1

Platão

"A literatura, a música e a arte tem grande influência no caráter,

e seu objetivo é imprimir ritmo, harmonia e temperança a alma. Por isso
deve-se preservá-la como tarefa de Estado."

2
 INTRODUÇÃO

Existem muitas possibilidades de buscar as contribuições da música

no desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas
vidas antes de sua alfabetização. A relação com a música, às vezes, já se
inicia no ventre materno e segue no decorrer da sua infância. Nas
brincadeiras infantis, as crianças usam a música como forma de expressão e
também para estabelecer regras, relações sociais, diversão, alegria e
aprendizagem. Esses exemplos dão um breve panorama da importância da
música na educação infantil, seja ela escolar ou na família.

A história da música se confunde com a história do (Homem) ser

humano, desde seu antepassado mais remoto, há relatos de que o homem
utiliza a música para vários fins como, por exemplo: comemorações,
festividades, reuniões, confraternizações além de utilização da música
como terapia medicinal comprovada em manuscritos antigos á milênios
atrás por civilizações avançadas como a Chinesa e a Egípcia.

A música está presente na humanidade desde o surgimento do homem.

A intenção desta pesquisa é incentivar, explicar e propagar a prática da

educação musical infantil com os meios pedagógicos corretos nos
primeiros anos de vida, seja ela introduzida nas escolas, ou no próprio seio
familiar, tendo em vista os grandes benefícios comprovados por vários
artigos científicos do quanto à educação musical infantil é benéfica e uma
forte ferramenta de formação de caráter para o ser humano, influenciando
significativamente a criança para a vida toda.

3
 Em minhas atividades como, professor e educador musical com mais
de 20 anos de experiência e com parceria em vários projetos pedagógicos
voltados para a educação infantil, pude trabalhar métodos como os de
grandes mestres (Carl Orff, Zoltán Kodály, Edgar Willems e Villa Lobos),
estes citados foram alguns dos quais busquei inspiração e aprendizado
através do grande legado deixado pelos mesmos.

Nada se realiza eficazmente, na sociedade atual sem um complemento ou

uma introdução de um elemento musical. Basta olharmos à nossa volta e
vermos um todo musical que nos invade diariamente. Estamos cercados por
sons e música. Será que a (Família e a Escola) não têm esta
responsabilidade de exercitar e desenvolver esta paixão no indivíduo desde
a mais tenra idade? Como uma forma de contribuição para a formação de
seu caráter?

Violeta H. de Gainza:

“A música é adorável porque nos faz bem, ajuda-nos, oferece-nos algo

especial que todos necessitamos: O bebé para de chorar e sorri quando se
lhe canta; as crianças, os jovens e os adultos recorrem à música para
dormirem, para estudar, para acordar, para trabalhar, para se entreter,
relaxar”

4
5
 Sumário

- Introdução _____________________________________ 03

- A prática________________________________________ 07

- Introdução a Musicalização Infantil___________________26

- A música nas escolas brasileiras no século 18_____________28

- Villa Lobos “O Gênio” _______________________________29

- A importância da música na educação infantil __________33

- Alguns métodos de musicalização ______________________ 49

- Bibliografia_______________________________________54

- Biografia___________________________________________56

6
 A PRÁTICA

Partiremos de um princípio de que quanto mais avançamos na idade,

mais indisponíveis e menos capacidade temos em aprender corretamente
certas práticas e vivências musicais cruciais para o nosso desenvolvimento
pessoal e artístico. Ou seja, o nosso potencial de aprendizagem musical vai
gradualmente diminuindo com o passar do tempo e tudo o que não se
praticou na idade devida, é por vezes completamente impossível devolver
noutra fase do nosso crescimento, pois em nada a situação emocional e
física pode ser comparada. Embora os períodos mais férteis em termos de
aprendizagem, sejam entendidos de distintas formas por diversos autores e,
invariavelmente diferentes na sua localização temporal, uma vez que, para
P. Pascual Mejía.

“Se a corrente vivificadora da música não chegou ao homem

numa determinada idade, enquanto é possuidor de uma
maior capacidade receptiva, é muito pouco provável que
chegue mais tarde. Às vezes basta só uma experiência boa
para abrir uma alma jovem para a música”.

Enquanto que para (Edwin Gordon) há três fases de maior

receptividade e interiorização de conhecimento e desenvolvimento das
capacidades musicais (abaixo referenciado em gráfico). Para o mesmo
autor e partindo das palavras de Alberto B. Sousa; a educação musical:

“Se inicie logo na primeira infância, criando-se um ambiente,

em casa e com a família, em que se possa ouvir música,
identificando e brincando com os sons (cantando e
trauteando) do meio ambiente”.

Na idade pré-escolar as aulas de música devem ser previstas,

envolvendo o processo de audiação e a execução de padrões tonais e
rítmicos, sendo que a aprendizagem técnica de saber tocar um instrumento
será posterior a todo este processo musical.

Todas as crianças são tidas como possuidoras de capacidades para

perceber e responder às componentes básicas da música. Evidentemente
que a música está presente nas suas vidas muito antes do falar, o que pode
levantar uma questão interessante: A que idade o sistema nervoso e o
cérebro começam a permitir a percepção, a memorização e o
processamento da música. Segundo os mais recentes estudos a este
propósito, esta atividade começa muito antes do nascimento, ou seja, o

7
útero será a primeira sala de concertos. Moog (1976) citando um estudo de
Sitirnimann (1940) reforça o princípio anterior, uma vez que diz que os
batimentos bruscos do bebé no útero da mãe, são respostas fiéis a estímulos
musicais. Por sua vez Starr e Col. (1977) referem que o ouvido somente se
desenvolve a partir das duas semanas posteriores à fecundação, mas que
o sistema cerebral de processamento de informações auditivas só começa a
funcionar bem a partir dos seis meses e meio. Para Abrams e Col. (1998) as
estruturas melódicas e principalmente rítmicas, são perfeitamente
apreendidas pelos bebés no útero, uma vez que parecem estar a compensar
algumas distorções sonoras para manter a percepção da sua estrutura.
Outras experiências como as de Liader e Col. (1982), ultilizavam
repetidamente sons de um bongo, em intervalos regulares, verificando com
isto que, os bebés de seis meses de gestação demonstravam alterações do
ritmo cardíaco, mas logo se habituavam e mantinham a mesma pulsação
mesmo quando os batimentos não eram regulares.

Outro efeito proveniente da utilização da música (canções de embalar

cantadas pela própria mãe) durante a gravidez foi experimentado por Statt
(1984) e chegou à conclusão de que logo após o nascimento, o bebé produz
movimentos de reconhecimento daquelas canções, uma vez que se a mãe
parar a meio de uma dessas canções ou mude inesperadamente para outra
que a criança desconheça, ela pára ou move-se em jeito de resposta ao
sucedido.

Outro exemplo é o estudo realizado por Spelt (1984) o qual aplicava

em simultâneo na barriga da mãe, um objeto de pulsos sonoros e uma
campainha, sendo que a criança não reagia à campainha e reagia ao objeto
de pulsos sonoros e somente passou (aos sete meses de gestação) a
responder ao som da campainha e se tocada isoladamente. Por sua vez
Hepper (1991) usou um tema musical de um programa popular para tentar
perceber que respostas musicais pré e pós-natais. As mães assistiram a 360
programas consecutivos e, posteriormente (4 dias depois do nascimento),
verificou-se que apresentavam comportamentos que indicavam o
reconhecimento daquele tema musical, sendo que para isso distinguiam-no
de outros tocados com o mesmo contexto sonoro.

O que prova que o que os bebês ouviam no útero antes do nascimento,

já lhes era familiar e já estava de alguma forma assimilada na sua base de
dados auditivos. O mesmo autor, para que se apurase mais objetivamente, a
que idade gestacional começavam a desenvolver essas capacidades
auditivas e de aprendizagem musical, fez a mesma experiência recuando na
idade e, de forma clara concluiu que embora o sistema auditivo comece a
funcionar aproximadamente à 26ª semana de gestação, somente por volta

8
da 30ª semana é que o bebê inicia o seu processo de assimilação de
informação musical, a qual depois do seu nascimento consegue recordar ou
reagir a ela. Irei mostrar um mapa cronológico das idades pós-natais (entre
os 4 meses e os 12 anos de idade) com ligações diretas ao mundo sonoro-
musical e expressivo:

Sobre os bebês e fetos, como hoje se sabe, os sistemas sensoriais

humanos são capazes de funcionar ainda antes do nascimento e, de acordo
com diversos autores, tais sistemas são tanto mais desenvolvidos quanto
maior é a estimulação que recebem (Brazelton e Cramer, 1993).

A investigação tem revelado interessantes informações acerca da

precocidade dos processos de percepção auditiva. Segundo Gomes Pedro
(1985), logo após o nascimento, o bebê ouve e está atento aos sons à sua
volta, procurando localizar, com os olhos e a cabeça, a origem dos mesmos.

