensamento ou a interpretação do documentador torna-se tangível e passível de
interpretação. As notas, as gravações, os slides e as fotografias representam os fragmentos de
uma memória. Cada fragmento é imbuído com a subjetividade do documentador, mas também
fica sujeito à interpretação dos outros, como parte de uma processo coletivo de construção do
conhecimento. (Resultado: conhecimento abundante, coconstruído com a participação de
muitos).

- Importante: as crianças também podem elaborar teorias, as quais precisam ser compartilhadas
com os outros e comunicadas usando todas as linguagens que conhecemos para que existam.

- Processo de avaliação
- Quando o professor documenta, está compartilhando a aprendizagem das crianças e a dele – o
que entende, sua perspectiva, além do que ele considera significativo. Dentro da palavra
avaliação está a palavra valor. Valorizar significa dar valor a esse contexto de ensino e a certas
experiências e interações dentro daquele contexto. Compartilhar a documentação com as
crianças demonstra que o que elas fazem têm valor e significado.
O PAPEL DO PEDAGOGISTA

- O pedagogista trabalha para promover em si mesmo e nos professores uma atitude de ‘aprendendo a
aprender’, uma receptividade à mudança e uma disposição para a discussão de pontos de vista
opostos.
- Os pedagogistas das escolas de Reggio organizam encontros para que os professores possam
melhorar suas habilidades de observar e ouvir as crianças, de documentar projetos e conduzir suas
próprias pesquisas. Temas que tratem do desenvolvimento infantil são sempre abordados e ainda há a
possibilidade de um tema considerado interessante por todos.
- Certamente, a arte de trabalhar e de compartilhar com outros adultos – sejam colegas ou professores
– demanda um longo aprendizado, o que não é fácil, mas é o caminho para o pleno desenvolvimento
profissional e pessoal. Minha tarefa, de colaborar com os professores, é analisar e interpretar os
direitos e necessidade de cada criança e cada família, e depois usar este conhecimento em me
trabalho com as crianças. Igualmente importante é desenvolver relacionamento melhores entre pais e
professores e estabelecer reuniões, de modo que todos venham a se conhecer e os projetos de
currículo que estão a caminho possam ser explorados e criados juntos.
COMO AS CRIANÇAS ADQUIREM OS CONCEITOS NUMÉRICOS?
-O conhecimento lógico-matemático consiste na coordenação de relações. A criança é
quem coordena mentalmente as relações que criou entre os objetos, e assim,
construirá um conhecimento lógico-matemático, através de uma abstração reflexiva, a
qual exigirá novas estruturas mentais entre o já assimilado e o que ainda não se
domina. O aluno tem que raciocinar para poder afirmar o conceito em relação aos
objetos sendo a principal atitude utilizada pela criança utiliza para fazer ligações, é a
abstração.
-Para Piaget o raciocínio lógico-matemático é o produto da atividade do sujeito que
avança em seu pensamento por meio da abstração reflexiva, a qual procede das
coordenações mais gerais das ações de classificar, ordenar e colocar em
correspondência, sendo a base do conceito de número e das regras aritméticas. No
início estas ações dependem do objeto concreto, mais tarde, com a evolução do
pensamento, o sujeito pode prescindir do concreto e pensar de forma abstrata.
- Os três tipos de conhecimento para Piaget
- Físico
- Social
- Lógico-matemático

- Kamii: “O número é a relação criada mentalmente por cada indivíduo. A criança

progride na construção do conhecimento lógico-matemático pela coordenação das
relações simples que anteriormente ela criou entre os objetos”

- Tarefa de conservação de número

- Capacidade de deduzir, por meio de raciocínio lógico-matemático, que a
quantidade de uma coleção permanece a mesma quando seu
arranjo espacial e sua aparência empírica são alterados.

- Sequência do desenvolvimento sintetizada da seguinte forma:

- No nível I a criança não consegue fazer um conjunto que tenha o mesmo
número que outro;
- No nível II ela já consegue fazer um conjunto com o mesmo número, no
entanto não consegue conservar a igualdade numérica de
dois conjuntos;
- No nível III ela já consegue conservar os números. Já construiu uma
estrutura numérica que se tornou forte o suficiente para torná-la apta a
ver objetos numericamente, em vez de espacialmente.
Abstração empírica e construtiva
- Kamii: “para a abstração das propriedades a partir dos objetos, Piaget usou o
termo abstração empírica (ou simples). Para a abstração do número, ele usou o
termo abstração reflexiva.”

- Abstração empírica: a criança foca certa propriedade do objeto e ignora outras.

- Abstração reflexiva: a criança faz relações entre os objetos.

- Kamii: as crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos.

Tampouco aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de
objetos. Elas só conseguem adquirir conceitos numéricos após construir esses
conceitos pela abstração reflexiva à medida que agem mentalmente sobre os
objetos.

- Apesar desta distinção entre a abstração empírica e a abstração reflexiva,

Piaget afirma que no âmbito da realidade psicológica da criança uma abstração
não existe sem a outra. Pois para que uma criança possa construir a relação
diferente ela precisa observar propriedades de diferença entre os objetos. E
também para construir o conhecimento físico ela necessita de um sistema de
referência lógico-matemático que lhe permita relacionar novas observações
com um conhecimento já existente.
Número: a síntese da inclusão hierárquica e da
ordem
Inclusão hierárquica: refere-se à
capacidade mental que a criança tem
de incluir “um” em “dois”, “dois” em
“três”, “três” em “quatro”...Para
quantificar um conjunto de objetos
numericamente (conhecimento lógico-
matemático), a criança tem de colocá-
los em uma relação de inclusão
hierárquica, como na figura (b).

