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Carlos Alberto Fernandes de Siqueira
Carlos Alberto Fernandes de Siqueira
SÃO PAULO
2021
CARLOS ALBERTO FERNANDES DE SIQUEIRA
PUC – SP
2021
Autorizo, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
Tese de Doutorado por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
APROVADO EM __/__/__
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Dra. Maria José Ferreira da Silva (Orientadora) - PUC-SP
__________________________________________
Dra. Talita Carvalho Silva de Almeida - UFPA
__________________________________________
Dra. Jesús Victoria Flores Salazar - PUC-P
__________________________________________
Dr. Gabriel Loureiro de Lima - PUC-SP
__________________________________________
Dr. Fumikazu Saito - PUC-SP
Esta tese se adere ao projeto internacional Processos de Ensino e Aprendizagem de
Matemática em Ambientes Tecnológicos, PEA-MAT/DIMAT, aprovado pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP 2013/23228-7
e desenvolvido concomitantemente pelos grupos de pesquisa PEA – MAT da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Brasil e DIMAT da Pontificia
Universidad Católica del Peru.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de
Financiamento 001 e processo número 88887.163131/2018-00.
conviver e de aprender.
O autor.
SIQUEIRA, Carlos Alberto Fernandes de. Um modelo didático de referência
baseado em atividades de estudo e investigação para o ensino de cônicas na
escola básica. 2021. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2021. 355 páginas.
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo identificar quais contribuições podem emergir do
estudo das três dimensões do problema didático e contribuir para a construção de um
Modelo Didático de Referência associado ao desenvolvimento de Atividades de
Estudo e Investigação voltadas ao ensino e à aprendizagem das cônicas na escola
básica. Utilizamos como referencial teórico a Teoria Antropológica do Didático e
adotamos a metodologia de pesquisa documental. De acordo com essa teoria,
fizemos um estudo destas três dimensões em que, na dimensão epistemológica
identificamos os saberes e as razões de ser das cônicas, ao longo da história,
inseridas na geometria sintética, analítica, linear, projetiva e do taxi e construímos um
Modelo Epistemológico de Referência envolvendo cada uma dessas geometrias em
que explicitamos as praxeologias envolvidas. Na dimensão econômico-institucional
identificamos o modelo dominante para o ensino das cônicas na escola básica, a partir
de um estudo histórico, no ensino brasileiro, por meio dos currículos que se
sucederam e de livros didáticos adotados em diferentes períodos. Na dimensão
ecológica construímos uma cadeia alimentar, no sentido da TAD, explicitando quais
conteúdos matemáticos permitem alimentar o ensino das cônicas na escola básica e
quais objetos podem ser alimentados por elas, resgatando inclusive conteúdos que
foram esquecidos ao longo do tempo e que permitem uma série de articulações
importantes para compreensão destes objetos. Como consequência, sugerimos
alterações no currículo escolar para que se distribua o ensino das cônicas ao longo
da educação básica e não o concentre apenas no 3º ano do EM. Além disso,
construímos um Modelo Didático de Referência em que desenvolvemos Atividades de
Estudo e Investigação para o 9º ano do EF, apresentando diferentes maneiras de
construir uma representação de cônicas em que o aluno poderá ser impelido a
conjecturar, investigar e refletir, ao mesmo tempo em que utiliza diversas propriedades
matemáticas. Para o 1º ano do EM elaboramos uma atividade a respeito de parábola
que envolve o transporte de alguns elementos da geometria sintética para um
referencial cartesiano, relacionando a geometria analítica com a geometria do taxi,
evidenciando a diferença entre suas métricas e elaboramos outra atividade referente
a hipérbole para entender a localização de um navio por meio de ondas
eletromagnéticas no sistema LORAN-C, relacionando a geometria sintética com a
geometria analítica. No 2º ano do EM desenvolvemos uma atividade que relaciona as
geometrias sintética e analítica no estudo de parábolas e de hipérboles na construção
de um telescópio refletor e outra, para tratar da elipse, nestas mesmas geometrias,
relacionada à órbita celeste do planeta terra, considerando as posições do afélio e do
periélio. No 3º ano do EM construímos uma atividade para estudar a elipse por meio
das coordenadas de cinco pontos de uma órbita celeste em que relacionamos as
geometrias linear e analítica e outra atividade, envolvendo as geometrias sintética,
analítica e projetiva para determinar qual a cônica representa a sombra projetada de
um abajur em uma parede.
Palavras-chave: Cônicas. Geometrias. Currículos. Teoria Antropológica do Didático.
ABSTRACT
This research aims to identify which contributions can emerge from the study of the
three dimensions of the didactic problem and contribute to the construction of a
Reference Didactic Model associated with the development of Study and Research
Activities aimed at teaching and learning conics in basic education. We used as
theoretical reference the Anthropological Theory of didactics and adopted the
methodology of documentary research. According to this theory, we made a study of
these three dimensions in which, in the epistemological dimension we identified the
knowledge and the reasons of being of conicals, throughout history, inserted in the
synthetic geometry, analytical, linear, projective and taxi and we built an
Epistemological Model of Reference involving each of these geometries in which we
explain the praxeologies involved. In the economic-institutional dimension, we
identified the dominant model for the teaching of conics in primary school, based on a
historical study, in Brazilian teaching, through the curricula that followed and textbooks
adopted in different periods. In the ecological dimension we built a food chain, in the
sense of TAD, explaining which mathematical contents allow feeding the teaching of
conics in basic school and what objects can be fed by them, even rescuing contents
that have been forgotten over time and that allow a series of important articulations to
understand these objects. As a consequence, we suggest changes in the school
curriculum so that the teaching of conics is distributed throughout basic education and
not to focus only on the 3rd year of high school. In addition, we built a Didactic
Reference Model in which we develop Study and Research Activities for the 9th year
of elementar school, presenting different ways to build a representation of conics in
which the student can be impelled to conjecture, investigate and reflect, while using
several mathematical properties. For the 1st year of high school we elaborated an
activity about parabola that involves the transport of some elements of synthetic
geometry to a cartesian reference, relating analytical geometry with taxi geometry,
evidencing the difference between its metrics and elaborated another activity related
to hyperbola to understand the location of a ship through electromagnetic waves in the
LORAN-C system, relating synthetic geometry to analytical geometry. In the 2nd year
of high school we developed an activity that relates the synthetic and analytical
geometries in the study of parables and hyperbole in the construction of a reflector
telescope and another, to treat the ellipse, in these same geometries, related to the
celestial orbit of the planet earth, considering the positions of the aphelium and
perihelium. In the 3rd year of high school we built an activity to study the ellipse through
the coordinates of five points of a celestial orbit in which we relate the linear and
analytical geometries and another activity, involving the synthetic, analytical and
projective geometries to determine which conical represents the projected shadow of
a lamp on a wall.
Keywords: Conics. Geometries. Curriculum. Anthropological Theory of Didactics.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – DUPLICAÇÃO DO QUADRADO .................................................................................................. 73
FIGURA 47 – PARÁBOLA COMO RESULTADO DA INTERSEÇÃO ENTRE PLANO E CONE ................................... 121
FIGURA 49 – ELIPSE COMO RESULTADO DA INTERSEÇÃO ENTRE PLANO E CONE ........................................ 123
FIGURA 51 – HIPÉRBOLE COMO RESULTADO DA INTERSEÇÃO ENTRE PLANO E CONE .................................. 125
FIGURA 52 – CONE PARA JUSTIFICAR A RELAÇÃO DA HIPÉRBOLE SEGUNDO APOLÔNIO .............................. 126
FIGURA 108 – HIPÉRBOLE APÓS UMA ROTAÇÃO E UMA TRANSLAÇÃO ........................................................ 188
FIGURA 115 – DISTÂNCIAS ENTRE O CENTRO DA CIRCUNFERÊNCIA À RETA DIRETRIZ NA GT ...................... 195
FIGURA 138 – RELAÇÃO ENTRE UM PONTO QUALQUER DO ESPAÇO COM O PONTO PROJETIVO ................... 214
FIGURA 141 – ELIPSE (TRAÇO AFIM DE UMA CÔNICA PROJETIVA) .............................................................. 217
FIGURA 145 – CÔNICAS PELA INTERSEÇÃO ENTRE UM PLANO E UM CONE RETO DE DUAS FOLHAS .............. 232
FIGURA 146 – CONSTRUÇÃO DE ELIPSES PELO MÉTODO DO FIO ESTICADO ............................................... 233
FIGURA 147 – GRÁFICO DA ELIPSE COM SEUS ELEMENTOS FIGURAIS ........................................................ 233
FIGURA 149 – CONSTRUÇÃO DE HIPÉRBOLE PELO MÉTODO DO FIO ESTICADO ........................................... 235
FIGURA 150 – GRÁFICO DA HIPÉRBOLE COM SEUS ELEMENTOS FIGURAIS ................................................. 235
FIGURA 151 – OBTENÇÃO DA EQUAÇÃO CANÔNICA DA HIPÉRBOLE A PARTIR DO GRÁFICO .......................... 236
FIGURA 154 – GRÁFICO DA PARÁBOLA PARA OBTER SUA EQUAÇÃO .......................................................... 238
FIGURA 155 – CONE RETO DE DUAS FOLHAS GERADO PELA ROTAÇÃO DA RETA GERATRIZ ......................... 239
FIGURA 159 – PARÁBOLA PARA JUSTIFICAR A CONSTRUÇÃO POR DOBRADURA DE PAPEL ........................... 258
FIGURA 161 – ELIPSE PARA JUSTIFICAR A CONSTRUÇÃO EM DOBRADURA DE PAPEL .................................. 260
FIGURA 163 – HIPÉRBOLE PARA JUSTIFICAR A CONSTRUÇÃO POR DOBRADURA DE PAPEL .......................... 261
FIGURA 171 – MEDIATRIZ DO SEGMENTO QF2 PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ELIPSE ................................. 270
FIGURA 183 – UMA POSSÍVEL LOCALIZAÇÃO PARA A RESIDÊNCIA DE CHARLES .......................................... 278
FIGURA 184 – PARÁBOLA COMO POSSIBILIDADES DE RESIDÊNCIA PARA CHARLES ..................................... 279
FIGURA 193 – EQUAÇÃO REDUZIDA DA HIPÉRBOLE PELA DIFERENÇA DE TEMPO ENTRE T1 E T2 .................. 289
FIGURA 194 – INTERSEÇÃO ENTRE DUAS HIPÉRBOLES NO SISTEMA LORAN ............................................. 291
FIGURA 196 – FORMAÇÃO DE IMAGENS EM ESPELHOS PARABÓLICOS DE OBJETOS DISTANTES ................... 296
FIGURA 207 – PARTE SUPERIOR DO ABAJUR NO SISTEMA TRIDIMENSIONAL DE COORDENADAS ................... 316
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – PESQUISAS ANALISADAS NA REVISÃO DE LITERATURA............................................................. 41
QUADRO 8 – QUESTÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA SEGUNDA AEI PARA O 9º ANO ............................. 262
QUADRO 9 – QUESTÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA TERCEIRA AEI PARA O 9º ANO ............................. 264
QUADRO 14 – MAPA DE QUESTÕES PARA DETERMINAR A EXCENTRICIDADE DO PLANETA TERRA ................. 304
QUADRO 15 – MAPA DE QUESTÕES PARA CARACTERIZAR UMA CÔNICA POR CINCO PONTOS ....................... 314
QUADRO 16 – MAPA DE QUESTÕES PARA DETERMINAR A CURVA PROJETADA DE UM ABAJUR ..................... 317
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................27
4.4.1 Uma cônica por cinco pontos e uma órbita celeste ............................................................ 305
4.4.2 A projeção da sombra de um abajur ................................................................................... 314
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................333
1 INTRODUÇÃO
Matemática Moderna, nos anos 60 e 70, bem como a influência no ensino, do Plano
Nacional do Livro Didático – PNLD. Tal estudo permitiu identificar como esse ensino
está delimitado atualmente na educação básica em termos matemáticos e didáticos,
bem como sua razão de ser nesta etapa escolar. Nesta dimensão detectamos
conteúdos que faziam parte do currículo e, por algum motivo, deixaram de existir, mas
que foram revisitados neste trabalho por entendermos serem importantes nas
articulações entre as diferentes geometrias em que as cônicas estão inseridas.
Neste ano escolar, sugerimos, também, uma atividade para estudar a hipérbole por
meio do sistema de navegação LORAN-C com o objetivo de entender a localização
de um navio, por meio de ondas eletromagnéticas e relacionar a geometria sintética
com a geometria analítica. Além disso, foi possível articular conteúdos relacionados à
cinemática na física com propriedades das cônicas.
2 PROBLEMÁTICA DA PESQUISA
1 Os sistemas didáticos são denominados por Chevallard (1999) como as instituições que apresentam
uma intenção didática como a escola. Estes sistemas abarcam um ou vários sujeitos dentro da
instituição que atuam em posições diferentes: professor, alunos e um conjunto de investimentos
didáticos, denominado objeto, pertencentes ao professor e que é parte integrante da instituição.
32
Uma tarefa, para o autor, é determinada por uma ação, que por sua vez
necessita da mobilização de conhecimentos, para ser executada, que chamou de
técnica. A palavra técnica advém do grego, tekhnê, que significa saber fazer. Neste
sentido, uma praxeologia relativa a um tipo de tarefas 𝑇 possui ao menos uma técnica
τ para solucionar as tarefas desse tipo e constitui um bloco designado por [𝑇 / 𝜏] e
denominado prático-técnico.
3en primer lugar, como un hecho de observación que, en una institución I, cualquiera que sea el tipo de
tareas T, la técnica ô relativa a T está siempre acompañada de al menos un embrión o más
frecuentemente aún, de un vestigio de tecnología 𝜃. […] una segunda función de la tecnología es la de
explicar, de hacer inteligible, de aclarar la técnica. [… ]una tercera función corresponde a un empleo
más actual del término de tecnología: la función de producción de técnicas. Notemos aquí que siempre
hay tecnologías potenciales, a la espera de técnicas, que no son aún tecnologías de alguna técnica o
que lo son de muy pocas técnicas. A este respecto se señalará este fenómeno de sub-explotación de
las tecnologías disponibles, tanto desde el punto de vista de la explicación como de la producción.
Chevallard (1999, p. 4 e 5)3.
34
construções que possuem tecnologias em comum para formar várias OML. Assim,
articulamos essas OML para formar uma OMR inserida no domínio da geometria
sintética. Por fim, relacionamos essa OMR com outras organizações de outras
geometrias.
Neste contexto, o autor também utiliza o símbolo ⤿, não para designar uma
inclusão, mas para indicar que “cada uma das dimensões 𝑃𝑖 é logicamente anterior a
dimensão 𝑃𝑖+1 , ou ao menos que 𝑃𝑖 venha antes de 𝑃𝑖+1 em um hipotético
desenvolvimento virtual do problema”. (GASCÓN, 2011, p. 206, tradução nossa)4.
Além disso, o símbolo ⊕ representa a incompletude de 𝑃0 e a necessidade de
adicionar, a ela, ao menos a dimensão epistemológica para começar a considerá-la
como um problema didático.
4Cada una de las dimensiones 𝑃𝑖 es lógicamente anterior a la dimensión 𝑃𝑖+1 o, al menos, que “𝑃𝑖 va
antes que 𝑃𝑖+1 " en un hipotético desarrollo virtual del problema (GASCÓN, 2011, p. 206).
35
5 Debe considerarse como una hipótesis provisional a contrastar experimentalmente y, por lo tanto,
susceptible de ser modificado y revisado constantemente. En otras palabras, un MER es una hipótesis
científica que debemos poner a prueba de la contingencia Fonseca, Gascón e Lucas (2014, p. 291).
36
↔ Sociedad ↔ Escuela
6Civilización ↔ Pedagogía ↔ Disciplina ↔ Área ↔ Sector ↔ Tema ↔
Cuestión (GASCÓN, 2011, p. 217).
