ÁREA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Mestrado em Educação

Especialização Matriculada

X Formação de Professores

Organização e Gestão de Centros Educacionais

As TICs na Educação

Universidade matriculada

UNEATLANTICO

X UNINI-MEXICO

UNINI-PORTO RICO

DUPLA TITULAÇÃO UNEATLANTICO-UNINI-MX

DOPLA TITULAÇÃO UNEATLANTICO-UNINI-PR

Título Proposto: Educação e TDICs: Concepção de um Programa na Formação

de Professores para o uso da Gamificação em Sala de Aula
Autor/a: Edimara Cristiane Ferreira Pinto
Usuário do aluno: BRFPMME4165657
E-mail: edimara.ferreira@outlook.com
Grupo: 2021/02
Orientador(a) do Projeto Final (PF): Kamil Giglio
Data: 10/11/2022

0
 AGRADECIMENTOS.

Agradeço a Deus, sem ele eu não teria capacidade para desenvolver este trabalho, aos
meus filhos e esposo pelo incentivo e apoio ao longo deste percurso.

1
COMPROMISSO DO AUTOR

Eu, Edimara Cristiane Ferreira Pinto, declaro que:

O conteúdo deste documento é um reflexo do meu trabalho pessoal e declaro que

ante qualquer notificação de plágio, cópia ou falta à fonte original, sou diretamente
responsável legal, econômico e administrativo sem afetar o orientador do trabalho,
a Universidade e quantas instituições colaboraram no referido trabalho, assumindo
as consequências derivadas de tais práticas.

Assinatura: ___________________________

2
 Várzea Paulista/SP, 30 de outubro de 2022.

Direção Acadêmica

Pelo presente documento autorizo a publicação eletrônica da versão aprovada do meu

Projeto Final sob o título “Educação e TDICs: Concepção de um Programa na Formação de
Professores para o uso da Gamificação em Sala de Aula” no campus virtual e em outros espaços
eletrônicos de divulgação desta Instituição.

Informo os dados para a descrição do trabalho:

Educação e TDICs: Concepção de um Programa na Formação

Título
de Professores para o uso da Gamificação em Sala de Aula

Autor Edimara Cristiane Ferreira Pinto

Resumo Máximo 60 palavras

Programa Mestrado em Educação

Palavras-
Educação. Formação de Professores. TDICs. Gameficação.
chaves

Contato edimara.ferreira@outlook.com

Atenciosamente,

Assinatura: ___________________________

3
RESUMO

O resumo é uma breve síntese da memória do PF. Embora esteja localizado nesta
parte do relatório, a versão final deve ser feita assim que a Memória do PF esteja
concluída. Esta seção não deve exceder 500 palavras. O resumo deve incluir
informações sobre as abordagens teóricas trabalhadas, a estrutura metodológica,
bem como os resultados mais importantes e as conclusões mais gerais.

Os seguintes pontos-chave podem orientá-lo em relação à preparação do resumo e

à orden para enunciar seu conteúdo:
1. Tema ou problema investigado.
2. Objetivo geral.
3. Principais abordagens teóricas que suportam a abordagem do problema ou tema
de pesquisa.
4. Metodologia utilizada.
5. Principais resultados e conclusões

Palavras-chave: Educação. Formação de Professores. TDICs. Gameficação.

4
ABSTRACT (Opcional, ainda que desejável)

Tradução do Resumo apresentado na seção anterior

Keywords: Education. Teacher training. TDICs Gamification.

5
ÍNDICE

INTRODUÇÃO......................................................................................................1
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO........................................................................4
1.1. Formação de Professores: Habilidades e Competências............................................

1.2. TDICs: Mais que um “apoio” em Sala de Aula..........................................................

1.3. Gameficação: Propondo o Desenvolvimento Integral do Aluno..................................

1.4. Programa de Treinamento e Integração e uso da Gameficação para os Docentes da

Escola Período Ensino Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade de Várzea Paulista,
estado de São Paulo............................................................................................

CAPÍTULO 2: METODOLOGIA............................................................................7
2.1. Enfoque metodológico....................................................................................
2.2. Tipo de estudo................................................................................................
2.3. Descrição do contexto, dos participantes ou população e do tempo em
que se realizou a pesquisa............................................................................
2.4. Estudo. Descrição dos procedimentos Metodológicos..................................
CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO..................................................14
CONCLUSÕES...................................................................................................15
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................16
APÊNDICES..........................................................................................................I
ANEXOS...............................................................................................................II

* Para atualizar este índice em seu trabalho, basta clicar com o botão direito do
mouse / atualizar campo / atualizar o índice completo.

6
INTRODUÇÃO

O mundo desenvolve-se de forma assustadora, nunca dantes vista. Dois fatores

essenciais fazem parte desse desenvolvimento: a ciência e o desenvolvimento
tecnológico. Nunca se chegou tão longe como temos chegado nestes dias, a lugares
que nunca fomos, pois de casa mesmo, por meios de nossos aparelhos eletrônicos,
fazemos viagens pelos países, somos transportados a lugares, que nunca poderíamos
ir por conta de nossa limitação financeira e outras também, e vislumbramos num
toque, toda sua beleza e grandeza. Tudo isso graças à tecnologia. O que dizer hoje,
do mundo metaverso, que já está em voga nas mídias e já podemos “entrar” numa loja
virtual e fazermos nossas compras como se estivéssemos lá e recebermos o produto
em poucos dias em nossa casa?
Realmente, vivemos dias nunca dantes imaginados por nossos antepassados... E
ainda existem pessoas que não acreditam que o homem foi a Lua... Para um
pesquisador, o que importa é fazer perguntas para que essas sejam respondidas e,
para respondê-las, é necessário buscar pistas que mostrem as respostas corretas
para tais perguntas.
Assim, uma das questões que nos tem inquietado, enquanto atuantes na área da
educação, é que, apesar de tanto avanço, a escola não avançou, estagnou e quer que
os alunos sejam em tudo uniformizados e disciplinados, como na Pedagogia
Tradicional, mas isso não é mais possível, pois a geração que se apresenta hoje é
diferente da de dez, quinze, vinte anos atrás. Estamos diante de estudantes vivos,
questionadores, falantes, que querem e fazem parte do mundo em que vivem e não
querem somente ficar sentados em suas cadeiras numa sala de aula durante um
período de quatro horas. O que dizer, então, das escolas Integrais, onde ficam de oito
a dez horas por dia na escola? Muitos têm desanimado, faltado às aulas, evadido da
escola por conta do desinteresse pela escola, pelos conteúdos escolares
incomunicáveis e sem sentido prático na vida deles.
A importância desta pesquisa reside no fato de, inconformadas como a forma
lenta em que a educação caminha e que não dá mais conta dos novos alunos que a
ela se apresenta, propormos formas de avançar, de fazer diferente, de valorizar os
alunos em seus saberes e de se importar com isso e ressignificar a forma que a
educação vem sendo enxergada.
Um dos pontos dessa mudança está no fato da formação de professores
esbarrarem em muitas mesmices e não preprara, de fato, o professor para atender os

7
novos alunos em suas necessidades educativas. Mudar o foco é nossa proposta.
Deixar ou abandonar as velhas práticas e dar sentido ao novo, ao que já está posto na
sociedade e a escola ainda não se apercebeu disso.
Outro ponto, é a questão do uso das tecnologias em sala de aula como forma de
conteúdos inovadores e não somente como apoio entre uma aula e outra, assistindo
um filme quando falta um professor e, pior, sem uma intenção didática.
Assim, propomos nesta pesquisa a nível de Mestrado em Educação, na área de
Formação de Professores, o uso das TDICs em sala de aula e, como parte desse
universo tecnológico, em especial, o uso da gamificação como uma estratégia didática
para o professor trazer de volta os alunos desanimados, fadigados e infelizes com a
vida escolar.
O termo gamificação compreende a aplicação de elementos de jogos em
atividades de não jogos. Embora o termo tenha sido utilizado pela primeira vez em
2010, a gamificação tem sido aplicada há muito tempo, mas infelizmente este
instrumento didático-pedagógico é pouco usados entre os docentes, principalmente os
que atuam em escolas públicas, por conta de suas precariedades.
Segundo a revista Arquivos do Mudi (2022), dois fatores relevantes foram
verificados em uma pesquisa de campo realizada em escolas públicas no estado do
Paraná, quando aplicado questionário a sessenta e seis professores que responderam
e participaram, verificou-se que 39,4% apresenta faixa etária de 50 a 59 anos, 56,1% e
40,9% dos participantes atuam há mais de 16 anos na docência. Além disso, foi
identificado que 87,9% dos profissionais utilizam recursos didáticos diferenciados e
que 63,6%conhecem ou já ouviram falar sobre a gamificação. Todavia, 53% dos
professores não utilizam games, porém, 98,5% reconhecem sua importância na
aprendizagem do aluno, sendo que, 22,7% dos profissionais indicaram uma
contribuição de grau 10 (maior escala). Sobre a capacitação para emprego de games,
74,2% responderam que não tiveram essa complementação e apontaram que 42,4%
das escolas não apresentam espaço adequado para essas práticas.
Percebe-se que o uso da gamificação por alguns docentes ainda desperta
resistência, estranhamento e receio em desenvolver atividades diferenciadas,
principalmente relacionadas ao uso de jogos ou games, apesar de ser uma ferramenta
importante para o ensino e que precisa ser conhecida e explorada nas instituições
escolares buscando oferecer uma aprendizagem significativa aos discentes. Os
professores ainda apresentam formação limitada ou nehuma, nas questões
tecnológicas, necessitando dessa intervenção e desse olhar cuidadoso sobre o

8
assunto, pois se faz necessário que se mude as práticas tradicionais, ampliando o
crescimento dos alunos em seu desenvolvimento integral, para melhor contribuir na
sociedade em que vive.
Neste sentido, esperamos que esta pesquisa contribua para o crescimento
profissional dos professores que atuam na escola pública Escola Período Ensino
Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade de Várzea Paulista (SP) para a concepção
de um programa na formação prática do uso da gamificação em sala de aula,
proporcionado aos estudantes um ambiente lúdico deixando o processo de ensino e
aprendizagem interessantes.
Para a realização da pesquisa, levantamos o seguinte problema: Gamificação na
educação: os professores das escolas públicas Período Educação Integral Lavínia
Ribeiro Aranha (São Paulo) estão preparados para essa prática? Como perguntas da
investigação da pesquisa, elencamos os seguintes questionamentos: 1. Qual é o nível
de desenvolvimento de competências dos docentes em relação ao uso de gamificação
em sala de aula? 2. Nos últimos meses, qual a porcentagem de docentes que fizeram
uso das ferramentas como: Kahoot (quizzes de múltiplas escolhas), Matific (jogos na
área da Matemática), site Wordwall e Ludo Educativo (jogos de várias disciplinas),
aplicativos StudyGe (área da Geografia), entre outros? 3. Ao longo de sua formação
profissional e acadêmica já participou de formação continuada ou cursos ou
capacitação para o uso dos games e jogos?
Neste sentido, frente a estes questionamentos, propomos como objetivo geral da
pesquisa elaborar e desenvolver um programa de treinamento em integração ao uso
da gamificação para os docentes que atuam na rede pública, na Escola PEI Lavinia
Ribeiro Arranha, Estado de São Paulo, em Várzea Paulista, contribuindo para sua
formação, estimulando o desenvolvimento de habilidades e competências, de forma
que estejam preparados e seguros quanto ao uso da gamificação na sala de aula.
Como objetivos específicos, propomos: 1. Caracterizar o desempenho dos professores
na compreensão dos docentes com a gamificação processo de ensino; 2. Identificar
por meio de evidência a importância e necessidade da formação e treinamento, para o
uso da gamificação, desenvolvendo um aprendizado mais dinâmico, interativo,
construtivo e 3. Evidenciar aos docentes a práticas da gamificação traz benefícios
socioemocionais gerando interatividade, criatividade, autonomia do pensamento,
persistência e competição saudável nos estudantes.