Ordem: refere-se à capacidade que a

criança tem de arranjar mentalmente
um conjunto de objetos em “primeiro”,
“segundo”, “terceiro” ...
Por que queremos que as crianças reinventem a aritmética quando poderíamos simplesmente
mostrar a elas como adicionar e subtrair?

- Hipóteses empiristas: sem instrução, as crianças são incapazes de adicionar e subtrair

(são concebidas como folhas de papel em branco).
- Kamii (Piaget): criou a hipótese de que, se as crianças constroem seus próprios
conceitos numéricos, elas deveriam ser capazes de inventar a aritmética por si
mesmas, sem instrução. Se 5, por exemplo, é (1+1+1+1+1), algo que as crianças
inventam, 5 + 3 é (1+1+1+1+1+1) + (1+1+1), eu também pode ser inventado.

A teoria da representação de Piaget

- No pensamento empírico, é correto dizer que o símbolo “+” representa a adição, que o
“2” em “23” representa “vinte” ... Na teoria de
Piaget, contudo, todas essas afirmações estão incorretas, pois a representação é o que um ser
humano faz.
- Livros didáticos: pressupõe que a evolução das crianças se dá na seguinte sequência:
- Concreto (objetos)
- Semiconcreto (figuras)
- Abstrato (numerais escritos)

A criança de sete ou oito anos após ter construído o conhecimento lógico-matemático consegue
representar esta ideia através de símbolos ou com signos.
A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL

O conhecimento lógico-matemático tem sua fonte no interior de cada criança e é elaborado por
meio de ações mentais de cada uma delas. No campo lógico-matemático, portanto, as outras
pessoas são importantes porque propiciam o surgimento de ocasiões para que as crianças pensem
criticamente sobre suas próprias ideias em relação às ideias dos outros.
A importância da interação social para Piaget:
- Sem intercâmbio de pensamento e cooperação com outros, o indivíduo nunca agruparia
suas operações lógicas em um todo coerente (cooperação, trocas de pontos de vistas e
negociação de soluções).
- Estudos de Perret-clermont, Doise e Mugny: Em uma experiência sobre conservação de
comprimentos (de varetas) com grupos de alunos, perceberam a importância do
conflito sociocognitivo. As duplas que mais progrediram em suas experiências foram
aquelas que discordaram e trocaram ideias em uma tentativa de chegar a um acordo.
(Importante: Os cientistas constroem a ciência através de debate e conflito
sociocognitivo; as crianças também deveriam ser capazes de construir a matemática
através de debate e conflito cognitivo).
METAS E OBJETIVOS

Autonomia: a meta da educação para Piaget

Autonomia significa governar-se a si próprio. É o oposto de heteronomia, que significa ser governado
por outra pessoa.
Autonomia moral:
- Os adultos reforçam a heteronomia natural das crianças quando lançam mão de
recompensa e castigo, impedindo, assim, o desenvolvimento da autonomia. Ao
nos abstermos do uso de recompensas e castigos, trocando pontos de vista com
as crianças, incentivamos o desenvolvimento da autonomia.
- Autonomia intelectual: governar-se a si próprio, sendo capaz de considerar fatores
realmente relevantes (uma pessoa
intelectualmente heteronômica, ao contrário, acredita indiscriminadamente no que lhe é dito,
inclusive em conclusões ilógicas).

- Um princípio do ensino que emerge da autonomia como meta da educação é a

redução tanto quanto possível do poder do professor e o estímulo o autogoverno
(democracia). Quando permitimos que as crianças tomem decisões, elas
normalmente criam as mesmas normas que os adultos criariam, mas respeitam
muito mais as regras criadas por elas próprias do que as impostas por adultos (o
que auxilia muito nos jogos matemáticos – relações de cooperação e não de
desentendimento).
OBJETIVOS PARA A ARITMÉTICA NA SEGUNDA SÉRIE

-Para algumas pessoas, “aritmética” significa cálculo, o que pode ser tedioso, e “matemática” refere-
se ao raciocínio.
-Pesquisas com alunos da 2ª série.
-Quando acreditamos que as crianças constroem seu próprio conhecimento lógico-matemático, não
podemos definir objetivos para os estudantes de segunda série e esperar que todos eles atinjam
tais objetivos. Se as crianças são ensinadas a “transportar” e a “emprestar”, a maioria delas aprende
a produzir respostas corretas (embora sem entender).

-Adição
- Na segunda série, o objetivo para a adição de números com um só algarismo, ou dígito, é
a fluência (reforçar as relações aprendidas na
primeira série. Exemplo: 3 + 4 = 7 ou 3 + 3 + 1 = 7 ou 5 + 2 = 7 etc.).

