SURDOCEGUEIRA: PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR INTERMDIO DE TECNOLOGIA DE BAIXO CUSTO

Andria Soares de Sousa1

Resumo: O processo de desenvolvimento e aprendizado de linguagem nos alunos com necessidades

especiais, como a surdocegueira, desencadeia uma urgncia em repensar a prtica educacional que tem sido adotada no decorrer dos anos. Nesse contexto, fundamental conhecer e aplicar objetivos, mtodos e materiais especficos na educao como meio e fim de comunicao e interao social entre os parceiros envolvidos no processo. Diante desse quadro, realizou-se esta pesquisa com perspectiva nas tcnicas e nos materiais que realmente possam ser eficazes nos procedimentos de ensino dos contedos veiculados em sala de aula de forma a torn-los acessveis s singularidades do surdocego. O esclarecimento deste processo visa contribuir com a melhoria do ensino. Nesse sentido, a investigao buscar conhecer e avaliar o processo de incluso de uma criana surdocega, em processo de aquisio de linguagem e comunicao, acompanhada por uma professora na funo de guiaintrprete educacional em uma classe regular do jardim de infncia da rede pblica do Distrito Federal. Para isso, ser dedicada especial ateno aos processos que evidenciem como fazer um contedo programtico adequado que contemple a realidade desses alunos e como aplic-los, partindo do pressuposto de integrar simultaneamente a prtica com a teoria. A pesquisa constatou dentre tantos fatores que as prticas de ensino no mbito da surdocegueira requerem ateno voltada para um programa com critrios educacionais concisos conforme as necessidades peculiares dos alunos com surdocegueira, haja vista que de fundamental importncia a presena do profissional guia-intrprete educacional, bem como aspectos facilitadores no processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Surdocegueira. Aquisio de comunicao. Tecnologia de baixo custo. Movimento co-ativo.

Abstract: The process of development and language learning for students with special needs, such as deafblindness, triggers an emergency to rethink educational practice that has been adopted in the course the years. In this context, it is essential to understand and implement goals, specific methods and materials in education as a form and goal of communication and social interaction between partners involved in the process. Given this situation, was carried out this research perspective on the techniques and materials that can be really effective in teaching procedures of the content carried in the classroom in order to make them accessible to the uniqueness of deafblind. The clarification of this process aims is to contribute to the improvement of education. Accordingly, the research will seek to understand and evaluate the process of inclusion a deafblind child, in the process of language acquisition and communication, accompanied by a teacher in the role of educational guide interpreter in a regular class from kindergarten to the public network of Distrito Federal. To this, will be
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Graduada em Letras Portugus/Ingls pelo Centro Universitrio do Distrito Federal (UDF). Especializada em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin.

dedicated special attention to processes that demonstrate how to make an appropriate curriculum that addresses the reality of these students and how to apply them, departing of assumption of integrate simultaneously both practice and theory. The search proved among
many factors that teaching practices in the context of deafblindness require attention on a program with educational criteria concise as according the unique needs of students with deafblindness considering that it is of fundamental importance the presence of professional educational guideinterpreter, as well as facilitating factors in the teaching and learning. Keywords: Deafblindness. Communication acquisition. Technology of low cost. Co-active movement.

1. Introduo
Nos relatos da histria do ensino para pessoas com surdez ou surdocegueira, vale destacar a realizao do Congresso de Milo em 1880 que marcou o incio do Oralismo como meio de integrao dos surdos. Contudo devido insatisfao que o mtodo apresentava surgiu na dcada de 70 a corrente denominada de Comunicao Total. Conforme Capovilla (2000), o surgimento dessa corrente tinha a finalidade de proporcionar facilidades aquisio e desenvolvimento da comunicao por pessoas surdas, fazendo-se necessrio a utilizao de vrios sistemas artificiais de comunicao juntamente com a fala, para que fosse possvel aumentar as possibilidades de comunicao tanto receptiva quanto expressiva. Depois dessa corrente houve, ainda, o surgimento do Bilinguismo que defendia a lngua de sinais como lngua natural dos surdos, e que estes devem desenvolver um sistema de linguagem visogestual. Nos estudos de Cader-Nascimento (2003) possvel verificar que as pessoas surdocegas necessitam aprender a manipular e explorar os objetos, para que haja assimilao da funcionalidade e significao dos mesmos. Conclu-se, portanto, que no caso da surdocegueira a orientao da Comunicao Total a mais indicada, devido as possibilidades de acesso informao por meio do tato. A incluso escolar surgiu por meio da Declarao de Salamanca em 1994. Com isso, a polmica sobre a viabilidade e as metodologias utilizadas com esses alunos demonstrou que a incluso requer pressupostos que vo alm da integrao em sala de aula. As escolas devem investir em recursos e prticas de ensino que realmente contemplem s reais peculiaridades dos discentes, bem como, um currculo adequado s caractersticas do sistema inclusivo; ambientes adequados s privaes do deficiente; equipamentos e materiais especficos, como por exemplo, sala de recursos, material ampliado e em alto-relevo; objetos de referncia;