9
 A metodologia utilizada será uma pesquisa desenvolvida a partir de um enfoque
qualitativo, a partir de entrevistas individuais ou de discussões de grupos a sondagem
e compreensão dos docentes em relação ao uso da gamificação em sala de aula.
A pesquisa se realizará da seguinte maneira: no Capítulo 1, Marco Teórico, com
os seguintes subtópicos: 1.1 Formação de Professores: Habilidades e Competências; 1.2.
TDICs: Mais que um “apoio” em Sala de Aula; 1.3. Gamificação: Propondo o
Desenvolvimento Integral do Aluno e 1.4 Programa de Treinamento e Integração e uso da
Gameficação para os Docentes da Escola Período Ensino Integral Lavínia Ribeiro
Aranha, na cidade de Várzea Paulista, estado de São Paulo.
Será realizado um questionário para 50 docentes que atuam em dois segmentos
(Ensino Fundamental e Ensino Médio) na Escola Período Ensino Integral Lavinia Ribeiro
Aranha, situada na Rua das Bromélias, S/N, Jardim Bertioga, Várzea Paulista/SP. Nesta
escola o corpo docente é bastante variado sendo alguns recém-formados (contratados)
outros efetivos aprovados em concurso público.
No Capítulo 2, Metodologia, a pesquisa mostrará o enfoque metodológico, o tipo
de estudo realizado, a descrição do contexto, dos participantes ou população e o período
em que a pesquisa foi realizada, sobre o estudo realizado, a descrição de coleta de
dados, a descrição das ferramentas ou dos procedimentos para a análise dos dados e as
considerações éticas.
No Capítulo 3, Resultados e Discussões, se fará.....
Por fim, a Conclusão será o momento em que..........

10
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO

1.1. Formação de Professores: Habilidades e Competências

Prevista na Gestão Democrática, como um dos seus instrumentos,

a Formação Continuada para Professores se apresenta como algo a ser conquistado
ainda, pois muitos lugares ainda não contemplaram tal instrução do Plano Nacional da
Educação – PNE de 2014, em sua Meta 16 que rege:

formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores

da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações
dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014, p. 51).

Assim, apesar da instrução, nem todos os municípios brasileiros oferecem

formação continuada a seus professores para que supram as demandas e atualizações
dos sitemas de ensino. É fato que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) têm interferido diretamente em nosso cotidiano, mudando nossa forma de ser, de
agir, de pensar, de nos relacionarmos e de adquirirmos conhecimento, pois essas
tecnologias estão presentes no nosso dia a dia ressignificando todas as áreas de nossas
vivências, expandindo em seu tempo e espaço (CARVALHO e LIMA, 2022).
Assim, o modo de viver contemporâneo tem sido marcado por uma nova
cultura: a digital, que nos apresenta muitos desafios, apesar de suas práticas sociais, as
práticas escolares ainda requerem muito estudo e formação. A cultura digital, mediada
pela TDIC, sustenta potências que estimulam construções coletivas e participação na
construção do social, apesar de muitas práticas dessa cultura podem pôr em risco a
privacidade, a liberdade de escolha e até mesmo, o senso democrático das pessoas. Por
isso, torna-se importante nesse momento histórico que vivemos, que os professores e os
futuros professores se apropriem dos novos tempos educacionais e seus novos espaços,
que passam a ser incorporados e mediados pela TDIC e também lancem mão de novas
estratpegias didático-pedagógicas que possibilitem maior participação e engajamento dos
alunos para que compreendam o modus operandi da cultura digital (CARVALHO e LIMA,
2022).
Dessa maneira, é urgente a “[…] composição de estratégias que
impliquem a imbricação de elementos e linguagens típicas da cultura digital ao contexto
de formação educativa. Com o propósito de que esses espaços se mostrem incluídos e

11
promotores de inclusão nessa cultura” (MENDES; LIMA; FREITAS, 2021, p. 13, tradução
de CARVALHO e LIMA). Para tornar essa possibilidade real é necessário que se utilize
recursos para o professor trabalhar com este objetivo, pois precisará de um ambiente que
estimule a possibilidade do uso da mecânica, da estética e do pensamento que estão
presentes nos jogos, num ambiente que não é o de jogo e sim, a escola.
Nesse sentido, voltamos nossa atenção, então, para a formação
continuada para os professores da Educação Básica no sentido de que lancem mão da
gamificação enquanto estratégia didático-pedagógica planejada com recursos digitais ou
não, dependendo do contexto em que for utilizada ou desenvolvida. Ou seja, o professor
precisa se aprofundar no conhecimento teórico e prático sobre a gamificação e, para isso,
tem que conhecer pelo menos alguns aspectos teóricos que são a teoria da
autodeterminação e a teoria do fluxo. Para melhor entendimento,

A teoria da autodeterminação (Self-Determination Theory, SDT) se propõem a

explicar os componentes das motivações (extrínseca e intrínseca) e os fatores
relacionados com a sua promoção, o que envolve questões epistemológicas
relativas a saúde e o bem-estar psicológico [32]. A motivação intrínseca é
caracterizada pelo interesse interno do sujeito em si mesmo [3, 32], em se
satisfazer ao realizar uma atividade e se envolver voluntariamente para gerar
autonomia necessária no aluno. Motivar intrinsecamente os alunos em sala de
aula é uma tarefa complexa e desafiadora para o professor, o que demanda
tempo e conhecimento teórico. Em suma, a SDT propõe que há três
necessidades básicas, inatas, subjacente à motivação intrínseca: autonomia,
competência e pertencimento. De acordo com Studart essas necessidades são
atendidas nos bons games e, portanto, devem ser incorporadas no processo de
gamificação (SILVA, 2019, p. 03).

O psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi criou em 1991 a Teoria do

Flow, explicando às pessoas porque quais os motivos que as levam a ficar muito tempo
concentradas e envolvidas em atividades que não trazem nenhum retorno financeiro ou
material, ou seja, fala da atividade automatizada em que a pessoa fica imersa em
profunda concentração, prazer e envolvimento. Durante essa experiência, o autor
destaca duas dimensões importantes: o desafio e as habilidades e, por isso, quando o
professor iniciar o trabalho com game, deve propor aos alunos desafios que sejam
possíveis de se realizar que seja compatível com as habilidades de cada aluno e, após
acabar cada desafio, iniciar outro com maiores dificuldades para que os alunos cresçam
e desenvolvam. Os desafios não devem ser muito difíceis que levem os alunos a ficarem
muito ansiosos e nem tão fáceis a ponto dos alunos se entediarem. Deve haver um
equilíbrio entre o desafio dado e a habilidade exigida. Está aí uma das principais
características do Flow ou do Fluxo. Toda a atividade que se propor o aluno deve ter algo
12
que o desafie, mas ao mesmo tempo, que o leve a compreensão que ele pode realizar,
senão não haverá motivo para fazer tal atividade. Para Csikszentmihalyi todos possuem
um nível médio de desafios e habilidades e, neste sentido, o estado de Flow existirá
quando os desafios forem propostos aos alunos, desde que sejam proporcionais às suas
habilidades. Obter bom desempenho ou sucesso é uma das características das
metodologias ativas, onde o aluno aprende a aprender e é instigado a desenvolver suas
habilidades (SILVA, 2019).
Falando sobre metodologias ativas, a gameficação pode ser descrita como
sendo uma dessas metodologias que se pode lançar mão como estratégia de
aprendizagem ativa, que coloca o aluno no centro de sua aprendizagem, e não tem
apenas o professor no centro, mas ele passa a ser o centro de sua aprendizagem. Esse
tipo de metodologia tira o aluno de um processo inativo ou passivo, receptor, para um
processo ativo em que poderá desenvolver novas competências e habilidades
necessárias para sua formação global, como por exemplo, a “criatividade, autonomia,
iniciativa, a criticidade reflexiva, capacidade de inovar, cooperação para se trabalhar em
equipe e refletir diante de situações problemáticas (SILVA, 2019, p. 01).
Nessa proposta metodológica, o professor passa a ser um mediador, um
facilitador do processo de ensino e aprendizagem do aluno e a gamificação será uma
estratégia de ensino que desafiará e estimulará os alunos na realização de suas
atividades ou missões. Para desenvolver ou cumopri cada missão, os alunos serão
orientados a desenvolver algumas estratégias como

a) explorar o problema (desafio); b) levantar hipóteses; c) tentar solucionar o

problema a partir de seus conhecimentos prévios; d) identificar o que ele não
sabe e o que é preciso conhecer para solucionar o problema; e) determinar as
tarefas individuais e delegar responsabilidades para o estudo autônomo da
equipe; f) compartilhar o novo conhecimento; f) aplicar o conhecimento para
solucionar o problema; e g) avaliar a solução do problema e a eficácia do
processo utilizado (SILVA, 2019, p. 01).