-Valor posicional
- Autora: o conhecimento do valor posicional é muito importante, mas não realizamos
atividades específicas apenas para ensiná-lo e não o conceitualizamos como um objetivo
à parte. Parte do objetivo ao dar problemas de adição (subtração, multiplicação) é
promover o conhecimento das crianças sobre o valor posicional.
Veja o caso da multiplicação (Leitura)
ATIVIDADES

Muitos professores perguntam: “O que fazemos para que as crianças inventem a aritmética depois que jogamos fora os
livros didáticos?”.
Nossa sugestão é que sejam usados três tipos de atividades:
1) Discussões iniciadas pelos professores sobre cálculos e problemas
2) Discussões sobre situações da vida diária (se XR$ é suficiente para comprar um picolé para cada aluno da
turma)
3) Jogos matemáticos

-Atenção: Para a maioria das crianças de 2ª série, é difícil inventar formas de somar números com 2 algarismos, até
mesmo quando o reagrupamento não é necessário. Essa é a razão pela qual os professores tomam a iniciativa de
apresentar o tipo certo de problema no momento certo, dependendo do nível em que estejam as crianças no
desenvolvimento do raciocínio numérico.
 O USO DE SITUAÇÕES DO COTIDIANO

- Um programa matemático construtivista não pode ficar limitado às aulas de matemática por duas razões:
a) A aritmética é aquilo que as crianças constroem a partir de suas experiências de vida real, e não algo que é
colocado nas suas cabeças
por meio do livro didático.
b) Não é só durante as aulas de matemática que os professores devem acionar a atividade mental dos estudantes.

- Atividades utilizadas pela autora enquanto professora de 2ª série:

ROTINAS DIÁRIAS, SEMANAIS E MENSAIS SITUAÇÕES OCASIONAIS ATIVIDADES PLANEJADAS PELO PROFESSOR
1. Fazer a chamada, fazer um - Exploração dos comentários espontâneos 1) Sanduíches de biscoito integral (calcular
pedido de almoço e contar o dinheiro das crianças quantidade necessária de ingredientes)
para o almoço 1) Pizzas 2) Rosquinhas
2. Registrando o tempo das idas ao banheiro 2) Tênis ((...) Jerry comentou: “Parece que já 3) M&M’s (derramados em uma tigela, pediu-
3. Votando (as crianças tomando um número ímpar de buracos em cada lado se a estimativa de quantos confetes o
decisões; autonomia) do meu sapato, mas quando coloco o pacote continha. As crianças foram fazendo
4. Mudando o calendário cadarço todos os buracos encontram o seu tabelinhas e contagens por cor).
5.Certificando-se de que as peças dos jogos par!”.) 4) Paraquedas
não foram perdidas
6. Pagando picolés em aniversários
7. Etc.
JOGOS EM GRUPO

- Os jogos podem tanto promover quanto impedir o desenvolvimento da autonomia.

JOGOS ENVOLVENDO ADIÇÃO

Jogos básicos:
- Fazendo 10 com dois números (Exemplos: 10 com nove cartas; Encontre 10; Desça 10; Memória de 10; Vá ao 10.
- Fazendo 10 com quatro números (Exemplos: Pegue 10)
- Somando12 com dois ou mais números (Exemplos: Feche a caixa)
- Somando15 com dois ou mais números (Exemplos: Quinze; Tic-tac-15)
- Fazendo 20 com dois ou mais números (Exemplos: Vinte-Vinte)
- Fazendo 21 com 2 ou mais números (Exemplo: Blackjack)
- Fazendo 30 com vários números (Exemplo: Borboleta)
JOGOS ENVOLVENDO ADIÇÃO
Jogos que envolvem adição repetida:
- Duvido
- Escolha
JOGOS ENVOLVENDO ADIÇÃO
Jogos de tabuleiroem que se usam dados de diversas maneiras
JOGOS ENVOLVENDO ADIÇÃO
Jogos de tabuleiroem que se usam dados de diversas maneiras
- Esconderijo
- Cubra os dobros
- Cubra 20
Jogos que envolvem atividadesde conhecimento físico
- Arremessar (jogos de arremesso; basquete; jogo de dardos)
- Bater ou empurrar com um bastão (Golfe, hóquei, sinuca)
- Etc.
Jogos envolvendo dinheiro (cédulas ou moedas)
- The allowance game
AVALIAÇÃO

Relatos
- Primeiro ano
- “Ao início ao fim de cada dia de aula, estimulei as crianças a tomar decisões em relação a números,
sempre que possível”.
- “ A matemática não era mais algo servido em um pedaço de papel que deveria ser preenchido com
respostas certas ou erradas”.
- “Sem o uso do livro-texto, o uso de papel passou a ser raro.”
- “ Descobri que a autonomia era necessária para que os jogos obtivessem êxito. Se as crianças
viessem me pedir para resolver discussões que surgiam durante os jogos, eu respondia que elas
próprias podiam cuidar desse assunto”.
- “Percebi que tive que tirar o foco de mim mesma como figura principal ao redor da qual a vida da
turma girava”.
- “Em vez de dar instruções, pedia ideia às crianças.”
- “Nunca alguém me disse que a matemática podia ser empolgante.”