Entre esses sons, a música constitui um estímulo capaz de, muito

precocemente, atrair a atenção do bebê. De fato, na presença de material de
estímulo musical, o comportamento vocal dos bebês manifesta
características distintas do observado diante de outros tipos de estimulação.

A literatura científica tem revelado a importância das interações

musicais baseadas numa relação de proximidade entre pais e filhos,
educadores e jovens aprendizes, na qual a voz e os afetos desempenham um
papel fundamental. Ora esta comunicação musical não é um retrato de
parede, por onde se passam os olhos sem olhar. É, sim, uma forma de
expressão dialogante, criativa e recreativa. É importante observar, em
primeiro lugar, as predisposições inatas que impelem bebés e crianças para
a aprendizagem musical, sobretudo, na predisposição dos pais e educadores
para não deixarem fugir a oportunidade de serem determinantes naquele
diálogo.

Quando os pais interagem com os bebês, fazem-no com grande

proximidade, enfatizando expressões faciais, proferindo muitas repetições e
estabelecendo, com eles, um forte contato visual. Estes elementos presentes
na comunicação dirigida aos bebês são claramente evidentes em canções de
embalar, as quais constituem uma importante parte da comunicação pré-
linguística. De fato, nas canções de embalar, mais do que os elementos
(musicais ou não) que as constituem, destacam-se os aspectos expressivos e
emotivos com que o cantor as executa na presença do bebê, sendo tais
aspectos fundamentais para a efetiva concretização da relação que o bebê
estabelece com os pais.

9
 Mapa cronológico das idades pós-natais (entre os 4 meses e os 12
anos de idade) com ligações diretas ao mundo sonoro-musical e
expressivo:

A partir de:

4 MESES

A criança imita o canto, mesmo que não atenda à altura ou aos tempos dos
sons (Teplov 1969).

Consegue cantarolar sons únicos: como u-u-u-u-u, e-e-e-e, i-i-i-i, o-o-o-o,

etc.

Respondem à música com movimentos repetitivos (balanceamentos

corporais ou agitação de membros), não correspondendo propriamente à
música, pois se tratam única e simplesmente de ritmos próprios. Estes
movimentos não estão ligados à música no essencial, mas sim no fato de
eles começarem e acabarem, quando a música começa e quando ela acaba
(Moog 1979).

As crianças nesta idade (4 a 6 meses) já conseguem nem que tenuemente

distinguir ou detectar as diferenças entre um tom em algumas frases
melódicas apresentadas.

6 MESES

Fase em que já começam a entender os sons e a produzi-los, se bem que

não são ainda capazes de conseguir estabelecer uma relação de altura exata

10
de uma nota (Teplov (1969).

9 MESES

Associa o canto ou a expressão vocal a tudo o que faz.

Aparecem as primeiras expressões rítmico-musicias.

Ainda não é capaz de distinguir mais do que uma terceira menor.

Começa a acompanhar canções associadas aos batimentos corporais como:

bater pés, mãos, pernas, palmas etc.

1 ANO

Consegue imitar sons de animais, transportes, pessoas e outros (Teplov

1969).

Atreve-se normalmente a acompanhar ritmos com o corpo, assim como

reage corporalmente à música que lhe aparece (Teplov, 1969; e Gesell,
1940).

Procura uma ligação bem estabelecida (sincronização) entre os sons e o

movimento corporal (Francis 1956). Os ritmos mais fáceis de acompanhar

11
são as canções de embalar (Francis 1956).

Pode a criança, nesta fase, cantar um pouco da canção, mesmo sem a

perceber (Francis 1956).

Consegue ampliar o tempo, o tom e a intensidade da voz, assim como

presta atenção a certos sons, como relógios, campainhas, despertadores etc.
(Francis 1956).

2 ANOS

Com prazer imita sons de instrumentos e com facilidade vários sons do

cotidiano (Francis 1956).

Reage abundantemente com reações rítmico-corporais, assim como adora o

ritmo, pois o mesmo o estimula a cantar e já é capaz de reconhece algumas
melodias (Francis 1956).

Têm desempenhos significativos em termos de execução instrumentos

rítmicos (Francis 1956).

3 ANOS

É capaz de criar uma imagem mental dos sons dados por um instrumento,
assim como consegue agrupar elementos sonoros idênticos (Zenatti 1969).

É detentora de um elevado desenvolvimento do senso rítmico e do ouvido

12
melódico (Teplov 1969).

Consegue captar e praticá-la, se bem que canta nos graves e grita nos
agudos (Souriau 1962).

Mesmo fora de tom, a criança consegue cantar por inteiro, canções simples,
assim como começa a coincidir tons simples, para além de já não se inibe
tanto quando canta m grupo e, salta, caminha. Corre e pula em
conformidade com a música e o seu ritmo (Gesell 1940).

A sua capacidade torácica ainda não lhe permite cantar grandes frases
musicais, sem que tenham que tenha que recorrer à respiração intermédia
(Abbadie 1977).

Acompanha espontaneamente uma música, batendo regularmente uma

cadência, ou acompanhando com o bater de um lápis na mesa, ou ainda,
marchando na sala de aula. Consegue também reproduzir estruturas
rítmicas simples com mais de três elementos (Fraisse 1972).

Conseguem ecoar vocalmente o ritmo em palavras, assim como bater

palmas representando fielmente o ritmo padrão depois da sua vocalização
etc (Rainbow 1981).

43% das crianças demonstram compreender o conceito de escala, enquanto

que 36 % demonstram antes compreender melhor o contexto melódico

13
(Scott 1979).

4 ANOS

A criança ainda não tem uma noção consciente da simultaneidade sonora.

Assim como, ainda confunde a intensidade com velocidade, mas já
consegue distinguir o mais lento do mais rápido e, apenas faz um
acompanhamento intuitivo, ou seja, em perceber conscientemente os
tempos nem os reproduzir intelectualmente (Piaget 1975).

Adora explorar o universo sonoro e já consegue cantar canções comuns,

assim como identificar melodias simples e as dramatizar. Começa a ter um
maior controle da sua voz e gosta muito de participar de jogos cantados
(Gesell 1940).

Começa a gostar de cantar para os outros e neste mesmo tempo aumenta o

seu repertório, assim como já reconhece todos os sons de uma oitava e
muitas das vezes já canta dentro do tom (Teplov 1969).

Possui capacidades para praticar o canto coral monódico. A sua voz já

alcança mais notas e, simplesmente ama a música. Uma vez que já possui
uma sensibilidade musical bem formada, poderá desta feita, reconhecer e
imitar canções com facilidade (Abbadie, 1977; Souriau, 1962).

Se a música for vivenciada e praticada ativamente, ou seja, cantada em

uníssono, acompanhada por palmas ou com instrumentos rítmicos, as
capacidades de reconhecimento da mesma num contexto musical diferente,
são bem mais facilitadores a esta tarefa (Pflederer 1964).

14
5 ANOS

Consegue reconhecer o Dó no meio dos restantes sons musicais, assim

como notas executadas no piano (Teplov 1969).

Consegue cantar a duas vozes e já é dona de uma sensibilidade musical

própria (Souriau 1962).

Gosta de ter um repertório extenso. Já consegue cantar dentro de tom. Está

em condições de sincronizar correctamente movimentos, dançar e executar
batimentos corporais em conformidade com a música e o ritmo que lhe são
expostos (Gesell 1946).

Já consegue com instrumentos rítmicos e melódicos efetuar experiências a

nível de composição. As crianças de 5 anos de idade conseguem executar
sequências diatónicas e tonalidades cromáticas nos xilofones
(compreendendo os conceitos de escala), enquanto que os de 4 anos de
idade tocam sons ao acaso (Miller 1986).

6 ANOS

Consegue coordenar o tempo, para que o possa relacionar nas devidas

proporções com outros sons e outras unidades de tempo (Piaget 1975).

É capaz de manter frases longas de algumas canções, sem usar a respiração

15
intermédia - devido à sua capacidade torácica (Abbadie 1977).

É capaz de reproduzir e identificar melodias consideradas como simples

(Gesell 1946).

É possuidora de uma capacidade de apreensão de um ritmo de 5 a 6 sons

(Fraisse 1962).

É possuidora de um alto nível de percepção rítmica. Descrimina com

alguma facilidade os sons em termos temporais. Tem relativa dificuldade
em comparar elementos melódicos e harmónicos que se sucedam no tempo
(Zenatti 1969).

7 ANOS

Já coordena sons simultâneos e sincroniza durações (Piaget 1975).

Interessa-se pelas aulas de música e gosta de instrumentos de percussão

(Gesell 1946).

Já é capaz de cantar temas com frases longas (Abbadie 1977).

É capaz de reconhecer um simples esquema de tonalidade, assim como

demonstra já capacidades de percepção claras sobre a obra polifónica -
melhor nos graves (Zenatti 1969).