38
são formulados a partir de noções disponíveis na cultura escolar, que podem ser
trazidas de documentos curriculares, pois geralmente as noções e as ideias
dominantes na cultura escolar, não são questionadas. Neste sentido, apresenta a
questão que denominou por 𝑃0 7 (p. 207, tradução nossa): “o que tenho que ensinar a
meus alunos e como tenho que ensiná-los a propósito da geometria, da estatística, do
cálculo diferencial ou da proporcionalidade? Ou formulações mais específicas
derivadas desta questão denominada por 𝑃′08 :
Como motivar meus alunos, a aumentar seu interesse pelo estudo e melhorar
sua atitude em relação a certa área da matemática? Ou também, como posso
utilizar as TIC a fim de melhorar o processo de ensino desta área? Como
individualizar o ensino deste ou daquele conceito? (GASCÓN, 2011, p. 207,
tradução nossa)
7𝑃0 : ¿Qué tengo que enseñar a mis alumnos y cómo tengo que enseñarlo a propósito de la geometría,
de la estadística, del cálculo diferencial e de la proporcionalidad? (GASCÓN, 2011, p. 207).
8 ¿Cómo puedo motivar a mis alumnos, aumentar su interés por el estudio y mejorar su actitud en
relación con cierto ámbito de las matemáticas? O también, ¿cómo puedo utilizar las TIC a fin de mejorar
el proceso de enseñanza de dicho ámbito? ¿Cómo individualizar la enseñanza de tal o cual concepto?
(GASCÓN, 2011, p. 207).
9 ya se postulaba la necesidad de ampliar substancialmente la epistemología a fin de integrar en su
objeto de estudio, junto a la génesis y desarrollo del saber, la enseñanza, la utilización y la transposición
institucional del mismo (BOSCH e GASCÓN, (2010, p. 61).
39
10 Instrumento de emancipación respecto las diferentes instituciones que forman parte de su objeto de
estudio: la institución matemática, la clase, la institución escolar y la sociedad (BOSCH e GASCÓN,
2010, p. 61).
40
11 https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/
12 https://scholar.google.com.br
42
Para tanto, a pesquisadora elaborou uma sequência didática para ser trabalhada com
quatro alunos de Ciência da Computação da PUC-SP e com 6 alunos do terceiro ano
do ensino médio do colégio Vera Cruz. Aplicou também, um questionário que foi
analisado pelos programas CHIC e CHADOC e para as construções gráficas utilizou
o software Cabri Geomètre.
Ao final das atividades, a autora aplicou uma entrevista aos alunos em que
constatou uma influência muito forte do quadro algébrico, porém o quadro geométrico
13Faremos uma breve discussão em relação ao método de Omar Khayyan e à fórmula de Cardano na
dimensão epistemológica.
44
começou a fazer parte do repertório deles, pois conseguiram trabalhar nos dois
quadros para encontrar e analisar as raízes de uma equação cúbica. Consideraram
ainda o método de Omar Khayyam o melhor dentre os apresentados, mesmo que
tivessem dificuldades em construir representações gráficas de parábola e hipérboles
por meio de lápis e papel. Assim, os alunos foram levados a analisar gráficos
diferentes daqueles que são privilegiados no ensino (retas e parábolas) e a mudar de
quadro para explorar diferentes aspectos dos problemas que possibilitou raciocinar
em diferentes campos da Matemática.
Macena (2007) fez uma investigação com dezoito alunos do terceiro ano do
ensino médio do CEFET/PB, que já tinham certa familiaridade com as cônicas, com o
objetivo de relacionar a metodologia de pesquisa desenvolvida por Ponte, Brocardo e
Oliveira, investigação em sala de aula, com a evolução histórica desse tema, a partir
da concepção de aprendizagem significativa de Novak e Moreira que considera
importante a identificação dos conhecimentos que os alunos trazem em seu repertório,
para, a partir deles, avançar no processo de ensino. Neste sentido, procurou uma
abordagem diversificada para o estudo da geometria analítica, particularmente, para
as seções cônicas.
Para concluir, Macena (2007), ponderou que o professor deve estar preparado
para uma investigação em sala de aula; deve conhecer a história sobre o tema que
irá tratar para desenvolver um estudo histórico e epistemológico; precisa considerar
os conhecimentos prévios dos alunos e fazer adaptações das recomendações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como de livros didáticos. Neste sentido, o
professor estará preparado para enfrentar os obstáculos que surgirão ao longo do
processo de investigação, para apostar no espírito criativo, inovador e na curiosidade
de seus alunos e conduzi-los à uma aprendizagem significativa das cônicas.
Ponte, que versa a respeito dos processos de investigação em sala de aula, utilizou
tecnologias no sentido de Borba e Penteado e a noção de objetos de aprendizagem
de Souza e colaboradores.
Para o autor, sua pesquisa apresentou como resultado uma forte interação
entre alunos e entre alunos e professor, em todo o processo de construção destes
objetos, mostrando que a parceria foi eficaz. Além disso, segundo Oliveira (2011), a
investigação facilitou a observação da figura e a identificação de suas características,
por meio de representações gráficas e de situações cotidianas que permitiram
explorar o pensamento geométrico. Acrescenta que os alunos, não tiveram qualquer
dificuldade em utilizar o GeoGebra e apresentaram inclusive, diferentes caminhos
para a construção das representações das cônicas. Conclui que o uso do computador
representou o papel de facilitador e incentivador para as descobertas e conclusões
desenvolvidas colaborativamente.
A pesquisa de Vidal (2013) teve por objetivo propor uma sequência didática
para o ensino de cônicas, utilizando o software GeoGebra, a uma turma do terceiro
ano do ensino médio de uma escola pública do interior de Alagoas. Para construí-la,
fez um questionário para diagnosticar se os alunos já tinham os conhecimentos de
geometria analítica necessários para estudar as cônicas e fez uma análise de quatro
livros, aprovados pelo Ministério da Educação – MEC no PNLD de 2012, utilizados
nos anos de 2012, 2013 e 2014, com o intuito de entender como sugerem o ensino
desse conteúdo e se o relacionam com alguma atividade cotidiana ou com outras
áreas do conhecimento.
Sua pesquisa constatou um bom engajamento dos alunos nas questões que
envolveram aplicações em diversas áreas do conhecimento e no uso do software, que
os ajudaram a verificar propriedades e a entender alguns conceitos de cônicas, além
de superar algumas de suas dificuldades. Assim, Vidal (2013) percebeu que a
metodologia de ensino adotada contribuiu para a aprendizagem dos alunos ainda que
47
algumas de suas respostas não estivessem completamente de acordo com o que era
esperado.
Lopes (2014) ponderou que a parábola deve ser estudada enquanto lugar
geométrico nos quadros da geometria e da geometria analítica já nos anos finais do
ensino fundamental, anteriormente ao estudo de funções e não apenas no terceiro
ano do ensino médio, uma vez que, para a autora, no oitavo e nono ano os alunos se
familiarizam com o plano cartesiano e com o teorema de Pitágoras, pré-requisitos
necessários para desenvolver as atividades de sua pesquisa. A autora verificou
também, que comumente se estuda a parábola apenas enquanto gráfico
representativo de função quadrática, induzindo os alunos a ter apenas essa
percepção. Contudo, os estudantes analisados em sua pesquisa, tiveram a
oportunidade de ter uma visão mais completa desse objeto matemático.
Para a análise das ações dos alunos, o autor utilizou como referencial teórico
a Abordagem Instrumental de Rabardel e como referencial metodológico, a
Engenharia Didática de Artigue. Neste sentido, observou que o GeoGebra, como
agente mediador, permitiu ao sujeito não apenas a elaboração de construções
geométricas, mas também a interação e exploração das atividades propostas com a
mobilização de esquemas prévios que facilitou o desenvolvimento das atividades e
minimizou as dificuldades ao longo da investigação.
Sotili (2014), por sua vez, propôs uma formação inicial de professores, por
meio de uma pesquisa qualitativa e exploratória, para o estudo das seções cônicas,
no âmbito da geometria descritiva utilizando a Realidade Aumentada-R. A como um
meio que possibilita a interação entre o mundo real e o virtual. Esta formação teve por
objetivo verificar tecnologias que possibilitem a criação de ferramentas de Realidade
Aumentada para compreender de que maneira tais ferramentas proporcionam o
entendimento deste conteúdo.
Já Siqueira (2016) teve por objetivo construir um estudo didático das cônicas,
voltada para o ensino básico, nos quadros da geometria sintética e geometria
analítica, por meio de uma pesquisa bibliográfica baseada nas noções de Quadros e
Jogos de Quadros de Règine Douady nos Registros de Representação Semiótica de
Duval e na noção de Pontos de Vista de Rogalski. Para tanto, o pesquisador fez um
estudo histórico das cônicas, para entender as diferentes maneiras como foram
tratadas ao longo do tempo, e um estudo de alguns documentos oficiais para
compreender as orientações dadas para o ensino desse conteúdo.
Já, no ensino médio, a BNCC tem um caráter mais geral e reforça o que é
salientado para o ensino fundamental, orientando ser importante a compreensão e a
utilização dos registros de representação semiótica para o aprendizado do aluno.
Neste sentido, afirma que uma das competências a ser desenvolvidas é a de:
Orienta ainda, que o estudo das cônicas por meio de suas equações mais
gerais, pode ser adiado para o segundo semestre, em que serão aprofundados os
estudos de funções. Desta forma, apresentamos no quadro 2 como as cônicas estão
inseridas em alguns documentos oficiais.
Não apresenta as
cônicas de forma As cônicas são objetos de
explicita, mas deixa ensino e apresentadas da
Consideram o mesma maneira como
aberta a
estudo das foram apresentadas nos
possibilidade de
cônicas como documentos CESP (2011)
outros objetos
complementares e São Paulo (2014).
matemáticos Segue as mesmas
e orientam o
fazerem parte do orientações da BNCC Orienta que as cônicas
professor a
conjunto de (2019). sejam estudadas na
analisar a
conteúdos geometria analítica, a partir
pertinência ou
destinados ao da geometria sintética com
não de seu
ensino desde que os cortes no cone e as
ensino.
sejam preservadas relações de lugar
as ideias básicas geométrico.
deste documento.
63
9º Ano, a parábola e a
hipérbole são estudadas a
partir da noção de função;
No 1º Ano do ensino
médio, as noções
estudadas no ano anterior
são aprofundadas;
3º Ano do ensino médio:
- Cortes no cone;
- Relações de lugar
geométrico na geometria
sintética;
- Equações reduzidas.
Fonte: Produção do autor
Um exemplo deste fato são as cônicas que não aparecem de forma explícita
no currículo paulista CESP (SÃO PAULO, 2020a), que foi construído considerando a
BNCC (2019), mas que fazem parte do caderno do professor São Paulo (2020b) sendo
apresentadas no 9º ano do ensino fundamental e 1º ano do ensino médio atrelada ao
objeto função e mais efetivamente no 3º ano do ensino médio pelos cortes do cone
pelo plano, pelas relações do lugar geométrico e pelas equações reduzidas das
cônicas.
A partir daí verificamos que Lopes (2014) alertou que se destinam pouco
tempo para tratar as cônicas no 3º ano do ensino médio, conduzindo os alunos para
um estudo que privilegie a manipulação das equações analíticas. Lopes (2011),
também evidenciou essa preocupação, pois afirmou que os livros didáticos priorizam
um estudo das cônicas na geometria analítica, sem qualquer menção às cônicas na
geometria.
Esta citação vai ao encontro do trabalho de Siqueira (2016) que buscou fazer
um estudo didático das cônicas nos quadros da geometria e da geometria analítica,
identificando os registros de representação semiótica fundamentais em cada quadro,
os pontos de vista associados e as possíveis articulações que podem ser
estabelecidas entre eles, considerando suas diferentes perspectivas.
Além das cônicas ser um dos objetos matemáticos mais antigos a ser
estudados e apreciadas, ao logo dos tempos, em diferentes geometrias, suas
propriedades estão por traz de diferentes construções e aplicações contemporâneas,
como nas construções civis, na confecção de espelhos, telescópios, faróis, antenas,
aparelhos hospitalares, radares, sistemas de navegação e estão presentes também
em diversas áreas do conhecimento humano. Neste sentido, contrapondo à
pedagogia dominante relativa à visita às obras, em que o conteúdo está pronto, é
importante desenvolver uma investigação que vá ao encontro do que preconiza a
Teoria Antropológica do Didático a respeito do paradigma de questionamento do
mundo, em que os envolvidos são levados a questionar, avaliar, validar hipóteses e a
desenvolver caminhos para a compreensão de um conteúdo matemático.
Assim sendo, as cônicas devem ser estudadas não apenas por matemáticos,
físicos, engenheiros ou em outras áreas, mas por qualquer pessoa, uma vez que esse
conhecimento está associado à compreensão de mundo que devemos ter de maneira
crítica.
Com base nessa metodologia de pesquisa, utilizamos fontes das mais variadas
e tomamos por procedimentos metodológicos, a fim de construir as atividades
voltadas para a escola básica, um estudo das três dimensões do problema didático
para as cônicas.
A partir da construção do MER e dos resultados obtidos pelo estudo das três
dimensões do problema didático, construímos um Modelo Didático de Referência, por
meio de Atividades de Estudo e Pesquisa, para inserir as cônicas ao longo da
educação básica e servir como base tanto para ensinar alunos do 9º ano do ensino
fundamental e dos três anos do ensino médio, quanto para uma formação de
professores. Estas atividades se darão por meio de questões geradores que
permitirão um estudo das cônicas a partir de um percurso de perguntas e respostas
em que os envolvidos são impelidos a refletir, questionar o mundo que os cerca,
elaborar hipóteses e validá-las ou não.
14a) ¿Qué es el conocimiento matemático? Esto es, ¿cómo se interpreta y cómo se describe el
conocimiento matemático? ¿Cuáles son sus componentes y cómo se estructuran? b) ¿Cómo pueden
modelizarse, desde la posición del didacta, los conocimientos matemáticos (modelo epistemológico
general) y cada uno de los ámbitos de la actividad matemática (modelos epistemológicos específicos)?
c) ¿cuál es su razón de ser? Esto es, ¿cuáles son las cuestiones matemáticas o extra-matemáticas a
las que responde cada uno de los ámbitos de la actividad matemática? d) ¿Qué se entiende por hacer
matemáticas y por adquirir, comunicar, aprender, enseñar o aplicar los conocimientos matemáticos? e)
¿Cómo se generan y cómo se desarrollan los conocimientos matemáticos? ¿cómo se transforman al
emigrar entre las diferentes instituciones? f) Cuál es la amplitud del ámbito matemático más adecuada
para plantear un problema didáctico determinado?
72
Este problema pode ser resolvido com régua não graduada e compasso em
que o quadrado de lado igual a diagonal do quadrado dado seria a solução pretendida,
figura 1.
Figura 1 – Duplicação do Quadrado
Segundo Carvalho (2008), por meio deste exemplo, podemos fazer a relação
𝐴𝐵 𝐷𝐵
= em que 𝐷𝐵 é a meia proporcional entre as duas grandezas 𝐴𝐵 e 2𝐴𝐵, que
𝐷𝐵 2𝐴𝐵
𝑏 = 2𝑎, obtém-se 𝑥 3 = 2𝑎3 em que 𝑥 representa a medida da aresta do cubo que tem
volume igual ao dobro do volume do cubo inicial de aresta medindo 𝑎. Assim, pela
dificuldade de acesso à matemática da época, pensamos em tratar esse problema na
75
geometria analítica pelo tipo de tarefa 𝑻𝑮𝑨𝟏 15: Duplicar o volume de um cubo por
meio de cônicas.
15 Denominamos por 𝑇 o tipo de tarefa e por 𝑡 ∈ 𝑇 as tarefas pertinentes de cada tipo. Além disso,
utilizamos os subíndices 𝐺𝑆, 𝐺𝐴, 𝐺𝐿, 𝐺𝑇 e 𝐺𝑃 quando referimos à geometria sintética, geometria
analítica, geometria linear, geometria do taxi e geometria projetiva, respectivamente.