Para o desenvolvimento dessas estratégias, os alunos deverão estar

atentos e concentrados no que estão fazendo, usando o pensamento e as capacidades
cognitivas em prol da resolução dos problemas apresentados. Nesse sentido, essa forma
de aprendizagem exige que o professor se esforce muito nos conhecimentos do cérebro
para que melhor oriente seus alunos a alcançarem êxito nas missões propostas. Ou seja,
o foco da aprendizagem é o aluno, mas a formação centrada, direcionada para dar tal
suporte, tem que ser do professor. O aluno vive em constante interação na vida social e a
escola se apresenta como mais uma engrangem em sua vida e, assim, a escola precisa,
13
mais do que nunca, de rever seus conceitos para saber quais são as habilidades
necessárias para o aluno contemporâneo que não eram exigidas há décadas atrás
(SILVA, 2019).
Podemos dizer que, tanto professor quanto aluno precisam desenvolver
suas habilidades e competências para que cada um exerça suas funções da melhor
maneira possível e os dois contribuam um com o outro no processo de ensino e
aprendizagem. O estudo do cérebro humano foi uma das principais descobertas do
século XX, pois descobriu-se suas múltiplas intervenções nas diversas áreas da nossa
vida, como por exemplo, podermos oferecer uma aprendizagem ativa aos estudantes por
meio das metodologias compatíveis com essa descoberta.
Desde que nascemos, nosso cérebro demostra uma capacidade muito
grande em aprender. Isso mostra uma atividade cerebral intensa, denominada pelos
neurobiólogos como um sistema dinâmico. Nesta atividade cerebral intensa, procura-se
saber o que está ao seu redor, tentando descobrir coisas por meio de informações
provenientes dos sentidos e a sua interação dinâmica e constante com o meio. Tais
informações e interações do estudo da neurociência propõe uma aprendizagem mais
eficaz para os alunos, para ocorra uma aprendizagem significativa e prazerosa, por meio
do conhecimento do cérebro e das propostas metodológicas que deem conta de fazer
com que, de fato, ocorra esta aprendizagem e que ela contribua na sua vida cotidiana,
tornando-se prática. Assim, os professores poderão compreender melhor o que ensinam
e descobrirão que há muitas e diferentes formas de aprender. Trata-se de uma
contribuição à educação (TAVARES, 2022).
Oliveira (2014) diz que o cérebro é um sistema aberto, que se auto-organiza e
funciona em circuitos de rede, justamente para atender cada etapa da vida do ser
humano. Essas descobertas têm provocado mudanças nas várias ciências e, na área que
nos interessa, na educação, possibilitando intervenções mais adequadas e eficazes
sobre o cérebro humano. Por isso, hoje há um grande interesse voltado para
aprendizagens sobre o cérebro humano, no sentido de acreditar que tais conhecimentos
contribuirão com os aspectos da aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, já
existem muitas tentativas multidisciplinares/transdisciplinares de aproximação
destes/nestes novos campos dos saberes.
Quando há um diálogo da neurociência com a educação, há a proposta de
um novo caminhar para o professor, à medida que este passa a mediar um ensino para
uma aprendizagem de qualidade, por meio dos mais variados recursos pedagógicos que
estimularão o aluno a pensar sobre o pensar, por meio dos estímulos corretos para que

14
Faça as associações necessárias entre os conteúdos e os integre em seus saberes.
Esses conteúdos assimilados, farão parte do cotidiano dos alunos, pois são
transformados em uma aprendizagem significativa e prazerosa, trazendo um novo
conceito à educação e uma nova maneira de enxergá-la e realizá-la (RELVAS, 2012).
O termo neurociência está atrelado a um conceito transdisciplinar, pois
reúne-se a diversas áreas do conhecimento que estudam e querem saber cada vez mais
sobre o cérebro humano. Hoje, como há uma proposta nova de ensino, em que o sujeito
é o construtor, o centro de sua aprendizagem, precisa-se de novas propostas para a
educação de um novo sujeito que está posto e, neste sentido, as diferentes áreas do
conhecimento se unem buscando respostas para isso. Neste sentido, a neurociência se
constitui como a ciência do cérebro e a educação, como ciência do processo ensino-
aprendizagem, em que ambas mantêm um contato muito próximo, já que o cérebro é
onde ocorre a aprendizagem da pessoa, ou vive versa (OLIVEIRA, 2014).
Para este autor, a proposta da educação hoje é para um direcionamento
da procura de um conhecimento novo, de novas explicações, num mundo globalizado,
integralizado, já que o processo educativo advém de aspectos físicos, biológicos,
psicológicos, culturais, sociais, estando estes inter-relacionados e interdependentes entre
si. Por isso, a necessidade de conhecimento de outras áreas científicas, para que o aluno
consiga aprender conteúdos significativos e não conteúdos reprodutores, sem criticidade,
que acaba recebendo passivamente. Esta atitude abrirá novos caminhos no processo de
aprendizagem, pois se substituirá uma concepção fragmentária pela totalidade do ser
humano, valorizando-se aquilo que se constrói e não somente aquilo que se transmitem.
e terminarão o desenvolvimento que o cérebro terá, ou seja, o que se aprenderá e que
talentos se desenvolverão por meio dos estímulos recebidos (TAVARES, 2022).
Estes novos ramos de pesquisa dentro da neurociência, surgem num
momento em que a educação precisa de novos avanços, de novas possibilidades, de
novas práticas. Relvas (2012) menciona que a neurociência se apresenta com um
princípio básico que é entender como o cérebro humano aprende e como este
aprendizado é guardado, armazenado. Ao se estudar o cérebro humano e compreendê-lo
como um propulsor do aprendizado, irá proporcionar aos escolares a possibilidade de
terem ao seu dispor métodos e metodologias que interferirão diretamente na forma de
uma nova aprendizagem, de uma aprendizagem significativa, que levará o aluno a
aprender a aprender, proposta esta não tão nova na teoria, mas distante na prática.
Pode-se dizer que as intervenções da neurociência na educação servem de grande
estímulo aos escolares.

15
 Relvas (2012, p. 15) diz que as escolas precisam de mediadores que
sejam mais atuantes e conhecedores dos diversos processos da aprendizagem, dentro
de um contexto neurocientífico, que deem conta da diversidade existente nas salas de
aula, já que parte do entendimento de que o cérebro é um "(...) órgão social que pode ser
modificado pela prática pedagógica".
Percebe-se assim, que o estudo da neurociência e o seu conhecimento
por parte dos professores, faz toda a diferença em sua prática pedagógica, pois por meio
da aquisição destes novos conhecimentos aliados à pedagogia, a educação melhorará
em vários aspectos, promovendo uma aprendizagem significativa e prazerosa, já que
através de tais conhecimentos, muitas seriam as ferramentas didáticas utilizadas para
que o aluno construísse sua aprendizagem, que aprendesse a aprender.
É por meio dos conhecimentos neuropsicopedagógicos que existe a
possibilidade de entender como se processa o desenvolvimento de aprendizagem de
cada indivíduo, proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa
forma desmistificar a ideia de que a aprendizagem não ocorre para alguns; na verdade
sempre acontecerá a aprendizagem, entretanto para uns ela vem acompanhada de muita
estimulação, atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do
indivíduo.
Com os estudos da neurociência, sabe-se que o ato de aprender é um ato
complexo, não envolve somente a questão de memorizar os conteúdos, é muito mais do
que isso; aprender envolve emoção, interação, alimentação, descanso, motivação entre
outros e, neste sentido, a aprendizagem pode se tornar mais significativa tanto na
metodologia do professor quanto no processo de aprendizagem do aluno. Hennemann
(2012, p.11) descreve que as práticas neuropsicopedagógicas que o professor deve ter
são

(...) compreender o papel do cérebro do ser humano em relação aos processos

neurocognitivos na aplicação de estratégias pedagógicas nos diferentes espaços
da escola, cuja eficiência científica é comprovada pela literatura, que
potencializarão o processo de aprendizagem; intervir no desenvolvimento da
linguagem, neuropsicomotor, psíquico e cognitivo do indivíduo; adquirir clareza
política e pedagógica sobre as questões educacionais e capacidade de interferir
no estabelecimento de novas alternativas neuropsicopedagógicas e
encaminhamentos no processo educativo; compreender e analisar o aspecto da
inclusão de forma sistêmica, abrangendo educandos com dificuldades de
aprendizagem e sujeitos em risco social.

Pode-se dizer que o professor com conhecimento de neurociências é mais

consciente em relação às limitações e potencialidades dos alunos e sabe como
16
aproveitá-las de modo positivo, ensinando o aluno a aprender a aprender, a aprender a
pensar, a aprender a estudar, a aprender a se comunicar, e não apenas reproduzir e
memorizar informações, mas, sim, desenvolver competências de resolução de
problemas. Irá propor uma aprendizagem significativa.

2.1. TDICs: Mais que um “apoio” em Sala de Aula

A tecnologia já invadiu todos os espaços da sociedade e, na escola, ainda não

conseguiu a aderência necessária. Os alunos desta geração chegam aos ambientes
escolares e estranham os conteúdos ministrados, muitas vezes, incomunicáveis ao que
vivem em seus cotidianos. Por isso, a tecnologia educacional é proposta aos ambientes
escolares como algo para se adequar às novas gerações, propondo uma aprendizagem
eficaz e assertiva. Com as constantes transformações a que somos submetidos, torna-se
urgente a inclusão das TDICs nas escolas.
O conceito das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ou TDICs diz
respeito ao uso de diversos recursos tecnológicos com ou para fins pedagógicos
objetivando novas práticas pedagógicas inovadoras com o fim de potencializar e facilitar
o processo de ensino e aprendizagem na vida dos alunos. Salientamos que o foco do uso
dessa tecnologia não está somente sobre os dispositivos tecnológicos, mas sobre as
práticas de seu uso como forma de ampliar o acesso à informação, por meio de um
método ou comunicação mais assertiva e eficaz (SAE DIGITAL, 2022). Assim,
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) trata-se de um

conjunto de tecnologias digitais que permite a associação de diversos ambientes

e pessoas por meio de dispositivos, equipamentos, programas e mídias para
facilitar a comunicação entre seus integrantes e otimizar as possibilidades já
existentes, como um grupo de meios de difusão de informação (mídias) (SAE
DIGITAL, 2022), p. 02).