16
Começa a despertar para uma atitude de imaginação musical importante,
gostando de interpretar em termos visuais e dramáticos as obras musicais
que vai entendendo (Francès 1956).

Consegue sem dificuldade seguir os batimentos do metrónomo (Fraisse

1962).

8 ANOS

Tem prazer em tocar em duo, assim como fazer criações musicais e

principalmente de ter assistência enquanto executa musicalmente algo
(Gesell 1946).

É capaz de associar com facilidade durações (Piaget 1975).

Adquire uma noção individual de tempo (Fraisse 1967).

Está capaz de se aperceber melhor dos significados das variações de modo

e das variações de tonalidade (Zenatti 1969).

9 ANOS

Adora ter o seu próprio instrumento. Está dedicado à prática musical, onde
executa com prazer, vários legatos e staccatos, assim como se interessa

17
cada vez mais por compositores e pela música convencional (Gesell 1946).

Com facilidade domina as variações de tempo, assim como explora a

música polifónica com mais precisão e tem agora uma maior percepção
melódica. Identifica e discrimina imediatamente uma mudança no sistema
tonal ou de uma mudança melódica (Zenatti 1969).

10 ANOS

Torna-se muito mais sensível à melodia e à multiplicidade das estruturas da

mensagem musical, mas ao mesmo tempo torna-se mais insegura no seu
comportamento musical e é relutante nas respostas, se bem que estas estão
agora mais controladas (Fraisse 1967).

Progride a olhos vistos, no que diz respeito à discriminação perceptiva das

variações de tonalidade. Assim como melhora a percepção dos graves,
agudos e do tema na polifonia (Zenatti1969). Já estabelece uma perfeita
distinção entre cadência e meia cadência (Imberty 1989).

12 ANOS

Nesta fase consegue reproduzir estruturas rítmicas de 7 a 8 elementos

(Fraisse 1967).

18
 Naturalmente que as fases desse desenvolvimento, quando nos
referimos ao ensino e educação geral, em vez das escolas especializadas em
educação musical, podemos afirmar que são três as fases delineadas no
organograma geral, dentro das quais se insere a Expressão “Educação
Musical”, O ensino Pré-Escolar, o Ensino Básico (1º Ciclo) e o Ensino
Básico (2º Ciclo).

Os intentos de cada uma são relativamente diferenciados, mas

incorrem numa sequência de aprendizagem organizada, de forma a
incentivar a aprendizagem da música e interiorização de uma maior
sensibilidade artística do indivíduo.

Ou seja, de uma forma geral, definir-se-á uma estrutura simplista da

organização universal do ensino da música, inserida nos planos regulares
de educação:

Portanto deve iniciar-se a criança no mundo da educação para a

exploração, quer de uma forma formal ou informal, embora a segunda seja
importantíssima no decorrer do desenvolvimento integral da criança. Pois o
que ela descobre e explora no meio em que vive, em que estuda e onde
brinca, é uma constante, dado o seu interesse natural em tentar perceber as
coisas e o mundo que a rodeiam.

Bem como exprime curiosidade sobre muitos elementos e formas

que os adultos por vezes não percebem, querendo perceber e tocar,
querendo esboçar uns sons desarticulados, cheirar e mastigar tudo à sua

19
volta. A fase etária compreendida entre o nascimento e os dezoito meses
iniciais de vida são fulgurantes em termos de potencialidades de própria
desenvoltura da aprendizagem, criando a criança as suas bases para todo o
subsequente desenvolvimento educativo. Esta fase está situada nos
primeiros cinco anos de vida da criança, onde E. Gordon destaca três fases,
dando especial importância ao contacto e à exploração do mundo e do
meio:

A fase seguinte será difícil e pouco proveitosa para toda a

acomodada educação formal resultar, com uma criança que desde cedo não
seja orientada e elucidada para a prática e assimilação de informação não
formal ou não estruturada.

A educação acadêmica formal é futuramente um passo doloroso a

dar, por parte da criança, pois nem em casa nem na escola desenvolveu essa
prática. Para E. Gordon (2000:5)

“O lar é a Escola mais importante que as crianças alguma

vez irão conhecer e os pais os professores mais marcantes
que alguma vez irão ter”.

20
 Grande parte dos pais até poderiam ter capacidade e sensibilidade
suficiente, para orientar os seus filhos no domínio musical. Mas o que os
leva a não o fazer, deve-se em parte ao que acima referimos, não lhes
foram despertadas e desenvolvidas as aptidões musicais na idade certa. Ou
seja, deparamo-nos com uma intervenção discreta neste campo por parte
daqueles que preparados musicalmente o poderiam fazer com os seus
filhos, com mais perspicácia e proximidade emocional, em relação a
qualquer educador / professor.

Não se trata de que os pais não tenham aptidões musicais, o que é fato
é que não as desenvolveram atemcipadamente. Estando estes, com mais
vontade de exercer uma orientação correta nos domínios do
desenvolvimento linguístico, ou até da aritmética e ciências da natureza,
porque foram estes os elementos ou áreas de conteúdo que lhes
desenvolveram na sua formação.

Existe uma notória diferença entre a educação e a orientação

musical. Pois a educação é normalmente vocacionada para o conceito
formal (até determinado grau), enquanto que a orientação por natureza tem
um perfil mais informal. Esta quando não é estruturada gera maior trabalho
com resultados menos satisfatórios para os educadores e pais, no que se diz
ao envolvimento das crianças com a cultura, sem uma planificação
específica.

Enquanto que se estruturada, necessita vitalmente de uma exaustiva

planificação. Mas ambas não impõem por um lado informação e, por outro,
competências à criança.

Existem contrastes importantes nesta relação de conceitos e práticas,

uma vez que a orientação informal estruturada ou não, baseiam as suas
atividades na resposta natural da criança e atividades sequenciais. O que já
não acontece na educação formal, a qual se baseia numa planificação
específica de tudo o que se ensina, abordando uma rigorosa limitação
temporal para as atividades a desenvolver e tipos específicos de respostas.

Pondo desta forma em prática um ensino compartimentado e isolado,

deixando de parte duas vertentes para nós fundamentais, o sentido da
interdisciplinaridade entre áreas de conteúdo e as atividades
extracurriculares, normalmente denominadas depreciativamente de tempos
livres ou passatempos.

Quanto às aptidões musicais e suas vertentes, podemos destacar o

papel interventivo da comunidade familiar que é de suma importância. Tal
como o pedagogo “Susuki”, também entendemos que a presença dos pais
21
na envolvência educativa e no próprio contexto educativo, confere à
criança uma formação mais próxima e acolhedora, bem como
familiarizada, para que alguns “medos” espaireçam.

Neste caso estaríamos a praticar um conceito denominado de Zona

de Desenvolvimento Próximo, ou seja, é toda a riqueza da experiência e do
conhecimento que se entrelaçam na relação da criança com o adulto e vice
– versa. Cujo resultado é estimado como crucial para certas áreas do
desenvolvimento pessoal e social do indivíduo.

Não será preciso que todos os pais sejam músicos amadores ou

profissionais, para orientarem os seus filhos musicalmente. Como refere
ainda “Edwin Gordon” (2000:6):

“Da mesma forma que não necessitam de serem escritores,

oradores ou matemáticos de profissão para ensinar os filhos
a comunicar ou a usar os números de forma adequada”.

Os pais que não se acharem capazes de fazer este acompanhamento

deverão procurar a ajuda necessária a um educador musical. Pois estamos
falando de um ser em crescimento contínuo e em fases que propiciam esta
aproximação, que merece uma atenção e uma assistência diferente daquele
que muitos dos pais tiveram. É do futuro de um indivíduo, de uma geração,
de um país e de um mundo novo, de uma vida nova, na base da harmonia e
da arte que é a vida.

Os pais terão condições para orientar musicalmente os seus filhos se

preencherem alguns requisitos básicos, mesmo que não toquem nenhum
instrumento musical, para isso bastam-lhes entoar corretamente alguns
temas musicais (cantar razoavelmente afinado), que tenham prazer em
executar movimentos corporais com alguma fluidez. Não havendo lugar a
esta ligação e acompanhamento, as crianças vão crescer a pensar que as
artes são coisas inúteis e que não devem fazer parte da sua própria vida.

Será então mais um caso de mau crescimento, alheado de toda a

importância da música no seu processo de crescimento e desenvolvimento
integral, restando-lhe única e somente uma limitada compreensão e
apreciação da música.

Pondo de parte a educação para os sentidos, a educação estética, o

gosto pela arte, à prática enriquecedora de todo o processo e prática
musical. Enfim, serão sem poderem optar, mais uma cópia dos pais, uma
cópia dos interesses dos pais e por ultimo uma cópia de um ensino caduco
que não aprendeu a educar para a sensibilidade nem para o amor. Porque

22
amar a música faz parte do mais íntimo que um ser humano desenvolvido
tem como mais previsível. Para Violeta H. de Gainza:

“A música é adorável porque nos faz bem, ajuda-nos,

oferece-nos algo especial que todos necessitamos: O bebé
para de chorar e sorri quando se lhe canta; as crianças, os
jovens e os adultos recorrem à música para dormirem, para
estudar, para acordar, para trabalhar, para se entreter e ou
relaxar”.