- Segundo ano
- “Selecionei novos jogos para os conteúdos do segundo ano.”
- “Enquanto as crianças estavam jogando, teste-as individualmente com somas de até 9 + 9, para
verificar quem sabia calcular rapidamente e quem contava nos dedos.”
- “Em vez de estimular a memorização, por meio de jogos, estimulava as crianças a tomarem
decisões.”
- “As crianças evoluíram intelectual e socioafetivamente ao longo do ano.”
- “Os resultados dos meus alunos eram melhores do que de outras turmas (em decorrência da
utilização do construtivismo, dos jogos, das atividades em que as crianças tomam decisões etc.).”
 REFLEXÕES GERAIS SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA (Mabel Panizza)

Ponto de partida: não é possível tratar o tema da aprendizagem e o ensino

da matemática sem se referir seriamente à questão do sentido.
Noção de sentido: a palavra sentido não intervém isoladamente, mas, em
geral, acompanhada por outra palavra: “conceito”, “atividade”, “conhecimento”,
“saber”, “escrita”, etc. Cabe a pergunta: “sentido de quê?”
Questão para análise:

Duval (1993) – pergunta-se em quais condições um numeral ou um desenho, por

exemplo, funcionam como representações dos objetos matemáticos
correspondentes (número e figura, respectivamente) e afirma: “É necessário
que o objeto não seja confundido com suas representações e que seja
reconhecido em cada uma delas. É nestas duas condições que uma
representação funciona verdadeiramente como representação, isto é, que ela
proporciona o acesso ao objeto representado”.
 Interpretação dos trabalhos dos alunos em termos de conhecimentos

A tradição escolar não reconhece as representações utilizadas pelos alunos

desde o início da escolaridade como indicativas de uma maneira de conhecer os
objetos e as representações formais.
Ainda, embora reconhecendo a importância de “partir daquilo que as
crianças já sabem”,
não acertam orientar uma evolução desses conhecimentos.
Caminho ao professor – “Teorema em ato” (Vergnaud, 1996): Um teorema em
ato é uma proposição que é considerada como verdadeira por um sujeito
individual para uma certa categoria de situações variáveis.
Brousseau (1983): O sentido de um conhecimento se define não somente
pelo conjunto de situações em que este conhecimento é realizado como teoria
matemática, não somente pelo conjunto de situações em que o sujeito se
encontra como meio de solução, mas também pelo conjunto de concepções que
rejeita, de erros que evita, de economias que procura fazer, de formulações que
retoma, etc.
Em síntese, sugere-se ao professor que queira conduzir o processo de ensino que se
proponha à construção do sentido dos conhecimentos por parte dos alunos, alguns
saberes e aspectos a serem observados:

I. Saberes:
a. Distinguir conceitualmente os objetos de conhecimento e suas
representações.
b. Compreender as condições sob as quais uma representação funciona como
tal.
c. Reconhecer as diversas representações que os alunos utilizam como
uma maneira de conhecer, constitutiva dos conhecimentos que constroem.

I. Aspectos:
a. Diversas funções das representações para os alunos.
b. Problemas e contas: uma falsa diferença?
c. Usos (e abusos) das representações simbólicas.
d. Ensino dos sistemas simbólicos: um regresso ao empirismo?
Diversas funções das representações para os alunos

a. As crianças utilizam representações durante o mesmo processo de resolução

de um problema, representações que as ajudam a pensar, a lembrar, a guardar
informação, a calcular, etc.
b. As representações são um meio para a resolução do problema e
desempenham funções diferentes da função de comunicação para outros de
algo pensado anteriormente.
c. Duval (1993): Um ponto crucial para a aprendizagem da matemática diz
respeito ao trabalho com diversos sistemas de representação.
d. Questão importante, que precisa ser revista: tradicionalmente, o planejamento
é ensinado pelo professor como a maneira de pensar um problema. Embora o
planejamento convencional tenha sido criado com a intenção de oferecer um
meio para a resolução dos problemas, mediante este tipo de prática os alunos
não encontram espaços para usar outras representações que lhes sejam
significativas para cada problema.
Problemas e contas: uma falsa diferença?

a. A uma longa tradição escolar que propunha aos alunos grandes quantidades
de contas,
seguiu-se uma nova corrente baseada na resolução de problemas.
b. Há conhecimentos que não são necessários para efetuar uma
operação, mas são necessários para a escolha da operação que
permitirá resolver o problema.
c. Resoluçãode problemas:oportunidade para identificar os
diversos conhecimentos matemáticos que os alunos poderão
construir em cada caso.
d. Exemplo de problema: Nesta caixa tenho 3 bolinhas e nesta outra, 42. Quantas
bolinhas tenho ao todo?
Usos e abusos das representações simbólicas

a. Quando o professor apresenta um problema, o modo de interpretar – por

parte dos alunos – a representação utilizada na formulação deste é parte da
tarefa e condiciona a resolução.
b. Importante: A compreensão de textos matemáticos não decorre da mera
“aplicação” da capacidade geral de leitura.
c. É necessário distinguir conceitualmente o objeto matemático de sua
representação a fim de conduzir um ensino satisfatório, o que não significa
que alguém deva considerar separadamente o ensino de objetos
matemáticos e o ensino dos sistemas simbólicos, à margem da atividade
matemática, mas de compreender que, embora um sistema de representação
não se confunda com o objeto matemático, constitui um objeto de
conhecimento e de ter presente toda a complexidade que isso supõe para o
sujeito que tenta se apropriar dele.
Ensino dos sistemas simbólicos: um regresso ao empirismo?