As tecnologias digitais são representadas pelos celulares, tablets,

computadores, televisão, data show, lousa digital entre outros. Entre TDIC e TIC existe a
diferença que a TDIC possui como instrumentos principais os equipamentos digitais como
o computador e a internet enquanto as TICs são as tecnologias que mediam os
processos comunicativos e informacionais como a televisão, o rádio e o jornal. A internet

17
é uma das TDICs principal que possui grande amplitude em seus usos (SAE DIGITAL,
2022).
Por tecnologia digital entende-se um conjunto de

tecnologias que permite a transformação de qualquer linguagem ou dado em

números, ou seja, as imagens, os sons e os textos que visualizamos na tela do
computador, tablet ou celular são transformados em números que são lidos por
dispositivos que os convertem naquilo que vemos ou ouvimos em nosso
aparelho eletrônico. Isso permite descentralizar a informação, aumentar a
segurança de uma série de dados fundamentais e criar muitas outras
tecnologias, além de tornar mais prático seu uso (SAE DIGITAL, 2022, p. 01).

Assim, a tecnologia digital precisa ser incorporada ao ambiente escolar para além
de ser utilizada como somente “apoio” ao professor, mas ser utilizada com autonomia
enquanto atividade principal em sala de aula. As TDICs mudam as forma de comunicar,
trabalhar, estudar e se relacionar na atual sociedade, mudando as formas de aprender
também. Elas promovem, nos ambientes escolares, uma aprendizagem significativa que
tem como objetivo servir de apoio aos professores no intuito que implementem as
metodologias de ensino ativas, onde o aluno é autor de sua aprendizagem e terá como
apoio didático, o uso das tecnologias digitais para a promoção duma aprendizagem ativa
que trará maior interesse e engajamento nas atividades escolares. Nesse sentido, a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) incluiu em seu documento de competências
gerais a Cultura Digital no sentido de

compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação

de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva (BNCC, 2018, p. 09 ).

Ao propor a cultura digital enquanto competência no desenvolvimento

integral do aluno, a BNCC pretende que cada um tenha a possibilidade de adquirir as
competências e habilidades nas diversas áreas do conhecimento, de forma crítica e
responsável, por meio de tal cultura, direcionada pelo professor. Ou seja, a cultura digital
nessa proposta será utilizada como conteúdo autônomo e não apenas um “apoio” para
distração dos alunos e sem finalidade pedagógica.
Assim, ao se propor esse uso na escola deve-se incluir tal conteúdo nas
propostas pedagógicas e currículos para que se efetive tal proposta. Para tornar isso
mais viável, foi criado pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) um

18
Currículo de Referência em Tecnologia e Computação embasado no que rege a BNCC,
visando que as habilidades e conceitos trabalhados sejam voltados para o
desenvolvimento de competências por meio do uso das tecnologias digitais (SAE
DIGITAL, 2022).
O currículo do Ensino Fundamental é composto por três eixos que são: a cultura
digital, o pensamento computacional e a tecnologia digital que dividem-se em conceitos
que prevêem o aluno desenvolva uma ou mais habilidades, ou seja,

 A cultura digital refere-se às relações humanas mediadas pelas

tecnologias e comunicações por meio digital, envolvendo a tecnologia, a
sociedade, a cidadania digital e o letramento digital.
 O pensamento computacional tem a ver com a capacidade de resolver
problemas a partir de conhecimentos e práticas da computação,
englobando sistematizar, representar, analisar e resolver problemas. Para
isso, é preciso ter determinadas habilidades, como reconhecimento de
padrões, de decomposições, de algoritmos e de abstração.
 A tecnologia digital envolve o conjunto de conhecimentos relacionados
ao funcionamento dos computadores e suas tecnologias, à representação
de dados, hardware e software, à comunicação e a redes (SAE DIGITAL,
2022, p. 01).

O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014),

propõe que haja inovação pedagógica com o uso das TDICs em sala de aula, isso em
qualquer nível educacional (Educação Básica e Superior), e que sejam integradas à
prática escolar (VIDAL e MERCADO, 2020).
No Ensino Superior ainda o uso dessas ferramentas são muito tímidos, visto que
há maior intencionalidade de uso dessa tecnologia na Educação Básica, apesar do
Ensino Superior ser formador dos professores que atuam, em sua maioria, na Educação
Básica, ainda não é realidade curricular esse conteúdo específico na formação de
professores, apesar do documento reger que

a formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum

nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e
permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho
docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e
prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das
instituições educativas da educação básica e da profissão, para que se possa
conduzir o(a) egresso(a) (BRASIL, 2015, p. 6).

Assim, espera-se que com a formação inicial e continuada aos

professores se orienta que o mesmo possua

19
 um repertório de informações e habilidades pela pluralidade de conhecimentos
teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso formativo
vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado
em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização,
pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética: [...]
(BRASIL, 2015, p. 7).

A Resolução CNE/CP nº 2 de 2015 em seu Artigo 8 rege que os

professores formados em nível superior de ensino deverão estar devidamente
preparados para “relacionar a linguagem dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem” (BRASIL, 2015, p. 8).
Os professores precisam conhecer o significado do que seja cultura digital, que
Hoffman e Fagundes (2008, p. 1) definem que

cultura é a representação das manifestações humanas; aquilo que é aprendido

e partilhado pelos indivíduos de um determinado grupo. Por sua vez, a cultura
digital é a cultura de rede, a cibercultura, que sintetiza a relação entre a
sociedade contemporânea e Tecnologias da Informação.

Ou seja, os professores precisam ter em sua formação inicial, na graduação,

contato com os conteúdos específicos na área de TDICs para que, ao chegarem em sala
de aula, estejam aptos para trabalhar com as tecnologias e não sejam algo que não
dominam e nunca ouviram falar como utilizar esses recursos na área educacional.
Precisam acompanhar todo desenvolvimento e inovação ocorridos nos dias atuais e
aperfeiçoem sua prática. Os professores precisam conhecer as diversas ferramentas
tecnológicas que estão ao seu dispor e os abjetivos educacionais em cada uma delas.
Explorar esse universo requer tempo, interesse e visão de uma nova escola que precisa
nascer em meio a que está posta e que não dá mais conta das demandas apresentadas.
A BNCC prevê as várias competências que os alunos precisam desenvolver nas
diferentes áreas do conhecimento. Por exemplo, as competências específicas de
linguagens para o Ensino Fundamental são:

* Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conflitos e à cooperação;
* Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos,
20
 resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos (BNCC, 2018, p.
63).

As competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

são:

* Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que

circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão,
autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo;
* Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e
ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o
mundo e realizar diferentes projetos autorais (BNCC, 2018, p. 85).

As competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental são:

* Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias
de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas
condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas
suas articulações;
* Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e
criação artística.
* Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreen-
dendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de
circulação da arte na sociedade (BNCC, 2018, p. 196).

As competências específicas da Língua Inglesa para o Ensino

Fundamental são:

* Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em

mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso
ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a
compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício
do protagonismo social;
* Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para
pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em
práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável
(BNCC, 2018, p. 244).

Pode-se perceber que a BNCC orienta em todo o currículo escolar o uso das
tecnologias para ensino e aprendizagem dos alunos em seus mais diferentes recursos.

3.1. Gamificação: Propondo o Desenvolvimento Integral do Aluno

21
 Vivemos tempos de muitos questionamentos, de muitas mudanças em
todas as áreas e, na área educacional, um desses questionamentos é sobre a pedagogia
tradicional, ainda vigente, que não consegue mais dar conta do novo tipo de aluno que se
apresenta no momento histórico atual. Uma das grandes críticas a essa pedagogia ou
modo de ensinar, é que ela tem falhado no preparo aos estudantes para que enfrentem
de forma mais dinâmica e ativa a vida contemporânea.
Neste sentido, as instituições de ensino têm recebido orientações da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para que preparem a formação das novas gerações
no intuito de se conseguir uma sociedade melhor para que vivam. Para isso, ela explica
qual será a concepção de educação ou de pessoa que se quer formar para se conseguir
esse objetivo. O documento traz o questionamento sobre que pessoa se quer formar para
atuar na sociedade e orienta as instituições educacionais a prepararem as novas
gerações para a construção de um novo país (PENIDO, 2022).
Assim, o foco dessa proposta está na formação integral ou global do ser
humano, visando a construção de uma sociedade mais solidária, ética, inclusiva,
sustentável, enfim. Quando se trata de educação integral, neste caso, não está se
referindo ao tempo que o aluno permanece na escola ou alguma modalidade escolar,
mas sim de propor o desenvolvimento dos alunos em todas as suas dimensões: física,
intelectual, social, cultural e emocional, ou seja, uma formação que abarca todo o ser
humano e não apenas suas partes fragmentadas (PENIDO, 2022).
Nesta proposta de formação integral, o aluno aprenderá a expandir suas
capacidades e habilidades, visando seu bem-estar, sua relação consigo e com o outro,
suas emoções, sua identidade e sua atuação profissional e na sociedade. Com o foco na
educação integral, a escola fugirá do modelo tradicional, que foca apenas a transmissão
do conhecimento ou dos conteúdos, e passará a focar

o desenvolvimento das competências, compreendidas como a soma de

conhecimentos (saberes), habilidades (capacidade de aplicar esses saberes
na vida cotidiana), atitudes (força interna necessária para utilização desses
conhecimentos e habilidades) e valores (aptidão para utilizar esses
conhecimentos e habilidades com base em valores universais, como direitos
humanos, ética, justiça social e consciência ambiental) (PENIDO, 2022, p. 01).

Para melhor direcionamento de como isso ocorrerá na prática, a BNCC

propõe dez competências gerais que visam prever tudo o que os alunos aprenderão e

22
desenvolverão da Educação Infantil ao Ensino Médio, assegurando que sejam ensinados
os conteúdos curriculares tradicionais, mas ampliando a capacidade e habilidades a

capacidade de lidar com pensamento crítico, criatividade, sensibilidade cultural,

diversidade, comunicação, tecnologias e cultura digital, projeto de vida,
argumentação, autoconhecimento, autocuidado, emoções, empatia,
colaboração, autonomia, ética, diversidade, responsabilidade, consciência
socioambiental e cidadania, entre outros aspectos importantes para a vida no
século 21 (PENIDO, 2022, p. 01).