O desenvolvimento das aptidões musicais tem de ser visto pelo

educador / professor e pelos encarregados de educação como um
empreendimento em longo prazo. Porque este processo significa uma
assimilação regrada de pequenas conquistas musicais, como o
desenvolvimento das capacidades rítmicas, do conhecimento do corpo
(movimento e dança) e do mundo que rodeia a criança.

Só futuramente se poderá pedir à criança que execute uma tarefa

musical de grande exigência, tal como interpretar (leitura clássica de uma
partitura musical) um tema vocal ou instrumental, ou ainda, faze-lo
individualmente e em grupo (desenvolvimento pessoal e social da criança).

Para esta fase está reservado um insistente trabalho baseado em

aspectos lúdicos, para que se desenvolvam estratégias/aptidões próprias na
criança, desenvolvendo-se as suas reais potencialidades, no meio e em
tempo apropriado à sua idade e desenvolvimento físico e intelectual.

Deve-se evitar tratar uma criança (no ensino musical) como um

adulto, ou incutir-se a ideia de que estamos formando um futuro músico
profissional. Pois da mesma forma no ensino de adultos é incorreto
infantilizar o ensino, assim também não devemos ter esta prática de
responsabilização em excesso, tornando por vezes esta atitude como um
criar sem fim de expectativas que podem ser falíveis.

Por vezes incorre-se no erro de comparar o que uma criança pode

fazer em termos de aprendizagem musical, com um adulto, dado que esta
experiência ainda com boas intenções, pode marcar negativamente
qualquer ser humano em formação, pois não dispõe das mesmas
capacidades e a mesma habilidade / técnica.

É um fato de que uma criança pode aprender muito mais com um

colega, ou por ela própria, do que com uma simples comparação com um
adulto, pois pode subestimar as suas reais capacidades sendo comparado

23
desta forma. A música deve ser a parte do que refere Violeta H. de Gainza
(2001), um objeto intermediário e privilegiado da comunicação humana.

O papel dos adultos reveste-se de uma importância crucial, pois se

acompanham o desenvolvimento da sensibilidade para as artes (música) nas
crianças, elas no futuro serão adultas com grande capacidade crítica,
podendo de certa forma, ler partituras musicais com grande facilidade e
provavelmente serão importantes agentes de formação de gerações
vindouras e, quem sabe, pedagogos ou músicos profissionais, ou em todas
as áreas que a criança seguir. Basta às vezes uma referência positiva no
trajeto de uma criança, para definir o seu destino artístico ou não.

O ensino da música no Pré-Escolar terá de partir de uma base

democrática sólida, pois sabemos que raramente esta é desenvolvida ou
ensinada nas instituições públicas ou particulares de ensino.

No ensino particular é “permitido” o acesso ao ensino da

Educação/Expressão Musical, às vezes pouco convincente, pois esta área é
desenvolvida sob a forma de “matar” o tempo, ou como o alongamento de
um lamentável lastro de atividades, para que os horários dos pais
coincidam com os da instituição de ensino. Embora é de referir que muitos
destes momentos de atividade extra – curricular, ou de Área – Escola,
sejam fundamentais para o enriquecimento pessoal e social do
indivíduo/criança, bem como poderão influenciar estas crianças a
desenvolver uma carreira futura como profissionais da música se assism a
desejarem.

É um passo importante no que concerne ao desenvolvimento das suas

aptidões musicais, bem como facilitar a sua futura compreensão em
atividades diretamente ligadas à música, ao movimento e à expressão.

Perfeitamente lamentável é, para M. Gagnard (1974) a normal

importação e imitação acrítica de métodos pedagógicos de diferentes
proveniências estrangeiras, somente porque é um exemplo exterior à nossa
realidade. Pondo de parte todo o contexto cultural característico de cada
país (tradição musical genuína e meio sociocultural), de cada região e
porque não de um bairro. É preciso agir tendo em conta as características
das pessoas e do meio com quem e onde se desenvolve este trabalho.

Se este contexto é esquecido, jamais se poderia adotar o método de

Kodály, pois o mesmo se baseia entre outras coisas, no uso do património e
tradição musical do seu país (Hungria), de forma a facilitar a compreensão
dos elementos fundamentais da música, fazendo com que desta forma se
consiga educar musicalmente um povo, através de uma vivência própria,
24
pertencente a uma cultura de que o próprio aprendiz musical é parte
integrante. Para Madelaine Gagnard (1974:17):

“A iniciação musical infantil deverá fomentar na criança o

desenvolvimento máximo da criatividade individual dentro
do desenvolvimento máximo da criatividade colectiva”.

No Ensino Básico do 1º ciclo, estar-se-á em perfeitas condições de

estreitar a relação entre atividades práticas e de correspondente suporte
teórico, para que se assimilem futuramente, conhecimentos que aparecerão
já de uma forma mista e dissolvida (prática/teórica). Compreendendo que a
partir dos sete anos já se poderá esperar que o discente tenha acesso à
compreensão de um texto musical, à sua leitura vocal e execução
instrumental. Deve desenvolver-se a imaginação e criatividade, a partir da
inclusão da música coral (grupo) baseada no exemplo da boa tradição
musical do país de Kodály, sem esquecer a participação individual como
ponto de partida ou de chegada de uma atividade musical.

Efetuar com alguma regularidade, improvisações musicais sobre textos

escolhidos, ou efetuar o percurso inverso, elaborando frases musicais
organizadas e só depois incluir um texto que se adapte à composição, entre
outras experiências deste género. Dando desta forma uma visão mais ampla
da intervenção do aluno e do professor numa composição musical
(individual ou colectiva), ou sobre um texto (temático ou não).

Assim desenvolvem capacidades naturais importantes no que

concerne à improvisação, à criatividade, à imaginação e ou
desenvolvimento do carácter interventivo sobre uma ação (individual ou
colectiva).

Todo este leque de orientações tem em conta, uma conduta de

responsabilização dos discentes, que de uma forma ou de outra se processa
no interior do indivíduo/criança, percebendo que existe uma necessidade
intrínseca de sistematizar e fundamentar todas as acções/actividades que se
desenvolveram numa fase anterior. Assim sendo, ambas se correlacionam e
crescem de forma organizada e consciente, para que este crescimento
intelectual se emparede com um crescente desígnio de responsabilidade.

Para Madelaine Gagnard a música pode ser uma escola de liberdade

e de responsabilidade desde os primeiros passos.

25
 Vemos então o quão importante é a música para o crescimento e
formação de caráter de uma criança em formação, possibilitando ao futuro
adulto desenvolver e aprimorar vários sentidos no que se refere ao seu
estado natural, por exemplo, uma criança que se tornou um profissional
médico, e no decorrer desta caminhada desde o início houve a introdução
no que se refere à educação musical correta, com certeza este profissional
terá outros olhos para conduzir com maestria sua profissão, além de uma
visão mais aguçada do que acontece em sua volta.

Sem música a vida seria um erro (Friedrich Nietzsche).

INTRODUÇÃO A MUSICALIZAÇÃO INFANTIL

Vários estudos confirmam a importância que a música tem para o bem

estar do bebê, desde quando ele ainda é um feto e está no ventre da mãe. A
música traz tranquilidade para a mãe e para o bebê, introduzindo-o na
sensibilização aos sons, desde muito cedo.

Não dá pra imaginar um mundo sem som e se pararmos para analisar,

quase todos os sons que ouvimos durante o nosso dia, são como
instrumentos musicais tocando alguma melodia, harmonia e principalmente
ritmo: os pingos de uma torneira, os trovões, a chuva, as cigarras cantando,
os pássaros, o arrastar de um chinelo ao andar, as ondas do mar, e tantos
outros.

Aliás, eis aqui uma bela forma de ensinar para as crianças. Com
elementos e situações já vivenciadas por elas, podemos colocá-las em
contato com todos os tipos de sons e mostrar a elas como o mundo seria
esquisito se não tivesse o despertador e o telefone tocando, a música para
cantar e até a fala que é uma frequência de sons produzida pelas cordas
vocais juntamente com outros órgãos do corpo humano.

26
 Fazer as crianças imitar com a boca, os sons dos objetos e do que está ao
seu redor, faz com que ela tenha maior observação sobre o mundo em que
vive e a desenvolver desde cedo à sensibilidade para a música.

A educação musical está fazendo parte da educação das crianças, desde a

pré-escola pela importância que a música traz não só como entretenimento,
mas no auxílio do aprendizado da fala, como o de aprender a ouvir e na
coordenação motora.

