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Em direo a um ensino contemporneo de msica

Bernadete Zagonel
As concepes pedaggico-musicais trazidas pelos chamados mtodos ativos esto na base das propostas formais que comeam a aparecer por volta dos anos 60. A partir de ento, algumas experincias adicionam pedagogia precedente um novo contedo musical, este mais prximo das tendncias da msica contempornea. Diversos professores e pesquisadores tentam estabelecer relaes mais estreitas entre a iniciao musical e a arte sonora de hoje. Nessas novas propostas sempre est expressa a necessidade de maior abertura quanto maneira de ensinar e aos contedos a tratar, junto com a explorao do som e a inveno. Partindo da experimentao da criana, pretende-se despertla e sensibiliz-la para a msica. Consideremos os propsitos de Cristina Agosti-Gherban 1 sobre os objetivos da educao musical: o aluno deve tomar conscincia do mundo sonoro, dos parmetros do som, do silncio, dos ruidos exteriores e corporais, por intermdio do movimento, do jogo, do imaginrio, do grafismo; viver todas as noes antes de verbaliz-las, e usar a anlise como ponte entre o estado da manipulao pura, que fundamental, ao da utilizao consciente do objeto sonoro. Tudo isso permite que a criana possa tomar maior conscincia de si prpria e do grupo com o qual convive. preciso sensibilizar a criana msica e no apenas se contentar em ensinar noes tcnicas e tericas, ou seja, no se preocupar em transmitir um saber, mas em desenvolver a sensibilidade, e despertar na criana faculdades de escuta e de inveno. Segundo Guy Reibel: mais importante do que a mudana de linguagem, a mudana de atitude perante o ensino musical que deve acontecer.2 Neste sentido Franois Delalande 3, pesquisador do GRM (Groupe de Recherches Musicales, Paris), defende a necessidade de desenvolver um conjunto de condutas que caracterizem universalmente o msico. O objetivo do ensino deve ser o de formar as crianas em tudo o que pode preceder as aquisies tcnicas. necessrio, antes, trabalhar o sentido musical e preparar a criana para apreciar todos os gneros. A msica um todo: frases, dilogos, idias expressas. preciso, antes de tudo, perceb-la , para depois partir para a anlise de seus componentes. Por isso que a educao musical deve, em primeiro lugar, levar a criana a uma sensibilizao msica; antes de ensinar os conceitos, preciso faz-la viver e compreender a msica. Em vez de ensinar conhecimentos e tcnicas, os professores devem empreen-

der a tarefa de incitar as crianas a fazer o que elas j fazem, isto , interess-las aos objetos produtores de sons (que j as fascina), para em seguida agir sobre esses objetos, para agir sobre os sons ( o que elas fazem por si), a prolongar a explorao sonora (basta no impedi-las) de modo a realizar seqncias musicais. Em uma s palavra, trata-se de revelar e de encorajar comportamentos espontneos e de gui-los para que tomem forma de uma autntica criao musical.4 Na busca de uma definio das condutas possveis de serem desenvolvidas, e da compreenso dos fatores intervenientes na relao da criana com a msica, algumas experincias foram feitas com crianas de creches, por uma equipe do GRM dirigida por Delalande. Tratava-se de colocar em evidncia os comportamentos tpicos, de mostrar o papel da motricidade, da escuta, de fazer o inventrio de modos de atuao utilizados em diferentes idades, de encontrar fatores que determinam a atrao de um corpo sonoro, etc.5 A partir dessas experincias foi possvel classificar uma srie de condutas na criana em contato com os objetos sonoros e o som, e ir ao encontro do que Delalande chamou de psico-musicologia. Por esse caminho, ele tentou compreender quais so os fatores que intervm nos comportamentos da explorao, saber como ela se apresenta segundo a faixa etria.6 Se a criana sabe fazer, ela saber ouvir melhor. A melhor maneira de motivar a audio, fundamentando-a na experincia da produo, conclui Delalande.7 A msica contempornea tem um papel fundamental na educao musical, pois ela permite que se trabalhe com todo o mundo sonoro descoberto pela criana quando ela era ainda pequena. Para Agosti-Gherban e Rapp-Hess8, a arte sonora contempornea a msica das crianas, pois uma expresso atual e, conseqentemente, da sua poca. A criana j possui, por sua natureza, curiosidade em relao ao som; ela faz pesquisas sozinha e quer descobrir. A interveno pedaggica a auxilia a transformar esta atitude em ao consciente, para em seguida elaborar seus prprios processos. Delalande explica que h muitos anos a msica se liberou no somente do sistema tonal, mas das notas e do papel pautado. Em uma espcie de retorno s fontes sonoras, os msicos contemporneos negligenciaram as heranas das convenes da msica escrita para reencontrar o poder primitivo dos sons ou o prazer do jogo. A msica volta infncia. Por isso possvel conceber a msica como uma disciplina de despertar, na qual o objetivo no tanto de aprender a msica, mas de desenvolver atitudes musicais, e isto, centrando-se as atividades sobre a criao, a inveno e sobre o jogo, e no sobre a assimilao de um repertrio e de tcnicas.9 Acreditamos na necessidade de uma educao musical baseada tambm na esttica da msica contempornea. O caminho a percorrer no passa somente