Para além das competências gerais apresentadas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCNs, trata-se agora de direitos essenciais que devem ser
garantidos aos estudantes no intuito de direcionar toda sua trajetória escolar e devem
estar explicitadas nas práticas pedagógicas dos professores e gestores, nos Currículos e
Projetos Políticos Pedagógicos – PPP.
Embora o desenvolvimento dessas competências já estivessem propostas
nos documentos legais do País, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o Plano Nacional de
Educação (PNE) de 2014, ainda não se vê cumprido na prática, mas quanto mais
desenvolvimento tecnológico e científico houver, maior a necessidade de uma nova
escola, de um novo modelo, de um novo agir. Urge que se forme a pessoa para a vida,
para o trabalho e para a cidadania. Essa é a formação integral que se prevê na BNCC
(PENIDO, 2022).
Essa proposta da BNCC vai de encontro à superação dos problemas
existentes na educação brasileira, como a equidade e a qualidade por exemplo, ao
mesmo tempo que também propõe que a escola avance em seu papel e responda ao
desafio que está aí: revisão urgente dos currículos escolares, nas práticas pedagógicas e
na formação dos professores. Não será fácil fazer com que isso tudo funcione, frente a
resistente educação tradicional, mas tem que haver interesse, disponibilidade, muitas
reflexões, formação e um gestor que entenda a urgência dessa demanda e a participação
ativa da família no sentido de reconstruir a educação no país. Essas mudanças
acontecerão quando se perceber a importância de uma reconstrução.
Para que essa reconstrução aconteça, foi criado um documento
denominado de Caminhos para o Desenvolvimento Integral para que as ecolas e
professores se orientem e os ajudem a implementar um ensino de qualidade, que é
direito dos alunos, que dê avanço a essa política pública. Esse documento foi elaborado

23
por meio de um encontro com mais de setenta colaboradores, promovido pelo GT de
Desenvolvimento Integral do Movimento pela Base, em abril de 2019, e dele participaram
gestores, instituições de ensino, professores, especialistas, universidades e faculdades,
secretarias de educação. Este documento organiza e orienta o que é essencial para que
se implemente a educação integral nas escoas e foi revisto tecnicamente pelo Consed
(Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação) (PORVIR, 2022).
Alguns projetos e práticas pedagógicas já existem enquanto aspectos da
educação integral em algumas escolas no sentido de já desenvolverem conceitos como
colaboração, cooperação, liderança, participação, protagonismo estudantil, inovação,
período integral, gestão democrática entre outros. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) também já previam uma educação voltada para o desenvolvimento de todas as
dimensões da pessoa e, de acordo com o Movimento pela Base, a implementação da
educação integral, orientada pela BNCC, será um divisor de águas na e para a formação
plena e equânime dos estudantes brasileiros (PORVIR, 2022).
É fato que as novas descobertas tecnológicas e científicas têm
proporcionado melhoria de vida para as pessoas em vários aspectos, como na saúde,
moradia, trabalho e, na educação, não seria diferente. As diversas pesquisas sobre os
diferentes tipos de metodologias ou práticas pedagógicas trouxeram muitos benefícios à
educação escolar, pois possibilitou um novo olhar e uma nova prática aos professores
sobre como atuar de forma mais eficaz sobre o processo de ensino-aprendizagem da
mesma. É fato também, que nem todos os professores se apropriaram disso, já que há
muita resistência em mudar e os mesmos vêm repetindo velhas práticas ou paradigmas
que já deveriam ser substituídos por novos, mais eficazes, conforme Freire (1999).
Uma das maneiras de se conseguir certo avanço com os alunos e realizar
um trabalho bem direcionado é por meio de novas práticas pedagógicas que culminariam
num melhor desenvolvimento escolar dos alunos com metodologias direcionadas, num
ensino de qualidade que fariam “sentido” para o aluno. O paradigma da pedagogia
tradicional com atividades de memorização, cópias, ditados e quadro de giz, já não
satisfazem os alunos, visto que com o avanço tecnológico os mesmos querem outro tipo
de ensino que lhes chamem a atenção. Não se quer dizer com isso que a pedagogia
tradicional não tem seu valor, pelo contrário, mas deve-se avançar em propostas que
façam com que os alunos sintam-se atraídos pela escola e almejem nela ficar para a
concretização de seus estudos, principalmente o uso das TICs em sala de aula e, no
objetivo desta pesquisa, o uso dos games como instrumento didático-pedagógico.

24
 Uma dessas novas práticas pedagógicas seria através da teoria Histórico-Cultural,
proposta por Vygotsky, onde o desenvolvimento do aluno se dá na relação de trocas
entre o sujeito e o meio em que vive, por meio da interação e da mediação. Vygotsky
destaca o processo histórico-social e a linguagem como fatores determinantes no
desenvolvimento da pessoa. O centro de sua teoria está no fato de que os
conhecimentos adquiridos pelo sujeito se dão por causa do meio em que ele vive e da
mediação realizada pelos adultos. No caso da escola, o agente mediador é o professor
(VYGOTSKY, 1988).
Para este teórico, o sujeito é um ser ativo, interativo, pois possui relações intra e
interpessoais, ou seja, conecta-se consigo mesmo, com seus conhecimentos acumulados
e com outras pessoas e o meio em que vive, pela mediação. A interação com amigos,
professores, tutores, família, construirão o conhecimento no indivíduo (VYGOTSKY,
1988).
Para verificar o desenvolvimento do aluno, temos que determinar ao menos dois
níveis de desenvolvimento: o primeiro seria o Nível de Desenvolvimento Real/NDR, que
se caracteriza pelas ações que a criança já realiza sozinha; o segundo consiste no Nível
de Desenvolvimento Potencial/NDP, que se refere às ações que a criança faz com a
ajuda de outros, seja por imitação ou demonstração. O que a criança faz no presente
com a ajuda do adulto e/ou uma criança mais velha certamente no futuro, fará sozinha.
Assim, se pode examinar não só o que foi produzido pelo seu desenvolvimento,
mas o que produziu no seu processo de maturação. Para Vygotsky, a Zona de
Desenvolvimento Proximal/ZDP é a distância entre o Nível de Desenvolvimento Real e o
Nível de Desenvolvimento Proximal e constitui-se no espaço de mediação que pode ser
feita por um instrumento, um objeto, por alguém próximo, os pais e os professores. Ou
seja, a criança precisa de auxílio e encaminhamentos para que se desenvolva
plenamente (VYGOTSKY, 1988).
Conhecer os paradigmas, as práticas pedagógicas ou metodologias para
atuar na área educacional, diferenciando-as, fará toda diferença nos encaminhamentos a
serem dados na vida escolar do aluno. Como o foco dessa pesquisa é que a escola
reveja ou abandone as velhas práticas e dar sentido ao novo, ao que já está posto na
sociedade e a escola ainda não se apercebeu disso. Outro ponto, é a questão do uso das
tecnologias em sala de aula como forma de conteúdos inovadores e não somente como
apoio entre uma aula e outra, asssistendo um filme quando falta um professor e, pior,
sem uma intenção didática. O uso das TDICs em sala de aula e, como parte desse
universo tecnológico, em especial, o uso da gameficação como uma estratégia didática

25
para o professor trazer de volta os alunos desanimados, fadigados e infelizes com a vida
escolar.
O período de transformações e construções no novo tempo escolar é
devido à inserção das tecnologias digitais e é neste contexto de desenvolvimento que a
educação tradicional não atende satisfatoriamente os alunos desta geração. Mais do que
nunca, espera-se mudanças nos paradigmas educacionais em que sejam incluídas as
diversas mídias disponíveis e acessíveis no ambiente escolar.
Pode-se observar em nossos dias, crescente aumento no número de
adeptos por jogos eletrônicos, em especial o público jovem. Ao chegar na escola, esse
público não se sente atraído às aulas monótonas e sem sentido, onde só o professor fala
e enche o quadro de conteúdos a serem copiados. O ato de jogar, para além do prazer,
se apresenta como um meio da pessoa desenvolver habilidades de pensamentos e
cognição, estimulando, também, o desenvolvimento da atenção e memória. Os jogos
também auxiliam no processo de aprendizagem, promovendo contextos lúdicos e
ficcionais na forma de narrativas, imagens e sons. Assim, nessa nova realidade, os jogos
se estruturam na recompensa, no reforço, no feedback que acabam por potencializar o
envolvimento da pessoa com o jogo (PIMENTEL e MOURA, 2022).
De “olho” na realidade dos jogos e como vêm aumentando seus adeptos, a
indústria tem se especializado em desenvolver artefatos para a web e, com isso, surge
um novo termo, chamado de gamificação, que utiliza a apropriação de elementos dos
jogos para aplicar em contextos não necessariamente de jogos, mas utilizam os
princípios de motivação e comportamento das pessoas, despertando suas emoções
positivas, explorando as aptidões, oferecendo recompensas conforme são realizadas as
atividades propostas (PIMENTEL e MOURA, 2022).
Assim, o termo gamificação está atrelado à aplicação de elementos dos
jogos em atividades que não sejam de jogos e por isso, tem sido usado com êxito na área
educacional, já que tem trabalhado a questão do ensino e da aprendizagem de maneira
diferente da até então pedagogia tradicional. Nessa utilização dos jogos na área
educacional, são explorados quais os mecanismos e elementos dos jogos podem ser
utilizados fora de seu contexto para conseguir a motivação dos alunos em sala de aula
comum. Esse é um grande desafio, mas já existem muitas pesquisas sendo
desenvolvidas para aplicar a gamificação na educação, alcancando êxito em seus
resultados (PIMENTEL e MOURA, 2022).
No cenário educacional o uso da gamificação é um benefício para os
alunos, pois possibilita o desenvolvimento da motivação e do engajamento em sala de

26
aula e fora dela. A utilização da gamificação nos conteúdos escolares melhora a questão
da aprendizagem dos alunos, levando-os à retenção de conteúdos, atenção, motivação,
aprimorando o desenvolvimento cognitivo (PIMENTEL e MOURA, 2022).
A escola precisa se adequar ao novo momento histórico e fazer em si um
lugar agradável para estar, para aprender. Segundo Snyders (1998), a escola para
muitos alunos é um lugar triste, enfadonho, um lugar que eles almejam sair o quanto
antes, jogando para o futuro o momento de maior prazer, que será quando não mais
estiverem lá, ou seja, os alunos não querem ir para a escola, não a acham atraente.
Conforme o autor, o melhor momento em se estar na escola é o recreio, pois é lá onde a
felicidade acontece: onde se brinca, corre, conversa com o colega, se relaciona, se
alimenta, divide o lanche, enfim, o recreio descreve os momentos prazerosos em se estar
na escola. Assim, a proposta de trazer os elementos dos jogos para se preparar as aulas
e motivar os alunos a terem prazer em ir para a escola, torna-se uma opção válida para
nossos dias. Para que isso ocorra, o professor precisará facilitar seu planejamento, pois
muitas vezes acaba planejando para si mesmo e não para os alunos, para a sua ação e
não para a ação dos alunos. Num Plano de Aula gameficado, onde se requer pensar na
ação dos alunos, que seriam nesse caso os jogadores, tal ação parece mais difícil de
realizar, de planejar. Por isso que muitos professores optam por ficar no “comodismo” dos
velhos planejamentos, do velho método de ensinar, que causa enfado aos alunos, por
não terem estímulos suficientes para gostarem dos conteúdos e atividades escolares. O
método de gameficação pode ajudar a escola a se tornar mais interessante e mais
educativa.
Neste sentido, entendendo o contexto que os alunos em geral estão
inseridos, torna-se urgente a utilização da gameficação como um instrumento pedagógico
que vá de encontro aos anseios dos mesmos por meio aulas diferenciadas e conteúdos
interessantes, onde sejam os protagonistas de suas aprendizagens, não dependendo
somente do professor como principal figura na sala de aula, mas sendo protagonistas no
seu processo de aprendizagem.
O uso desta nova ferramenta didática tornou-se alvo de muitos
pesquisadores nos últimos anos, principalmente por conta da Pandemia Covid-19,
tornando-se assim, um fenômeno emergente. Essa tecnologia usa games em diferente
contexto dos games para motivar e fazer com os alunos prendam sua atenção nas
atividades realizadas, diferentes daquelas dadas em sala de aula, ondem precisam copiar
conteúdos imensos e sem sentido e depois fazerem as atividades. Para Silva et al (2019,
p. 01), “os elementos de games são objetivos, regras claras, feedback imediato,