a. Não se deve ensinar a representar os números, o funcionamento do sistema

... Deve-se
ensinar a fazer contas!
b. Risco: Considerar que os conceitos são motivo de construção, que estão
ligados ao sentido, à compreensão, enquanto os mecanismos estão
desprovidos de sentido e se pode ter acesso a eles pela observação
sensorial.
c. Exemplo: Para se compreender um algoritmo de cálculo, uma condição
necessária é que o professor tenha acesso conscientemente às propriedades
que estão por trás do mesmo.
Diferentes enfoques de ensino de matemática
ENSINO CLÁSSICO
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM: postula que, colocando
os estímulos necessários, os alunos darão as respostas
esperadas; a progressão consiste em ir do simples ao
complexo, passo a passo.
IDEIA DE SUJEITO: é a de um sujeito tábula rasa, isto é, que
não possui nenhum conhecimento anterior relacionado
com os conteúdos que devem ser ensinados.
SABER MATEMÁTICA: consiste no domínio dos
procedimentos formais. Um aluno “sabe” quando escreve
convencionalmente os números, quando sabe fazer as
contas, para depois aplicar esse conhecimento na resolução
de problemas.
A REFORMA DA “MATEMÁTICA MODERNA”
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM: parte-se das pesquisas
de Piaget sobre a psicogênese do número. Prioriza-se a
aprendizagem de relações lógicas entre conjuntos de
elementos (classificação, seriação, número como síntese de
ambos).
IDEIA DE SUJEITO: trata-se do sujeito psicológico sobre o
qual interessam fundamentalmente seus processos
cognitivos e suas estruturas cognitivas (Exemplo: se
conseguiu a estrutura operatória de uma determinada
noção).
SABER MATEMÁTICA: significa poder estabelecer relações
lógicas entre conjuntos. O número é entendido como a
síntese entre as operações de classificação e seriação.
 DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM: O objetivo central da didática é poder identificar as condições nas quais
os alunos mobilizam saberes na forma de ferramentas que conduzam à construção de novos
conhecimentos matemáticos. Na interação desenvolvida por um aluno em uma situação de ensino, ele
utiliza seus conhecimentos anteriores, submete-os à revisão, modifica-os, rejeita-os, constrói novas
concepções.
IDEIA DE SUJEITO: trata-se do sujeito didático – aquele que, diante das situações que o professor
apresenta, realiza uma busca dentro de tudo o que sabe para decidir aquilo que é mais pertinente e colocá-
lo em jogo. Para ser sujeito didático, o aluno deve estar implicado na resolução de um problema
independentemente do desejo do professor. Para o aluno, o saber aparece como um meio de selecionar,
de prever, de realizar e de controlar as estratégias que utiliza para resolver a situação que lhe foi
apresentada.
SABER MATEMÁTICA: Um sujeito sabe matemática se puder construir o sentido dos conhecimentos que
lhe foram ensinados. É preciso trabalhar com a resolução de problemas – é a busca de soluções para os
problemas, e as reflexões sobre eles que geram conhecimentos (e que permite a construção do sentido).
O que se entende por problemas dentro da didática da matemática?

a. O que são problemas?: são situações que criam um obstáculo a vencer, que
promovem a busca dentro de tudo o que se sabe para decidir em cada caso
aquilo que é mais pertinente, forçando, assim, a utilização dos conhecimentos
anteriores e mostrando-os ao mesmo tempo insuficientes e muito difíceis.
b. Importante: não se aprende matemática somente resolvendo problemas. É
necessário, além disso, um processo de reflexão sobre eles e também sobre os
diferentes procedimentos de resolução que possam surgir entre os integrantes
da turma.
c. Quando um aluno enfrenta um conhecimento novo, ele o fará dentro de suas
próprias concepções, a partir de certas maneiras de conhecer que lhe foram
úteis em outros contextos, e é sobre esse mesmo conhecimento “velho” que o
aluno deverá construir o novo.
Sobre os conhecimentos das crianças: Com base em diversos estudos (seguidos pela
obra), o interesse pelos números, o estabelecimento de algumas relações, bem como
o uso deles em diferentes contextos de utilização, parecem não estar determinados
pela existência prévia da conservação das quantidades.

ALGUNS DOS CONHECIMENTOS DAS CRIANÇAS E SUAS CARACTERÍSTICAS

A RECITAÇÃO DA SÉRIE: conhecimentos sobre a série numérica oral. (Existem níveis diversos de complexidade: um
elefante, dois elefantes ...; 2 em 2; 5 em 5; etc. Ao recitarem a série, muitas crianças nos demonstram que descobriram
parte da regularidade e da organização que o sistema tem. Exemplo, quando contam: um, dois ... Nove, dez, dez e um,
dez e dois etc.
CONTAR: trata-se de contar elementos de um conjunto (e não de recitar a série). Com base em Gelman (1983), há ao
menos duas condições exigidas para poder contar: 1. PRINCÍPIO DE ADEQUAÇÃO ÚNICA: atribuir a cada um dos objetos
uma e somente uma palavra-número, respeitando, ao mesmo tempo, a ordem convencional da série. 2. PRINCÍPIO DE
INDIFERENÇA DA ORDEM: compreender que a ordem na qual se contam as unidades (da direita para esquerda, da
esquerda para a direita, de cima para baixo) não altera a quantidade.
A NUMERAÇÃO ESCRITA: As crianças constroem muito cedo hipóteses para produzir e interpretar representações
numéricas (Exemplo: 365 é maior do que 52 porque tem mais números, apesar de não saber ler ainda esses números). As
crianças também não constroem a escrita convencional dos números tal qual a ordem da série numérica (não aprendem
primeiro o 1 e depois o 2, 3 .... Os números rasos são os privilegiados: 10, 20, 30, 100, 200 e depois têm acesso à escrita
convencional dos intervalos entre os números rasos.
 OS PROBLEMAS E O ENSINO DO NÚMERO
Que classe de problemas trabalhar: trata-se de propor aos alunos situações didáticas
nas quais os números apareçam como ferramentas de resolução.