A música tem ainda, o dom de aproximar as pessoas. A criança que vive

em contato com a música, aprende a conviver melhor com as outras
crianças e estabelece um meio de se comunicar muito mais harmonioso do
que aquela que é privada da música, em contra partida, quando aprende a
tocar algum instrumento, também aprende a ficar sozinha, sem se sentir
solitária ou carente de atenção.

A música ainda beneficia na fala, através das músicas infantis como

"roda-roda", "o sapo não lava o pé" e outras, onde as sílabas são rimadas e
repetitivas, fazendo com que a criança entenda o significado das palavras
através dos gestos que se fazem ao cantar. Portanto, a criança se alfabetiza
mais rápido.

A idade ideal para aprender um instrumento musical, é a partir dos 5

anos, quando a criança começa a ser alfabetizada.

Os pais não devem jamais impor o aprendizado, nem muito menos

escolher o instrumento que a criança deverá tocar. A escolha deve ser
sempre da criança, assim como a manifestação na vontade de aprender um
instrumento.

Um dos melhores instrumentos para se iniciar é a flauta doce,

instrumento que não exige demais da criança, mas antes de tudo, ela tem
que gostar do instrumento.

O mais importante dentro deste estudo é o poder de concentração e

disciplina e sensibilidade que a música traz para a criança. Sim, a música é
capaz de produzir na criança a síndrome dos 3ds “Disciplina, Determinação
e Direção”.

27
 COMO ERA O ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA
DURANTE A PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX

Durante a história, vários filósofos, intelectuais, pedagogos, músicos

ou mesmo leigos defenderam o ensino de música como parte integrante da
educação. Este artigo trata do grande defensor do ensino de música no
Brasil na primeira metade do século XX: o compositor Heitor Villa-Lobos,
sendo ele um dos maiores responsáveis pela inclusão da disciplina de Canto
Orfeônico nas escolas brasileiras. Busca-se analisar no discurso deste
personagem, as suas ideias a respeito do ensino de música, assim como as
suas finalidades, suas vantagens e sua relação com a escola moderna.

Com o advento da República no Brasil em 1889, os discursos sobre

os rumos da sociedade e da cultura brasileira voltaram-se a ideia de
mudança, especialmente no que dizia respeito à exaltação do progresso.
Este discurso incluía modernizar não só a política do país, mas também as
mais variadas vertentes da sociedade, como por exemplo, a arte e a
educação. Dentro do âmbito educacional, surgiu um discurso em prol da
“Educação Musical”, pois esta disciplina casava com a ideia de uma escola
moderna, que tinha como objetivo, a busca pelo equilíbrio na formação das
faculdades cognitivas, físicas e morais dos indivíduos. A partir do século
XX, estas discussões se tornaram ainda mais intensas e, consequentemente
o ensino de música conseguiu cada vez mais espaço dentro dos currículos
escolares brasileiros.

Um dos grandes idealizadores e responsável direto por inserir a

música e o canto orfeônico nas escolas ginasiais brasileiras, além de ser
oficialmente considerado o grande organizador deste ensino no Brasil, foi o
Maestro Villa Lobos.

28
 VILLA-LOBOS: UM DOS GRANDES DEFENSORES DO ENSINO
MUSICAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS.

Apesar do sucesso como músico, instrumentista e compositor, o

maestro Heitor Villa-Lobos manteve um forte interesse pela educação,
sendo decisivo no projeto de implantação e divulgação do Canto Orfeônico
nas escolas brasileiras. Durante a década de 1920, antes da sua segunda
viagem à Europa, o maestro Villa-Lobos já possuía a ideia de criar coros
populares nacionais, como demonstra um cronista na Folha da Noite (Rio
de Janeiro) de 03 de novembro de 1925:

Espírito de fina observação, Villa-Lobos notou que o costume

admirável de cantar em coros ainda não penetrou nos povos latinos, sendo
um hábito antigo na raça teutônica. Na Alemanha, cada indivíduo tem a sua
voz determinada, com seu repertório de canções nacionais e, na primeira
reunião em que se encontra, sabe executar a sua parte num concerto vocal.
Na França já se começa a educar o povo com as músicas a vozes, sendo um
exemplo incipiente o hino dos estudantes em greves, num cortejo qualquer
pelas ruas de Paris.

É necessário que, também aqui, se intente o mesmo, começando

pelas escolas, único ponto de seguros efeitos nas vindouras gerações de
moços. Em lugar de encher a cabeça das crianças com os famosos hinos
que nas escolas se cantam, de letra e de música estúrdias, sem a menor
compreensão por parte, muitas vezes, até dos professores, é preciso que se
ensine os pequenos a cantar as nossas canções apanhadas entre o povo,
conseguindo que eles aprendam, cada qual a sua voz determinada, de modo
que, no primeiro momento em que se encontre um grupo reunido, se possa,
muito naturalmente, passar umas horas de agradável música. Mas a criança
não poderá reter uma composição de várias vozes... Pois que não seja de
muitas vozes, mas de duas apenas. E os nossos cantos, já estão fixados?
Temos já canções nossas? Canções, temo-las e muitas; falta-nos somente
quem as ame e as queira cantar. Da sistematização delas se encarregou o
próprio Villa-Lobos e, muito breve, ouvi-las-emos nos seus adoráveis
concertos. Dos coros passou a falar da nossa nomenclatura musical,
dizendo que vai tudo muito errado, jamais sendo tango ou tanguinho o que
hoje com tais nomes se publica (FOLHA DA NOITE citado por KIEFER,
1986, p.142-143).

29
 Desde a década de 1920, a discussão que colocava o ensino musical
distante da mera execução de hinários já se encontrava presente. O ensino
de elementos do folclore, na busca de resgatar uma identidade nacional,
mostrava-se como preocupação principal. Neste momento, nota-se a
“invenção” de uma tradição nacionalista para o Brasil, resultado de uma
República emergente em busca de uma identidade cultural. O conceito de
Hobsbawn sobre a “tradição inventada” pode contribuir no entendimento
desta questão:

Após a Semana de Arte Moderna, o maestro Villa-Lobos manteve

certa receptividade de público e crítica paulistana. Este impacto rendeu-lhe
uma bolsa para estudar na França, onde “(...) os viajantes e turistas
brasileiros, desejosos de tomar o tradicional ‘banho de civilização’ em
Paris, descobriram o quanto era ‘importante’ e ‘genial’ a cultura da
população que os envergonhava pela miséria, ignorância e matiz da pele e
que tanto seduzia os franceses” (SVECENKO, 2000, p.278-279).

Quando voltou ao Brasil, no ano de 1930, o consagrado compositor

deparou-se com uma realidade musical bem diferente daquela que ele havia
vivenciado na Europa. Se por um lado notava um público numeroso para a
música, por outro percebia que este público se encontrava aprisionado em
“esquemas rígidos e manipulado ao sabor das conveniências dos
empresários” (NÓBREGA, 1970, p.11). Isso levaria Villa-Lobos a
apresentar à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo um plano de
educação musical por escrito (mesmo documento que havia sido
apresentado e ignorada anteriormente a Júlio Prestes, então presidente de
São Paulo e candidato à presidência da República).

Após a Revolução de outubro de 1930, ano em que Getúlio Vargas

assumiu a presidência da República, Villa-Lobos manteve ativas suas
tentativas de reconstrução da educação musical brasileira, utilizando em
seu discurso um forte apelo nacionalista, associado à defesa da música
brasileira de raiz (canções folclóricas). Em 12 de janeiro de 1932, Villa-
Lobos entregava ao presidente Getúlio Vargas um memorial sobre o ensino
de Música e Artes do Brasil. Neste documento, Heitor Villa-Lobos
problematizava a questão artística do Brasil no âmbito educacional,
comparando-a novamente com as experiências realizadas em outros países.
Além disso, o maestro apresentava a música como a melhor e mais eficaz
propaganda do Brasil para o exterior.

30
 Para Villa-Lobos, a música e as demais artes apareciam como
elementos que deveriam ser valorizados por um Governo preocupado com
a formação de seus cidadãos. Ao justificar suas intenções no trecho inicial
da carta, Villa-Lobos acentuava o discurso nacionalista.

No intuito de prestar serviços ativos a seu país, como um entusiasta

patriota que tem a devida obrigação de por à disposição das autoridades
administrativas todas as suas funções especializadas, préstimos, profissão,
fé e atividade, comprovadas pelas suas demonstrações públicas de
capacidade, quer em todo o Brasil, quer no estrangeiro, vem o signatário,
por este intermédio, mostrar a Vossa Excelência o quadro horrível em que
se encontra o meio artístico brasileiro, sob o ponto de vista da finalidade
educativa que deveria ser e ter para os nossos patrícios, não obstante
sermos um povo possuidor, incontestavelmente, dos melhores dons da
suprema arte. (VILLA-LOBOS, 1932).