prolongao do tempo para realizao dos exerccios; a capacitao adequada do corpo docente para o acolhimento desses, como por exemplo, a presena de um guia-intrprete educacional, conforme destaca a Lei 10.098/1994, fator de fundamental importncia para a integrao e socializao desses alunos; dentre tantos outros aspectos. Corrobora-se destacar sobre o Interacionismo Social que uma abordagem investigada por Vigotskii (2006) e que determina a importncia da incluso, haja vista, que por meio da interao com o indivduo mais amadurecido que o aluno ir desenvolver o aprendizado e o desenvolvimento. Para Vigotskii (2006), h uma relao entre o nvel de amadurecimento cognitivo e o nvel estimulado pela contribuio do outro, a essa relao ele estabeleceu como Zona de Desenvolvimento Proximal. Por intermdio das concepes de Vigotskii (2006) possvel inferir que a presena do profissional guia-intrprete educacional se faz fundamental, haja vista, que por meio dele e dos artefatos culturais em conjunto com a transdisciplinaridade que o aluno estar habilitado a desenvolver o prprio amadurecimento. A literatura manifesta fases de desenvolvimento que so descritas por van Dijk (1968) e Cader-Nascimento (2010) e que enfatizam as modalidades de comunicao utilizadas por pessoas com surdocegueira e pormenoriza as etapas que proporcionam o desenvolvimento da pessoa surdocega com excelncia. H algumas modalidades comunicativas que merecem destaque por proporcionarem melhores condies de integrao social, fazendo com que a pessoa com surdocegueira possa entender seus coetneos e, tambm, se fazer entender. Dentre elas possvel citar as modalidades receptivas, que so quelas em que o surdocego compreende o que est sendo dito pelo interlocutor que so: objetos de referncia, o uso de calendrio, gestos naturais, lngua de sinais ttil, lngua de sinais em campo visual reduzido, alfabeto manual ttil, sistema braile, escrita na palma da mo, mtodo Tadoma, escrita em tinta, leitura labial, lngua oral amplificada. Quanto s modalidades expressivas, que se referem quelas em que o surdocego utiliza meios para se fazer entender, se destacam: expresso natural, expresso facial, gestos, expresses emocionais, Libras, alfabeto manual, uso de objetos e expresso oral e livros de comunicao (CADER-NASCIMENTO, 2010). A abordagem co-ativa descrita por van Dijk (1968) abrange seis etapas que para o estabelecimento do aprendizado e do desenvolvimento de alunos com surdocegueira dentro de uma perspectiva de melhoria na qualidade do ensino ministrada a estes. As fases so descritas como afeto, a qual enfatiza a importncia do vnculo afetivo entre a relao do aluno com o guia-intrprete, conforme tambm foi estudado por Wallon (1998); ressonncia, que a atuao dos movimentos conjuntos entre o docente e o aluno, a fim de faz-lo compreender o momento certo de incio e trmino das atividades que so desenvolvidas e que suas atitudes influenciam o meio; movimento co-ativo, em que o docente segura a mo do aluno e realiza a