a. Como memória da quantidade: os números dão a possibilidade de recordar uma

quantidade, embora esta não esteja presente. Exemplo: pedir a um aluno que se
busque em um armário a quantidade de tesouras necessárias para que cada um dos
integrantes da sua mesa tenha uma (então, o aluno poderá realizar diversos
procedimentos).
b. Como memória da posição: partindo do exemplo, se os armários da sala estão
numerados, a criança que tem
o armário com o número 7 não precisa procurar começando do número 1.
c. Como códigos: o fato de o ônibus “21” se chamar vinte e um não significa que entrem
21 passageiros, nem que o bilhete custe R$ 21,00, nem que vai percorrer 21km, etc.
Não expressa nem o aspecto cardinal, nem ordinal, sendo somente um código
diferenciador.
d. Para expressar grandezas: os números aparecem às vezes associados a diferentes
grandezas: tem 5 anos, pesa
32 quilos, mede 1,40m, entra na escola às 9h, etc.
e. Para prever resultados: os números permitem também calcular resultados, embora
essas quantidades nem sempre estejam visíveis (quando o problema não possa ser
realizado diretamente sobre os objetos).
 Aspectos gerais (importantes)

a. Escolha e interpretação dos trabalhos dos alunos: o professor oferece um

problema (um jogo, por exemplo) para ver que tipo de resoluções podem
aparecer por parte dos alunos: contar com os dedos, fazer marcas, cálculo
mental, etc. O professor precisa saber sobre os conhecimentos prévios dos
alunos para oferecer um problema válido para eles (exemplo: se o aluno já sabe
contar as quantidades envolvidas no problema). Também é importante trabalhar
com variáveis didáticas: mudar aspectos do problema que exigem modificação
das estratégias de resolução dos alunos. Ainda, pedir que os alunos apresentem
a representação dos seus procedimentos e resultados, com o intuito de ajudar o
aluno a avançar cada vez mais no domínio da expressão simbólica.
b. Os símbolos matemáticos não são aprendidos por mera associação ou explicação
verbal. O sinal “+”, por exemplo: para compreender o significado da escrita 3 + 4
= 7, é preciso, dentre outros, reconhecer as relações de hierarquia entre os
algarismos 3, 4 e 7, que estão determinadas pelos sinais “+”e “=“ (isso não é
óbvio para crianças bem novas). Antes de utilizar os símbolos convencionais da
aritmética, por exemplo, o professor deve permitir que a criança utilize outros
caminhos, como os desenhos e a linguagem, por exemplo.
 Problemas para o ensino do número:

a. Situações em que os números são utilizados como memória de quantidade: para trabalhar essa função do
número, são adequados todos os problemas que impliquem a comparação de quantidades, a determinação
do cardinal de um conjunto de objetos, etc. A partir de atividades variadas (com dados, cartelas, ábaco,
inclusive para ampliar os intervalos numéricos) as crianças descobrem que o 6 é 3+3, que o 4 é 2+2 ... o que
colabora com a construção do número, facilita a passagem da conta para o cálculo e facilita o estabelecimento
de relações.
b. Situações em que os números são utilizados como memória da posição: são todas as situações que exigem a
determinação de uma posição em uma série ordenada numericamente: calendários e agendas para anotar
aniversários e festas especiais; o lugar na fila, no armário ou na lista de chamada; álbuns de figurinhas tendo o
controle das que já conseguiu e das que ainda falta pegar nas tabelas de números; etc.
c. Situações nas quais os números são utilizados como recursos para prever resultados: todas as atividades que
afetem a cardinalidade de um conjunto, como acrescentar, reunir, tirar, separar e distribuir (são situações que
permitem a aprendizagem dos números como recurso para prever resultados). Exemplo: situações que
impliquem partilha, de figurinhas e outros.
 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Para aprender, as crianças precisam usar os números, refletir sobre eles e, a partir
daí, construir a regularidade e a organização do sistema de numeração. O que
significa usar os números? É poder nomeá-los, escrevê-los e interpretá-los à sua
maneira; compará-los; utilizá-los para resolver e/ou representar o procedimento
escolhido na resolução de um problema, para comunicar e confrontar esses
procedimentos, etc. Tudo isso, porém, seria possível se somente se trabalha com
números de 1 a 9? Já se disse que restringir assim o campo numérico impede as
crianças de porem em prática aquilo que sabem e, ao mesmo tempo, significa
desconhecer que não se pode, por exemplo, aprender o 5 isoladamente, sem poder
relacioná-lo com o 4 e com o 6, encontrando em que se parece e em que se
diferencia do 15, do 35 e do 50.
 A CONTA EM UM PROBLEMA DE DISTRIBUIÇÃO: UMA ORIGEM POSSÍVEL NO
ENSINO DOS NÚMEROS NATURAIS