27
recompensas, motivação intrínseca, inclusão do erro no processo, diversão, narrativa,
níveis, abstração da realidade, competição, conflito, cooperação, voluntariedade, entre
outros” e por isso, utilizar essa estratégia é lançar mão de muitas ferramentas ao mesmo
tempo, combinadas de diferentes maneiras.
Para tal utilização, é preciso que se conheça quais as funções de cada
estratégia para que se saiba como fazer a proposta para os alunos, mesmo porque, não
é necessário utilizar todas as funções dos games, mas algumas apenas, aquelas que o
professor julgar necessárias. Pode ser desde um número reduzido até o máximo de
estratégias possíveis. Para isso, o professor precisa de formação adequada nesta
ferramenta que ainda não lhe é familiar em sala de aula, apesar de já ser dos alunos
(SILVA et al, 2019).
Apesar de nem todas as estratégias serem obrigatórias o uso nas atividades, há
pelo menos quatro delas que se tornam fundamentais em qualquer jogo: voluntariedade,
regras, objetivos e feedbacks., pois ao final das atividades, esses elementos
interconectados entre si farão com que o produto final seja a realização de um game
completo. Para que se entenda melhor esses conceitos, por voluntariedade entende-se
os objetivos, a aceitação das regras e os feedbacks. As regras são o conjunto de
disposições que vão orientar o jogo limitando as ações dos jogadores e, no caso, dos
alunos. Elas definem as ações que o jogador deverá ter para cumprir aos desafios do
game. Também possibilitam aos alunos a exploração dos espaços do jogo para o
desenvolvimento da criatividade e do pensamento estratégico. O objetivo será o
direcionamento ao aluno para que se concentre e atinja os propósitos do jogo, eles
devem ser claros para que o aluno alcance o que for solicitado e, assim, não se sinta
fracassado na realização do mesmo. Já os feedbacks possuem a função de informar os
jogadores como estão na realização das atividades para que se sintam motivados a
vencerem os obstáculos apresentados e, por isso, devem ser claros e objetivos (SILVA,
2019).
Ainda são grandes os desafios para que, de fato, se implemente o uso da
gamificação em sala de aula, pois ainda é um tema novo e que muitos duvidam de sua
eficácia no cenário escolar, apesar de já ter demonstrado ser uma alternativa que motiva,
engaja e melhora o desempenho e rendimento escolar. Um bom planejamento será a
base para um bom resultado dessa ferramenta e também, aprofundamento teórico por
parte dos professores.
Para Busarello et al (2014), utilizar a gamificação nos ambientes escolares só irá
proporcionar aos alunos aprimoramento, possibilitando maior atenção dos alunos na

28
realização das atividades. Para maior sucesso dessa ferramenta didática, é necessário
que haja um nível de engajamento entre aluno e professor na busca da realização efetiva
da gamificação. Nesse sentido, Zichermann e Cunningham (2011) pontuam quatro
motivos para que as pessoas gostem dos jogos: dominar determinado assunto, alívio do
stress, entretenimento e socialização. Esses autores também pontuam quatro aspectos
que podem causar a diversão durante os jogos: a competição e a procura por vitória,
explorar o novo universo, a mudança do jogador frente ao jogo e o contato com outros
jogadores. Assim, pode-se dizer que esse tipo de atividade pode ser utilizada
tranquilamente nos ambientes escolares, pois haverá nas atividades gamificadas o
estímulo ao comportamento do aluno, motivando-o a estudar e vir para a escola.
Existem vários tipos de jogadores, como os

 Socializadores: desejam interagir com outros jogadores criando conexões

sociais. Para este tipo, os jogos tornam-se o pano de fundo para a realização de
interações sociais. Procuram e encorajam a interação social em qualquer
ambiente, ao mesmo tempo que são motivados por isso. Preferem jogos
cooperativos, no qual demandam trabalho em equipe. A ocasião do ato de jogar,
é normalmente mais importante que alcançar os objetivos do jogo.
 Exploradores: desejam criar e explorar. Consideram a própria experiência
como o objetivo do jogo. Possuem interesse em descobrir as possibilidades e os
porquês do ambiente. Experimentam e procuram formas de atingir o limite de
qualquer processo. Podem ficar desmotivados no momento em que encontram
o limite do “mundo”.
 Empreendedores: procuram aprender novas coisas e melhorar a si mesmos.
São motivados por superar desafios e por recompensas que superam os
desafios feitos. Buscam vitórias constantes e são motivados pela realização
completa de todas as atividades propostas pelo jogo. Criam conquistas própria
 Predadores: desejam romper o sistema, de forma direta ou através dos outros
jogadores. Mesmo sendo destrutivos, podem forçar a mudanças tanto positivas
quanto negativas. Motivado pela derrota do adversário, caracteriza-se por ser
extremamente competitivo. Cria relacionamento intenso com os outros
jogadores de forma que sua imposição supera a cooperação. Para os
predadores não basta ganhar, alguém tem que perder (RAGUZE e SILVA, 2016,
p. 04, 05).

É fato que em cada jogador haverá determinadas características de cada tipo de

jogador, em determinados graus. Caberá aos professores, orientar e dosar o
comportamento desses alunos frente às atividades de gamificação, buscando com que
ajam da melhor maneira possível frente as perdas, no intuito de que respeitem os colegas
com quem estão jogando e entendam sobre os conceitos ganhar e perder. Trabalhar
esses conceitos em sala de aula é uma ótima dica. Para Zichermann e Cunningham
(2011, p. 05) os comportamentos de cada jogador baseia-se nas relações

29
  Mecânicas, que formam o conjunto de elementos funcionais do jogo,
permitindo as orientações nas ações do jogador;
 Dinâmicas, que caracterizam as interações entre o jogador e as mecânicas;
 Estéticas, que envolvem as emoções do jogador durante o período de
interação com o jogo.

Essas relações promovem o desenvolvimento das emoções e, neste sentido,

como incentivo, podem ser utilizadas as seguintes ferramentas para engajamento dos
alunos e interesse:

 Pontos – um prêmio arbitrário que pode ser utilizado para inúmeros

propósitos. Um ponto pode ser conquistado por qualquer motivo e é somente
relevante em relação a si mesmo. Este elemento se torna útil para placares e
níveis. Possibilita o acompanhamento do progresso do jogador em relação a
interação com o sistema. Serve tanto de estímulo para o jogador quanto
parâmetro para o desenvolvedor, na medida em que permite visualizar os
resultados dos jogadores;
 Níveis – indicador básico de progresso do jogador, também servindo como
medidor de experiência. Forma de controle do crescimento de nível de
habilidade e conhecimento do usuário do sistema. Quanto maior o nível do
jogador, melhor o jogador é e mais desafiador o jogo se torna;
 Medalhas – também chamados de badges, são uma representação gráfica de
uma conquista que o jogador ganhou ao realizar determinada tarefa. É uma
ferramenta efetiva para demonstrar o sentimento de conquista;
 Placar – utilizado para realizar comparações. Apresenta-se normalmente de
forma ordenada, mostrando nomes e pontuações referentes aos desafios
conquistados ou não pelo jogador, comparando com os resultados dos outros
jogadores do sistema. Tem como principal objetivo, promover a competição e a
motivação;
 Divisas – elementos simbólicos, como distintivos, que tem por fim demarcar
os objetivos e progresso. Aumentam o engajamento através do incentivo a
promoção social;
 Integração – permite a inserção de jogadores inexperientes no sistema. Indica
o desenvolvimento do engajamento do jogador ao experimentar o jogo pela
primeira vez. O primeiro período de experiência dentro do jogo deve lentamente
revelar a complexidade do sistema, reforçando o jogador de forma positiva de
maneira a criar um ambiente com baixa possibilidade de falha. Este elemento
remete à teoria da carga cognitiva, na qual qualquer contexto de aprendizagem
deve gradativamente fornecer os conhecimentos de forma a não sobrecarregar o
indivíduo. Este aspecto é desafiador para qualquer processo de gamificação,
uma vez que sua intenção é fazer o indivíduo permanecer dentro de um sistema
desconhecido. Acertar neste aspecto, pode prover engajamento a longo prazo;
 Desafios e Missões – os jogadores recebem indicadores do que deve ser
feito dentro do universo do jogo. Ao experimentar um novo ambiente, é essencial
que os indivíduos sempre tenham algo substancial e interessante para realizar.
Em razão dos diferentes tipos de jogadores, deve-se criar diferentes opções, de
forma interessante, dentro do ambiente de jogo;
 Loops de engajamento – criar e manter emoções motivadores de forma
sucessiva, auxiliam o jogador em um processo contínuo de reengajamento
dentro da experiência do jogo;

30
  Personalização – permite a transformação e modificação de itens do jogo
pelo jogador. As escolhas de mudança devem ser disponibilizadas de forma
gradativa para não desmotivar o jogador.
 Reforço e Feedback – informações dadas ao jogador pelo sistema do jogo
com a intenção de apresentar os resultados de suas ações. Entretanto, para a
aplicação destes elementos ser efetiva, os mesmos devem representar algum
significado para os jogadores. Tanto no aspecto da perspectiva social ou no
desafio de adquirir estes elementos, eles devem representar valor. Griffin (2014)
destaca outros elementos de jogos também presentes nos processos de
gamificação.
 Itens – recursos de dentro do jogo que podem ser utilizados para melhorar o
jogador, como exemplo uma caneta mágica que permite pular uma questão em
um ambiente de aprendizado gamificado. Itens podem ser normalmente
adquiridos como recompensa ou comprados com pontos do próprio jogo.
 Escassez – determinados recursos de dentro do jogo podem ser raros ou
limitados de alguma forma, tornando estes mais desejáveis. Os elementos
básicos dos jogos, personagem, competição, regras do jogo, são fundamentais
quando o processo de gamificação é aplicado a contextos de ensino, afetando
diretamente no processo de aprendizagem de cada indivíduo. Neste caso, como
exemplo, o personagem permite a identificação com o estudante; a competição
beneficia a atenção e o foco; e as regras proporcionam um ambiente de imersão
favorecendo o contexto de aprendizagem (RAGUZE e SILVA, 2016, p. 06,07).