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pelo estudo da teoria do sistema tonal, mas segue as tendncias da msica atual. E mais, se a criana sabe fazer, seguramente saber ouvir melhor. Sem dvida o fazer musical um meio imprescindvel para o desenvolvimento de certas competncias necessrias formao do aluno. Para Delalande, nesse fazer musical esto includas algumas aes, importantes de serem trabalhadas na formao do msico: a. escutar e produzir sons (apreciar rudos, prazer em emitir sons, satisfao do controle gestual); b. o som e a vivncia (ressentir o movimento do som, trabalhar com o material sonoro e a sensibilidade, ir da emoo dramtica emoo musical); c. o sentido da forma ( cercear e desenvolver uma idia, observar as mudanas polifnicas, perceber as relaes).10 De qualquer maneira, o fim de qualquer ensino de msica deve prever sempre a construo musical: partir da escuta consciente e ativa, da explorao sonora e da tomada de conscincia do meio. Pela escolha e elaborao do material sonoro estabelecer relaes entre os sons e dar-lhes forma, o que resultar numa criao musical. Ao fazer msica com as crianas, percebe-se que se faz msica contempornea, do mesmo modo que quando se ouve msica contempornea, percebe-se que as crianas podem facilmente entrar neste mundo. Anglique Fulin 11, na defesa de um trabalho pedaggico com base na msica contempornea afirma que, em realidade, toda nossa vida est inserida nos elementos que se encontram dentro das obras de Xenakis, Messiaen, Ohana ou tantos outros. No entanto a teoria musical no os considera, e o condicionamento ao qual nos submetemos nos impede de escutar o contemporneo. Estamos to alienados por um ensino esclerosante e impregnado de msicas dos tratados, que to logo ouamos um concerto de msica contempornea, no encontramos pontos de apoio. Hoje, no se ouve mais os mesmos rudos do tempo de Mozart, e como conseqncia os ouvidos percebem de maneira diferente. E se queremos colaborar com a paisagem, preciso fazer a msica do nosso contexto. Cabe ao professor aproveitar, por exemplo, o som dos carros passando pela rua, e transform-lo em msica. Por meio da prtica da msica do sculo XX, possvel estudar cdigos e sinais diferentes. Os grafismos so muito prximos do que as crianas podem inventar. Quando elas fazem uma partitura, so obrigadas a ser precisas, para poder ento interpret-la, estando o mais prximo possvel de sua concepo. Alm do mais, o grafismo permite fazer a ligao entre o som e o gesto, e deste escrita. No entanto, trabalhar com a msica contempornrea no significa que preciso negar o passado; ao contrrio, primordial preservar a tradio cultural da qual somos hoje o fruto. Ir adiante, no quer dizer romper com o passado. Mas

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bom tambm ir buscar nas obras de compositores de outras pocas os elementos de sua contemporaneidade. Por exemplo, quando Bach criou o temperamento igual, os ouvintes provavelmente acharam essa nova msica desafinada e feia, da mesma maneira como muitos acham estranha a msica de Stockhausen hoje. importante mostrar aos alunos que em outras pocas tambm houve msica de vanguarda, e que elas podem igualmente ter chocado o pblico. Deve-se ver a criana como um todo, seja como receptor e aprendiz, seja como inventor e criador. Na verdade, ela pode fazer tanto msica contempornea como tradicional. Assim, o aprendizado das notas no pode se transformar em um obstculo msica, mas tampouco em seu objeto: preciso saber dosar. Ler msica, invent-la, faz-la e escrev-la por meio de diferentes cdigos, so aspectos a serem trabalhados ao mesmo tempo e sem receio. Cristina Agosti-Gherban e Christina Rapp-Hess propem um ensino em classes de iniciao musical em conservatrios que integra as noes da msica contempornea s da tonal. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem so trabalhadas as noes pertencentes teoria musical tradicional, como as notas e os valores rtmicos, juntamente com elementos da msica contempornea como a espacializao, texturas, densidade, e outros. Em ambos os casos as crianas praticam a escrita. No primeiro deles (tradicional), aprendendo a ler e a escrever smbolos musicais, e no segundo inventando formas de notao, mas tambm utilizando sinais grficos j consagrados pelos compositores. Assim, em cada aula, vrios elementos so integrados em um trabalho global, onde os contedos no so divididos no tempo ou apresentados separadamente. Todas as noes so ligadas escuta que, por sua vez, est ligada inveno, imaginao, ao jogo, utilizando-se o espao, o movimento ou o grafismo. O objetivo sempre o de fazer msica.12 Para Yara Caznok, a integrao entre o tonal e o no tonal sempre possvel, e a abordagem de um ou de outro depende das propostas trazidas pelos alunos. Explica: conforme o material que a criana traz, comeo a trabalhar; pode ser uma coleta de sons, ou canes que ela j conhece ou gosta; pode ser um exerccio de ouvir sons. Se a criana traz um material tonal, dele que parto. Procuro no fazer distino entre o tonal e o no-tonal.13 Claire Renard14afirma que preciso adicionar ao ensino de notas e de repertrio do passado, um trabalho de criao, pois a melhor maneira de se compreender a msica, fabricando-a. Neste sentido a contempornea ganha um papel fundamental pois, por suas caractersticas, ela convida as pessoas a faz-la. Segundo Guy Reibel15 no podemos nos contentar com a aquisio de noes mas, antes de tudo, devemos visar a formao do senso crtico e criativo pessoal, inveno e escuta, que inclui, no caso de uma formao mais adiantada, a aprendisagem simultnea de noes tcnicas tradicionais. A integrao destes