76
do segmento parabólico) e pelo segmento parabólico, que é tangenciado por uma reta
no ponto 𝑃, paralela à ̅̅̅̅
𝐴𝐵 .
Segundo Eves (2011), antes de Apolônio as seções cônicas eram obtidas por
meio de três cones retos distintos, porém com ele passaram a ser obtidas por apenas
um cone circular duplo, reto ou oblíquo que se aproxima da maneira como as
consideramos hoje. Para Bongiovanni (2001), Apolônio foi o primeiro a apresentar
uma caracterização unificadora para as cônicas o que levou o cone a ser considerado
como um cone oblíquo de base circular. Desta forma, o cone passou a ser composto
por duas partes congruentes e simétricas em relação ao vértice do cone, propiciando
o aparecimento do segundo ramo da hipérbole. Corroborando com as afirmações
desses autores, construímos as três cônicas, separadamente, em um cone reto duplo,
de acordo com Apolônio.
A dedução desta propriedade, de acordo com Lopes (2011), é feita por meio de
semelhança de triângulos gerados a partir do corte de cada cone tanto para a
abordagem de Arquimedes quanto para a de Apolônio. Para o caso de Arquimedes
apresenta como exemplo a representação da elipse em um cone circular oblíquo
(Figura 7) em que o plano de corte secciona perpendicularmente uma das geratrizes.
Identificou o eixo de simetria da elipse pelo segmento 𝐴𝐵 e tomou por 𝐾 um ponto
representante na elipse, além de considerar a projeção deste ponto no eixo de simetria
por 𝐷. Traçou por 𝐾 um plano paralelo à base e identificou o círculo de diâmetro 𝑀𝑁
por esta interseção.
Quanto ao nome das cônicas, Eves (2011, p. 199) observou ser proveniente de
uma terminologia antiga, assim:
Além dessas contribuições, segundo Roque (2012) Pappus era uma via de
acesso aos conhecimentos herdados de antigos, como Euclides e Arquimedes e
enfatizava a complementariedade entre geometria e mecânica, como no problema da
construção de uma cônica por cinco pontos, que de acordo com Albuquerque (2014)
foi apresentada na proposição 13 do livro VIII (Anexo C).
Pappus de Alexandria contribuiu, não apenas para sistematizar o que fora feito
pelos antigos, mas também em dar um importante passo no sentido de desenvolver a
Matemática para futuras gerações e, para Roque (2012), o tratado de Pappus,
traduzido em 1588, fez surgir o interesse pelas construções dos gregos denominadas
de lugares geométricos. Esse lócus era classificado por Pappus de problemas planos
quando tratava de construções com régua e compasso; problemas sólidos, quando
construídos por cônicas e problemas lineares, quando construídos com curvas mais
gerais, como uma espiral. Um exemplo para encontrar o lugar geométrico é o
problema de Pappus, que consiste em determinar um ponto 𝐶, a partir do qual, se
constrói segmentos de retas, até três ou quatro retas dadas, em ângulos
82
determinados, figura 8. Para o caso em que há quatro retas, o produto das medidas
entre dois segmentos deve ser proporcional ao produto das medidas dos outros dois
e, para o caso em que há três retas, esse produto é proporcional ao quadrado do
terceiro.
Figura 8 – O problema de Pappus para quatro retas
Assim, podemos verificar que uma razão de ser das cônicas, a princípio, foi
resolver problemas de natureza geométrica, como o problema da duplicação do
cubo, a trissecção do ângulo, a quadratura da parábola, a quadratura do círculo
e o problema de Pappus.
tangentes a uma determinada reta são pontos de uma parábola (Figura 9), embora
não a caracterizasse como um lugar geométrico de pontos.
dar soluções geométricas para equações cúbicas com raízes positivas por meio de
interseções de cônicas.
3 2 3 3 2 3
𝑞 𝑞 𝑝 𝑞 𝑞 𝑝
cúbica dada por 𝑥 = √2 + √ 4 − 27 + √2 − √ 4 − 27 .
88
O tratamento dado por Omar Khayyam nos leva a pensar em construir o quarto
tipo de tarefa na geometria sintética relacionado a resolver geometricamente
equações cúbicas, 𝑻𝑮𝑺𝟒 – Resolver geometricamente equações cúbicas por meio
das cônicas.
Já no XVI, em 1522, foi publicada uma obra composta de vinte e dois livros
sobre Elementos de Cônicas, que segundo Boyer (2010), é creditada ao alemão
Johannes Werner (1468 – 1528) interessado no problema da duplicação do cubo em
que se concentrou no estudo da parábola e da hipérbole. De acordo com o autor, a
originalidade de Werner consiste em demarcar pontos no plano com auxílio de régua
e compasso para traçar uma parábola, figura 16.
Nos séculos XVI e XVII, segundo Eves (2011) Kepler (1571 – 1630) introduziu
a palavra foco, em seus estudos relacionados às cônicas, que o levou a desenvolver
três leis, conhecidas como Leis de Kepler, referentes ao movimento dos planetas ao
redor do sol em que na primeira afirma que a terra descreve uma trajetória elíptica
quando esta estrela estiver em um de seus focos.
Por meio desta afirmação percebemos que Kepler além de nominar os focos,
fazia especulações sobre a existência de pontos no infinito, considerava que todas as
cônicas possuíam dois focos, porém um dos focos da parábola estaria no infinito.
Neste sentido, segundo o autor, essa especulação foi retomada por Desargues no
século seguinte quando desenvolvia a geometria projetiva.
90
Ainda entre os séculos 𝑋𝑉𝐼 e 𝑋𝑉𝐼𝐼, enquanto Kepler estudava o movimento dos
planetas, Galileu Galilei (1564 – 1643), segundo Boyer (2010, p. 224), observava os
céus com telescópios, observava o movimento de esferas sobre planos inclinados e
analisava o movimento de projéteis, verificando que sua trajetória é decomposta por
dois movimentos: “uma componente horizontal uniforme e uma componente vertical
variável” e, portanto, é parabólica, desprezando a resistência do ar.
Podemos ver que quase dois milênios depois da abordagem Grega, a elipse
com Kepler e a parábola com Galileu foram utilizadas para explicar fenômenos da
natureza que atualmente são estudados na física que nos mostram outras razões de
ser para o estudo das cônicas: estudar o movimento planetário e o movimento
de corpos.
No século XVII com René Descartes (1596 – 1650) e Pierre de Fermat (1601 –
1665) foi desenvolvida a geometria analítica, com contribuições para o estudo das
cônicas, que a tornou uma área frutífera para a exploração deste tema. A razão de
ser da geometria analítica advém de soluções em que as técnicas geométricas
foram insuficientes para resolver determinados tipos de problemas
geométricos, entre eles a duplicação do cubo e o problema de Pappus. Tal
constatação nos leva a inferir que há correlações entre o modelo da geometria
sintética com o modelo da geometria analítica que, de acordo com Gascón (2002),
não surgiu de maneira desproposital, como mágica, mas que qualquer mudança em
problemas na geometria sintética pode mostrar que as técnicas empregadas neste
modelo são insuficientes o que justifica o estudo de novas técnicas no modelo da
geometria analítica.
Segundo Carvalho (2020) Descartes tomou o triângulo 𝐴𝐵𝑅 desta figura para
𝐵𝑅
obter a relação 𝑏 = 𝐴𝐵 e, portanto, 𝐵𝑅 = 𝑥𝑏. Depois tomou o segmento 𝐶𝑅 = 𝑦 + 𝐵𝑅
que pode ser relacionado com a equação anterior por 𝐶𝑅 = 𝑦 + 𝑥𝑏. Na mesma figura,
𝐶𝐷
tomou o triângulo 𝐷𝑅𝐶 e extraiu a relação 𝑐 = 𝑅𝐶 , determinando 𝑚3 = 𝐶𝐷 e assim,
𝐵𝑆 𝐶𝐹 𝐵𝑇 𝐶𝐻
𝑚3 = 𝑐𝑦 + 𝑐𝑏𝑥. Fez ainda, 𝐴𝐸 = 𝐾 e 𝐴𝐺 = 𝑙 e obteve 𝐵𝐸 = 𝑑, 𝐶𝑆 = 𝑒, 𝐵𝐺 = 𝑓 e 𝑇𝐶 = 𝑔.
De acordo com Boyer (2010), tanto Descartes quanto Fermat não utilizava
abscissas negativas e, enquanto Descartes partiu do problema de Pappus, usando
uma das retas como eixo das abscissas, Fermat partia de uma equação linear,
escolhendo um sistema de coordenadas arbitrário. Segundo este autor, Fermat
utilizava o eixo das abscissas e o eixo das ordenadas perpendiculares entre si como
usualmente utilizamos hoje.
2010, p. 239). Além disso, utilizava também de rotações de eixos para reduzir
equações quadráticas mais gerais a uma dessas formas apresentadas.
Com base nesta exposição, percebemos outro tipo de tarefa, pois Fermat partia
de equações mais gerais e as reduzia por meio de translação e rotação de eixos,
tornando-as mais simples. Neste sentido, elaboramos na geometria analítica o quinto
tipo de tarefa 𝑻𝑮𝑨𝟓 – Determinar as equações reduzidas das cônicas.
De acordo com Delefrate e Saito (2017), Van Schooten (1615 – 1660) também
conheceu o padre Mersenne (1588 – 1648) engajado em, naquele momento, reunir e
trocar correspondência entre estudiosos de diversos lugares, ou seja, estar ligado a
esse grupo significava estar associado aos avanços científicos da época. Segundo os
autores, Van Schooten publicou quatro livros, sendo o terceiro a tradução de
Geométrie de Descartes em que incluiu comentários e o quarto intitulado De Organica
conicarum sectionum in plano descriptione, tractaus, geometris, opticis: praesertim
vero gnonomicis & mechanicsis utilis, destinado tanto aos estudiosos de geometria,
quanto aos estudiosos de óptica, catóptrica, dióptrica e perspectiva, ao tratar de
construções de cônicas por meio de instrumentos em que utilizam propriedades de
triângulos e do losango.
Esses instrumentos, figura 19, são compostos por réguas articuladas ou pelo
losango articulado, em que de cima para baixo, são traçadas a hipérbole, a elipse e a
parábola. No desenho técnico, esses instrumentos são denominados por
parabológrafo, elipsógrafo e hiperbológrafo.
95
A razão de ser das cônicas neste período foi de natureza prática com a
necessidade de construção de instrumentos e artefatos comerciais e de
natureza teórica, no estudo do comportamento de raios luminosos, atualmente,
estudados na disciplina de física.
1 1
𝑏
função de 𝑥 , isto é, 𝑦𝑒 = 𝑎 (𝑎2 − 𝑥 2 )2 e 𝑦𝑐 = (𝑎2 − 𝑥 2 )2 , respectivamente, em que
Por meio dessas equações, podemos verificar que a razão para as ordenadas
𝑦 𝑏
correspondentes quaisquer da elipse e da circunferência é 𝑦𝑒 = 𝑎 , com isso podemos
𝑐
afirmar que a razão entre duas cordas verticais correspondentes desses dois objetos
𝑏
também será 𝑎. Assim, pelo princípio de Cavalieri que afirma que a medida da área
De acordo com Boyer (2010), Jan de Witt (1629 – 1672) também contribuiu
para o desenvolvimento das cônicas quando publicou Elementa curvarum, em que na
primeira parte, de natureza sintética, exibe várias definições cinemáticas e
planimétricas para as seções cônicas, entre elas a definição pela razão foco-diretriz
introduzindo o termo diretriz.
𝑃𝐹
As cônicas por essa definição são vistas pela razão = 𝑒, em que 𝑃
𝑃𝑟
traçarmos uma reta por A paralela ao eixo das ordenadas teremos a coordenada 𝑥 de
𝐴 e se traçarmos uma reta por 𝐵 paralela ao eixo das abscissas teremos a coordenada
𝑦 de 𝐵. Na interseção destas duas retas denominamos por 𝑃 e parametrizamos a
elipse, identificando as coordenadas deste ponto 𝑝(𝑡) = (acos(𝑡) , 𝑏𝑠𝑒𝑛(𝑡)).
A segunda parte dessa obra, segundo o autor, surgiu como um livro texto de
geometria analítica com o objetivo de reduzir todas as equações de segundo grau em
𝑥 e 𝑦 à forma canônica por meio de translações e rotações, contrastando com
Descartes, pois:
a Géométrie de Descartes não era realmente um livro didático, e a exposição
de Fermat só foi publicada em 1679, ao passo que o Elementa Curvarum de
Witt apareceu como parte da edição de 1649 – 1661 da Geometria de Renato
Des Cartes de Schooten, (BOYER, 2010, p. 256).
98
Com base nas contribuições de Jan de Witt, percebemos que o tipo de tarefa
relacionado a reduzir a equação geral da cônica por meio de rotações e translações
já foi apresentado com Fermat, no entanto identificamos outro tipo de tarefa que é
caracterizar as cônicas por sua excentricidade, contudo pela maneira como ela é
tratada na matemática pura, de acordo com as condições da época, demandaria uma
série de proposições que podem ser analisadas em Garcia (2013). Assim, para
caracterizar as cônicas por sua excentricidade utilizaremos mais à frente o teorema
de Dandelin.
Ainda no século 𝑋𝑉𝐼𝐼, segundo Eves (2011), Newton (1643 - 1727), em seu
Principia, apresentou muitos resultados referentes a curvas planas superiores e
teoremas geométricos e destacou entre eles:
1. O lugar geométrico dos centros de todas as cônicas tangentes aos lados
de um quadrilátero é uma reta (reta de Newton) que passa pelos pontos
médios de suas diagonais.
2. Se um ponto P que se move ao longo de uma reta está ligado a dois
pontos fixos O e O’ e se as retas OQ e O’Q formam ângulos fixos com
OP e O’P, então o lugar dos pontos Q é uma cônica, (EVES, 2011, p.
440).
Este estudo, a respeito das coordenadas polares, nos permite elaborar o oitavo
tipo de tarefa na geometria sintética 𝑻𝑮𝒔𝟖 – Determinar a equação das cônicas em
coordenadas polares.
moderna. Este fato nos remete ao sexto tipo de tarefa na geometria analítica 𝑻𝑮𝑨𝟔 :
Obter uma equação cartesiana para as cônicas a partir do raio polar obtido na
geometria sintética.
Ainda no século XVII Gerard Desargues (1591 – 1661), segundo Quaranta Neto
(2008), produziu trabalhos que contribuíram para o desenvolvimento da geometria
projetiva que já vinha sendo desenvolvida nas artes, principalmente, no renascimento
quando se preocupavam com a profundidade e com a tridimensionalidade. Os artistas
dessa época perceberam que as representações no plano, oferecidas pela geometria
euclidiana, não eram suficientes para suas representações em profundidade e iniciam
o estudo da maneira como se observa um objeto, ou seja, iniciam o estudo da
perspectiva. Assim, vemos aqui uma razão de ser para a geometria projetiva.
Para o caso de elipses, mostrou que a soma das distâncias de qualquer ponto
desta cônica aos focos é uma constante e mostrou, nas situações que envolvem
parábolas, que a distância de qualquer ponto desta cônica ao foco é igual à distância
deste mesmo ponto à reta diretriz.
Para Boyer (2010), Poncelet tinha por objetivo generalizar, o mais possível, os
enunciados da geometria sintética, pois acreditava que eram nas generalizações que
residiam as vantagens sobre a geometria analítica. Segundo Eves (2011), Poncelet
utilizou o princípio da dualidade, que emprega conceitos Desargueanos relativos as
projeções, para trazer ao primeiro plano os conceitos de Apolônio sobre polo e polar,
bem como as relações entre pontos e tangências de retas sobre as cônicas. Para
Poncelet, dada uma cônica é possível associar a ela, pontos a retas ou associar retas
a pontos. Na figura 30, dados uma elipse e um ponto 𝑃, em sua região exterior,
podemos traçar, por esse ponto duas retas tangentes à elipse e obter os pontos de
tangência 𝐴 e 𝐵 e por eles uma reta, dessa forma, fica associado um ponto a uma
reta. O ponto 𝑃 foi chamado por Apolônio de polo e a reta 𝐴𝐵 de polar.