O problema levantado por Villa-Lobos e a forma apresentada para a

sua solução (exaltação ao nacionalismo) pareciam ser as melhores
justificativas para a realização do seu projeto. Elevar a arte a um símbolo
de potencial da Nação se tornava o principal argumento utilizado pelo
maestro para conseguir atingir seus objetivos. Villa-Lobos sintetizava e
defendia aquilo que já era realidade na Europa: o vínculo do ensino de
música com uma função utilitarista para a sociedade.

A expansão em âmbito nacional do ensino do Canto Orfeônico teve

sua origem na década de 1930, e contou com o apoio dos representantes da
Escola Nova. Na Reforma de ensino de 1932, de autoria de Anísio
Teixeira, na capital do país, a música e as demais Artes tinham lugar
destacado dentro dos currículos escolares. Na UDF (Universidade do
Distrito Federal), havia o curso de Formação de Professores Secundários de
Música e Canto Orfeônico, com várias Cadeiras culturais e pedagógicas.
Em 1933, foi criada a Superintendência de Educação Musical e Artística,
transformada em SEMA (Serviço de Educação Musical e Artística) no ano
de 1939. Este também foi o ano em que Villa-Lobos apresentou sua
proposta de ensino musical para os demais estados brasileiros:

Aos interventores e diretores de instrução de todos os estados do

Brasil foi enviado em 1933 um apelo no sentido de que se interessassem
pela propagação do ensino da música nas escolas e pela organização de
orfeões escolares, apresentando-se ao mesmo tempo uma exposição das
necessidades e vantagens que poderiam advir para a unidade nacional, da

31
prática coletiva do canto orfeônico, calcada numa orientação didática
uniforme.

Foi esse apelo acolhido com interesse e simpatia em muitos

Estados que desde então se preocuparam em torna-lo uma realidade.
Assim, resolveu-se aceitar a matrícula de professores estaduais nos cursos
especializados, para pequenos estágios onde eles pudessem adquirir os
conhecimentos básicos imprescindíveis. (VILLA-LOBOS, 1946, p. 528).

Este projeto somente foi possível com a superintendência que

reunia cerca de 200 professores que ministravam o ensino da música e
canto orfeônico nas escolas de diversos níveis. Entre as realizações de
Villa-Lobos dentro do SEMA destaca-se a atuação em defesa do canto
orfeônico, por meio das concentrações orfeônicas promovidas durante o
Governo de Getúlio Vargas. Após cinco meses na instituição, foi realizada
uma demonstração pública com uma massa coral de 18.000 vozes,
constituídas por alunos de escolas primárias, das escolas técnico-
secundárias, do Instituto de Educação e do Orfeão de Professores.

Em 1943, o Maestro Villa-Lobos deixou a superintendência do

Distrito Federal e fundou O Conservatório Nacional do Canto Orfeônico,
de âmbito federal, com a finalidade de formar professores e de orientar o
ensino musical em todo o país. Dessa forma, o maestro se preocuparia em
oferecer as diretrizes para o ensino da Música e Canto Orfeônico nas
escolas brasileiras.

Villa-Lobos manteve uma posição de destaque no ensino de Canto

Orfeônico do país, sendo citado em diversos livros didáticos da disciplina,
como por exemplo, na obra Noções de Música e Canto Orfeônico, voltado
para a 1ª série do curso ginasial, de Maria Elisa Leite Freitas, no ano de
1941, que apresenta Villa-Lobos como uma das maiores glórias da música
nacional, aquele que, segundo Alberto Nepomuceno, achou a chave da
verdadeira música brasileira, enquanto que ele achara apenas a porta,
devemos, portanto a organização definitiva do ORFEÃO, na capital do
Brasil, dum orfeão único que deverá, mais tarde, unir num só coro todas as
vozes brasileiras para, sob uma só e mesma orientação, aprender a cantar as
grandezas da Pátria e saber cantando defende-la e glorifica-la pelo trabalho
honesto e inteligente, cumprindo assim, o compromisso ditado por
Roquette Pinto e assinado por todos os orfeonistas: PROMETO DE
CORAÇÃO SERVIR A’ARTE, PARA QUE O BRASIL POSSA, NO
FUTURO, TRABALHAR CANTANDO [grifos no original] (FREITAS,
1941, p.18).

32
 A IMPORTANCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A música é um elo que une e reforça todo o trabalho educativo que se

desenvolve com a criança, pois ela desperta a criatividade, a fantasia, a
musicalidade, a temporalidade e tem função lúdica. Segundo Maquilam
(1994), de acordo com a história do homem e antes das primeiras
civilizações e das primeiras aldeias agrícolas, e até do próprio conceito de
tempo, a música já estava presente, passando a ser uma entre as mais
sublimes criações da humanidade.

O trabalho com música deve considerar que ela é um meio de expressão

e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas
que apresentam necessidades especiais (BRITO, 2005).

Em conjunto com a parte teórica e prática, o lúdico deve sempre se

sobressair. O objetivo dos educadores musicais não é o de formar músicos
técnicos ou teóricos e sim formar apreciadores musicais e praticantes da
música.

“O mais importante e o primeiro ensinamento que a criança deve

adquirir é a consciência do ritmo” (Pedagogia Musical Brasileira no Século
XX. PAZ, Ermelinda p.14). Este pensamento de Villa-Lobos caracteriza
que em sua visão o ritmo é o principio da prática musical. Apesar de ser de
maneira diferente todos educadores musicais dão ênfase ao ritmo, mas
Dalcroze e Sa Pereira trabalham com o movimento do corpo enquanto
Villa-Lobos trabalha mais de uma forma tradicional fazendo uso do
metrônomo já Gramani ao invés de trabalhar o ritmo como algo horizontal
ele trabalha mais de modo vertical desconsiderando barras de compasso e
fazendo uso de sobreposições de vozes e contraponto.

A valorização da escuta é uma proposta em geral dos educadores

musicais. Dalcroze defende que quando não se tem o som de um acorde ou
de um intervalo “o único modo de conhecer sua sonoridade seria tocá-lo”
33
(FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira, De Tramas e Fios, p. 110).
Villa-Lobos diz que “Primeiramente, procuramos distinguir entre música-
papel e a música-som” (Pedagogia Musical Brasileira no Século XX. PAZ,
Ermelinda p.16). Esta valorização da música como algo sonoro é o que à
torna prática e significante para cada ser humano.

“Villa-Lobos chama a atenção para o fato de que a criança muito antes de

dominar as regras gramaticais, utiliza palavras com fluência e formula frase
já com entoação. A linguagem é para ela uma coisa viva e não, regras no
papel” (Pedagogia Musical Brasileira no Século XX. PAZ, Ermelinda
p.16). Com essas palavras, fica clara a ideologia de que a música deve-se
tornar natural e depois arrumar maneiras de representa-las no papel.

Em práticas de aula a importância dada ao canto, a música folclórica,

a música como algo sonoro, ao jogo e ao ritmo, tem um efeito musical
muito bom, pois as aulas possuem um desenvolvimento musical muito
abrangente e que fica implícito nas atividades, por exemplo em uma
simples brincadeira de roda pode-se trabalhar com o pulso, dinâmica,
memória musical, improviso, etc. Fazendo com que haja uma
aprendizagem intuitiva e espontânea.

É importante destacar que o trabalho com práticas em formas de jogo

faz parte da proposta de “Call Orff” e “Sa Pereira”, que em suas propostas
fazem uso do caráter lúdico para que a aprendizagem fique prazerosa e
natural.

A criatividade, a composição e o movimento do corpo são muito

trabalhados em aulas fazendo-se uso de brincadeiras de roda onde há
principalmente o movimento do corpo com uso da criatividade e da
composição seja ela musical ou não. A composição e a criatividade
também podem ser trabalhadas com o uso de escalas principalmente com a
pentatônica onde as “dissonâncias” são amenizadas. A escala pentatônica é
característica do trabalho de Kodaly e Orff, já Liddy Chiafarelli da um
valor a criatividade e a composição, mas não especificando o uso de escalas
e sim o uso de células rítmicas.

Em geral as práticas dos educadores musicais tais como: ostinatos,

improvisação, composição, movimento do corpo, o uso do lúdico, o jogo de
pergunta e resposta, etc. São de muito valor e com um resultado musical,
cultural e social muito satisfatório quando são postas em prática, isso
porque como já foi dito o desenvolvimento musical se torna mais natural.

34
Com a segunda geração de educadores musicais há uma grade revolução
em se tratando do uso da matéria sonora.

Fundamenta-se, portanto, no desenvolvimento da criatividade, da

experimentação e da auto expressão, alcançadas através de atividades de
improvisação e composição. Nesse processo, o trabalho centra-se quase que
exclusivamente na manipulação e experimentação dos mais diferentes
materiais, utilizando-se desde o som de papéis, plásticos, vidros, enfim,
material de sucata em geral, até o som de sintetizadores e computadores.
Ao professor compete orientar o aluno, facilitando o processo de
aprendizagem, “estimulando, questionando, aconselhando e auxiliando, ao
invés de demonstrar e dizer” (SWANWICK, 1988, p.14). Além disso, há
também o uso de sons aleatórios e ritmos normalmente não usuais pelos
educadores da primeira geração.