atividade em conjunto com ele, realizando contato com objetos e fazendo o reconhecimento do mesmo, conforme o progresso, o docente vai permitindo ao aluno que explore o objeto sem o auxlio, esta fase tambm foi objeto de estudo de Piaget (1982) e referenciam ao objeto concreto; referncia no-representativa, que consiste em fazer a utilizao dos objetos inseridos em um contexto com o intuito de viabilizar a compreenso do aluno quanto realidade a sua volta e para que ele possa assimilar o significado ao significante; imitao diferida, determina uma continuao do movimento efetuado em conjunto, terceira fase, porm desta vez, o aluno induzido a realizar o sinal sem o auxlio do guia-intrprete educacional; e gestos naturais, na qual o aluno principia os primeiros sinais de maneira contextualizada sem o auxlio do mediador (CADER-NASCIMENTO, 2003). Para o sucesso do aprendizado importante que o guia-intrprete educacional se utilize de mtodos e caminhos voltados para o Interacionismo Social de Vigotskii (2006) focado em um processo que abranja as atividades de maneira ldica, repetitiva e utilizao de artifcios, como enfatiza Piaget (1982) a respeito do material concreto.

2. Metodologia
2.1. Objetivos e participantes O interesse da pesquisa identificar como ocorre o processo de interveno em relao aquisio de linguagem por uma aluna surdocega pr-lingustica, concentrando em avaliar as condies de incluso da discente na rede regular com a presena de uma docente na funo de guia-intrprete educacional. Como proposta para os objetivos especficos, estabeleceram-se os seguintes aspectos: a) descrever a metodologia de ensino utilizada na prtica educacional; b) identificar os meios de comunicao utilizados pelos discentes; c) identificar fatores da teoria associada prtica educacional; d) citar o material didtico utilizado para a facilitao da aquisio de comunicao; e, e) descrever e sistematizar o processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da incluso. Participaram do levantamento uma professora da SEDF2 que exerce a funo de guiaintrprete educacional e uma aluna surdocega pr-lingustica. A dupla fora selecionada por
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Secretaria de Estado e Educao do Distrito Federal

motivos voltados aos aspectos relacionados aquisio de um sistema de linguagem pela aluna em questo, a dupla est relacionada com o objetivo da pesquisa no mbito do processo de desenvolvimento e aprendizagem por surdocego pr-lingustico. A docente em questo possui graduao em Pedagogia, especializao em Administrao Escolar, com cursos de capacitao em surdocegueira, alfabetizao de deficientes visuais, sorob, lngua de sinais, entre outros. Possui experincia no ensino regular, com deficientes visuais e atua h um ano com a surdocega. A discente participante deste estudo tem 7 anos e 4 meses de idade, surdocega prlingustica, por prematuridade. Possui laudos mdicos de deficincia auditiva sensorioneural profunda em ambos os ouvidos, CID-10 H90.33, e deficincia visual (retinose pigmentar4 e nistagno horizontal5). Potencial evocado visual compatvel com comprometimento severo de ambos os olhos, com reduo de campo visual perifrico, sendo o olho direito mais comprometido. Apresenta tambm atraso neuropsicomotor. Faz uso de aparelho de amplificao sonora individual, fato que viabiliza o acesso aos sons do ambiente e de alguns comandos verbais associados aos gestos, objetos de referncia e sinais.

2.2. Local e situao A investigao se concentrou em um de jardim de infncia da rede regular de ensino no Distrito Federal, que possui crianas com necessidades educacionais especficas includas. A instituio educacional possui: quatro salas de aula, todas com banheiro, mesas, armrios, ventilador e cadeiras adequados a estatura dos estudantes. O ambiente possui janelas amplas que proporcionam adequada iluminao e ventilao. Cada sala possui uma cor diferente nas portas, componente diferenciador e facilitador aos alunos com baixa viso. A parte administrativa compe-se de sala para professores, direo, secretaria, sala de recursos, de informtica, refeitrio, casinha de boneca para recreao, parque de areia, parque na grama, rea de piquenique, piscina, depsito banheiros para professores e alunos. Todos os espaos apresentam mveis permanentes e adaptados aos seus usurios, com um padro que

Perda de audio bilateral neuro-sensorial.

uma alterao hereditria rara, em que a retina degenera lentamente e de maneira progressiva, ocasionando a cegueira.
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Movimentos involuntrios rpidos e repetitivos dos olhos.