Figura 30 – Associação de pontos a retas com uma elipse
Contribuiu ainda com o teorema que leva o seu nome “em todo hexágono
circunscrito a uma secção cônica as três diagonais se cortam num mesmo ponto”
(BOYER, 2010, p. 369). Para exemplificar, na figura 33 apresentamos uma elipse
inscrita em um hexágono de vértices 𝐺, 𝐻, 𝐼, 𝑀, 𝑁 e 𝑂 em que as diagonais 𝐺𝑀, 𝐻𝑁 e
𝐼𝑂 se cruzam no ponto 𝑃.
107
Ainda neste século, de acordo com Bordallo (2011), houve uma outra tentativa
de caracterizar as cônicas desenvolvido por Germinal Pierre Dandelin (1794–1847),
que consistia em verificar a existência de uma ou duas esferas inscritas em um cone
e tangentes, simultaneamente, a ele e a um plano que o secciona para, em seguida,
utilizar a propriedade de retas tangentes às esferas (Figura 34) para evidenciar a
existência de focos e a propriedade que relaciona foco e diretriz. Dandelin e Quételet
verificou essa caracterização para a elipse e para a hipérbole e Pierce Morton para a
parábola.
De acordo com Siqueira e Silva (2017) essa unificação permite integrar tanto o
ensino das cônicas na geometria sintética, apresentando uma passagem do espaço
para o plano, a partir dos cortes no cone, para obter as equações do lugar geométrico,
109
Além de identificar a razão de ser das cônicas em cada período histórico bem
como levantar os tipos de tarefas para estudá-las, o estudo desta dimensão permitiu
fazer conexões entre as diferentes geometrias encontradas como sintetizadas na
figura 35.
Cabe aqui esclarecer antes que, atualmente, de acordo com Dolce e Pompeo
(1993, p. 236) o cone, figura 36, é um sólido assim definido:
construções.
a geratriz produz como resultado um ramo de hipérbole com vértice no ponto 𝐴 . Sendo
𝐾 um ponto qualquer da hipérbole e sua projeção 𝐷 no eixo de simetria desta cônica,
tomamos uma circunferência paralela ao plano da base do cone que passa pelos
pontos 𝑀, 𝑁 e 𝐾, como fizemos nas duas situações anteriores.
analisada agora com o ponto 𝐵 exterior ao cone. Desta forma, verifica-se que 𝐵𝐷 pode
ser relacionado, como 𝐵𝐷 = 𝐴𝐵 + 𝐴𝐷 e a equação da hipérbole pode ser identificada
121
2𝐴𝑊
por 𝐾𝐷2 = 𝐴𝐷(2𝐴𝑊 + ∙ 𝐴𝐷), que após ser desenvolvida e utilizar a técnica de
𝐴𝐵
2
𝐾𝐷 2 𝐴𝐷 √𝐴𝐵 𝐴𝐵
completar quadrados fica 2𝐴𝑊 − ( − ) = . Portanto, conclui-se que será uma
√𝐴𝐵 2 4
hipérbole se o vértice do cone tiver um ângulo no intervalo 90° < 𝛼 < 180.
lados do triângulo ∆𝐴𝐵′𝐶′, considerando o outro ramo da hipérbole. Além disso, deve-
se considerar que o retângulo 𝑃𝑉 ∙ 𝑃𝐿 está situado num plano perpendicular ao plano
da secção cônica, uma vez que como no caso de parábola 𝑃𝐿 é perpendicular ao
segmento 𝑃𝑀.
Ainda na figura 50, obtemos também a mesma relação que obtivemos para a
parábola, ou seja, que 𝑄𝑉 2 = 𝐻𝑉 ∙ 𝑉𝐾 e após dividirmos ambos os lados dessa
𝑄𝑉 2 𝐻𝑉.𝑉𝐾
expressão por 𝑃𝑉 ∙ 𝑃𝑉’ obtemos 𝑃𝑉∙𝑃𝑉’ = . Assim, substituindo os resultados das
𝑃𝑉∙𝑃𝑉’
𝑃𝐿 𝑉𝑅 𝑉𝑅.𝑃𝑉.𝑃′𝑉
utilizarmos o resultado de que 𝑃𝑃′ = para que ela tenha a forma 𝑄𝑉 2 = ou
𝑃′𝑉 𝑃′𝑉
𝑄𝑉 2 = 𝑉𝑅 ∙ 𝑃𝑉.
que corresponde a aplicação de áreas por falta e o que justifica esse fato é a subtração
𝑃𝐿
do termo 𝑃𝑉 2 nesta última expressão, ou seja, quando o plano secciona todas as
𝑃𝑃′
O cumprimento dessa tarefa, por sua vez, será efetuado pela técnica 𝝉𝑮𝑺𝟐𝟑 , em
que é necessário considerar o resultado da interseção entre o plano 𝜋 e o cone 𝑐
quando este plano forma um ângulo, com o eixo de simetria, menor do que o ângulo,
formado entre este mesmo eixo e uma das geratrizes do cone. Na figura 51 o plano 𝜋
intersecta o eixo de simetria formando um ângulo 𝛽 < 𝛼.
A partir desta figura, assim como fizemos para o caso de elipse encontraremos
𝑅𝑆 𝑃𝐿
a mesma relação geométrica, ou seja, = . e como 𝑃𝑉 = 𝑃𝐿 podemos reescrever
𝑆𝐿 𝑃𝑃′
𝑃𝐿
esta última relação como 𝑅𝑆 = 𝑃𝑉.
𝑃𝑃′
Ainda na figura 52, obtemos também a mesma relação que obtivemos para a
parábola, ou seja, que 𝑄𝑉 2 = 𝐻𝑉 ∙ 𝑉𝐾 e após dividirmos ambos os lados dessa
𝑄𝑉 2 𝐻𝑉.𝑉𝐾
expressão por 𝑃𝑉. 𝑃𝑉’ obtemos = . Assim, substituindo os resultados das
𝑃𝑉∙𝑃𝑉’ 𝑃𝑉∙𝑃𝑉’
𝑃𝐿 𝑉𝑅 𝑉𝑅.𝑃𝑉.𝑃′𝑉
utilizarmos o resultado de que 𝑃𝑃′ = para que ela tenha a forma 𝑄𝑉 2 = ou
𝑃′𝑉 𝑃′𝑉
𝑄𝑉 2 = 𝑉𝑅 ∙ 𝑃𝑉.
Este resultado permite obter uma expressão para a hipérbole depois de analisar
𝑃𝐿
a figura 52, uma vez que 𝑄𝑉 2 = 𝑃𝑉(𝑃𝐿 + 𝑅𝑆) e, portanto, 𝑄𝑉 2 = 𝑃𝑉(𝑃𝐿 + 𝑃𝑃′ 𝑃𝑉),
significando que o nome hipérbole vem do grego yperboli, ou seja, uma aplicação de
𝑃𝐿
áreas por excesso que se justifica pela adição do termo 𝑃𝑃′ 𝑃𝑉 2 na última expressão.
Então, quando o plano que intersecta o cone não for paralelo a nenhuma
geratriz do cone e não intersectar todas as geratrizes, o resultado desta intersecção
será uma hipérbole.
Essa construção pode ser justificada pela tecnologia 𝜽𝑮𝑺𝟑𝟏 em que tomamos
apenas o centro de uma circunferência como representante de todos os centros das
circunferências com essa característica, figura 54.
Figura 54 – Parábola pala propriedade de tangência à circunferência
Com base nesta configuração, a tecnologia 𝜽𝑮𝑺𝟑𝟑 que justifica esta construção
requer que consideremos apenas um centro de uma circunferência tangente à
circunferência auxiliar como representante de todos os centros possíveis. Como por
exemplo, a circunferência com centro em 𝐹 e que tangência externamente a
circunferência auxiliar no ponto 𝑇 e passa pelo 𝑃, figura 58.
A partir desta figura, traçamos uma reta paralela a 𝑑 que passa pelo ponto 𝑉 e
traçamos, sobre ela, o segmento 𝑠 de extremidades 𝑉 e 𝑅. Em seguida, construímos
uma outra semicircunferência de diâmetro 𝑉𝑅 e tomamos por 𝑃 a interseção entre
esta semicircunferência com a parábola, em que o ponto 𝑉 representa a outra
interseção. Depois disso, traçamos por 𝑃 um segmento perpendicular a 𝑉𝑅 e
identificamos a interseção entre estes dois segmentos por 𝑊. Segundo Omar
Khayyam a medida do segmento 𝑉𝑊 será a solução desta cúbica, figura 61.
𝑟 𝑦 𝑟 𝑥2
= 𝑊𝑅 e = , então 𝑥 3 = 𝑟 2 ∙ 𝑊𝑅. No entanto, como na figura 𝑊𝑅 = 𝑠 − 𝑥, a
𝑥 𝑥 𝑟 ∙𝑊𝑅
última expressão pode ser reescrita por 𝑥 3 = 𝑟 2 (𝑠 − 𝑥), que, após um tratamento,
toma a forma da equação cúbica inicial, 𝑥 3 + 𝑟 2 𝑥 = 𝑟 2 𝑠, confirmando que 𝑊𝑅 é de
fato sua solução.
Para construir uma elipse pelo método de Kepler, tarefa 𝒕𝑮𝑺𝟔𝟐 utilizamos a
técnica 𝝉𝑮𝑺𝟔𝟐 em que marcamos em uma folha de papel dois pontos, 𝐹1 e 𝐹2 (Figura
70), e fixamos neles duas tachinhas em que foram amarradas as pontas de um
barbante de comprimento maior do que a medida entre estes pontos. Se
movimentarmos a ponta de um lápis, descrevendo uma curva fechada em torno
desses dois pontos e mantendo o fio sempre esticado, teremos a representação de
uma elipse.
140
oposto, sobre o trilho fixo 𝑟. No trilho que se localiza em uma das diagonais do losango
tem um prego que liga esse trilho ao trilho perpendicular e que representa um ponto
sobre a parábola e é livre para deslizar sobre ambos. Este trilho, perpendicular a 𝑟,
também é perpendicular ao trilho fixo, 𝑠, podendo deslizar perpendicularmente sobre
eles. Para construir a representação de uma parábola basta movimentar a régua
vertical, fazendo o prego sobre a reta 𝑟 deslizar sobre ela.
Figura 73 – Parabológrafo
Já a tarefa 𝒕𝑮𝑺𝟕𝟐 pode ser cumprida por meio da técnica 𝝉𝑮𝑺𝟕𝟐 , considerando a
figura 75 que apresenta um elipsógrafo que contém um trilho fixo e um losango
articulado que possui dois pontos livres para deslizar sobre este trilho. O vértice
superior deste losango está atrelado ao centro de uma circunferência, por meio de
uma haste articulada que representa o raio desta circunferência, de modo que quando
este vértice percorre a circunferência, o vértice oposto, onde poderá ser colocado um
lápis, descreverá uma elipse que possui um semieixo de medida igual ao raio da
circunferência devido à simetria destas duas figuras geométrica.
Figura 75 – Elipsógrafo
2𝑃𝐵−𝑃𝐹
Assim, considerando 𝑐 = temos 𝑄𝑆 = 𝑃𝑆 ∙ 𝑐 que depende apenas das
𝑃𝐹
dimensões do instrumento. Com isso, podemos extrair a seguinte relação para o ponto
𝑃.
𝑂𝑆 2 + (𝑃𝑆 − 𝑀𝑂)2 = 𝑟 2
𝑄𝑆 2
𝑂𝑆 2 + (− − 𝑀𝑂) = 𝑟 2
𝑐
𝑄𝑆 2
𝑂𝑆 2 ( +𝑀𝑂)
+ 𝑐
=1
𝑟2 𝑟2
𝑂𝑆 2 (𝑄𝑆+𝑀𝑂𝑐)2
+ = 1 que representa uma elipse na geometria sintética de
𝑟2 𝑐 2𝑟2
A tarefa 𝒕𝑮𝑺𝟕𝟑 por sua vez, pode ser cumprida por meio da técnica 𝝉𝑮𝑺𝟕𝟑 ,
considerando a figura 77, que apresenta um hiperbológrafo composto por um losango
articulado com dois de seus vértices livres para percorrer um trilho que passa em uma
de suas diagonais e um outro trilho, 𝑟, inclinado em relação a ele de modo a permitir
que um ponto, representado por um prego, na extremidade de duas hastes ligadas
entre si, por meio dele, cuja as outras extremidades estejam nos vértices do losango
145
descritos anteriormente. Neste sentido, quando este prego percorrer esta haste, os
vértices do losango que não estão sobre o trilho descreverão uma hipérbole.
Figura 77 – Hiperbológrafo
O oitavo tipo de tarefa 𝑻𝑮𝑺𝟖 , tem por objetivo determinar a equação das cônicas
em coordenadas polares, unificando o estudo das cônicas que dependerá apenas do
valor da excentricidade para identificarmos a parábola, elipse ou hipérbole. Assim,
como apresentado na dimensão epistemológica de que a excentricidade é definida
pela razão entre as distâncias de um ponto da cônica ao foco pela distância deste
mesmo ponto à reta diretriz, podemos usar essa definição para determinar a equação
polar.
Para o cumprimento desta tarefa, por meio de uma técnica 𝝉𝑮𝑺𝟖 , consideramos
um sistema de coordenadas polares e um ponto 𝑃 (𝑟, 𝜃) que possa ser localizado.
Neste sistema, 𝑟 representa a distância orientada e 𝜃, um ângulo formado entre 𝑂𝑃 e
o semieixo polar no sentido de 𝑂 para 𝐴, orientado no sentido anti-horário (Figura 79).
Desta forma, podemos escrever, 𝑟 ≥ 0 e 0 ≤ 𝜃 ≤ 2𝜋.
Com base nesta figura, partimos da equação definidora das cônicas pela
excentricidade para escrevermos 𝑑 (𝑃, 𝑂) = ℯ 𝑑 (𝑃, 𝐺) ou ainda, 𝑟 = ℯ𝑑(𝑃, 𝐺). Além
disso, verificamos que 𝑑(𝑃, 𝐺) = 𝐿 − 𝑟 𝑐𝑜𝑠 𝜃 e, portanto, 𝑟 = ℯ (𝐿 − 𝑟 𝑐𝑜𝑠 𝜃) que
após passar por um tratamento obtemos a forma 𝑟 + 𝑟ℯ𝑐𝑜 𝑠 𝜃 = ℯ, resultando no raio
ℯ𝐿 𝑙
da cônica 𝑟 = , ou ainda, explicitando o latus rectum obtemos a forma
1+ℯ 𝑐𝑜𝑠 𝜃 1+ℯ 𝑐𝑜𝑠 𝜃
𝑙
ou 𝑟 = 1−ℯ 𝑐𝑜𝑠 𝜃, dependendo da posição da reta diretriz em relação ao ponto 𝑃
considerado.
A tecnologia 𝜽𝑮𝑺𝟖 que justifica a equação polar das cônicas requer que seja
posto em correspondência a relação definidora das cônicas por sua excentricidade
com o sistema de coordenadas polares, para, por meio da álgebra, obter a equação
nesse sistema. Assim, são necessários conhecimentos de geometria euclidiana plana,
como o conhecimento de pontos, de distância e de elementos figurais das cônicas,
definidos anteriormente, nesta geometria, como focos, reta diretriz e vértice. Requer
também, conhecimentos de trigonometria como o de raio, ângulos e do sistema de
coordenadas polares.
𝑑(𝑃, 𝐹) > 𝑑(𝑃, 𝑑). Assim, todo ponto 𝑃 ≠ 𝑇 com 𝑃 ∈ 𝑡 é exterior e a reta 𝑡 é tangente
a esta curva no ponto 𝑇, tendo como reta normal 𝑛, neste mesmo ponto, a bissetriz
do ângulo suplementar de 𝐹𝑇𝐴.