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dois fatores indispensvel para a formao musical. Aps mais de quinze anos de trabalho com uma grande diversidade de indivduos (msicos profissionais e amadores, adultos, crianas e adolescentes), Reibel deduz que a msica contempornea parece ser mais interessante de ser feita do que de ser ouvida. Se ela no traz as delcias de uma audio, as obras atuais incitam ao fazer por si mesmo, a se apropriar de um campo de ao para viver uma experincia de criao individual, como se as obras contivessem, sob a forma de enigmas, propostas musicais. Conclui que, quando se d a oportunidade ao amador ou criana, de inventar, sob a forma de jogo improvisado, fornecendo-lhes os instrumentos ou corpos sonoros, ou que eles se exprimam vocalmente, num esprito de liberdade, focalizando sobretudo a msica eletroacstica, isto lhes interessa. Muitas vezes os alunos no esto preparados para escutar essa msica, mas esto prontos para faz-la. Em suas experincias com cantores de coro, ele deixa de lado as tcnicas tradicionais empregadas pelos regentes em geral, e investe na elaborao de outras. As frmulas utilizadas por Reibel fazem apelo imaginao individual de cada corista, onde preciso, ao mesmo tempo, ouvir atentamente aos outros, a fim de seguir as evolues das ocorrncias musicais, e trazer o fruto de sua prpria inveno, para adicionar sua contribuio comunidade musical respeitando os problemas das regras do jogo16. Reibel estima que o encontro entre gesto e efeito sonoro, elementos amplamente utilizados por ele, deve imediatamente incitar a uma atitude criativa, e em particular, passada a primeira surpresa, a buscar uma idia. Assim, pode-se fazer viver, num caminho mais curto, o ponto de partida da criao musical.17 Aps extensas pesquisas sobre como as crianas escutam, Anne Bustarret 18 chega s mesmas concluses: as crianas escutam melhor quando fazem, e melhor ainda quando gravam o que fazem.19 Ela constatou que as crianas podem progredir por meio do fazer, e que o fato de bem escutar o mundo sonoro, e de brincar com os sons, leva msica contempornea. Os mesmos planos, matrias e formas sonoras usados nesse gnero pertencem ao mundo sonoro que a criana j conhece. Hoje a msica no mais somente consumida: ela pode ser feita. E este fazer passa pelo jogo, que pertence ao mesmo tempo aos domnios da msica e da pedagogia, e pode ser utilizado na prtica musical com crianas, ao mesmo tempo como meio e como fim. Ele favorece o desenvolvimento da anlise e da percepo, ao mesmo tempo que exige uma escuta de si mesmo e dos outros. Por meio do jogo, a criaa adquire conscincia intelectual dos elementos constitutivos da msica. O ldico um meio didtico por excelncia: estabelece regras, e prende a ateno e o interesse da criana. Permite ao aluno viver situaes musicais de

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modo agradvel, e auxilia na apropriao da msica e de seus cdigos. Para muitos psiclogos o jogo considerado um meio importante para o desenvolvimento da criana. Segundo Leontiev, o domnio da realidade por parte da criana s obtido pelo jogo, que se transforma em sua atividade principal, sobretudo porque o fim no reside no resultado mas na ao propriamente dita.20 Piaget igualmente v no jogo um elemento essencial para o desenvolvimento cognitivo da criana, uma vez que ele um meio importante para que o conhecimento seja construido. Ele considera que o jogo d criana razes para exeder sua inteligncia e sua curiosidade, alm do qu, o jogo lhe confere prazer.21 Por ser o jogo musical uma ao, uma atividade, torna-se necessrio para a aprendizagem musical. Os jogos de imitao, de reconhecimento, de reproduo, so importantes para a aquisio de noes novas; graas e eles, a criana pode reiterar a experincia vivida tantas vezes quantas desejar, e assim transformla em algo habitual. A essncia do jogo, afirma Benjamin, no est no fazer como se mas no fazer de novo. 22 Mas os jogos podem, e devem, tambm, ser atos de inveno. O jogo musical espontneo permite criana se liberar, expressar seu eu, entrar em interao com o mundo exterior, ser livre para determinar suas prprias aes. O jogo pode conduzir msica. Para Claire Renard23, o jogo est na origem da msica e se concretiza pela ao. Existe desde que um procedimento abstrato permite tirar dele, a partir de fenmenos sonoros concretos e orgnicos, critrios de semelhanas e variaes, logo, representar mentalmente o fenmeno. O jogo musical , ento, composio, posto que se trata de dominar e organizar, no tempo, os elementos constitutivos da msica. O jogo musical pode ser chamado de composio instantnea. Por isto que se prope um ensino que parta da pesquisa e da explorao para chegar improvisao e estruturao sonora, esta ltima com o auxlio da partitura para fixar as idias musicais. Uma parte da atividade humana colocada em destaque nas propostas atuais de ensino sem dvida a criao. Privilegia-se o estmulo inveno, e a liberdade dada ao estudante de escolher e descobrir seus prprios meios de expresso, seus jogos, seus materiais. O ato de criar um momento fundamental da aprendizagem, contrariamente ao ensino tradicional em que a criao intervm, em geral, no final do processo, no caso em que o aluno decida fazer composio, e somente neste caso. preciso empreender um percurso que conduza a uma atitude criadora desenvolvendo as qualidades necessrias musicalidade, sensibilizao auditiva, escuta dos parmetros e organizao dos sons. preciso, entretanto, compreender esta atitude de criao no somente no sentido de deixar fazer as coisas,