A respeito disso falo que “muitos educadores musicais atuais têm um

grande preconceito quando se fala da segunda geração ou vice-versa, pois
consideram que as propostas deles são exclusivas (uma elimina a outra)
quando na verdade elas são complementar uma a outra. O uso de
determinadas propostas seja ela da primeira ou da segunda geração é muito
variável conforme os objetivos a serem alcançados pelo professor. O mais
importante é que nenhuma proposta anule a outra, mas sim que elas possam
se completar”.

Os educadores musicais precisam ter em mente que acima de seguir

um método é preciso estar sempre pronto e de “mente aberta” para
considerar o contexto em que a sociedade atual se encontra. “O Sistema de
comunicação, de economia e de tecnologia, de linguagem e de expressão
artística, misturam-se uns aos outros, mergulhando num único todo”
(H.J.Koellreutter, O Ensino da Música Num Mundo Modificado). Com
essas palavras Koellreutter deixa claro que a integração do ensino com
todas as áreas é indiscutível e é necessário que isso aconteça, portanto
precisa-se de um ensino de música que considere o contexto da sociedade
atual fazendo-se uso da tecnologia, dos meios de comunicação, dos
conhecimentos psíquicos e pedagógicos, etc.

A música é tida como um dos melhores meios de expressão e

socialização, a formação da personalidade não ocorre como um processo
espontâneo, mas sim de forma organizada e orientado através de ações e
atitudes concretas e, também pode ser projetado e avaliado (REY, 1993).
Segundo Maria de Nazaré Cruz (1999), as escolas podem promover
atividades para aumentar a autoestima e a auto eficácia dos estudantes,
capacitando-os para desenvolver habilidades sociais e para a resolução de
problemas. Deve-se dar ao educando grande quantidade e variedade de
35
experiências que lhe abram a possibilidade de perceber a dinâmica
interpessoal num contexto de participação e respeito pelos direitos próprios
e alheios e quanto aos assuntos ligados à música e à arte têm sido mal
interpretados e comumente enquadrados entre os caprichos e adições
ornamentais do currículo do ensino fundamental.

A presença do silêncio como elemento complementar ao som é

essencial à organização musical. Ouvir e classificar os sons quanto à altura,
valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos
instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações e,
principalmente, lidando com essas informações em contextos de
realizações musicais pode acrescentar enriquecer e transformar a
experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva de sons
graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações
descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta à
experiência das crianças.

Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no

trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas
diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Deve-se
promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as
crianças podem realizar com os instrumentos. Os jogos de improvisação
podem, também, ser realizados com materiais variados, como os
instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que
produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar
situações de interesse do grupo, transformando-as em improvisações
musicais.

Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um

projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em seus diferentes momentos,
os diversos peixes, as baleias, os tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a
questão da organização do material sonoro no tempo e no espaço e
permitindo que as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura
que resulta do modo de organizar os materiais sonoros).

Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que

estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção da
direção do som no espaço.

O professor deve observar o que e como cantam as crianças, tentando

aproximar-se, ao máximo, de sua intenção musical. Neste caso, após a fase
de definição dos materiais, a interpretação do trabalho poderá guiar-se
pelas imagens do livro, que funcionará como uma partitura musical. Os
contos de fadas, a produção literária infantil, assim como criações de
36
grupos, são ótimos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que
poderá utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do
ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais.

A criança e a música – 0 a 3 anos

Os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas

vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons,
inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões,
onomatopeias etc. explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas,
pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr,
pular e movimentar-se acompanhando com a música.

A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela

ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora)
dos materiais sonoros. As crianças integram a música as demais
brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os
movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam as situações sonoras
diversas conferindo personalidade e significados simbólicos aos objetos
sonoros ou instrumentos musicais e a sua produção musical.

Objetivos:

O trabalho com a Música deve se organizar de forma a que as crianças

desenvolvam as seguintes capacidades:

- Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes

sonoras e produções musicais;

- Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir canções

musicais.

O fazer musical:

- Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o

entorno e materiais sonoros diversos.

37
- Interpretação de música e canções diversas.

- Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.

No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio

de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o
desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles;
produzem sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais,
ruídos etc, ou sons corporais, como palmas batidas nas pernas, pés, etc.,
embala-os e dança com eles. As canções de ninar tradicionais, os
brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com
movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais.

Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança

comece a entender o que é a linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a
reconhecer diferenças entre eles. “Todo o trabalho a ser desenvolvido na
educação infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que
existe uma identificação natural da criança com a música. A atividade deve
estar muito ligada à descoberta e à criatividade”.

(Teca Alencar de Brito, diretora da Escola Oficina de Música e

colaboradora do MEC na elaboração dos Referenciais Curriculares de
Iniciação Musical)

Brincando, as crianças estarão exercitando as habilidades que serão

exigidas durante os anos seguintes.

Apreciação musical:

- Com histórias, fantoches, dramatizações, cativar a criança para que

comece a frequentar a aula de música perdendo o medo do novo,

- Usar o carnaval para desenvolver o tema e participar de um baile

carnavalesco,

- Introduzir um instrumento musical do carnaval, como o tambor, por

exemplo,

- Utilização da flauta para audições instrumentais,

- Socializar através da música,

38
- Contato inicial com instrumentos de percussão, utilizando-os também
como objetos sonoros para emitir respostas musicais, a partir de estímulos
dados pelo professor,

- Exploração de alguns instrumentos de pequena percussão como, guizos,

chocalhos, caxixis, castanholas, tambores, livremente e mais tarde
orientados pelo professor,

- Escutar músicas,

- Intervenções feitas com os instrumentos nas músicas já escutadas

anteriormente,

- Introduzir instrumentos nas canções (clavas, tambor, etc.)

Desenvolver a coordenação motora:

- Exploração do corpo,

- Percepção das partes do corpo separadamente,

- Vivenciar os movimentos corporais através da música

- Exploração do movimento corporal

- Desenvolver a memória musical:

- Linguagem oral e vocabulário,

- Cantar canções curtas e de fácil memorização com temas sobre o corpo,

como: bater palmas, bater pés, gestos com os dedos, tornozelos, etc.,

- Desenvolver a percepção auditiva,

- Capacidade de se concentrar,

- Capacidade de imitar,

- Escutar várias gravações das músicas cantadas,

- Exploração da música e da cultura popular:

- Divulgar nossa cultura, conhecer canções e brincadeiras populares,

- Folclore,

39
- Brincos,

- Cantigas de ninar,

- Diferenciação de sons:

- Sons: agudos e graves,

- Perceber os sons grossos e finos.

40
 CRIANÇAS COM IDADES ENTRE 4 E 6 ANOS.

Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e

culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.

Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais

detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e
concentração das crianças. As canções infantis veiculadas pela mídia,
produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das
crianças. As crianças podem perceber sentir e ouvir, deixando-se guiar pela
sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e
comunica.

A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que

se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com
as crianças. O contato das crianças com produções musicais diversas deve,
também, prepará-las para compreender a linguagem musical como forma
de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil do MEC

recomenda a Iniciação Musical na pré-escola e dá ênfase à escolha do
repertório, uma das chances que o professor tem de ampliar a visão (e a
audição) de mundo do aluno. A música deve ser de boa qualidade, variando
desde MPB, músicas folclóricas, cantigas de roda, regionais, até eruditas.

Trabalhar com música na educação infantil melhora a sensibilidade, o

raciocínio lógico e a expressão corporal.

A música é a linguagem que organiza som e silêncio. A criança vai

tomar consciência da linguagem musical se conseguir ouvir e diferenciar
sons, ritmos e alturas, saber que um som pode ser grave ou agudo, curto ou
longo, forte ou suave.

Apreciação musical:

- Instrumentar as músicas e as atividades realizadas no período,

- Os instrumentos musicais que:

- Mais gostam e que menos gostam,

- Sua utilidade,

41
- Como e porque construir um instrumento musical,

- O aproveitamento de sucata para isso e sua importância ecológica nesse

fazer,

- Perceber e descobrir a importância dos instrumentos musicais para a

música,

- Desenvolver o respeito pela natureza através da música,

- Propiciar ambiente e material para criação de alguns instrumentos

musicais de fácil execução,

- Favorecer o trabalho em grupo,

- Montar arranjos musicais com os instrumentos construídos.