Como uma das consequências desse teorema temos o corolário que afirma:
Quando um feixe de luz incide paralelamente ao eixo de simetria de um refletor em
um formato de paraboloide de revolução, os raios são refletidos e convergem para o
foco.
ser escrito que 𝐵𝐹1 − 𝐵𝐹2 < 𝐵𝐺 + 𝐺𝐹1 − 𝐵𝐹2 , mas como 𝐵𝐺 = 𝐵𝐹2 , a reta 𝑡 também
será mediatriz do segmento 𝐺𝐹2 e o triângulo 𝐵𝐺𝐹2 é isósceles pela propriedade da
mediatriz. Então, 𝐵𝐹1 − 𝐵𝐹2 < 𝐺𝐹1 , 𝐺𝐹1 = 𝑇𝐹1 − 𝑇𝐺 e 𝑇𝐹1 − 𝑇𝐹2 = 𝑘 em que 𝑘 é a
constante positiva da definição da hipérbole, |𝑑(𝑇, 𝐹1 ) − 𝑑(𝑇, 𝐹2 )| = 𝑘. Portanto, B é
um ponto externo ao ramo da hipérbole por 𝑇 e a reta 𝑡 é bissetriz da hipérbole,
tocando esta cônica apenas em 𝑇, logo também é tangente.
A tarefa 𝒕𝑮𝑺𝟏𝟎𝟏 pode ser cumprida por meio da técnica 𝝉𝑮𝑺𝟏𝟎𝟏 que considera a
proposição relativa à parábola, figura 84: seja 𝐾 uma parábola de foco 𝐹 e reta diretriz
𝑟. Um ponto 𝑄 𝜖 𝑟 se, e somente se, 𝑄 for simétrico de 𝐹 em relação a uma reta
tangente 𝑊 ou mediatriz de 𝐹𝑄 que passa por 𝑃.
ser afirmado que a mediatriz de 𝐹𝑄 tangencia a parábola no ponto 𝑃, fato que pode
ser estendido para qualquer ponto da parábola.
medida de eixo, k, igual à distância entre os vértices desta cônica e igual ao raio da
circunferência 𝑐. Um ponto 𝑄 pertence a 𝑐 se, e somente se, 𝑄 for simétrico a 𝐹2 em
relação à reta tangente a ℎ no ponto 𝑃.
Tarefa 𝒕𝑮𝑺𝟏𝟏𝟐 : Justificar as relações do L.G. da elipse com o corte feito no cone
por Apolônio;
Para o caso de parábola, 𝒕𝑮𝑺𝟏𝟏𝟏 , Morton inseriu uma esfera em um cone que foi
seccionado por um plano de tal maneira que esta esfera fosse tangente ao plano e ao
cone ao mesmo tempo, figura 87 enunciando a proposição: considere uma esfera
inserida em um cone circular reto tangente simultaneamente ao plano de corte e ao
cone. Seja também o ponto F, o ponto de tangência entre a esfera 𝑠 e o plano π, e P
um ponto representante da interseção entre estas duas superfícies. Considere ainda
a reta 𝑟 representada pela interseção entre o plano de corte e o plano ortogonal ao
eixo deste cone. Verifica-se então a relação métrica 𝑑 (𝑃, 𝐹) = 𝑑 (𝑃, 𝑟).
155
escrever 𝑃𝐹1 + 𝑃𝐹2 = 𝐽𝐻, ou seja, a soma das distâncias de um ponto qualquer da
elipse a seus focos é constante, caracterizando a elipse como lugar geométrico. Neste
sentido, a tecnologia, que justifica essa maneira de fazer, é a mesma empregada na
parábola.
a relação cos(𝜃) 𝑃𝐾 = cos(𝛽) 𝑃𝑃′ e ainda que 𝑃𝑃′ = 𝜆 (𝑃, 𝑑) de modo que pela
propriedade de tangência 𝑃𝐾 = 𝑑(𝑃, 𝐹). Assim, podemos escrever que
𝑑 (𝑃,𝐹) cos(𝛽)
cos(𝜃) 𝑑(𝑃, 𝐹) = cos(𝛽) 𝑑(𝑃, 𝑟) e 𝑑 (𝑃,𝑑) = .
cos(𝜃)
dos pontos tais que 𝛿 = {𝑃/ 𝑑(𝑃, 𝐹) = 𝑒 𝑑 (𝑃, 𝑟)} em que extraímos as seguintes
conclusões, relativas à comparação entre os ângulos 𝜃 e 𝛽, com 0 < 𝛽 < 90°.
Se 𝛽 > 𝛳 ⇒ 𝑐𝑜𝑠 (𝛽) < 𝑐𝑜𝑠 (𝛳) ⇒ 0 < 𝑒 < 1, a cônica será uma Elipse;
160
Se 𝛽 < 𝛳 ⇒ 𝑐𝑜𝑠 (𝛽) > 𝑐𝑜𝑠 (𝛳) ⇒ 𝑒 > 1, a cônica será uma Hipérbole.
Concluímos então que a tecnologia 𝜽𝑮𝑺𝟏𝟐 , que justifica essa maneira de fazer,
requer conhecimentos, além daqueles apresentados no décimo tipo de tarefas, os
conhecimentos de trigonometria e de intervalos de atuação para cada corte efetuado
no cone, de modo a gerar cada uma das três cônicas.
Pela simetria dessas curvas foi possível determinar uma equação polar da
cônica e a relacionar as definições de lugar geométrico com os cortes feitos no cone
e determinar a excentricidade.
Para resolver a tarefa 𝒕𝑮𝑨𝟏 , utilizamos como técnica 𝝉𝑮𝑨𝟏 o que foi proposto por
Menecmo ao considerar duas parábolas com vértice comum, com eixos de simetrias
perpendiculares entre si e que uma tenha a medida do latus rectum o dobro da outra.
Desta forma, consideramos as equações de duas parábolas que tenham essas
características: 𝑥 2 = 𝑎𝑦 e 𝑦 2 = 2𝑎𝑥 em que 𝑎 é a aresta do cubo original de volume
𝑣 = 𝑎3 .
Para cumprir a tarefa 𝒕𝑮𝑨𝟑 , como técnica 𝝉𝑮𝑨𝟑 , utilizamos a definição das
cônicas pela excentricidade e utilizamos um referencial cartesiano em que
consideramos coordenadas do foco 𝐹(𝑥𝑓 , 𝑦𝑓 ) e a reta diretriz, 𝑟, expressa pela
equação 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝑐 = 0. Então, um ponto P pertence a uma cônica se e somente se
𝑑(𝑃, 𝐹) = ℯ 𝑑 (𝑃, 𝑟). De fato:
𝑑(𝑃, 𝐹) = ℯ 𝑑 (𝑃, 𝑟)
|𝑎𝑥+𝑏𝑦+𝑐 |
√(𝑥 − 𝑥𝑓 )2 + (𝑦 − 𝑦𝑓 )2 = ℯ [ ]
√𝑎 2 + 𝑏 2
[(𝑎𝑥+𝑏𝑦+𝑐)2 ]
(𝑥 − 𝑥𝑓 )2 + (𝑦 − 𝑦𝑓 )2 = ℯ 2 𝑎2 + 𝑏2
ℯ2
(𝑥 2 − 2𝑥𝑥𝑓 + 𝑥𝑓 2 ) + (𝑦 2 − 2𝑦𝑦𝑓 + 𝑦𝑓 2 ) = (𝑎2 𝑥 2 + 𝑏 2 𝑦 2 + 2𝑎𝑏𝑥𝑦 + 2𝑎𝑐𝑥 +
𝑎2 + 𝑏 2
2𝑏𝑐𝑦 + 𝑐 2 ).
𝑎𝑐ℯ 2 𝑏𝑐ℯ 2 ℯ 2𝑐 2
𝐷 = −2 (𝑥𝑓 + ), 𝐸 = −2 (𝑦𝑓 + ) e 𝐹 = 𝑥𝑓2 + 𝑦𝑓2 − .
𝑎2 +𝑏 2 𝑎2 +𝑏2 𝑎2 +𝑏2
𝒙𝟐 𝒚𝟐
cartesiano e com seus eixos de simetria sobre os eixos desse sistema, 𝒂𝟐 − =1
𝒃𝟐
𝒙𝟐 𝒚𝟐
e, de maneira análoga, é possível chegar também à equação reduzida 𝒃𝟐 − = 1.
𝒂𝟐
Com base nestas equações construímos uma relação matricial para a rotação
𝑥 𝑢 𝑐𝑜𝑠𝜃 − 𝑠𝑒𝑛𝜃
[𝑦 ] = [ ] [ ] em que relacionamos os dois sistemas de coordenadas, 𝑥𝑂𝑦
𝑣 𝑠𝑒𝑛𝜃 𝑐𝑜𝑠𝜃
e 𝑢𝑂′𝑣, permitindo, portanto, transitarmos de um sistema para outro.
𝑥 =ℎ+𝑢
Para tanto, substituímos { na equação geral 𝐴(𝑢 + ℎ)2 + 𝐵(𝑢 + ℎ)(𝑣 +
𝑦 =𝑘+𝑣
𝑘) + 𝐶(𝑣 + 𝑘)2 + 𝐷(𝑢 + ℎ) + 𝐸 (𝑣 + 𝑘) + 𝐹 = 0, em que, após efetuarmos os
quadrados e agruparmos os termos semelhantes, passa a ser:
Nesta equação verifica-se que os coeficientes dos termos em segundo grau (A,
B e C) não sofrem alterações, ou seja, a translação não os afeta e para eliminarmos
os termos em primeiro grau igualamos os coeficientes de u e de v a zero encontrando
𝐵𝑘 + 2𝐴ℎ + 𝐷 = 0
o sistema de equações lineares { .
2𝐶𝑘 + 𝐵ℎ + 𝐸 = 0
𝐵
𝐴′ = 𝐴𝑐𝑜𝑠 2 𝜃 + 𝑠𝑒𝑛2𝜃 + 𝐶𝑠𝑒𝑛2 𝜃
2
𝐵 ′ = (𝐶 − 𝐴)𝑠𝑒𝑛2𝜃 + 𝐵𝑐𝑜𝑠2𝜃
𝐵
𝐶 ′ = 𝐴𝑠𝑒𝑛2 𝜃 − 𝑠𝑒𝑛2𝜃 + 𝐶𝑐𝑜𝑠 2 𝜃
2
𝐷′ = 𝐷𝑐𝑜𝑠𝜃 + 𝐸𝑠𝑒𝑛𝜃
𝐸 ′ = 𝐸𝑐𝑜𝑠𝜃 − 𝐷𝑠𝑒𝑛𝜃
{ 𝐹′ = 𝐹
assumir.
Outra tarefa neste modelo, requer que se coloque em evidência uma relação
entre o que foi feito no modelo da geometria sintética no que consiste às coordenadas
polares com o modelo da geometria analítica. Assim, apresentamos 𝑇𝐺𝐴5 .
𝑻𝑮𝑨𝟔 : Obter uma equação cartesiana para as cônicas a partir do raio polar
obtido na geometria sintética.
vez que um ponto 𝑃 (𝑟, 𝜃) neste sistema pode ser determinado por 𝑃 (𝑟, 2𝑘𝜋) em que
𝑘 ∈ 𝑍. Neste sentido, consideramos o sistema de coordenadas polares e cartesianas,
a definição da cônica por sua excentricidade e a equação polar e consideramos a reta
ℯ𝐿
diretriz à esquerda do ponto P. Assim, 𝑟 = 1−ℯ 𝑐𝑜𝑠 𝜃 e, portanto, 𝑟 − 𝑟ℯ𝑐𝑜𝑠 𝜃 = ℯ𝐿.
A tecnologia 𝜽𝑮𝑨𝟔 que justifica o emprego da técnica 𝝉𝑮𝑨𝟔 , requer que ponham
em correspondência elementos do modelo da geometria sintética com elementos da
geometria analítica, se apoiou nos conhecimentos de coordenadas de pontos, de
retas, de rotação, de translação e de planos cartesianos advindos da geometria
analítica e de conhecimentos do eixo polar, de raio polar e de ângulos advindos da
geometria sintética.
Outra tarefa que se impõe é obter as equações reduzidas das cônicas a partir
dos resultados obtidos na geometria sintética para a definição de excentricidade.
Desta forma, apresentamos 𝑇𝐺𝐴7 .
2𝑝 2 𝑦² 4𝑝²ℯ²
simplificamos para obter a equação (𝑥 − ) + = . Em seguida,
1−ℯ 2 1− ℯ² (1− ℯ 2 )²
177
2𝑝
2𝑝ℯ (𝑥− )² 𝑦²
1− ℯ 2
dividimos a expressão por (1− ℯ 2 )² e obtivemos a equação (2𝑝ℯ)² + 4𝑝²ℯ² = 1 que
(1− ℯ²)² 1− ℯ²
2𝑝
(𝑥− )² 𝑦²
1− ℯ 2
depois de ser simplificada passou a ter a forma 2𝑝ℯ + 2𝑝ℯ = 1.
( )² ( )²
1− ℯ² √1− ℯ²
2𝑝ℯ 2𝑝𝑒
De posse desta equação definimos 𝑎 = 1− ℯ² e 𝑏 = e efetuamos uma
√1− ℯ²
translação do sistema 𝑥𝑜𝑦 para o sistema 𝑥′𝑜′𝑦′, como fizemos para a parábola,
2𝑝
fazendo 𝑦 = 𝑦′, 𝑥 ′ = 𝑥 − , ou seja, as coordenadas da origem no sistema 𝑥′𝑜′𝑦′ são
1− ℯ²
2𝑝
representadas por 𝑂′ (1−ℯ 2 , 0). Assim podemos escrever a equação reduzida da elipse
𝑥′² 𝑦′²
no sistema de coordenadas 𝑥′𝑜′𝑦′, + = 1.
𝑎² 𝑏²
2𝑝
Depois da translação, as coordenadas de 𝐹1 passaram a ser 𝐹1 (2𝑝 − , 0),
1− ℯ 2
figura geométrica que possui simetria em relação a seus eixos que se intersectam
perpendicularmente em seu centro, verificamos que tanto o foco 𝐹1 quanto a reta 𝑟
estão situados à esquerda do eixo 𝑂′𝑦′ e, definimos 𝐹2 como o simétrico de 𝐹1 e 𝑟′
𝑎
como o simétrico de 𝑟 para escrever suas coordenadas 𝐹2 (𝑎ℯ, 0) e 𝑟 ′ : 𝑥 ′ = ℯ . Desta
Segundo Boulos e Camargo (1987) podemos verificar que a elipse possui dois
focos e duas retas diretrizes, utilizando a definição de excentricidade e mudando para
𝑎
as coordenadas cartesianas em 𝑥′0′𝑦′, ℯ | ℯ − 𝑥′| = √(𝑥 ′ − 𝑎ℯ)2 + 𝑦′². Depois disso,
𝑎 2 2
elevamos ambos os membros ao quadrado para obter ℯ 2 ( ℯ − 𝑥 ′ ) = (𝑥 ′ − 𝑎ℯ) + 𝑦 ′2
2𝑝 2 𝑦2 4𝑝²ℯ²
após sofrer um tratamento algébrico passa a ter a forma (𝑥 + ) − = .
ℯ 2 −1 ℯ 2 −1 (ℯ 2 −1)²
179
2𝑝ℯ
Dividimos a equação anterior por (ℯ 2 −1)², e encontramos a expressão
2𝑝 2
(𝑥+ 2 ) 𝑦2
ℯ −1
2𝑝ℯ − (2𝑝ℯ)2
= 1, depois reescrevemos essa equação para ficar com a forma
( 2 )²
ℯ −1 ℯ 2 −1
2𝑝 2
(𝑥+ 2 ) 𝑦2
ℯ −1
2𝑝ℯ − 2𝑝ℯ = 1.