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mas no de organizar os materiais sonoros de maneira coerente e dando-lhe uma forma coerente. Para Claire Renard, a criao abre a percepo ao mesmo tempo para o futuro e para o passado, na medida em que se est atento a uma infinidade de estruturas possveis e a diferentes estilos.24 Segundo Anglique Fulin, h dois caminhos possveis de educao musical: um, tradicional ou escolstico, se apoia exclusivamente no conhecimento indireto; outro, experimental, segue a via do conhecimento direto, e conduz a uma atitude criadora, preparando para a escuta das criaes de nossa poca e, como conseqncia, mais adaptada ao contexto social presente. Para ela, deve-se sempre fundamentar a educao musical em trs atitudes: a criao, a audio e a interpretao. Aponta que s musico aquele que se lana a estas trs atividades, no alternativa e episodicamente, mas simultaneamente e em permanncia.
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Assim, esclarece, no ensino tradicional, costuma-se seguir o seguinte caminho: a partir de um conhecimento indireto (influncia de adultos, leitura de livros, etc.), escolhe-se um instrumento musical e estuda-se uma tcnica, dentro da etapa de interpretao. Aprendem-se regras de composio dos autores nas classes de harmonia, teoria e anlise. Chega-se prtica da audio, sobretudo de msicas do passado. Por fim, pela seleo natural, alguns passam etapa de criao nas classes de composio. J no ensino chamado de experimental, parte-se do conhecimento direto (explorao, experimentao) para a fabricao do instrumento e a busca de tcnicas variadas, que so ato de criao (individual ou coletiva) onde so estabelecidas as regras de jogo e as de construo. Chega-se etapa da audio (de msica contempornea) e, pela seleo natural, interpretao.26 As etapas de um tipo de ensino ou de outro so as mesmas, mas em ordem oposta, o que expressa claramente a diferena de abordagem. possvel notar que a aprendizagem se torna mais interessante e eficaz quando a criana participa do processo com sua contribuio pessoal. Se o professor sabe escutar seus alunos e aceita suas propostas, as aulas se enriquecem e se diversificam. preciso desenvolver uma pedagogia que parta das sugestes das prprias crianas, e no somente daquilo que os adultos propem ou, muitas vezes, impem. Se uma idia ou situao sonora produzida pela criana, cabe ao professor saber perceb-la e transform-la em um momento de aprendizagem. No visando ensinar msica s crianas para transform-las em msicos, mas para que se desenvolvam harmoniosamente, pretende-se que os alunos sejam capazes de escolher, improvisar, e ter prazer em fazer msica. Neste sentido, prope-se uma pedagogia que privilegia a escuta ativa.27 importante que a criana possa adquirir conhecimentos a partir de sua vivncia, pois o acmulo de experincias mais importante que a verbalizao.