O estudo dos números naturais – a escrita, a ordem, as operações e suas

propriedades – ocupa um espaço muito amplo nos programas de matemática da
escola obrigatória e se inicia com maior ou menor ênfase na educação infantil.
Até a década de 50, e antes também, os números eram estudados em grupos:
de 1 a 5, depois de 5 a 10, depois de 10 a 20. (Primeiro aprendem-se os números,
depois o algoritmo das operações e, finalmente, resolvem-se problemas).
A partir da década de 1970, a chamada “reforma da matemática moderna”
introduziu mudanças importantes no ensino, particularmente no ensino dos
números. O número se tornou na escola “a síntese da ordem e da inclusão na
escola”. Na educação infantil são utilizadas atividades denominadas de pré-
numéricas.
O uso dos números é substituído por uma “abordagem” da noção do número
natural, as atividades relativas adquirem um lugar de importância para estabelecer
correspondências um a um – biunívoca – entre os elementos de dois conjuntos bem
definidos, as designações, a classificação, a ordem e as representações gráficas.
Tendências atuais propõem constituir, no âmbito escolar, um domínio de
experiências em que a quantificação ocupe um lugar de importância para
ampliar e para consolidar os conhecimentos que as crianças já têm sobre o
numérico.
Teoria das situações didáticas (Brousseau, 1990): A ideia fundamental consiste em
postular que cada conhecimento ou cada saber deve poder ser determinado por
uma situação. O autor propõe realizar um estudo epistemológico desse
conhecimento ou saber em questão para analisar as condições que determinaram
sua origem e/ou evolução, e depois, por meio das situações didáticas, elaborar
uma origem artificial que tente recuperar algumas dessas condições de modo que
o conhecimento que deve ser ensinado seja a resposta ótima para a organização
dada. Algumas dessas condições podem variar conforme a vontade do professor e
constituem uma variável didática quando, segundo os valores que assumem,
modificam o conhecimento necessário para resolver a situação.
Diferentes aspectos do número e da conta no ensino

a. Comparar conjuntos e ordená-los (por exemplo, dados quatro conjuntos,

poder dizer qual tem mais e sucessivamente quais vêm depois, conforme o
número de elementos).
b. Agrupar conjuntos que têm a mesma quantidade.
c. Recitar a lista de nomes dos números.
d. Dizer o número de elementos de um conjunto e escrever este número.
e. Dado número escrito, distinguir um conjunto que tenha essa quantidade de
elementos.
f. Ler e escrever números.
g. Usar os números para resolver situações (basicamente por meio da conta).
Os números em um problema de distribuição

Considerações:

a. Nos problemas de distribuição trata-se de prever a quantidade de objetos

necessários para distribuir um número determinado deles (1, 2, 3, 4 ...) para um
determinado número de destinatários (pode variar desde um número menor do
que 10 até, por exemplo, 25 ou 30).
b. A distribuição não é um problema para as crianças de 5 ou 6 anos quando o
número de destinatários é menor do que 10 e com objetos disponíveis.
c. Começa a ser um problema se o número de objetos por destinatário aumenta (2,
3, 4 ou 5 objetos), se os objetos estão dispostos em grupos cujo número não
coincide com o que se dá a cada destinatário (por exemplo, os biscoitinhos estão
dispostos em pacotes de 4, e se deve dar 3 biscoitinhos para cada destinatário) e,
fundamentalmente, quando não se tem os objetos para compor o que
corresponde a cada um, mas que se trata de antecipar quantos objetos de cada
tipo são necessários.
 Atividade 1: copinhos e pincéis

O contexto: Em uma classe de pré-escola a professora coloca em uma mesa copos

com tinta e em outra, bastante afastada, alguns pincéis. A tarefa é buscar de uma só
vez a quantidade necessária e suficiente de pincéis para que cada copo tenha um
pincel. Se não consegue resolver o problema, devem ser recolhidos todos os pincéis
e começar outra vez.

A ordem: Para iniciar a atividade, a professora explicita a tarefa do seguinte modo:

“Colocamos tintas nesses copinhos, um de vocês terá de ir buscar os pincéis e
colocar um em cada copo. No entanto, todos os pincéis devem ser apanhados de
uma só vez, não podendo ficar copos sem pincéis nem pincéis sem copos”.

Organização da atividade: as mesas estão bastante afastadas para evitar o recurso

da correspondência um a um. A quantidade de copinhos tem de ser
suficientemente grande para não ser abrangida perceptivamente, mas que não deve
superar a categoria numérica das contas que a turma sabe fazer. Se as crianças
sabem contar até 20, uma boa quantidade é colocar uns 19 copinhos. Ainda: por
que de uma só vez? Para favorecer o uso das contas.
DISCUSSÕES NAS AULAS DE MATEMÁTICA: O QUE, PARA QUE E COMO SE
DISCUTE

O que são os momentos de discussão?

Os momentos de discussão conformam uma das modalidades que adquire a

interação entre pares na sala de aula: trata-se de um intercambio entre todos os
alunos da turma orientado pelo professor. Devem ser organizadas intencional e
sistematicamente pelo professor, a quem cabe um papel central e insubstituível
no seu desenvolvimento.
 A partir da concepção didática que adotamos, destaca-se o essencial na
aprendizagem da matemática é construir o sentido dos conhecimentos e que a
resolução de problemas é uma atividade indispensável para isso. Os problemas
aparecem, pois, como o meio fundamental para o ensino de um conceito. Não se
trata de qualquer problema, mas daqueles aos quais respondem os conteúdos que
se quer transmitir.
Por meio deles, os alunos constroem seus conhecimentos, posto que promovem
atividades de busca nas quais se põem em prática os conhecimentos já construídos
adaptando como ferramentas de solução para esta nova situação.
É preciso trabalhar com uma ampla gama de situações:
a) João tinha 5 figurinhas e ganhou 7. Quantas tem agora?
b) João tinha algumas figurinhas e perdeu 5. Agora tem 7. Quantas tinha antes?
 Por que as discussões geram progressos? Algumas razões psicológicas e didáticas