dispe de segurana a todos, como espaos amplos, sem desnveis fato que viabiliza a orientao e mobilidade entre os distintos espaos escolar. A turma, da aluna participante, composta por onze crianas: nove sem deficincia orgnica, uma com surdez profunda, dois surdocegos, sendo um usurio da lngua de sinais e outra em processo de aprendizagem de linguagem. Compem o corpo docente duas professoras com especializao na rea de ensino especial, das quais uma regente e a outra atua como guia-intrprete educacional, ambas possuem cursos em lngua de sinais. 2.3. Instrumentos e materiais

Os instrumentos utilizados foram: os termos de consentimento e participao na pesquisa, roteiro de observao e de entrevista informal. Transcrio das aulas, observadas e filmadas, no caderno de campo. Com a realizao do roteiro de observao buscou-se direcionar o olhar para os seguintes aspectos: a) relao entre guia-intrprete educacional e aluna; b) capacidade de ressonncia e do movimento co-ativo da dupla; c) as caractersticas das atividades; d) as competncias da aluna; e) aspectos relacionados incluso (reduo do nmero de alunos, interferncias do contexto da sala de aula na interveno, valorizao ou no da lngua de sinais); e, f) a famlia como parceira do processo. Os equipamentos utilizados foram: mquina fotogrfica com a funo de filmagem e computador. Enquanto os materiais consistiram em baterias para cmara fotogrfica e DVDs para executar cpias de segurana das gravaes realizadas.

2.4. Procedimentos e anlise da coleta de dados A coleta de dados que consistiu na observao do atendimento especializado, na rede
regular de ensino, a uma criana surdocega pr-lingustica atendida por uma guia-intrprete educacional. A opo por esta dupla foi concernente ao fato da criana encontrar-se em

processo de aquisio de um sistema de comunicao . Os registros das observaes das prticas de ensino foram realizados por meio de relatrios, fotos e gravaes. As filmagens foram selecionadas, gravadas em DVDs e repassadas uma cpia para a professora e outra para

a famlia. Ressalta-se que as filmagens no possuem fins lucrativos, apenas fins cientficos e investigativos. A obteno dos dados ocorreu nos meses de outubro a novembro, totalizando 28 filmagens. Durante este perodo realizaram-se entrevistas informais com a guia-intrprete participante deste estudo. O processo de anlise dos dados ocorreu de forma concomitante coleta, uma vez que logo aps cada observao era realizado o relatrio das atividades propostas e desenvolvidas no mbito escolar. 2.5. Resultados e discusso dos dados obtidos Os documentos relativos s filmagens e aos relatrios de observao constataram que a docente na funo de guia-intrprete educacional (GIE) fundamental para o acolhimento e direcionamento da aluna com surdocegueira. Por intermdio desta, a aluna se sente mais confiante em se locomover no ambiente escolar, realizar interaes com os colegas, dentre outros aspectos. Verificou-se um vnculo afetivo intenso entre elas, manifestando um relacionamento fundamentado no carinho, na compreenso e no respeito dos parceiros de comunicao. Este aspecto evidenciado nos estudos Wallon (1975), van Dijk (1968) e Cader-Nascimento (2003) sobre a importncia do afeto para a facilitao do processo de aprendizagem e desenvolvimento. Corrobora-se destacar, tambm, a importncia da abordagem terica de van Dijk (apud CADER-NASCIMENTO e COSTA, 2010) referente ao movimento co-ativo, onde as atividades primeiramente eram realizadas em conjunto, a GIE juntamente com a aluna, executando o movimento de mos sobre mos, no contorno das vogais, na explorao ttil dos objetos, e depois a aluna realizava a tarefa de forma autnoma. O Quadro III exemplifica esta situao. Participantes: 7Fsc e professora na funo de guia-intrprete (GIE) Recursos: vogais em porte grande, em material E.V.A. Recursos de comunicao: alfabeto datilolgico, alfabeto romano, fala, gestos, movimento co-ativo, imitao. Situao: sentadas, a GIE do lado direito da aluna, em volta de uma mesa para crianas do jardim de infncia, em sala de aula regular inclusiva.