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Apoiando-se no que as crianas trazem consigo, no que elas podem trazer como colaborao s aulas, possvel fazer um trabalho criativo e real. O professor deve saber escutar o que as crianas tm para contar de suas vidas para que elas se encontrem e se descubram enquanto pessoas. A ento, a partir destes aportes, pode-se construir algo, ou seja, transformar as histrias em msica e chegar mesmo construo de partituras para represent-las. Eis a o que pode significar partir da vivncia: no apenas fazer alguns exerccios j conhecidos das crianas e considerar esta prtica como vivncia, mas partir da vida delas, de suas lembranas, de seus hbitos cotidianos. Assim, certamente elas se sentiro mais diretamente envolvidas e tero prazer em fazer msica, em inventar e colocar a sua emoo. Na apresentao de Le partage de musique 28, Anglique Fulin enfatiza que as aulas de msica (referindo-se especificamente s que descreve no livro) devem permitir sentir cada vez mais a presena da msica dentro de si at dois pontos bastante fortes que so a Escolha e o Compartilhar. O primeiro, releva a liberdade de perseguir, a despeito das dificuldades, uma maneira de criao de si mesmo pela prtica da arte dos sons. O segundo marca o momento onde, j que se tem uma nova riqueza, ousa-se estender a mo em direo ao outro e acompanh-lo em seu prprio caminho. Evidentemente essas no so atitudes fceis de serem tomadas. O professor deve ter uma formao pedaggica e musical slidas, assim como muita experincia nesta rea. E, mais que isso, explica Schafer, o professor precisa permanecer uma criana (grande), sensvel, vulnervel e aberto a mudanas. (...) O que ensinado provavelmente importa menos que o esprito com que comunicado e recebido.29 Este tipo de abordagem exige do professor uma grande disponibilidade, muita ateno e imaginao, para que ele esteja sempre escuta dos alunos. Alm disso, numa sala programada para a criao, o professor precisa trabalhar sua prpria extino, sentencia Schafer30, confessando ter levado alguns anos para se sentir confortvel ao faz-lo. Sua ttica para consegui-lo, colocar sempre uma pergunta ou um problema ao iniciar a aula, de modo a que sejam permitidas tantas solues quanto o nmero de aluno na sala. A aula passa a ser uma hora de mil descobertas. preciso, antes de tudo, estar atento ao mundo interior das pessoas, s suas vivncias, para depois intervir o trabalho de escuta, tanto interior quanto exterior. Em seguida, unir estes dois aspectos para se obter no s uma escuta da msica, mas tambm da vida. Uma tal atitude, seguramente transformar a pessoa. Sendo assim desenvolvido, esse tipo de ensino no pode prever uma progresso, como tradicionalmente se faz, mas seguir caminhos diferentes conforme as

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reaes do grupo. As curiosidades e as necessidades dos alunos que determinaro a seqncia a ser trabalhada, o que no significa que, ao considerar os anseios das crianas, perca-se a direo dos contedos trabalhados. O professor deve saber com clareza onde quer chegar, e que habilidades estar desenvolvendo em seus alunos em cada etapa. Segundo Fulin, neste processo de aprendizado da msica, alm de se atentar para o interior da pessoa, preciso saber observar a natureza. Para ela, importante ter sensaes fortes e perceber a natureza integrando-se a ela, visto que a percepo do meio ambiente e o contato direto com a natureza, colaboram para a formao do ouvido e da pessoa. A natureza e o meio sonoro tm uma grande importncia para o ser humano e, por isso, deve-se aprender a observ-los. preciso saber escutar os sons da natureza, projetar-se neles, para que eles possam se transformar em msica, assim como ir buscar nas lembranas sons importantes na existncia de cada um, com suas nuanas e diferenas. Experincias como a de nadar no rio meia-noite ou de ir ver o sol nascer no mar colaboram para a formao do indivduo e de seu ouvido, conta. Trata-se, na realidade, de trabalhar com a emoo, sem a qual impossvel fazer msica.31 Criar seqncias musicais a partir da imitao e da transformao dos sons da natureza, com a voz ou com instrumentos, dando-lhes novas formas, so maneiras de se interligar estes dois elementos. quando o indivduo se serve do que aprendeu que realmente faz proveito dos ensinamentos: o ciclo da educao se conclui, pois os conhecimentos foram integrados na vida. Importante, de qualquer modo, desenvolver a ateno para os fenmenos sonoros, em uma atitude de pesquisa e descoberta. Assim, uma das primeiras tarefas do professor de msica consiste em despertar na criana a vontade de descobrir o mundo sonoro, de fazer pesquisas, de ouvir e fazer msica, encontrando prazer. O prazer de fazer msica deve superar o da esttica ou os de critrios de valor estabelecidos, exteriores ao grupo. Pouco importa que a msica seja bonita. Importa que ela seja a verdadeira emanao de um grupo formado por indivduos que no se parecem mas que podem, em um certo momento, viver emoes similares.32 preciso dar criana as condies para que ela se expresse por meio da arte sonora de maneira aberta, fazendo-as conhecer vrios tipos de msica e de instrumentos. O aluno deve poder criticar o que ouve, e se preparar para escolher, de modo consciente e no momento oportuno, o instrumento que deseja tocar. O desenvolvimento da audio, um dos pontos fundamentais no ensino da msica, d ao aluno autonomia em relao a sua escolhas. Ele deve ser capaz de definir suas preferncias musicais por si, e no aceitar irrefletidamente as imposies que lhe so feitas no dia a dia. Uma escuta ativa e criativa deve ser desen-