a. Facilita coelaborações no processo de buscar juntos soluções, mediante a coordenação dos procedimentos para
alcançar um objetivo determinado.
b. Brousseau (1994): propõe associar os conhecimentos matemáticos a distintos tipos de situações suscetíveis de
fazer funcionar diferentes dinâmicas sociais.
c.Os intercâmbios incentivam o progresso da aprendizagem.
d.S.ituações adidáticas: são concebidas para fazer evoluir os conhecimentos dos alunos. Para que os alunos
possam evoluir em seus conhecimentos, é necessário, então, que atuem para resolver problemas (situações de
ação), isto é, que as situações propostas provoquem a elaboração e a colocação em funcionamento de
conhecimentos implícitos; que possam explicitá-los, que os expressem em uma linguagem compreendida por
todos e que validem sua utilização por meio de provas.
e. Para que os efeitos das interações sejam benéficos, as participações dos alunos devem ter certas
características: que comprometam suas próprias convicções, que explicitem seus pontos de vista sobre o
problema considerado, que ofereçam explicações dos procedimentos realizados, que utilizem uma linguagem
compreensível, que apresentem argumentações de ordem matemática e não simplesmente opiniões.
 QUESTÃO 01
O livro As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância enfoca o sistema municipal de educação
dessa cidade, reconhecido como um dos melhores do mundo. Sobre a
abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância, não se
pode afirmar que a(o)
(A) desenvolvimento intelectual das crianças é incentivado por meio do
foco sistemático sobre a representação simbólica.
(B)organização das salas de aula é feita para dar apoio à aprendizagem por
meio de uma perspectiva fortemente cooperativa de solução de
problemas.
(C)pedagogista trabalha com os professores na identificação de novos
temas e de experiências com o intuito do desenvolvimento profissional
contínuo e do treinamento em serviço.
(D)professor trabalha individualmente em cada sala de aula e participa
das reuniões semanais com os membros da equipe da escola.
 QUESTÃO 01
O livro As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância enfoca o sistema municipal de educação
dessa cidade, reconhecido como um dos melhores do mundo. Sobre a
abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância, não se
pode afirmar que a(o)
(A) desenvolvimento intelectual das crianças é incentivado por meio do
foco sistemático sobre a representação simbólica.
(B)organização das salas de aula é feita para dar apoio à aprendizagem por
meio de uma perspectiva fortemente cooperativa de solução de
problemas.
(C)pedagogista trabalha com os professores na identificação de novos
temas e de experiências com o intuito do desenvolvimento profissional
contínuo e do treinamento em serviço.
(D)professor trabalha individualmente em cada sala de aula e participa
das reuniões semanais com os membros da equipe da escola.
 QUESTÃO 02
“Algumas crianças da primeira série do 1° Grau acreditam
honestamente que 5 + 5 = 10, mas outras apenas recitam estes
números porque alguém lhes disse para fazer assim. A
como finalidade da educação requer que as
crianças não sejam levadas a dizer coisas nas quais não
acreditem com sinceridade”. A partir do livro de Constance
Kamii, assinale a alternativa que preenche corretamente a
lacuna do texto.
(A) crença
(B) autonomia
(C) honestidade
(D) hetoronomia
 QUESTÃO 02
“Algumas crianças da primeira série do 1° Grau acreditam
honestamente que 5 + 5 = 10, mas outras apenas recitam estes
números porque alguém lhes disse para fazer assim. A
como finalidade da educação requer que as
crianças não sejam levadas a dizer coisas nas quais não
acreditem com sinceridade”. A partir do livro de Constance
Kamii, assinale a alternativa que preenche corretamente a
lacuna do texto.
(A) crença
(B) autonomia
(C) honestidade
(D) hetoronomia
 QUESTÃO 03
A partir da leitura do livro Ensinar matemática na educação infantil
e nas séries iniciais: análise e propostas (PANIZZA, 2006), no que se
refere às interpretações numéricas das crianças observadas na
pesquisa, assinale a alternativa correta.
(A)As crianças aprendem os números um a um, e respeitando a
ordem na série numérica, utilizando o conhecimento dos números
escritos.
(B)As crianças utilizam seus conhecimentos sobre numeração falada
para se apoiar em suas interpretações das escritas numéricas.
(C) Os erros que as crianças cometem ao ler ou escrever os números
são atribuídos principalmente a uma ausência de conhecimentos.
(D)O conhecimento do nome dos dígitos não contribui para que a
criança leia um número de dois algarismos.
 QUESTÃO 03
A partir da leitura do livro Ensinar matemática na educação infantil
e nas séries iniciais: análise e propostas (PANIZZA, 2006), no que se
refere às interpretações numéricas das crianças observadas na
pesquisa, assinale a alternativa correta.
(A)As crianças aprendem os números um a um, e respeitando a
ordem na série numérica, utilizando o conhecimento dos números
escritos.
(B)As crianças utilizam seus conhecimentos sobre numeração falada
para se apoiar em suas interpretações das escritas numéricas.
(C) Os erros que as crianças cometem ao ler ou escrever os números
são atribuídos principalmente a uma ausência de conhecimentos.
(D)O conhecimento do nome dos dígitos não contribui para que a
criança leia um número de dois algarismos.
 GABARITO

1. – D
2. – B
3. – B
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