Procedimentos: a GIE disponibiliza as letras avulsas em cima da mesa, fora do campo visual da aluna. E passa a explorar uma a uma. Primeiro pega na mo direita da 7Fsc e faz a configurao da vogal i , simultaneamente verbaliza o som da referida vogal. 7Fsc: realiza movimento de cabea da direita para esquerda para se posicionar frente a posio da GIE. GIE: se aproxima mais, encosta sua cabea ao lado da de 7Fsc, imediatamente, verbaliza sim, o i ao mesmo tempo em que realiza o movimento de cima para baixo de forma co-ativa (ao realizada com a aluna e no para ela). Simultaneamente, pega e coloca a vogal i em EVA na frente da aluna, falando o i 7Fsc: percebe o movimento afirmativo da GI e continua na sua posio de neg-lo por meio do movimento de cabea da direita para esquerda, ao mesmo tempo que, realiza o rastreamento ttil da mesa para localizar o que a professora falou. GIE: percebe a inteno da 7Fsc e a ajuda dando a vogal i, verbaliza. 7Fsc: segura a letra, leva-a para seu campo visual, explora pela via ttil, verbaliza papai, a. Torna a olhar o objeto em suas mos. Realiza o rastreamento ttil, para, pensa, coloca a letra do lado direito, e verbaliza i. Na sequncia emite a vogal a, realiza a configurao a, e marca o sinal de aluno no prprio brao esquerdo. GIE: Destacou como introduziu as vogais: primeiro trabalhei relacionando-as com objetos cujo nome comea com cada vogal, por exemplo, E para escova (no momento de utilizao da escova); U para uva (durante o lanche). Relacionei o objeto real e a miniatura, depois, tentei utilizar letras avulsas que coubessem na mo da aluna, relacionando-a com o objeto artificial. No funcionou. Passei para as vogais de porte grande, texturizadas. A resposta foi melhor.
Quadro 1: transcrio do atendimento realizado em 26 de outubro de 2010, SEEDF.

Nota-se, neste exemplo, que a GIE est vinculada s aes de comunicao da aluna, reconhece a competncia desta nas manifestaes comunicativas expressivas e a mesma consegue dar uma resposta, mantendo o dilogo em torno da vogal i. A aluna por sua vez ao pegar a vogal, toc-la em seu campo visual, consegue apropriar-se da informao da professora e acaba concordando com a GIE, porm insiste na vogal a talvez por esta ter um

significado maior para si, uma vez que representa a inicial do prprio nome, mantendo sempre uma comunicao co-ativa entre as parceiras no processo. Ao relacionar o episdio supramencionado com a teoria do movimento co-ativo possvel constatar que a GIE possui conhecimentos especficos da surdocegueira e consegue aplic-los no estabelecimento da comunicao com a aluna surdocega. Assim, possvel ressaltar o que Cader-Nascimento e Costa (2010) afirmam sobre a necessidade de o surdocego descobrir os efeitos da comunicao, em que aps ele adquirir conscincia que pode interferir no meio e influenci-lo, consegue assimilar a potencialidade dos recursos de comunicao, como por exemplo, os gestos, sinais, objetos de referncias dentre outros. Outro momento em que a guia-intrprete utilizou a atividade do movimento co-ativo est relacionada ao momento no parque, em que ela segurava a aluna para que esta pudesse balanar-se, e outro exemplo fundamental a atuao de ambas no escorregador, em que a guia-intrprete educacional subiu os degraus proporcionando confiana para a aluna e coordenando o processo de mudar de degrau. Toda vez que a aluna buscava pular um degrau, a GIE interferia chamando a ateno da aluna para a necessidade de seguir passo a passo at o ponto final da escada. Em todo processo a GIE estava presente, nem sempre tocando na aluna, mas estabelecendo uma distncia entre elas, de tal forma que a aluna pudesse ter autonomia e iniciativa de realizar a atividade sozinha. Ao chegarem casinha, a GIE estimulou a aluna a descer pelo escorregador. Houve resistncia por parte da aluna. Diante deste comportamento a GIE tomou a iniciativa de escorregarem juntas na rampa, a fim de que a aluna assimilasse as aes e pudesse realiz-las em um futuro prximo sem o apoio. Ainda importante destacar a atuao da guia-intrprete fundamentada no construtivismo de Piaget (1982) e na referncia no-representativa de van Dijk (1968). Em que a aluna em questo construa o conhecimento por intermdio de um material concreto, conforme Piaget (1982), e sob a perspectiva de van Dijk (1968) utiliza a referncia norepresentativa que pautada na utilizao de objetos-referncia dentro de determinados contextos e que identificam algumas atividades, a fim de que a aluna consiga compreender o mundo real e antecipar os eventos que seguiro. A guia-intrprete utiliza-se desses recursos, ao empregar objetos que indicavam hora de se dirigir ao refeitrio, o momento de ir ao parque, a ocasio de voltar para a sala de aula, a hora de ir embora, tambm os objetos em material E.V.A. no formato de letra ampliada, os objetos em miniatura que representam uma fruta como, por exemplo, a uva; um animal, como, o gato, a borboleta; dentre tantos outros objetos que a guia-intrprete aproveitava como material concreto para realizar a quarta fase, referncia no-representativa, citada por van Dijk (1968).