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volvida desde o incio do aprendizado, dando-lhe a possibilidade de entrar em contato com a maior diversidade possvel de gneros. Tudo deve ser ouvido, pois a familiarizao com a linguagem que permitir ao ouvinte compreender, apreciar e escolher seu repertrio. A evoluo em direo a uma escuta que no se restrinja aos quatro parmetros do som -altura, intensidade, timbre, durao- se faz igualmente urgente: preciso favorecer uma percepo do som em toda sua gama de caractersticas. Segundo Guy Reibel, uma mudana se produz com relao aos comportamentos de todos os contemporneos no domnio do fazer e da audio: uma nova conscincia do som, do fenmeno sonoro em geral, no do som que ouvimos de maneira abstrata e cultural, como simples suporte de uma msica, mas o som vivido em si mesmo, como uma matria e uma forma, em suas relaes profundas com o corpo, o gesto, e com seus efeitos mltiplos.33 Delalande tambm prega a importncia do desenvolvimento de uma escuta que no se restrinja apenas aos quatro parmetros do som, mas que favorea uma percepo em toda a gama de suas caractersticas. Propes, ento, um ensino que no se atenha msica feita de notas, mas recomenda um retorno ao que constitui a base, o denominador comum a todas as msicas: o som. A prtica da pesquisa de som se multiplica, mas na maioria dos casos ela permanece neste mesmo estgio. No entanto, o essencial est em levar os alunos idia de msica. preciso fazer a diferena entre o sonoro e o musical: chegar ao musical deve ser o objetivo visado, ou o ensino fica empobrecido. O professor em geral se serve de materiais sonoros diversos, sejam instrumentos ou objetos. Mas sem dvida, a maneira como so usados conta mais que a prpria escolha. O uso do instrumento pode seguir a maneira habitual , no entanto igualmente possvel empreender pesquisas que levem a novos meios de produo sonora. A voz, por sua vez, pode ser considerada como o primeiro instrumento a ser utilizado no ensino musical. Alm de ser uma fonte riqussima de expresso, acomoda-se a inumerveis situaes. uma das linguagens mais eloqentes que existem pois oferece uma conexo direta com a emoo, afirma Meredith Monk .34 A pesquisa de sons vocais tem sido largamente praticada por compositores. Observa-se que a msica contempornea usa as possibilidades da voz como jamais se viu anteriormente: gritos, suspiros, risos, cochichos, etc. fazem parte do repertrio de manifestaes vocais de hoje. Os educadores musicais devem igualmente seguir essa linha trabalhando com seus aluno com toda liberdade; a descoberta de diferentes modos de expresso vocal empregados por outras culturas podem ainda ser explorados. Prosseguindo em suas pesquisas, Anne Bustarret analisou os tipos de canto produzidos pelas crianas, e obteve algumas informaes surpreendentes. Nos

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cantos espontneos das criaas so encontradas todas as leis de composio: elas escolhem um motivo, repetem-no, e seja por acidente ou por vontade, um elemento diferente a introduzido, e este pode depois ser retomado ou no. Em seguida elas usam tcnicas de transposio, de mudanas de acentuao, segundo o caso. Encontramos a, ento, uma variao sobre um tema, feita de maneira totalmente espontnea.35 Outro elemento a ser considerado na educao musical o espao, uma vez que o movimento se passa no tempo e no espao, e que integra as expresses musicais de hoje. Apoiando-se na observao e na experincia, Claire Renard v no espao um lugar de explorao e de inveno. Sugere que se trabalhe com a explorao do corpo no espao, a descoberta do som dentro do espao que nos rodeia, e a representao, ou seja, transpor para a representao grfica ou plstica, o que se vive no movimento e na ao. O espao se transforma em um elemento de explorao e de inveno. Serve para explorar a relao entre gesto e som, afinar a escuta interior por dissociao progressiva do ato sonoro e de sua representao mental. Enfim, o gesto ou o deslocamento no espao uma maneira viva de abordar a escrita musical.36 Neste sentido a notao adquire um papel relevante. Ela pode no apenas ser grfica, mas plstica, na medida em que o som tem uma forma. importante colocar as crianas em contato com as partituras, sejam elas fabricadas por eles ou por compositores. A interpretao de um texto musical terminado, completo, faz parte de um trabalho global e pode engendrar vrios jogos. Por meio da msica contempornea, cuja diversidade de possibilidades de escrita bastante vasta, possvel estudar cdigos e signos os mais diversos. Os grafismos se aproximam do que as crianas podem inventar. Quando elas inventam um partitura, so obrigadas a serem precisas, para poder depois interpretla corretamente, ficando o mais prximo possvel de sua concepo. De mais a mais, os grafismos permitem fazer a ligao entre som e gesto, levando o indivduo do gesto escrita. A participao do corpo para a compreenso e a concretizao na aprendizagem musical sem dvida capital (veja-se os antigos e conhecidos Dalcroze ou Orff, mas tambm Reibel, Renard, entre outros). O gesto tem um papel considervel para a produo sonora, seja instrumental ou vocal. O corpo pode ser utilizado como elemnto expressivo graas ao gesto. Por intermdio dele, numerosas noes musicais fundamentais so abordadas. (...) Um movimento, mesmo mudo, pode sugerir um som, afirma Renard. 37 Neste sentido, dois aspectos podem ser considerados: a vivncia corporal para o aprendizado de noes, conforme propem os mtodos ativos (ex: o gesto de andar para significar as semnimas); e o gesto que engendra o som como uma expresso gestual que pode sugerir um som no imaginrio.