Com todos esses determinantes, com certeza a gamificação se apresenta como

um método para incentivar que os alunos se engajem no ambiente escolar e ali queria
ficar para aprender. Lembrando como os professores incentivavam seus alunos em sala
de aula ao completarem alguma atividade dando uma “estrela” como forma de incentivo e
apoio, pode-se dizer que ali já estava o nascedouro da gamificação. Para se usar a
gamificação como base de trabalho é necessário que se conheça e entenda suas
características das mecânicas dos jogos, como por exemplo.

 A meta do jogo é o motivo para realizar a atividade. É o propósito que o

jogador busca constantemente, orientando para a atividade e não para um fim
específico. A meta normalmente transcende a conclusão de tarefas, ao contrário
do objetivo;
 As regras do jogo determinam o comportamento do jogador para realizar os
desafios do ambiente. As regras favorecem a criatividade e o pensamento
estratégico, buscando ajustar o nível de complexidade do indivíduo junto às
tarefas que devem ser realizadas;
 Feedbacks são as informações que o jogo reporta ao jogador para orientar
sobre sua posição atual referente aos elementos do jogo que regulam a
interação.
 Participação voluntária determina que somente existe uma interação real entre
o indivíduo e o jogo, no momento em que o sujeito aceita e está disposto ao
relacionamento com os elementos do jogo. Para tanto, o sujeito deve concordar
com a meta, regas e os feedbacks propostos. Outras características dos jogos,
como a narrativa, interatividade, suporte gráfico, recompensas, competitividade,

31
 ambiente virtual, entre outros, contribuem com os aspectos anteriores para criar
uma relação de proximidade (RAGUZE e SILVA, 2016, p. 08).

Assim, pode-se dizer que os aspectos dos games possuem significado

específico para a aprendizagem no contexto escolar, como o caso da repetição de
experimentos, os níveis de dificuldade encontrados em cada etapa do game, os ciclos
rápidos de respostas, as possibilidades de conseguir ou alcançar as recompensas por
vencer os desafios. Nesse sentido, os alunos jogadores se sentirão motivados pelas
seguintes características:

 Situações fantasiosas estimulam o imaginário do jogador, tornando a

experiência do sujeito mais emocionante no momento em que estas são
integradas com o ambiente do jogo;
 Objetivos bem definidos envolvem o indivíduo ao ambiente, a partir do
entendimento do jogador sobre o que deve ser feito dentro do jogo;
 Feedbacks possibilitam respostas instantâneas do sistema. Desta forma, erros
podem ser evitados conduzindo o indivíduo para a recuperação correta da ação,
contribuindo para o maior aproveitamento do jogo assim como o engajamento do
jogador;
 Desenvolvimento contínuo de habilidades reflete o aumento progressivo de
conhecimento do indivíduo;
 Restrição de tempo define metas claras para o jogador aumentando o desafio;
 Recompensas representam uma forma de medir o desempenho do jogador
após a conclusão de tarefas do jogo, atribuindo respectiva pontuação (RAGUZE
e SILVA, 2016, p. 10).

Concluindo este subcapítulo, podemos dizer que, quanto mais o aluno e o

professor estiverem a par do universo que compõe o funcionamento da gamificação, mais
irão aplicar as mecânicas mais apropriadas de jogo para cada tipo específico de jogador
e o processo de gamificação se tornará mais eficaz e motivador.

4.1. Programa de Treinamento e Integração e uso da Gamificação para os

Docentes da Escola Período Ensino Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade
de Várzea Paulista, estado de São Paulo

Propor um Programa de Treinamento e Integração e uso da Gamificação para os

Docentes da Escola Período Ensino Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade de Várzea
Paulista, estado de São Paulo, visa o desenvolvimento das competências e habilidades
32
dos mesmos com relação à utilização das tecnologias digitais, conforme já visto nas
orientações da BNCC.
Como forma prática de verificação e auxílios aos profissionais dessa escola,
pretende-se fazer com que os mesmos se familiarizem e saibam manipular as diversas
formas das tecnologias digitais em seus mais variados recursos, para que, ao entrarem
em sala de aula ou prepararem suas aulas, eles lancem mão desse recurso didático, não
apenas como um apoio, mas sim como conteúdo principal, com autonomia e desejo de
realizar algo que realmente anime e motive os alunos a virem para a escola e interagirem
de forma ativa nas aulas.
Neste sentido, pensamos no desenvolvimento de um Plano de Aula com a
utilização da gamificação para explorar um conteúdo matemático, como fração, por
exemplo. Assim, como objetivo geral, iremos propor aos alunos do quinto ano do Ensino
Fundamental 1, uma atividade com o conteúdo curricular Fração com o objetivo que se
interessem pelo conteúdo e a realize com prazer, utilizando estratégias dos jogos, ou a
gamificação, para que sua autonomia, cooperação e raciocínio lógico matemático sejam
expandidos, por meio do jogo Enigma das Frações. Os objetivos específicos serão
explicar por meio de aula teórica o conteúdo curricular Fração para os alunos do quinto
ano do Ensino Fundamental 1 para conhecerem a matéria; realizar alguns exercícios
para que os alunos compreendam o processo da aprendizagem sobre Fração; propor o
Jogo Enigma das Frações para que os alunos realizem os desafios do Jogo, dividindo a
sala em cinco grupos de seis alunos em cada grupo e levar os alunos ao
desenvolvimento de sua autonomia, cooperação e raciocínio lógico matemático para
prosseguir com a aquisição e compreensão dos conteúdos curriculares.
A metodologia utilizada para a realização desse Plano de Aula sobre Fração para
uma Turma de 5º Ano, do período Matutino, será uma Metodologia Ativa, no caso, a
gameficação. Ao utilizarmos essa metodologia, traremos para a sala de aula uma forma
de explorar os conteúdos curriculares de forma prazerosoa e significativa para os alunos,
utilizando as estratégias do jogo para que estas as atraiam e façam com que realizem a
atividade de forma lúdica e prazerosa. Por ser um conteúdo um tanto complexo para a
prendizagem dos alunos, acredita-se que se utilizar o jogo Enigma das Frações, criado
pela Rede Escola Digital, os alunos, divididos em grupo de cinco, com seis participantes
em cada grupo, buscarão solucionar as questões que vão surgindo no jogo e vão
solucionando-as cooperativamente, onde todos poderão participar da realização dos
enigmas.

33
 O jogo o Enigma das Frações foi criado com o objetivo de facilitar a
aprendizagem do conteúdo curricular sobre frações e funciona da seguinte maneira:
1- No primeiro momento, ao abrir o Jogo, são dadas duas opções: VER INTRODUÇÃO
ou INICIAR JOGO. Ao jogar pela primeira vez, os grupos optarão por VER
INTRODUÇÃO. Ao clicar nesse ícone, o jogo conta uma HISTÓRIA de uma pacata aldeia
de gnomos e que um dia, o gnomo Fracti saiu para caçar. O terrível feiticeiro Mulôji
atacou a aldeia e prendeu todos seus habitantes enaqunto Fracti estava caçando.
Quando Facti chegou, disse a ele que era tarde e que, para libertar seu povo teria que
responder seus enigmas, duvidando que ele os acertasse. A partir daí, o Jogo propõe
duas opções para os alunos jogarem: FÁCIL ou DIFÍCIL. Como eles estarão iniciando no
jogo, escolherão o nível FÁCIL que proporá atividades fáceis de fração a serem
solucionadas, como por exemplo, “Calcule 2/3 de 15 bombons” e serão dadas três
opções de respostas. Ao acertar, os jogadores terão que escolher uma peça que
comporá a chave da prisão para soltar os habitantes da aldeia. São dadas seis opções de
peças, sendo elas figuras geométricas fracionadas. Ao escolher uma peça e acertar a
questão, terão mais cinco questões para responderem até finalizarem o retângulo que
formará a chave da libertação dos prisioneiros. Até chegarem nesse ponto, terão
resolvido muitas questões fracionárias e internalizarão o processo de aprendizagem.
Toda vez que errarem alguma questão, terão que iniciar o jogo novamente.
2- A professora será a mediadora do processo ensino-aprendizagem e orientará os
grupos o tempo todo na realização das atividades, até que consigam realizar os enigmas
sozinhos. Os grupos que forem acertando mais rápido os enigmas auxiliarão os outros
grupos a entenderem o processo. O intuito é que todos cooperem uns com os outros e
que sejam desenvolvidos o raciocínio lógico, a autonomia e a cooperação em cada aluno.
3- A escola possui notbooks que serão disponibilizados para os grupos utilizarem. Tem
também instrnet disponível para todos. poderá também ser utilizado o ambiente
informatizado da escola.
4- Dentro das habilidades que os alunos deverão adquirir com o conteúdo Fração
propostas pela BNCC estão as seguintes contempladas no Jogo Enigma das Frações:
EF06MA07: Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de
inteiros e resultados de divisão, identificando frações equivalentes;
EF07MA08: Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador;
EF07MA11: Compreender e utilizar a multiplicação e a divisãop de números racionais, a
relação entre ellas e suas propriedades operatórias.

34
 A avaliação realizada para este Plano de Aula será contínua, ou seja, a partir do
momento em que iniciar a explicação sobre o conteúdo curricular sobre Frações, atrelado
ao interesse e participação dos alunos e ao acatar as regras estabelecidas pela professor
e pelo jogo. A professora dará os feedbacks aos alunos conforme forem evoluindo nas
etapas e nos enigmas dos jogos por meio de um prêmio a cada acerto, que será uma
chave confeccionada de EVA dourado com as incrições: “É isso aí!!”, “Você acertou!!”,
“Tente mais uma vez!!”, “Você consegue!!”, “Vamos lá!!”, “Parabéns!!” e desenhos de
estrelas, positivo, emogi sorrindo...