Quanto quinta fase, imitao, foi possvel observar que a guia-intrprete realizava o sinal em lngua de sinais de alguma palavra em seguida repetia o sinal utilizando a mo da aluna e incentiva-a a imit-lo. Exemplificando: sempre que a aluna sentia necessidade de ir ao banheiro, a guia-intrprete dizia em voz alta a palavra banheiro e simultaneamente realizava o sinal mtodo utilizado na comunicao total em seguida incentivava a aluna a repetir o sinal e somente aps a realizao deste a aluna era conduzida ao banheiro. Essa sistematizao era repetida durante toda a aula com todas as necessidades, como sentar, comer, brincar, etc. O ato de fazer o sinal e induzir que a aluna o repita foi denominado por van Dijk (1968) como imitao. A realizao das fases de van Dijk (1968) compreendida dentro de uma rotina prdeterminada e desenvolvida seguindo os critrios de necessidade da aluna em questo. Essa rotina um dos fatores primordiais para o estabelecimento da compreenso da aluna ante o que se passa ao seu redor. A rotina colabora na construo dos acontecimentos que so antecipados e dessa maneira possam ser assimilados pela aluna. Para a realizao dessa rotina, a guia-intrprete utiliza na interveno a fase da referncia no-representativa, descrita por van Dijk (1968) por intermdio do calendrio e dos objetos de referncia utilizados em cartes de crditos em tamanho reduzidos e que simulam os acontecimentos dirios e que so partes integrantes do calendrio. Comprovando tambm a teoria piagetiana do construtivismo, em que a aluna 7Fsc desenvolve a fase de construo do pensamento por meio da interao sujeto-objeto. No presente estudo, a GIE, estabeleceu a seguinte rotina: 1) entrada, no ptio da escola com todos os alunos. Momento em que a aluna entrega o objeto de referncia da escola, denominado aqui como carto de crdito; 2) orientao e mobilidade, do ptio at a sala de aula, momento em que a aluna fixar o objeto de referncia na porta da sala de aula, de maneira que um ficar ao lado do outro, neste momento, realizada a comparao entre o objeto permanente de identificao e o mvel, fato que indica a permanncia da aluna naquele espao; 3) rodinha, a qual refere-se ao momento em que todos os alunos sentam-se em crculo para participar da conversa de roda, do calendrio e da chamada com o uso de cartes com o nome e a fotografia de cada criana; 5) atividade de mesa, em que a dupla participante, se dirige para o canto direito da sala, local em que a aluna recebe atendimento individualizado e onde ser organizada uma rotina, por meio da colocao dos objetos de referncia para representar cada atividade do dia, na caixa de memria, compondo assim o calendrio concreto no qual a criana poder se orientar e desenvolver a capacidade de antecipao; 6) lanche, momento em que a estudante pega o carto de crdito e dirige-se para o refeitrio com os demais colegas da turma, e ao chegar a porta do refeitrio comparado e fixado na porta o