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O gesto tem um papel considervel na prtica musical uma vez que todos os sons so o produto de um gesto ou de um movimento. Isto particularmente verdade na criana, para quem o gesto est muito ligado ao som. Para os pequenos de maternal, afirma Delalande, produzir sons, antes de tudo fazer gestos.38 Segundo Anne Bustarret, a criana, sobretudo quando ainda fala pouco, reage por gestos quando ouve os rudos da vida, como uma resposta a um estmulo. Por essa razo importante comear a trabalhar com eles a partir dos rudos, e desenvolver a percepo temporal, a memria sonora, a reproduo vocal ou gestual. Em seu trabalho com cantores, Reibel se apoia na tcnica de jogos vocais na qual a expresso gestual e o movimento tm grande importncia. Em sua tica, o gesto faz parte da experincia sonora, nasce de um impulso mental e sempre indito e pessoal. Alm disso, pelo gesto, a assimilao das noes musicais se faz mais fcil e profundamente, pois consiste em uma manifestao vivida. Da mesma maneira, a msica que as crianas ouvem as incita espontaneamente ao movimento. Ento, preciso, no eliminar a expresso gestual espontnea, mas exercit-los a controlar o gesto em funo da execuo musical pretendida. nessa mesma tica que Claire Renard desenvolve um trabalho fundamentado no gesto corporal, na pesquisa sonora e na criao musical. O gesto ento acaba sendo visto como um elemento fundamental no processo de educao musical, pois desencadeia o som. Estando na base da atividade musical, pode facilitar a expresso espontnea do indivduo e a criao, dois comportamentos essenciais na pedagogia, e ainda conduzir escrita e partitura. A partir da observao de crianas, verifica-se a importncia do gesto e do movimento na produo sonora. Pode-se mesmo dizer que elas ouvem o movimento que est contido em um som. E esta uma dimenso esquecida na iniciao musical tradicional, onde se ensina principalmente cada noo isoladamente em vez de ensinar o sentido de uma frase ou de um movimento, que na realidade o sentido da msica propriamente dita. preciso ento desenvolver estas aptides, partir do que fundamental na msica, ou seja, o seu sentido musical; e aos poucos, tirar da seus elementos e analis-los em funo de um contexto.

NOTAS
1 2 3 4 5 6 AGOSTI-GHERBAN, Cristina, Entrevista, 1989. REIBEL, Guy, Jeux musicaux: jeux vocaux, p.17. DELALANDE, Franois, La musique est un jeu denfan,t p.12. Ibid., p. 7. CELESTE, B., DELALANDE, F., DUNAURIER, E., Lenfant, du sonore au musical, p.12. Os resultados dessa experincia, desenvolvida em maternal na regio parisiense esto descritos na revista Cahier de Recherche Musicale n1, Pdagogie musicale dveil, publicada por INA-GRM,

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Paris, em 1976. DELALANDE, Franois, La musique est un jeu denfant, p.16. AGOSTI-GHERBAN, Cristina, RAPP-ESS, Christina, Entervista, 1989. DELALANDE, Franois et allii, Cahiers Recherche/Musique n1, p.7. DELALANDE, Franois, la musique est un jeu denfant, p.150-1. FULIN, Anglique, Entrevista, 1989. Estas informaes so fruto de observao feita de vrias aulas dadas por essas duas autoras, enquanto professoras no Coservatrio de Le Blanc-Mesnil, na Frana. Mas uma sntese de suas idias pedaggicas encontram-se no livro Lenfant, le monde sonore et la musique, Paris, Presses Universitaires de France, 1986. 13 CAZNOK, Yara, Entrevista em anexo in: GROSSI, Cristina, Dissertao de mestrado. 14 RENARD, Claire, Entrevista, 1989. 15 REIBEL, Guy, Jeux musicaux: jeux vocaux, p.22. 16 A totalidade deste trabalho est publicada sob o titulo Jeux musicaux: jeux vocaux (Paris, Salabert, 1984). Os jogos levam sempre em considerao os novos conceitos da msica do sculo XX, utilizando tambm o seu vocabulrio. Esto agrupados em quatro partes: a. energia e espao: a voz projetada no espao, com a utilizao do movimento do corpo; o gesto corporal est relacionado com o corpo e o espao que o rodeia; b. as dimenses do som: explorao de diversos tipos de emisso vocal (cantada, falada, perfis de forma, de timbres, emisses fixas e mveis); so trabalhadas diversas dimenses do som como altura, perfil dinmico, ataques, etc. c. leituras cantadas-faladas: trabalha com numerosos modos de leitura de textos (leitura direta, defasada, combinaes de frases, palavras, letras), onde a palavra pode ter uma dimenso musical; d. em torno da idia musical - princpios de incitao: dirigido criao musical, dando uma viso terica das noes evocadas no decorrer dos jogos precedentes; baseia-se no terreno dos materiais sonoros, onde so desenvolvidos vrios temas centrados na idia musical e apresentados como uma noo global. 17 Op. cit., p.262. 18 H mais de vinte anos Anne Bustarret se dedica a pesquisas empregando a observao da criana como mtodo de trabalho. Ela se prope a encontrar respostas s seguintes questes: como as crianas ouvem? O que elas gostam de ouvir? O que se deve fazer como educao da escuta? Um de seus primeiros trabalhos, Lenfant et les moyens dexpression sonore (Paris, Ed. Ovrires, 1975) onde as observaes e reflexes sobre o assunto so levadas ao pblico, engendrou uma srie de novas pesquisas em maternal, cujos resultados esto contidos na obra Loreille tendre (Paris, Ed. Ouvrires, 1982). 19 BUSTARRET, Anne, Loreille tendre, 1982. 20 VYGOTSKI, LURIA, LEONTIEV, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, p. 122. 21 Cf. PIAGET, Jean, La formation du symbole chez lenfant: imitation, jeu, rve, image et reprsentation, 1978. 22 BENJAMIN, Walter+, A criana, o brinquedo, a educao, p.75. 23 RENARD, Claire, Le geste musical, p. 95-102. 24 Cf. RENARD, Claire, Le geste musical. 25 FULIN,Anglique, Lenfant, la musique et lcole, p.101. 26 Ibid. 27 AGOSTI-GHERBAN,C., RAPP-HESS, C., Lenfant, le monde sonore et la musique, p.16. 28 FULIN, Anglique, Le partage de musique, p.5. 29 SCHAEFER, Murray, O ouvido pensante, p.282. 30 Ibid., p.286-7. 31 FULIN, Anglique, Entrevista, 1989. 32 Ibid., p.118.