( 2 )² ( )²
ℯ −1 √ℯ 2 −1
2𝑝ℯ 2𝑝𝑒
Finalmente, definimos 𝑎 = ℯ²−1 e 𝑏 = e realizamos uma translação para
√ℯ²−1
2𝑝 2𝑝
o sistema de coordenadas 𝑥′𝑂′𝑦′ de origem 𝑂′(− , 0) e tomamos 𝑥 ′ = 𝑥 + e
ℯ 2 −1 ℯ²−1
𝑦′² 𝑥′²
𝑦 ′ = 𝑦. Assim, obtemos a equação reduzida da hipérbole − = 1 no sistema de
𝑎² 𝑏²
2𝑝 𝑎
Já a reta diretriz de equação 𝑟: 𝑥 ′ = passou a ter a forma 𝑟: 𝑥 ′ = que
1− ℯ² ℯ
𝑐
por ℯ = 𝑎 que pode ser analisada verificando o quanto os focos se aproximam ou se
𝑎 𝑏
A essa parte da equação geral, associamos a matriz simétrica 𝐴 = [ ] no
𝑏 𝑐
𝑦] [𝑎 𝑏 𝑥
sistema de referencial de 𝑥𝑜𝑦, pois [𝑥 ] [ ] = 𝑎𝑥 2 + 2𝑏𝑥𝑦 + 𝑐𝑦 2 = 𝐿(𝑥, 𝑦),
𝑏 𝑐 𝑦
com 𝐿(𝑥, 𝑦) = 𝐻, para resolver equações do tipo 𝑎𝑥 2 + 2𝑏𝑥𝑦 + 𝑐𝑦 2 = 𝐻, em que 𝐻 é
uma constante.
Então o que fizemos nada mais é do que descrever aquela parte da equação
geral da cônica como um produto de matrizes. A partir daí é possível cumprir a tarefa
de determinar qual a cônica está sendo tratada, qual os seus elementos
característicos e, em um passo seguinte, construir o gráfico representativo da cônica
em questão.
Além disso, é possível cumprir a tarefa 𝑡𝐺𝐿12 em que a equação possui um termo em
segundo grau em uma variável e o outro termo em primeiro grau em outra variável, a
cônica será uma parábola 𝜆1 𝑥 ′2 + 𝑞𝑦′ = 𝐻 ou 𝜆2 𝑦 ′2 + 𝑝𝑥′ = 𝐻, o que permitirá portanto,
𝜆1 0 𝑥′ 𝑢1 𝑣1 𝑥′
equação geral como sendo [𝑥 ′ 𝑦′] [ ] [ ] + [𝐷 𝐸 ] [𝑢 𝑣2 ] [𝑦′] + [𝐹] que,
0 𝜆2 𝑦′ 2
𝑦 ′2
𝑦’ a equação da cônica toma a forma de 6𝑥 ′2 + 𝑦 ′2 − 2 = 0 ⇒ 3 (𝑥 ′2 + ) = 1, ou
6
𝑥 1 1 1 𝑥′
grau da equação geral dada, utilizando a matriz 𝑀, ou seja, (𝑦) = [ ][ ] ⇒
√2 1 −1 𝑦′
1
𝑥= (𝑥 ′ + 𝑦 ′ )
√2
{ 1
.
𝑦= (𝑥 ′ − 𝑦 ′ )
√2
não nulos em primeiro e segundo graus para a variável 𝑦’, completamos quadrado,
como feito anteriormente, fazendo −𝑦 ′2 + √2 𝑦 ′ = −(𝑦 ′ − √2𝑦′) que após mais um
2
√2 2
tratamento, passa a ter a forma −(𝑦 ′ − √2𝑦′) = − [(𝑦 ′ − ) − 4].
2
√2
𝑥 ′′ = 𝑥′ e 𝑦 ′′ = 𝑦 ′ − para encontrar a equação da hipérbole 3𝑥 ′′2 − 𝑦 ′′2 − 1 = 0, ou
2
𝑥 ′′2
seja, 1 − 𝑦 ′′2 = 1. Desta forma, podemos construir a representação gráfica, figura
3
Para a distância euclidiana, 𝑑𝐸 , podemos traçar uma reta 𝑙 e um ponto fora dela,
𝑃 para em seguida traçar uma reta 𝑟 perpendicular a 𝑙 passando pelo foco e denominar
193
Essas equações representam retas de tal maneira que (1) e (2); (1) e (4); (2)
e (3); (3) e (4) são pares de retas perpendiculares e concorrentes nos pontos
𝐷(𝑎, 𝑏 + 𝑟), 𝐸(𝑎 – 𝑟, 𝑏), 𝐹(𝑎, 𝑏 – 𝑟) e 𝐺(𝑎 + 𝑟, 𝑏), respectivamente. Daí, tem-se que
as distâncias 𝑑𝑇 (𝐷, 𝐸) = 𝑑𝑇 (𝐸, 𝐹) = 𝑑 𝑇 (𝐹, 𝐺) = 𝑑 𝑇 (𝐺, 𝐷) = 2𝑟. Assim, 𝐷𝐸𝐹𝐺 forma um
quadrado, que graficamente representa a circunferência na geometria do táxi, sendo
suas diagonais paralelas aos eixos cartesianos, como na figura 114.
Assim, a elipse também pode ser definida, nesta geometria, como o lugar
geométrico dos pontos do plano cuja soma da distância a dois pontos fixos,
denominados focos, é igual a uma constante, maior do que a distância entre esses
pontos. Desta forma, consideramos os focos, 𝐹1 (𝑎, 𝑏) e 𝐹2 (𝑐, 𝑑), um ponto genérico do
lugar geométrico, 𝑃(𝑥, 𝑦), e 𝑘 a constante mencionada. Assim, a elipse pode ser
representada por 𝐸𝐺𝐸 = {𝑃(𝑥, 𝑦) ∈ ℝ2 /𝑑𝐸 (𝑃, 𝐹1 ) + 𝑑𝐸 (𝑃, 𝐹2 ) = 𝑘}, na geometria
euclidiana e por 𝐸𝐺𝑇 = {𝑃(𝑥, 𝑦) ∈ ℝ2 /𝑑 𝑇 (𝑃, 𝐹1 ) + 𝑑 𝑇 (𝑃, 𝐹2 ) = 𝑘}, na geometria do táxi.
O comprimento da tarefa 𝒕𝑮𝑻𝟐𝟑 , por sua vez, requer a utilização da técnica 𝝉𝑮𝑻𝟐𝟑 .
Para tanto, consideramos como exemplo que parte de uma cidade possui um sistema
de transmissão composto por duas torres distantes 6 quadras uma da outra. A
interferência de sinal ocorrerá, apenas quando a diferença entre as distâncias de
algum lugar a essas torres seja de duas quadras. Apresente uma possível
configuração para haver essa interferência e uma equação que descreva o lugar
geométrico onde ela ocorrerá.
Enquanto a geometria euclidiana tem por objetivo o estudo das medidas das
formas planas e espaciais no mundo em que vivemos a geometria projetiva tem por
objetivo o estudo destes objetos pela maneira que os vemos. Atualmente a geometria
projetiva está presente, além das artes e da arquitetura, na computação gráfica e na
robótica para a criação de imagens de modo a recriar o mundo real.
Segundo Gonçalves (2013), Poncelet definiu que duas figuras são homólogas
quando uma é obtida a partir da outra por meio de projeções e seções. Assim, cada
ponto da circunferência terá o seu homólogo no plano projetivo.
Para este autor, uma das propriedades que se conservam por projeção advém
do fato de que a imagem de uma cônica por projeção central ser sempre uma cônica.
Neste sentido, constatamos que, por exemplo, na figura 125 a representação de uma
parábola, c, quando posta em projeção central, considerando que retas paralelas se
encontram em um ponto no infinito, na geometria projetiva, se aproxima de uma elipse.
204
segmento, que possui outra extremidade no ponto 𝐹1 sobre a reta limite. Depois,
construímos 𝐹1 𝑂 e construímos outro segmento, perpendicular a esse, que intersecta
a reta limite no ponto 𝐺, e, a partir deste ponto, traçamos o segmento 𝐺𝐸.
Deste modo, como o foco deve estar em uma posição entre 𝑉 e 𝑇 a interseção
de 𝐺𝐸 com 𝐷𝑇 representará este ponto. Agora, tomaremos a interseção entre o
segmento 𝐺𝐸 com o eixo, ponto 𝐻, e traçamos outro a partir deste ponto paralela ao
segmento 𝑂𝐺. A interseção deste segmento com o eixo de simetria da parábola será
o ponto 𝐹’, homólogo de 𝐹. Assim, como o vértice 𝑉’ é equidistante do foco 𝐹’ e da reta
diretriz podemos construi-la uma vez que ela deve ser paralela a 𝐵𝑉′, figura 129.
construir duas retas tangentes passando por 𝐴 e por esses pontos. Estas retas
intersectam o eixo da figura nos pontos 𝐺 e 𝐸 e de posse desta configuração,
construímos os segmentos 𝐴𝐺 e 𝐴𝐸. Com os pontos 𝐷 e 𝐶1 traçamos uma reta que
209
um ponto doble e, ao uni-lo com 𝑃’, obtemos a reta homóloga do eixo da hipérbole.
Desta maneira, definimos as interseções de 𝐽𝑃 com a circunferência pelos pontos 𝐾 e
𝐿 e seus homólogos 𝐾’ e 𝐿’, determinarão os vértices da hipérbole. Assim, traçamos
as retas 𝐾𝑂 e 𝐿𝑂 e definimos as interseções destas retas com o eixo desta cônica por
𝐾’ e 𝐿’, respectivamente.
A parábola, portanto, será uma cônica com um ponto no infinito uma vez que a
reta 𝑂𝑇 é paralela ao plano em que essa cônica é construída, a elipse não possuirá
nenhum ponto no infinito por ser uma figura geométrica fechada e a hipérbole terá
dois pontos no infinito devido ao fato de dois pontos da circunferência formarem com
o ponto 𝑂 duas retas paralelas ao plano de projeção desta cônica.
Neste modelo, é denominado por ponto projetivo a reta vetorial 𝑣(𝑎, 𝑏, 𝑐) que
passa pela origem e pelo ponto de coordenadas (𝑥, 𝑦, 𝑧) ≠ 0. Assim, ponto projetivo é
escrito por [𝑎: 𝑏: 𝑐], sendo a, b e c coordenadas homogêneas deste ponto.
coordenada 𝑥.
Figura 138 – Relação entre um ponto qualquer do espaço com o ponto projetivo
que pode ser confirmado também para a variável 𝑦, evidenciando que as coordenadas
𝑥 𝑦
do ponto no plano projetivo são de fato 𝑃(𝑧 , 𝑧 , 1).
2 2
𝑥′ 𝑦′ 𝑥′ 𝑦′
ponto (𝑧′ , 𝑧′ , 1). Com isso, podemos escrever 𝑏 2 (𝑧 ′ ) + 𝑎2 ( 𝑧 ′ ) = 𝑎2 𝑏 2 que depois de
A hipérbole por sua vez, possui como técnica 𝝉𝑮𝑷𝟐𝟑 tomar o sistema de
referência ℝ3 para encontrarmos a equação da figura projetiva correspondente a
hipérbole {(𝑥, 𝑦, 𝑧): 𝑏 2 𝑥 2 − 𝑎2 𝑦 2 = 𝑎2 𝑏 2 , 𝑧 = 1}. Qualquer ponto de coordenadas
[𝑥’: 𝑦 ′ : 𝑧′] com 𝑧′ ≠ 0 encontra o plano projetivo de coordenadas 𝑧 = 1 no ponto
𝑥′ 𝑦′
(𝑧′ , 𝑧′ , 1).
2 2
𝑥′ 𝑦′
Com isso, escrevemos 𝑏 2 (𝑧 ′ ) − 𝑎2 ( 𝑧 ′ ) = 𝑎2 𝑏 2 que depois de desenvolvida
Neste MER evidenciamos as relações que podem ser estabelecidas entre estas
diferentes geometrias e apontamos a preocupação ou necessidade que cada
geometria dispensava às cônicas. Na geometria analítica por exemplo, houve a
necessidade de inserir um referencial cartesiano para o problema de Pappus e na
220
Kepler e da parábola pelo parabológrafo, são explicadas pela mesma tecnologia que
são as propriedades de mediatriz de segmento. As construções de representações
das cônicas pelos cortes do cone pelo plano segundo Arquimedes e Apolônio são
justificadas pelas tecnologias relativas à semelhança de triângulos e propriedades de
triângulo retângulo inscrito em um semicírculo.
Por outro lado, existem construções que são de natureza didática e ampliam o
nosso MER, de maneira que serão discutidas em nosso Modelo Didático de
Referências – MDR. É o caso, por exemplo, das construções de representações de
cônicas pela dobradura de papel e pelo software GeoGebra que também serão
justificadas por propriedades de mediatriz de segmento. Neste sentido, identificamos
uma Organização Matemática Regional na geometria sintética pela aglutinação de
quatro Organizações Matemáticas Locais, quadro 5.
Essa aglutinação pode ser feita, uma vez que podemos iniciar um estudo das
cônicas no espaço e obter as relações de lugar geométrico no plano por meio do
enfoque dispensado às cônicas por Dandelin, Quételet e Morton.
As questões que giram em torno dessa dimensão para Gascón (2011, p. 216,
tradução nossa)20 são:
a) Qual é o cenário institucional que temos que levar em conta para estudar
o problema didático em questão?
b) Que características apresentam determinadas OM, e as OD associadas,
em uma instituição, em um determinado período histórico?
c) Como é considerada uma área específica de atividade matemática em
cada instituição? (isto é, como é descrito e como seus sujeitos as
interpretam)
21Todo problema didáctico tiene que hacer referencia, en forma más o menos explícita, a todas las
etapas de la transposición didáctica y debe contener una praxeología matemática suficientemente
amplia (GASCÓN, 2011, p. 214).
224
concepção de escola no século XIX, por meio de diversos trabalhos que tratam do
tema e de alguns livros didáticos como representantes dos diferentes currículos
utilizados nas reformas de Campos (1931), Capanema (1942), do ajuste em 1951, do
movimento da matemática moderna nos anos 1960, bem como seus reflexos nas
escolas atualmente.
Para Valente (2003, p. 52) em 1908, em Roma, acontecia pela primeira vez um
congresso internacional de matemáticos, ICMI - International Commission on
Mathematical Instruction23, para discutir questões relacionadas ao ensino, de maneira
que, de forma inédita, buscou-se “internacionalizar o ensino de matemática”. Nesta
conferência houve ênfase no estudo de funções como elemento conceitual para o
ensino e aprendizagem de álgebra e geometria e na relação entre o desenvolvimento
psicológico da criança na idade escolar e sua relação com a aritmética.
Este cenário, para o autor, perdurou até o início dos anos de 1930 devido a
influência de Professores catedráticos que não eram simpáticos às mudanças. No
entanto, na década de 1920, segundo este autor, houve um entusiasmo por mudanças
na educação e uma disseminação de escolas, procurando adaptar o que estava
acontecendo nos países que eram referências para o mudo. Neste sentido, pensaram
em substituir os velhos F.I.C.
De acordo com Bordallo (2011), as cônicas aparecem pela primeira vez como
objeto de estudo em 1892, no colégio Pedro II, considerado o colégio modelo até a
implementação do conjunto de decretos que constituíram a reforma de Campos em
24Analisamos outras obras da literatura, porém não encontramos nenhum vestígio de cônicas em
outros livros didáticos.
25Parábola – Lugar geométrico de todos os pontos que estejam a igual distância de uma reta fixa d e
de um ponto fixo F, Sonnet e Frontera (1865, p. 14, tradução nossa).
26 Elipse - Lugar geométrico de todos os pontos que têm a propriedade de que a soma de suas
distâncias a outros dois F e F', fixos, é constante e igual a um dado comprimento 2a maior que FF’,
Sonnet e Frontera (1865, p. 12, tradução nossa).