carto de crdito referente ao refeitrio; 7) retornar sala de aula, nessa fase a dupla volta-se para a sala, onde novamente a criana fixa o carto de crdito na porta, e se prepara para a atividade seguinte, conforme orientao presente na caixa de memria; 8) a prxima atividade a recreao no parque, em que o objeto representativo o balde e a p, assim a aluna pega os objetos e entrega a p para a GIE e ambas vo para o parque de areia da escola, brincar com as outras crianas, as quais se tornam modelo para a participante deste estudo, construindo conforme Vigotskii (2006) a interao com o outro; 9) novamente retornam sala de aula, o momento marcado pelo mesmo processo; 10) em seguida retomam a atividade em sala que ocorre de maneira diversificada, de acordo com o dia, podendo ser: casinha de boneca, livro na mo, filme, msica, pintura entre outras; 11) finalmente a rotina finalizada com a localizao do carto de crdito que identifica-se pela figura de uma casa, simbolizando o retorno para o lar. Conforme comprovam os documentos arquivados (relatrios de observao) a GIE utiliza o sistema de comunicao conhecido como comunicao total, porquanto, realiza-se a comunicao oralizada simultaneamente comunicao por sinais, ao uso de objetos e demonstrao da situao, consoante Capovilla (2000). O objetivo consiste em estimular os sentidos remanescentes entre eles o resduo auditivo e visual otimizando a funcionalidade e eficincia dos mesmos. A GIE utiliza algumas das modalidades de comunicao como o mtodo tadoma, em que, ao oralizar as vogais, ou no momento em que fala, ela coloca a mo da aluna sobre seu pescoo e lbios, a fim de que perceba e tome conscincia das vibraes sonoras da fala. Aps realizar esse procedimento utiliza-se o meio de comunicao conhecido como escrita na palma da mo. Neste momento, a GIE escreve a vogal de forma ampliada e em letra maiscula sobre palma da mo da aluna, e em outras partes do corpo, como barriga, brao e bochecha. Alm destes recursos, utiliza a lngua oral amplificada, na qual oraliza as palavras em voz alta, prximo ao ouvido da criana, porquanto a aluna em questo faz o uso de aparelho amplificador para fazer proveito dos resduos auditivos. Foi possvel observar a utilizao de sistema braile, nos materiais preparados pela GIE, como livros que contenham o nome da aluna, a denominao de animais, nmeros, a fim de que assimile as palavras nesse sistema e faa a correspondncia com a situao vivenciada. Na realidade, a inteno segundo o comentrio da professora que a aluna possa ter conscincia que ali possui um nome, uma identificao da ao, do desenho, da atividade. Portanto, o que mais determinava era o segmento do braille para a leitura, o mesmo utilizado por ouvintes e videntes, leitura realizada da esquerda para a direita. A guia-intrprete utiliza

simultaneamente a escrita em tinta na confeco dos mesmos materiais anteriores, fazendo o uso de letras maisculas e ampliadas em contraste, acrescida do sistema braile logo abaixo. Ainda como modalidade de comunicao a GIE utiliza a Libras no campo visual da aluna, a Libras ttil e o alfabeto manual ttil (datilologia). Esses sistemas so comumente utilizados com a aluna 7Fsc. Durante toda a execuo de atividades, ao sentir necessidades como comer, ir ao banheiro, ir ao parque, sentar, etc. Durante a interveno com as vogais a GIE utiliza a datilologia para ensinar a aluna como fazer o sinal referente vogal que est sendo aprendida. Outra modalidade de comunicao utilizada pela criana refere-se expresso oral em que a guia-intrprete educacional procura compreender os sons emitidos pela aluna, ao dizer mame, pap e xixi, e os relaciona as necessidades como: ir para casa (mame), comer (pap) e ir ao banheiro (xixi). Quanto aos aspectos relacionados incluso escolar foi possvel observar durante a pesquisa in loco que a aluna consegue interagir com seus coetneos, sendo que estes ampliam a rede de relacionamentos entre eles, como a colaborao e o auxlio nas atividades no parque, no refeitrio, enfim, a interao com o grupo faz com que a aluna sinta-se aceita e respeitada no meio social. As atividades entre a professora regente e a guia-intrprete so elaboradas seguindo um roteiro programado simultaneamente entre elas para o bom desenvolvimento e relacionamento dos alunos. Um bom exemplo do processo de incluso e do estabelecimento de vnculos entre elas bem visualizado na cena em que a atividade ao ser realizada destinava-se comemorao do final de ano. Na qual consistiu em reunir os alunos, no somente aqueles que compem a turma da aluna 7Fsc, mas alunos de outra turma em um nvel mais avanado, em que os alunos se organizam em crculo e a guia-intrprete aproximou a aluna 7Fsc dos colegas, a co-docente utilizou um aparelho de som para que as crianas pudessem ensaiar um msica de natal para ser apresentada ao final das aulas para as famlias. Nessa atividade a guia-intrprete traduz a msica simultaneamente e faz com que a aluna compreenda do que se trata naquele momento de interao. Os alunos, bem atentos e interessados, realizam em conjunto os sinais que a guia-intrprete transmite aluna 7Fsc, a aluna demonstra compreenso da atividade que desenvolvida por seus colegas em conjunto com a co-docente e a guia-intrprete. Esta demonstrao comprova que a incluso ocorre em conjunto dos envolvidos no processo, como alunos, professores, direo e famlia. Outro momento claro da importncia da presena de outros alunos referente a um episdio em que a professora-regente entrega para cada aluno um bilhete. Este fixado no brao dos alunos. Todos recebem o bilhete com exceo da aluna 7Fsc. O colega surdo,