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REIBEL,Guy, Les jeux musicaux, p.17. MONK, Meredith, Jornal Nicolau, p.5. BUSTARRET, Anne, Entrevista, 1989. RENARD, Claire, Entrevista,1989. Id., Le geste musical, p.15. DELALANDE, Franois, Jeux musicaux, p.40.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
A. Obras editadas AGOSTI-GHERBAN, Cristina et RAPP-HESS, Christina, Lenfant, le monde sonore et la musique, Paris, PUF, 1986, 151 p. BUSTARRET, Anne, Loreille tendre: pour une premire ducation auditive, 3 ed, Paris, Editions Ouvrires, 1982, 175 p. CELESTE, Bernadette, DELALANDE, Franois et DUMAURIER, Elisabeth, Lenfant du sonore au musical, Paris, INA GRM/Buchet Chastel, 1982, 180 p. DELALANDE, Franois, La musique est un jeu denfant, Paris, INA GRM/ Buchet Chastel, 1984, 195 p. DELALANDE, Franois et allii, Cahiers Recherche/Musique, Paris, INA-GRM, 1979. FULIN, Anglique, Lenfant, la musique et lcole, 2 tomes, Paris, Nathan, 1977, 160 p. FULIN, Anglique, Le partage de musique: onze dialogues dinitiation lart des sons, Paris, EAP, 1993, 148 p. MONK, Meredith, Entrevista com Rodrigo GARCIA LOPES, Jornal Nicolau, Secretaria de Estado da Cultura, Curitiba, 1995. MOURA, Ieda C., BOSCARDIN, M. Teresa et ZAGONEL, Bernadete, Musicalizando crianas. Teoria e pratica da educao musical, So Paulo, tica, 1989, 102 p. OLIVEIRA, Alda, Fundamentos da Educao musical, In: Fundamentos da Educao musical - ABEM, maio de 1993. PORSCHER, Louis (org.), Educao artstica: luxo ou necessidade?, So Paulo, Summus, 1982, 200 p. PIAGET, Jean, La formation sdu symbole chez lenfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1978, 308 p. REIBEL, Guy, Jeux musicaux: jeux vocaux, v.1, Paris, Salabert,1984, 272 p. RENARD, Claire, Le geste musical, Paris, Hachette/Van de Velde, 1982, 143 p. RENARD, Claire, Le temps de lespace, Paris, Van de Velde, 1991, 70 p. RIBEIRO, Osmundo, Canro Orfenico: primeira srie, So Paulo, Francisco Alves, 1955.

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SCHAFER, Muray, Le paysage sonore, Paris, J.C. Latts, 1979, 388 p. Id., Edu cao, no editado. SCHAEFER, Muray, O ouvido pensante, So Paulo, Unesp, 1991, 399 p. SIRON, Paul-Louis, Aspects de la musique contemporaine, Lausanne, LAire Musicale, 1981, 135p. VARSE, Edgar, Ecrits, Paris, Christian Bourgois, 1983, 216 p. VILLA-LOBOS, Heitor, Canto orfenico, Rio, Irmos Vitale, 1940. VILLA-LOBOS, Heitor, citado por : PAZ, Ermelinda, in: Um estudo sobre as correntes pedaggico-musicais brasileiras, Rio, UFRJ-Sub-Reitoria de Ensino de Graduao e Corpo Discente, 1993. VYGOTSKI, LURIA, LEONTIEV, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, So Paulo, Icone: Editora da USP, 1988, 224 p. B. Fontes orais - entrevistas AGOSTI-GHERBAN, Cristina, Paris, novembro de 1989. BUSTARRET, Anne, Paris, novembro de 1989. FULIN, Anglique, Paris, de novembro de 1989. REIBEL, Guy, Paris, dezembro de 1989. RENARD, Claire, Paris, outubro de 1989.

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