27Hipérbole - Lugar geométrico de todos os pontos que têm a propriedade de que a diferença de suas
distâncias para dois F e F', fixos, é constante e igual a um dado comprimento 2a menor que FF', Sonnet
e Frontera (1865, p. 13, tradução nossa).
227
28Francisco Luís da Silva Campos (1891 – 1968) Foi Ministro da Educação e Cultura nos anos (1930
– 1932), Consultor Geral da República nos anos (1932 – 1937) e Ministro da Justiça nos anos (1937 –
1941).
228
29Há uma certa divergência entre Alvarez (2004) e Ribeiro (2006) uma vez que o primeiro apresenta
uma área formada por Engenharia e Arquitetura e o segundo afirma que esta área inclui também a
Química Industrial.
229
Para esta autora, as cônicas eram estudadas nesse programa, na terceira série
do ciclo fundamental. Na geometria sintética, eram abordadas suas principais
propriedades e eram tratadas de maneira unificada pelo enfoque de Apolônio e pelo
teorema de Dandelin, ao passo que na geometria analítica, eram apresentadas
separadamente por suas equações canônicas.
30 Gustavo Capanema (1900 – 1985) foi Ministro da Educação nos anos (1934 – 1945).
230
31 Foi proposto pelo então Ministro da Saúde e da Educação Simões Filho (1886 – 1957).
231
Dos livros analisados por Bordallo (2011), para este período, as cônicas foram
estudadas pela tradução de Matemática Curso Colegial de School Mathematics Study
Group - SMSG de196432, que difere de todos os outros por atender a uma demanda
diferente da do Brasil, Castrucci et al. de 1976 e Boulos e Watanabe de1979. Neste
sentido a autora (p. 18) verificou que “As três seções são estudadas separadamente
da seguinte forma: elementos principais; equação reduzida com centro e vértice na
origem e eixos cartesianos como eixos”.
Além destes temas, a autora (p. 18) apontou que o livro de Iezzi de 1985
apresentou também, o “reconhecimento de uma cônica; interseções de uma cônica; e
tangentes de uma cônica” e Bianchini e Paccola de1996 trouxe, “o corte do cone que
gera a cônica; um estudo mais detalhado da parábola, relacionando sua equação
analítica com a forma da função polinomial do 2º grau”. De acordo com Bordallo
(2011), o tema, corte do cone que gera a cônica, aparece também nos livros didáticos
analisados pela autora no período de 1999 até 2011.
Nos dias atuais, percebe-se que o ensino de cônicas nos livros didáticos
persistem os mesmos padrões encontrados nos livros da primeira década deste
século, sendo que o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD passou a ter uma
regularidade a partir de 199633, abrangendo todo o território nacional em que a
32De acordo com Silva (2008) SMSG foi um grupo que publicou compêndios para o ensino secundário
com o objetivo de aperfeiçoar o ensino de Matemática dos Estados Unidos, país que no mesmo
período, influenciou Oswaldo Sangiorgi a fundar os GEEM que, com o apoio de instituições
governamentais, promoveu uma mudança no currículo secundário brasileiro.
33 Informação contidas em http://portal.mec.gov.br/index.php: Acesso: 15/03/2018
232
Figura 145 – Cônicas pela interseção entre um plano e um cone reto de duas folhas
(𝑥− 𝑥0 )2 (𝑦− 𝑦0 )2
+ = 1, não mencionando, no entanto, a transformação geométrica no
𝑎2 𝑏2
fazendo girar a régua ora em torno de um ponto para descrever um ramo da hipérbole,
ora em torno do outro para descrever o segundo ramo.
translação.
236
Os autores terminam esta seção com uma atividade que envolve novamente
uma articulação com a Física, onde analisaram o sistema LORAN-C, que significa
navegação à longa distância. Segundo os autores, a navegação hiperbólica é útil para
obter as linhas de posição que definem a posição de um navio que se encontra em
algum ponto de uma hipérbole imaginária. Neste sentido, é pedido que se obtenha a
distância entre duas emissoras que se localizam nos focos da hipérbole e que se
obtenha a excentricidade relacionada à diferença de tempo de recepção dos sinais
pelo navio e que se escreva a equação da hipérbole considerando o centro sobre a
origem e os focos sobre o eixo das abscissas.
A parábola por sua vez, é apresentada pela definição dada pela interseção
entre o cone e o plano posicionado paralelamente a uma de suas geratrizes. Depois
disso, esboçaram uma parábola com o auxílio de um esquadro, de uma régua e de
um barbante como na figura 152. O barbante é fixado em um ponto fixo na folha de
237
papel com a ajuda de um prego e sua outra extremidade é afixada em um dos vértices
do esquadro que não contenha o ângulo reto. Em seguida, com o auxílio de um lápis,
e mantendo o fio esticado, traça-se a parábola fazendo deslizar o esquadro sobre a
régua fixa.
Notamos que existe uma lacuna entre as definições dos cortes e a definição de
lugar geométrico, pois nenhuma reflexão foi feita neste sentido. Além disso,
verificamos que as figuras no gráfico sempre estão dispostas com os eixos das
cônicas paralelos aos eixos cartesianos e não mencionam a transformação
geométrica de rotação. Quando os autores expõem as relações entre elementos
figurais, as relações de excentricidade também não são demonstradas, aparecendo
magicamente para que o aluno apenas use as equações, o mesmo acontece com os
exercícios que são organizados de maneira pontuais para verificação ou determinação
de coordenas de pontos, de equações ou gráficos.
239
Iezzi et al. (2017) por sua vez, iniciaram o estudo de cônicas por meio da
geração de uma superfície cônica de duas folhas, construída pela rotação de 360º de
uma reta geratriz, 𝑔, em torno do eixo de simetria 𝑒, intersectando-o em um ponto
denominado vértice, 𝑉, formando um ângulo, 𝜃, constante e diferente de 90º graus,
figura 155. A partir daí, definem as cônicas pela interseção entre o plano e o cone
semelhantemente ao que fora feito por Souza e Garcia (2016).
Figura 155 – Cone reto de duas folhas gerado pela rotação da reta geratriz
Assim, como fora feito com a elipse e com a hipérbole, o estudo da parábola
por Iezzi et al. (2017) é apresentado inicialmente por imagens do formato de parábolas
em diversas situações como de balística e de cartões postais, que nos remetem à
forma de parábola. A partir disso, enunciaram a definição de lugar geométrico,
construindo em seguida uma figura geométrica onde expuseram seus principais
elementos.
O próprio PNLD (BRASIL, 2017, p. 32) faz críticas quanto à fragmentação dos
conteúdos:
243
Com base no estudo desta dimensão, sobretudo pelo que apontou Bordallo
(2011), verificamos como as cônicas foram ensinadas nas escolas brasileiras, de tal
maneira que construímos o quadro 6, para apresentar as delimitações deste conteúdo,
em cada período histórico, desde os anos finais do século XIX até os dias atuais.
De acordo com Chevallard (1991, p. 17, tradução nossa) “Todo projeto social
de ensino e aprendizagem é dialeticamente constituído com a identificação e a
designação de conteúdos de saberes como conteúdo a ensinar” 34. Neste sentido, é
este conjunto de transformações adaptativas sofridas pelo saber que o tornará apto a
ocupar um lugar entre os objetos de ensino, desta forma:
puede denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu”. Pero el estudio
científico del proceso de transposición didáctica (que es una dimensión fundamental de la didáctica de
las matemáticas) supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el
esquema → objeto de saber → objeto a enseñar → objeto → de enseñanza en el que el primer eslabón
marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido.
(CHEVALLARD, 1991, p. 17)
248
36¿Por qué las cosas (las OM y OD) son cómo son en la contingencia institucional y qué condiciones
se requerirían para fueses de otra forma dentro del universo de lo posible? (GASCÓN, 2011, p. 217).
37a) ¿Cuáles son las condiciones que permiten dar cuenta del estado actual – o en un período histórico
determinado – de las OM y de las OD asociadas en una institución determinada? b) ¿Qué restricciones
dificultan o impiden que determinadas características de las OM y de las OD se desarrollen en una
institución? ¿En qué niveles de la jerarquía surgen esas restricciones? c) ¿Qué condiciones se
deberían instaurar, y en qué niveles de la jerarquía, para que fuese posible la vida de ciertas OM y OD
con unas características determinadas? d) El modelo epistemológico específico de un ámbito de la
actividad matemática dominante en una institución I, ¿cómo condiciona la forma de organizar la
enseñanza (y, más en general, el estudio) de dicho ámbito en I? (GASCÓN, 2011, p. 2019).
249
cônicas passaram a ser analisadas com ênfase na geometria analítica, situação que
perdura até os dias atuais, restringindo o ensino deste conteúdo. Além disso, mesmo
com foco na geometria analítica, verificamos em Lopes (2014) e em São Paulo
(2020b) que as cônicas são objetos de estudo no segundo bimestre do ano letivo, mas
que geralmente são destinadas apenas uma ou duas semanas para que sejam
analisadas, resultando no encaminhamento do estudante para as manipulações das
equações analíticas, em detrimento de analisar outros aspectos importantes do
referido tema, ocasionando também uma restrição para a análise deste objeto.
O estudo das cônicas realizado com base na TAD, por meio das três dimensões
do problema didático, nos permite inferir alguns aspectos que devem ser considerados
para a construção de Atividades de Estudo e Investigação na educação básica:
Em meio a estas buscas, é possível notar uma extensa lista de trabalhos que
tratam de construções de cônicas, sendo os mais comuns por dobradura de papel,
pelo método de Kepler, por régua e compasso, com o auxílio de algum software ou
pelo resultado da interseção entre o plano e o cone. Neste sentido, conduzimos esta
AEI a partir destas construções buscando associar uma construção à outra quando
possível. Naturalmente, como os cortes entre o plano e o cone são os primeiros que
aparecem associados a estes objetos, iniciaremos nossas indagações por eles.
relações de lugar geométrico em que dividimos em três tarefas para tratar a parábola,
a elipse e a hipérbole.
dobraduras da beleza, associada ao incentivo dado às crianças para fazer artes por
meio de dobraduras para o aumento de seu intelecto.
𝑸𝟏 : Qual conjectura pode ser feita em relação aos vincos realizados no papel e
a percepção da curva construída?
Para responder é necessário que o aluno abra uma janela no software, feche a
janela de álgebra e esconda os eixos cartesianos para tratarmos das construções na
geometria sintética. Este software possui uma interface com uma barra na parte
superior em que são possíveis executar comandos para construir figuras geométricas,
265
𝑸𝟔 : Como construir uma reta análoga aos vincos feitos no papel no caso de
elipse?
𝑸𝟏𝟏 : Como construir uma reta análoga aos vincos produzidos no papel no caso
de hipérbole?
ser monitorada forem iguais, 𝑑(𝑃, 𝐹) = 𝑑(𝑃, 𝑟), resultado obtido no tipo de tarefa 𝑇𝐺𝑆10 ,
em que caracterizamos a parábola enquanto lugar geométrico. Portanto, podemos
escrever a equação √(𝑥 − 1)2 + (𝑦 − 3)2 = |𝑦 + 1| que, depois de manipulada, passa
a ter a forma de 𝑥 2 − 2𝑥 − 8𝑦 + 9 = 0. Esta é a equação que representa o lugar
geométrico da parábola, tendo como o foco o ponto 𝐹(1, 3) e como reta diretriz
representada pela equação 𝑦 = −1, figura184.
Ainda que seja uma geometria desenvolvida no século XIX por Herman
Minkowski a geometria do táxi é desconhecida por muitos. Neste sentido, imaginamos
que para responder esse questionamento deve-se pensar no comportamento de um
táxi que trafega por uma determinada região do espaço urbano.
Deste modo, podemos descrever o lugar geométrico dos pontos que serão
possíveis moradas de Charles, mobilizando o tipo de tarefa 𝑇𝐺𝑇2 e considerando as
coordenadas da faculdade, 𝐹(1,3), e da rua 𝑦 = − 1, figura 186.
281
Adaptamos esta atividade, deste autor, por entendermos que ela relaciona os
modelos da geometria sintética e geometria analítica, além de mobilizar
conhecimentos de cinemática para determinar distâncias, por meio da equação da
velocidade média que os alunos já aprenderam nesta etapa escolar. Neste sentido, o
aluno poderá recorrer às construções geométricas por régua e compasso ou por
auxílio de algum software.
283
Baseado nesta figura, o aluno poderá perceber que existem um tipo de onda
para cada situação, o que os levaria a se questionar sobre o tipo de onda utilizado
para a comunicação.
𝑸𝟒 : Como é feita a comunicação com navios por meio deste tipo de onda?
𝑥2 𝑦2
A equação reduzida da hipérbole do tipo − = 1, em que mobilizamos o
𝑎2 𝑏2
tipo de tarefa 𝑇𝐺𝐴5 , pela tarefa 𝑡𝐺𝐴53 , pode ser determinada utilizando os parâmetros
𝑣∆𝑡 𝐹1 𝐹2
encontrados anteriormente, como 𝑎 = e 𝑐= . Portanto, do teorema de
2 2
𝑥2 𝑦2
de 𝑣∆𝑡 2
− 𝐹 𝐹 2 2 = 1.
𝑣∆𝑡
( )
2
( 1 2) − ( )
2 2
Por meio desta configuração, verificamos que essa diferença de tempo, produz
4 sinais que se intersectam na figura, no entanto podem ser infinitos os pontos
interseções, pois estão sobre o lugar geométrico da hipérbole construída.
ainda não é possível identificar a posição do navio, sugerindo inserir mais uma estação
transmissora.
Até este momento, não foi possível determinar com exatidão a localização do
navio, mas apenas inferir que sua localização deve ser um dos ramos da hipérbole
290
Este questionamento tem como objetivo conduzir a atividade para tratar das
propriedades reflexivas e não deixar a pergunta suficientemente ampla para nos
conduzir a caminhos que fogem aos nossos propósitos, uma vez que existem vários
tipos de telescópios com suas diferentes maneiras de explicar a observação de um
objeto.
Esta justificativa matemática foi apresentada em nosso MER por meio do tipo
de tarefa 𝑇𝐺𝑠9 , em que por meio da tarefa 𝑡𝐺𝑠91 justificamos o comportamento dos raios
luminosos em espelhos parabólicos, baseado no teorema de Poncelet.
𝑸𝟑𝟏 : Em que posição no telescópio deve ficar o olho humano para ver a imagem?
uma lupa para ampliar a imagem. Na figura 197, esta posição está representada pelo
focalizador.
𝑸𝟑𝟐 : A partir da posição do olho humano qual outro elemento ótico deve ser
inserido para projetar a imagem nessa posição?
exemplo, para algumas dimensões definidas por Cunha (2017, p. 189), no entanto
outras medidas podem ser consideradas, dependendo da escolha dos estudantes na
atividade.
𝑸𝟒 : Existe outro espelho que pode ser inserido no telescópio além do espelho
plano?
A partir dessa configuração, os raios de luz que são refletidos pelo espelho
parabólico são direcionados para foco desta cônica, por meio da propriedade reflexiva
discutida anteriormente. Como o foco da parábola coincide com um dos focos
hipérbole, esses raios luminosos são refletidos e seguem em direção ao outro foco da
hipérbole no qual é posto um orifício para que a luz passe por ele e chegue a uma
lente ocular capaz de corrigir a trajetória da luz para chegar aos olhos do observador.
Esta justificativa foi apresentada pelo tipo de tarefa 𝑇𝐺𝑠9 , em que, por meio da
tarefa 𝑡𝐺𝑠92 , demonstramos que o raio de luz que incide numa superfície espelhada
hiperbólica, direcionada a um de seus focos, é refletido passando pelo outro foco.
aplicação das cônicas muitos séculos depois de seu desenvolvimento pelos antigos.
Nesta explicação, o planeta Terra descreve uma trajetória elíptica ao redor do sol que,
por sua vez, encontra-se em um dos focos desta cônica como descrito na primeira lei
de Kepler.