sentado ao seu lado, nota a ausncia do bilhete no brao da 7Fsc, neste momento, olha para a colega, pega em sua mo, passa-a em seu brao, faz com que 7Fsc sinta o papel no brao de outros colegas, para na sequncia tocar no brao dela e levantar as mos para cima, perguntando: onde est o seu?. A participante deste estudo toca em seus braos, volta e toca no brao do colega e retorna para o prprio brao voltando o corpo e direcionamento do olhar para a GIE. Neste momento, a professora-regente comenta: faltou o bracelete da 7Fsc, viu s tia! Ns esquecemos do bracelete da 7Fsc, e ele lembrou!. Ao ser colocado o bilhete no brao da participante houve um sorriso de satisfao nos rostos de todos os participantes da rodinha. A famlia da aluna se mostra presente na realizao e na colaborao das atividades para casa. Foi possvel observar que a aluna levava para a casa os cartes de crdito do calendrio que referenciam o momento de ir para a casa e de voltar escola. Assim a me da aluna conseguia contribuir com o processo de desenvolvimento da aluna, bem como demonstrava interesse quanto ao desenvolvimento dela e quanto s atividades que possam ser realizadas em casa. A aluna 7Fsc tem, tambm, uma irm mais velha que no possui deficincia orgnica, fsica ou sensorial e que estuda em uma escola prxima, fato que facilita a compreenso da aluna 7Fsc da necessidade de realizar as atividades e que faz com que ela sinta-se mais confortvel diante da conscincia que ali h a presena de algum da famlia.

Consideraes finais

Por intermdio do afinco que fora dedicado pesquisa, foi possvel constatar que as prticas de ensino no mbito da surdocegueira requerem ateno voltada para um programa com critrios educacionais concisos ante a realidade desses alunos. Como exemplos de aspectos facilitadores no processo de desenvolvimento verificam-se as investigaes de van Dijk (1968) e Cader-Nascimento (2003, 2007, 2010). Corrobora-se enfatizar que, segundo Cader-Nascimento 2010, um dos fatores de fundamental importncia para o sucesso na prtica educacional com alunos surdocegos a presena do profissional guia-intrprete educacional que tem a funo de mediar, incentivar e promover o crescimento e desenvolvimento do aluno, colaborando com a integrao social deste. Ainda h que se mencionar que a incluso escolar importante para que ocorra a

aproximao entre os coetneos e para contribuir no desenvolvimento do aluno, conforme prev a abordagem interativista de Vigotskii (2006). Revelando que h escolas que no se deixam corromper pelas imposies do sistema, a escola objeto desta pesquisa, aliada a profissionais gabaritados, visa incluir os alunos com excelncia no ensino ministrado por meio da realizao profissional e pessoal em atingir os objetivos dos envolvidos no processo. Para tanto se utilizam de meios que so dispostos e previstos na Declarao de Salamanca de acessibilidade aos deficientes ao ambiente escolar, associado utilizao de tecnologia de baixo custo que proporcionam a realizao do processo de desenvolvimento do aluno com limitaes. Outro fator que determina a educao em excelncia est relacionado s contribuies de van Dijk (1968) com as etapas do movimento co-ativo.

Referncias
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