35
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA

2.1. Enfoque metodológico

O enfoque metodológico desta pesquisa será a realização de um Programa de

Treinamento e Integração e uso da Gameficação para os Docentes da Escola Período
Ensino Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade de Várzea Paulista, estado de São
Paulo, onde pretende-se aprimorar ou oferecer subsídios aos profissionais daquela
instituição para que exerçam de forma mais confiável e competente, sua função de
ensinar, no caso, com o recurso das TDICs.
Com a realização desse Programa, pretende-se relacionar essa proposta com o
problema de nossa pesquisa que é Gamificação na educação: os professores das
escolas públicas Período Educação Integral Lavínia Ribeiro Aranha (São Paulo)
estão preparados para essa prática? Como perguntas da investigação da pesquisa,
elencamos os seguintes questionamentos: 1. Qual é o nível de desenvolvimento de
competências dos docentes em relação ao uso de gamificação em sala de aula? 2. Nos
últimos meses, qual a porcentagem de docentes que fizeram uso das ferramentas como:
Kahoot (quizzes de múltiplas escolhas), Matific (jogos na área da Matemática), site
Wordwall e Ludo Educativo (jogos de várias disciplinas), aplicativos StudyGe (área da
Geografia), entre outros? 3. Ao longo de sua formação profissional e acadêmica já
participou de formação continuada ou cursos ou capacitação para o uso dos games e
jogos?
A partir do que proporemos, verificaremos se, de fato, os professores estão
preparados ou não para a utilização da gameficação em sala de aula com seus alunos.
Para isso, o enfoque metodológico será a pesquisa qualitativa, em que é realizada a
observação e a avaliação de fenômenos; por meio da observação e avaliação realizada,
criam-se ideias e suposições; apontam que essas suposições e ideias tem fundamento;
as supervisões e ideias são revisadas se baseando nas provas e análises; novas
observações e avaliações são propostas para esclarecer, modificar e fundamentar as
suposições e ideias e até gerar outras (GRINNELL, 1997 apud SAMPIERI; COLLADO;
LUCIO, 2013).
A pesquisa qualitativa é caracterizada pela coleta de dados sem medição
numérica com o enfoque de descobrir e aprimorar perguntas de pesquisa no processo de
interpretação de dados (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). O pesquisador com
enfoque qualitativo utilize técnicas variadas, de acordo com as exigências da pesquisa;
os dados podem ser realizados por meio de mapas, diagramas para descrever

36
detalhadamente os resultados das pesquisas; é possível trabalhar com incertezas e
ambiguidades; analisa aspectos explícitos e implícitos da pesquisa (CRESWELL, 1997 e
NEWMAN, 1994 apud SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).

site: https://www.sanarsaude.com/portal/carreiras/artigos-noticias/enfoque-quantitativo-e-
qualitativo-na-pesquisa-cientifica

2.2. Tipo de estudo

Para esta pesquisa qualitativa iremos utilizar a pesquisa-ação, por se tratar de um

enfoque em que, segundo Thiollent (2002, p. 75 apud VAZQUEZ e TONUZ, 2006, p. 2),
“com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação
estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo,
inclusive ao nível pedagógico”, promovendo com tal pesquisa, condições para ações e
transformações de situações dentro da própria escola. Nesse sentido, essa definição vem
de encontro a nossa proposta de um Programa para os professores em que se verificará
como estão seus conhecimentos sobre o uso das tecnologias digitais.
Os pesquisadores dizem que a

pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão

coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a
melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e
educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações
onde essas práticas acontecem. A abordagem é de uma pesquisa-ação apenas
quando ela é colaborativa (KEMMIS e MC TAGGART,1988, apud Elia e
Sampaio, 2001, p. 248).

Pode-se dizer que o enfoque que traz uma novidade neste tipo de pesquisa são
três pontos principais: caráter participativo, impulso democrático e contribuição à
mudança social, superando as lacunas existentes entre a pesquisa educativa e a prática
docente fazendo com que seus resultados aumentem as capacidades de reflexão dos
professores e suas práticas, favorecendo assim, as mudanças (FOGAÇA, 2022).

2.3. Descrição do contexto, dos participantes ou população e o período em que a

pesquisa foi realizada

37
 Este estudo será realizado na escola Período Ensino Integral Lavinia Ribeiro
Aranha, situada na R: das Bromélias, S/N - Jardim Bertioga, Várzea Paulista - SP ,
em que participarão do Programa 50 docentes que atuam em dois segmentos (Ensino
Fundamental e Ensino Médio). Nesta escola o corpo docente é bastante variado
sendo alguns recém formados (contratados) outros efetivos aprovados em concurso
público, adquirindo desta forma a estabilidade no emprego. Para realizarmos o
Programa será necessário a utilização do enfoque qualitativo a partir das intervenções
em sala de aula por meio de proposta de Planos de Aula com enfoques na
gameficação e discussões de grupos a sondagem e compreensão dos docentes em
relação ao uso da TDIC em sala de aula.

2.4. Estudo

O estudo se dará por meio daquilo que foi proposto nos objetivos específicos,
para que o objetivo geral seja alcançado. Assim, os objetivos específicos são:
1. Caracterizar o desempenho dos professores na compreensão dos docentes com a
gamificação processo de ensino;
2. Identificar por meio de evidência a importância e necessidade da formação e
treinamento, para o uso da gamificação, desenvolvendo um aprendizado mais dinâmico,
interativo, construtivo e
3. Evidenciar aos docentes a práticas da gamificação traz benefícios socioemocionais
gerando interatividade, criatividade, autonomia do pensamento, persistência e
competição saudável nos estudantes.

No D1 fizemos a escolha de um PF:

 de investigação para o desenho de materiais didáticos;

 de investigação para o desenho de um programa ou curso;

 de investigação para o desenho de um programa ou projeto de intervenção.

sugere-se descrever as etapas e os procedimentos desenvolvidos a partir dos
elementos indicados.

Descrição da coleta de dados para o diagnóstico que fundamentou o projeto

Após serem coletados os dados, os mesmos serão analisados em suas respostas

para se fazer a verificação da problemática levantada que é responder sobre o uso da
38
Gamificação na educação, se os professores das escolas públicas Período Educação
Integral Lavínia Ribeiro Aranha (São Paulo) estão preparados para essa prática. Com a
proposta de um Programa para ser ministrado aos professores, espera-se verificar se
estão ou não preparados para o uso das tecnologias digitais em sala de aula

Descrição das ferramentas ou procedimentos para análise de dados

A ferramenta utilizada nesta pesquisa será a proposta de um Programa de

Treinamento e Integração e uso da Gameficação para os Docentes da Escola Período
Ensino Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade de Várzea Paulista, estado de São
Paulo, para a verificação se estão preparados para a utilização das tecnologias digitais
em sala de aula.

Descrição do processo criativo realizado para desenvolver o desenho

O Programa de Treinamento e Integração e uso da Gamificação para os Docentes

da Escola Período Ensino Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade de Várzea Paulista,
estado de São Paulo, será realizado no dia…., no interior da escola, nas salas de aula,
por meio de Planos de Aula aos docentes para que aprendam a utilizar os recursos
digitais da TDIC aos alunos dos diferentes anos.
O objetivo dessa proposta é que tanto professores quanto alunos se identifiquem
com essa ferramenta didático-pedagógica para o uso em aulas normais, para que
venham ter uma aprendizagem efetiva e de qualidade, que promova o interesse dos
alunos pelos conteúdos escolares e tenham prazer de virem para a escola.
Se houver a mudança esperada com a implantação do que já está previsto
em Lei, todos terão a ganhar com essa nova prática educacional em sala de aula.

Considerações éticas

O Programa de Treinamento e Integração e uso da Gamificação para os Docentes

da Escola Período Ensino Integral Lavínia Ribeiro Aranha, na cidade de Várzea Paulista,
estado de São Paulo, será realizado de forma que não exponha, após as coletas de
dados e observações para se realizar o levantamento e discussões do que foi observado
por meio do Programa, preservando assim, a identidade de cada professor que participou
do Programa.

39
40
CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta seção, os resultados da investigação são descritos e discutidos. Tudo o que é

alcançado quando os objetivos específicos são atingidos são resultados. Portanto, aqui
se especifica a realização dos objetivos da investigação.

Este capítulo deve ser organizado com base nas variáveis ou categorias analisadas.
Outra opção é apresentar os resultados obtidos em cada instrumento, mas mantendo a
relação entre variáveis e resultados (ou entre categorias e resultados, em estudos
qualitativos).

Estes resultados devem ser analisados criticamente, com base na fundamentação teórica
construída.

Quando escolhido no D1 um PF:

 de investigação para análise e proposta de melhorias de materiais didáticos.;
 de investigação para análise e propostas de melhorias de programas e
projetos;

o capítulo sobre RESULTADOS deve concluir com a apresentação da proposta de

melhoria (recomendações, plano de ações, etc.).

Nos casos de estudos de investigação para conceber uma proposta ou estudos de

investigação-intervenção, sugere-se descrever os resultados por etapas (por exemplo,
resultados de diagnóstico, apresentação do desenho, resultados da avaliação da
intervenção).

A sugestão é apresentar e discutir os resultados por momentos ou fases de pesquisa,

que atendam aos objetivos. Em qualquer caso, deve cuidar-se a coerência entre objetivos
- metodologia - resultados.

Esta seção deve ter uma extensão mínima de 30 páginas.

41
CONCLUSÕES

Nesta seção, todo o processo de implementação do PFM deve ser analisado. A ênfase
deve ser colocada nas conclusões derivadas de cada um dos objetivos específicos,
garantindo a coerência da pesquisa.

Recomenda-se referir-se a futuras aplicações ou linhas de pesquisa. Recomendações

podem ser feitas para dar continuidade à pesquisa, apontar futuras aplicações ou linhas
de pesquisa.

Esta seção deve ter uma extensão mínima de 5 páginas.

42
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APÊNDICES

Os apêndices são, principalmente, os instrumentos utilizados para a coleta de dados

(questionários, entrevistas, fotos que foram tiradas de um determinado ambiente, entre
outros). Também tabelas ou gráficos muito extensos, melhor incluí-los nesta seção.

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ANEXOS

Os anexos, são as diversas informações, que são encontradas na revisão de literatura e

busca de informações e que são relevantes para o relatório. Como por exemplo, recortes
de jornais, imagens, tabelas extraídas de relatórios de organizações internacionais, entre
outros.

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