Com base nesta mesma figura podemos obter algumas informações quanto
aos parâmetros da elipse em que 𝐴 + 𝑃 = 2𝑎 e 𝑃 + 2𝑐 = 𝐴, permitindo encontrar 𝑎 e
𝐴+𝑃 𝐴−𝑃
𝑐 em função do afélio e do periélio. Com isso, escrevemos 𝑎 = e𝑐= e pela
2 2
𝐴+𝑃 2 𝐴−𝑃 2
relação pitagórica 𝑎2 = 𝑏 2 + 𝑐 2 , obtemos ( ) = ( ) + 𝑏 2 que expandimos e
2 2
e Periélio.
Esses elementos figurais também foram identificados em nosso MER por meio
do tipo de tarefa 𝑇𝐺𝐴7 que tratou da excentricidade das cônicas por meio da expressão
𝑐
𝑒= . Portanto, a partir do que apresentamos anteriormente a excentricidade poderá
𝑎
𝐴−𝑃
2 𝐴−𝑃
ser reescrita em função do afélio e do periélio, 𝑒 = 𝐴+𝑃 que simplificando fica 𝑒 = .
𝐴+𝑃
2
do periélio se igualarem, a elipse vai se tornando cada vez mais circular, tendo como
limite o valor para excentricidade com 𝐴 = 𝑃 e então 𝑒 = 0. Além disso, a expressão
𝐴−𝑃 2
(𝑥−
2
) 𝑦2 𝑥2 𝑦2
da elipse, 2 + = 1, passa a ter a forma de + = 1 que representa uma
𝐴+𝑃 𝐴.𝑃 𝐴2 𝐴2
( )
2
portanto, 𝑒 = 0,0167112299.
Esse número mostra o quão uma elipse, que representa a trajetória do planeta
terra em torno do sol, se aproxima de uma circunferência, pois a excentricidade é
muito próxima de zero.
O tipo de trajetória que um corpo celeste está submetido pode ser obtido a partir
da análise de como a lei da gravitação universal de Newton e as leis de Kepler atuam
sobre ele, determinando sua velocidade, sua energia e por consequência, sua
excentricidade. Segundo Pequini (2015), o corpo celeste descreverá uma órbita
elíptica quando sua velocidade for menor que a velocidade de escape, será parabólica
quando a velocidade for igual a velocidade de escape e será hiperbólica quando sua
velocidade for maior que a velocidade de escape.
306
Para 𝑃1 (−2,2): 4𝐴 − 4𝐵 + 4𝐶 − 2𝐷 + 2𝐸 + 𝐹 = 0
Para 𝑃2 (−2,0): 𝐴 − 3𝐵 + 9𝐶 + 𝐷 − 3𝐸 + 𝐹 = 0
−4𝑏 + 4𝑐 − 2𝑑 + 2𝑒 + 𝑓 = −4;
−3𝑏 + 9𝑐 + 𝑑 − 3𝑒 + 𝑓 = −1;
0𝑏 + 0𝑐 − 2𝑑 + 0𝑒 + 𝑓 = −4;
−3𝑏 + 𝑐 + 3𝑑 − 𝑒 + 𝑓 = −9;
−9𝑏 + 9𝑐 + 3𝑑 − 3𝑒 + 𝑓 = −9.
Este sistema nos permite construir uma matriz 5𝑥6 da seguinte maneira:
−4 4 −2 2 1 −4
−3 9 1 −3 1 −1
𝐶= 0 0 −2 0 1 −4 . De posse da matriz 𝐶, utilizaremos a técnica
−3 1 3 −1 1 −9
[−9 9 3 −3 1 −9]
do escalonamento para encontrar os valores das variáveis 𝑏, 𝑐, 𝑑, 𝑒 e 𝑓 de modo a
poder determinar uma equação que descreva a órbita deste corpo celeste. Neste
sentido, usaremos as linhas, um, dois, três, quatro e cinco representadas pelos
símbolos 𝐿1 , 𝐿2 , 𝐿3 , 𝐿4 e 𝐿5 , respectivamente.
Substituímos a linha 2 por 4𝐿2 − 3𝐿1 , a linha 4 por 4𝐿4 − 3𝐿1 e a linha 5 por
4𝐿5 − 9𝐿1 com o objetivo de zerar os elementos 𝑐12 , 𝑐14 e 𝑐15 e encontramos a matriz
308
−4 4 −2 2 1 −4
0 24 10 −18 1 8
𝐶= 0 0 −2 0 1 −4 . A partir daí, com o intuito de zerar os
0 −8 18 −10 1 −24
[0 0 30 −30 −5 0 ]
elementos 𝑐42 e 𝑐12 substituimos a linha 4 por 𝐿2 + 3𝐿4 e a linha 1 por 6𝐿1 − 𝐿2 e
−24 0 −22 30 5 −32
0 24 10 −18 1 8
reescrevemos a matriz anterior por 𝐶 = 0 0 −2 0 1 −4 .
0 0 64 −48 4 −64
[ 0 0 30 −30 −5 0 ]
Por esse mesmo raciocínio, vamos zerar os elementos 𝑐13 , 𝑐23 , 𝑐43 e 𝑐53
substituindo 𝐿1 por −𝐿1 + 11𝐿3 , 𝐿2 por 𝐿2 + 5𝐿3 , 𝐿4 por 𝐿4 + 32𝐿3 e 𝐿5 por 𝐿5 + 15𝐿3 ,
respectivamente. Assim, a matriz anterior pode ser reescrita com novos elementos
24 0 0 −30 6 120
0 24 0 −18 6 −12
𝐶 = 0 0 −2 0 1 −4 .
0 0 0 −48 36 −192
[0 0 0 −30 10 −60 ]
equação, não sabemos de qual cônica estamos tratando, pois apresenta todos os
coeficientes não nulos.
Como os parâmetros 𝐷 e 𝐸 são diferentes de zero significa que esta cônica está
transladada em relação à origem do sistema cartesiano de modo que podemos fazer
uma mudança de variável, 𝑥 = 𝑥0 + 𝑥′ e 𝑦 = 𝑦0 + 𝑦′, e substituir na equação e obter
2
5(𝑥0 + 𝑥′)2 + 6(𝑥0 + 𝑥′)(𝑦0 + 𝑦 ′ ) + 5(𝑦0 + 𝑦 ′ ) − 2(𝑥0 + 𝑥 ′ ) + 2(𝑦0 + 𝑦 ′ ) − 24 = 0.
Considerando a variável 𝒙:
Considerando a variável 𝒚:
𝟏𝟎𝒙𝟎 + 𝟔𝒚𝟎 = 𝟐
A partir dessas equações construímos um sistema { que nos
𝟔𝒙𝟎 + 𝟏𝟎𝒚𝟎 = −𝟐
1 1
fornece como resultado as coordenadas do centro desta cônica como sendo 𝑂(2 , − 2).
Esta parte mista pode ser eliminada tanto pelo modelo da geometria analítica,
a partir do tipo de tarefa 𝑇𝐺𝐴4 , quanto pelo modelo da geometria linear, pelo tipo de
tarefa 𝑇𝐺𝐿1 . No entanto, por economia processual, utilizaremos o modelo da geometria
linear, por meio da técnica da diagonalização, nos possibilitando encontrar uma
equação reduzida da cônica nas variáveis 𝑥’’ e 𝑦’’.
5 3
Tomamos a matriz desta cônica, 𝑀 = [ ], e identificamos o polinômio
3 5
5−𝑡 3
característico, 𝑝(𝑡) = 𝑑𝑒𝑡 [ ]. Assim, pelo cálculo deste determinante,
3 5−𝑡
obtemos a expressão 𝑝(𝑡) = 𝑡 2 − 10𝑡 + 16 que fornece como autovalores as soluções
𝑡 ′ = 8 e 𝑡 ′′ = 2. Assim, a equação nas novas variáveis, 𝑥′′ e 𝑦′′ será 8𝑥 ′′2 + 2𝑦 ′′2 = 25,
concluindo que a cônica que descreve o lugar geométrico destes pontos é uma elipse
𝑥 ′′2 𝑦 ′′2
expressa na forma reduzida pode escrita por 25 + 25 = 1.
8 2
25
A relação pitagórica, 𝑎2 = 𝑏 2 + 𝑐 2 , para este caso tem os valores de 𝑎 = √ 2 e
25 25 25 75
de 𝑏 = √ 8 . Portanto, 𝑐 2 = − que fornece como resultado 𝑐 = √ 8 e as
2 8
75 75
coordenadas do foco da elipse nesta posição será 𝐹1′′ (0, √ 8 ) e 𝐹2′′ (0, −√ 8 ) e os
25 25 25
vértices terão como coordenadas 𝐴1 (0, √ 2 ), 𝐴2 (0, −√ 2 ), 𝐵1 (√ 8 , 0) e
25
𝐵2 (−√ 8 , 0) apresentadas na figura 203.
𝜋
cônicas significa que cos 2𝜃 = 0 e, portanto, 𝜃 = 4 , identificando que o ângulo de
rotação é de 45º.
𝑥 ′ = 𝑥 ′′ 𝑐𝑜𝑠𝜃 − 𝑦′′𝑠𝑒𝑛𝜃
Esta rotação permite que consideremos as equações { e
𝑦 ′ = 𝑥 ′′ 𝑠𝑒𝑛𝜃 + 𝑦′′𝑐𝑜𝑠𝜃
75 75
as coordenadas de 𝐹1′′ (0, √ 8 ) e 𝐹2′′ (0, −√ 8 ) bem como do ângulo de 45º, uma vez
√2
que 𝑠𝑒𝑛𝜃 = 𝑐𝑜𝑠𝜃 = .
2
Para concluir, recorrendo à primeira lei de Kepler que diz que as órbitas
descritas por planetas em torno do sol (estrela) são representadas por elipses, onde
o sol ocupa um dos focos, podemos afirmar que a posição da estrela para esta órbita
2−√75 −2+√75 2+√75 −2−√75
elíptica deve ser o ponto 𝐹1 ( , ) ou o ponto 𝐹2 ( , ).
4 4 4 4
Para ter uma melhor precisão da trajetória deste corpo celeste em torno da
estrela os alunos podem dispor de algum software e das três equações da elipse
encontrada, 5𝑥 2 + 6𝑥𝑦 + 5𝑦 2 − 2𝑥 + 2𝑦 − 24 = 0, 5𝑥 ′2 + 6𝑥 ′ 𝑦 ′ + 5𝑦 ′2 − 25 = 0 e
𝑥 ′′2 𝑦 ′′2
25 + 25 = 1.
8 2
𝑐
a relação geométrica 𝑒 = 𝑎 que, após substituir os valores de 𝑐 e de 𝑎, pode ser
75
√
8 √3
reescrita como 𝑒 = e obter como resultado 𝑒 = . Assim, encerramos a atividade
25 2
√
2
Quadro 15 – Mapa de questões para caracterizar uma cônica por cinco pontos
𝑄0 : Qual a excentricidade da órbita deste corpo celeste?
𝑄1 : Como representar graficamente esses pontos?
𝑄2 : Qual o lugar geométrico desses cinco pontos?
𝑄3 : Qual a cônica representada por essa equação?
𝑄4 : Qual as coordenadas do centro desta cônica?
𝑄5 : Qual a equação reduzida desta cônica?
𝑄6 : Quais são as coordenadas dos focos da elipse na forma reduzida?
𝑄7 : Quais são as coordenadas dos focos da elipse na posição original?
𝑄8 : Como representar, em um mesmo gráfico, as três configurações desta elipse?
𝑄9 : Como calcular a excentricidade da órbita deste corpo celeste?
Fonte: Produção do autor
𝑸𝟏.𝟐 : Como relacionar a geometria do abajur com a luz que sai da lâmpada?
316
𝑟
𝑧 = √𝑥 2 + 𝑦 2
plano da parede seja 𝑦 = 𝑑, obtendo então o sistema de equações: {𝑐 .
𝑦 = 𝑑
Portanto, a curva procurada é a interseção entre essas duas equações, ou seja,
representa o lugar geométrico dos pontos de coordenadas (𝑥, 𝑦, 𝑧) que são soluções
deste sistema.
Para obter esta equação devemos resolver esse sistema de equações de modo
a apresentar uma relação representativa da curva estudada. Assim, substituindo 𝑦 por
𝑟
𝑑 encontramos 𝑐 𝑧 = √𝑥 2 + 𝑑2 que, após receber um tratamento, passa a ter a forma
𝑧2 𝑥2
de 𝑐𝑑 2
− = 1, respondendo à questão 𝑸𝟎 . Então a projeção da luz do abajur em
( ) 𝑑2
𝑟
Com isso, ainda que nosso intuito tenha sido de construir um Modelo Didático
de Referência para o ensino de cônicas nesta etapa escolar, percebemos que
diversas propriedades matemáticas foram necessárias para prosseguir nas
atividades, corroborando com o que preconiza a TAD, na dimensão ecológica, em que
os conteúdos não são vistos de maneira isolada, mas articulados em uma cadeia
alimentar, em que cada um é importante para a sobrevivência do outro.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Omar Khayyam, por sua vez, nos séculos XI e XII, contribuiu para o
desenvolvimento de soluções de equações cúbicas, com coeficientes positivos,
321
apresentando soluções geométricas por meio de cônicas, sendo que das 19 equações
que encontrou, 14 necessitavam de cônicas para serem resolvidas. Neste sentido,
apresentamos uma maneira de resolver um tipo de cúbica pela intersecção entre uma
parábola e uma semicircunferência.
vez, foi utilizado pela necessidade em construir relógios, lentes ou artefatos para fins
comerciais e neste sentido, identificamos, outra razão de ser para esses objetos
matemáticos.
A terceira OML é relativa à abordagem das cônicas como sendo os centros das
circunferências que satisfazem certas condições e a construção da parábola por régua
e compasso, tendo como tecnologia as propriedades de tangência de circunferências.
Já a quarta e última OML é referente às cônicas pela abordagem de Dandelin,
Quételet e Morton que trataram, estes objetos, a partir dos cortes de um cone por um
plano separadamente por sua definição focal e de forma unificada pela excentricidade
em que utilizam como tecnologia as propriedades de tangência às esferas.
324
Por meio do estudo desta dimensão, percebemos que estudar as cônicas com
profundidade é antes de tudo conhecer um pouco da história da própria matemática,
de tal maneira que a cada momento de maior evidência de uma ou de outra geometria,
as cônicas sempre foram objetos de investigação com o objetivo de entender qual
seria a maneira de apresentá-las por meio de uma nova ferramenta matemática com
seus axiomas próprios, acarretando, ao longo do tempo, em diferentes aplicações que
perpassam por diferentes áreas do conhecimento, na construção civil, no
automobilismo, na saúde, na computação, na física e na própria matemática.
e reflexivo no que consiste a sua prática de tal maneira a não ficar presos a manuais
previamente concebidos.
Desta forma, para que o ensino de cônicas não fiquem restrito às essas noções
matemáticas sugerimos que a parábola, a elipse e a hipérbole sejam vistas a partir do
9º ano do ensino fundamental, antes da introdução de função, pois neste momento da
vida escolar os alunos já estudam o plano cartesiano, o teorema de Pitágoras, a
mediatriz, a bissetriz, sendo a mobilização destes conhecimentos necessária para
estudar as cônicas enquanto lugar geométrico nas diferentes geometrias elencadas.
REFERÊNCIAS
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planetas. Revista do Professor de Matemática. V. 77, 2012.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. Ed. Editora Atlas
S. A., São Paulo, 2008.
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cônicas. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
São Paulo, 1999.
LUCAS, Catarina Oliveira. Una posible «razón de ser» del cálculo diferencial
elemental en el ámbito de la modelización funcional. 2015. Tese (Doutorado em
Técnicas Matemáticas Avançadas e suas Aplicações). Universidade de Vigo. Vigo,
2015.
______. Currículo Paulista Etapa Ensino Médio. São Paulo: SEE, 2020a. 301 p.
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