- Desenvolver a coordenação motora:

- Usar todas as aulas do período para desenvolver atividades que

proponham movimentar o corpo sobre vários ritmos e canções,

- Desenvolver a coordenação motora fina,

- Poder se expressar espontaneamente combinando movimento e música,

- Improvisar movimentos/ maior desenvoltura na ação para:

- Desinibir,

- Socializar,

- Poder se expressar espontaneamente combinando movimento e música,

- Improvisar movimentos/ maior desenvoltura na ação,

- Produzir sons com as partes do corpo separadamente, organizando-as

numa percussão corporal,

- Descobrir, experimentar, reconhecer e inventar sons com o corpo,

- Movimentos rítmicos,

- Facilitar a ampliação dos movimentos conhecidos,

- Ampliar o respeito pelo outro,

42
- Introduzir a reflexão musical (analisando, criticando, discutindo em grupo
as danças e coreografias montadas).

- Desenvolver a memória musical:

- Desenvolver a expressão verbal (versos na roda),

- Escutar a si e ao outro,

- Respeitar o outro quando escolhido,

- Respeitar a sequência da brincadeira,

- Desenvolver o pensamento lógico,

- Desenvolver concentração,

- Desenvolver atenção,

Exploração da música e da cultura popular:

- As comemorações servem de apoio para o desenvolvimento musical,

- Coletar músicas folclóricas com as crianças:

- O que é folclore?

- De onde vem o folclore.

- Ampliar a marcação do ritmo e pulso,

- Trabalhar pulso de músicas folclóricas,

- Relembrar os instrumentos utilizados no folclore brasileiro, introduzir

outros novos, exemplo: Agogô, Ganzá, Chocalhos.

- Resgatar histórias, cantigas, canções e brincadeiras que foram ensinadas

por nossas mães, avós, babás e que estão esquecidas,

- Brincadeiras de roda,

- Conversar sobre o folclore e a cultura popular brasileira,

- Escolher outro país para cantar canções folclóricas de lá,

43
- Incentivar e desenvolver as brincadeiras de roda usando cantigas
folclóricas,

- Pesquisar sobre a origem dos instrumentos.

- Diferenciação de sons:

- Progredir no controle da voz ampliando sua expressão verbal,

- Conhecimento das qualidades do som, altura do som agudo e grave,

- Perceber timbres, representando os movimentos, agrupando e

organizando,

- Perceber a diferença entre agudos e graves, desenvolver a linguagem oral

através da música,

- Atividades que incentivem as crianças a imitar ruídos (telefone, pingo

d’água, unha de gato riscando e arranhando),

- Explorar o som da própria voz (gritando, chorando, sussurrando,

murmurando),

- Formar grupos dos sons,

- Introduzir o silêncio,

- Trabalhar o timbre,

44
 OBSERVAÇÕES

Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao

fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte
do contexto global das atividades.

A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do

conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir o que
dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio ambiente e a
diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as
músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore,
a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas.

As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e canções

significativas da vida do professor, assim como o repertório musical das
famílias, vizinhos e amigos das crianças, podem integrar o trabalho com
música.

É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e

cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do
corpo como materiais expressivos.

Organização do tempo

Cantar e ouvir músicas com frequência e de forma permanente nas

instituições. Podem ser também, realizados projetos que integrem vários
conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instrumentos,
por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças
poderão:

- Explorar materiais adequados à confecção;

- Desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento;

- Informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em

questão;

- Vivenciar e entender questões relativas à acústica e produção do

som;

- Fazer música, por meio da improvisação ou composição, no

momento em que os instrumentos criados estiverem prontos.

45
 JOGOS E BRINCADEIRAS

A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar.

Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Os jogos e
brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de
ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas
propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos;
os romances etc.

Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar

musical característicos da primeira fase da vida da criança. Os jogos
sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e
suas características), ao silêncio e à música.

Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou

instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons
corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um
trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.;
jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e
jogos de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que
garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica
proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e
conceitos referentes à linguagem musical.

46
 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

O espaço no qual ocorrerão às atividades de música deve ser

dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das
atividades a serem desenvolvidas.

As fontes sonoras

O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora:

brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade.
Podem-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem
como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O
trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil
pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples
aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança.

Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são

materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas.
Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc.,
estão muito presentes na música brasileira. Ao experimentar tocar
instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças poderão
explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando
os sons resultantes.

É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para

ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das
crianças.

Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos,

muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos
corporalmente.

47
 EXERCÍCIOS PARA CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS

Mostram que o som pode ser grave ou agudo, forte ou fraco, rápido
ou lento. E dá o primeiro passo rumo à escrita musical. Quando se pede
para a criança de quatro a seis anos desmontar as teclas do xilofone e
remontá-las por ordem de tamanho, ela descobrirá que peças de tamanhos
diferentes emitem sons variados. Provavelmente a diferença entre eles será
tratada como o som “grosso” e o som “fino”. Explique a ela que o “grosso”
chama-se grave e o “fino”, agudo.

Preencha três latas de refrigerante iguais, uma com pedras, outra com
feijão e outra com arroz. Peça para seus alunos identificarem qual som é
mais grave, qual é mais agudo e qual fica na faixa média. Aqui há uma
evolução na aprendizagem iniciada com a seriação das notas no xilofone,
pois, apesar das latas terem a mesma forma e tamanho, emitem sons
diferentes.

Peça para a turma colocar a lata com o som mais grave debaixo da
mesa, a com o som médio sobre a mesa e a que for mais aguda em cima da
cadeira. Em seguida, usando bolinhas de fita crepe, associe cada linha na
lousa ao som de uma lata, colocando o som mais grave na linha de baixo, o
médio na linha do meio e o agudo na linha alta. Desta forma, eles estarão
dando o primeiro passo para entender o que é registro sonoro: a passagem
do som para sua forma escrita.

Use as latinhas para trabalhar outros conceitos importantes na

música. Sacudindo uma delas de maneira forte ou fraca, você mostra a
diferença de intensidade do som; agitando rápida ou vagarosamente,
trabalha-se a noção do andamento. Crianças nesta idade costumam
confundir os dois conceitos e uma pulsação rápida tende a ser
compreendida como forte. Mostre a eles como um som pode ser fraco (na
intensidade) e rápido (no andamento) ou forte e lento. Latinhas na mão será
a vez deles testarem.

48
 SOBRE A AVALIAÇÃO

A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em

consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um
trabalho intencional do professor. Deve basear-se na observação cuidadosa
do professor. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e
objetos sonoros deverão interpretar improvisar e compor, interessadas,
também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela
confecção de materiais sonoros.

Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliação das crianças

nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções. Ouvindo, as
crianças podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou não; se o
volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a história
sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real
etc.

Lembre-se que o objetivo principal da musicalização infantil não é

formar grandes e virtuosos músicos ou musicistas, é formar apreciadores
musicais.

ALGUMAS METODOLOGIAS DE MUSICALIZAÇÃO

Os trabalhos com musicalização são atividades praticadas desde a

primeira infância e podem ser incluídas na grade escolar da pré-escola. Os
conservatórios e outras escolas de música utilizam a musicalização infantil
como iniciação aos cursos de instrumentos.

Existem vários métodos de musicalização conhecidos mundialmente.

Essas atividades usam técnicas diferenciadas, mas, tem como objetivo
conseguirem bons resultados do desenvolvimento da criança junto com a
música, criando um vínculo que aproxima o ser humano da arte musical e
aprimorando suas habilidades sensoriais, motoras e perceptivas. Dentre

49
várias metodologias na prática do ensino musical infantil, vou ser mais
direto, resumindo, citarei a seguir apenas 4 métodos bem conhecidos:

1 – Método Orff

Desenvolvido pelo compositor alemão Carl Orff, sua metodologia utiliza

de instrumentos especialmente adaptados para crianças, incluindo
xilofones, metalofones pentatônicos e tambores de pequenas dimensões. O
aluno é levado a construir sua própria noção de música através de
exercícios rítmicos, melódicos e harmônicos. Sempre trabalhando em
grupos, os alunos se interagem e se estimulam mutuamente.

50
2 – Método Kodály

Criado pelo compositor húngaro Zoltán Kodály, sua metodologia é

baseada no desenvolvimento da percepção rítmica e melódica através de
exercícios que utilizam o canto e atividades corporais. Os aspectos mais
conhecidos deste método são as sílabas rítmicas (o solfejo rítmico é feito
utilizando uma sílaba diferente para cada duração) e o solfejo manual (a
utilização de gestos com as mãos para representar os intervalos ou graus da
escala musical).

51
3 – Método Willems

Criado pelo professor belga Edgar Willems, sua metodologia é hoje uma
das mais importantes aplicações na educação musical em todo o mundo.
Willems produziu durante sua vida, um valioso material didático para o
desenvolvimento do ouvido musical. Descobrindo a interligação existente
entre a música e o ser humano, ele relacionou o triplo aspecto do homem
(fisiológico, afetivo e mental) com os elementos característicos da música
(ritmo, melodia e harmonia).

Sua metodologia propõe uma educação musical ativa e criadora,

seguindo as etapas do desenvolvimento psicológico da criança, dando asas
a sua imaginação, motivando a criação e improvisação musical.

52
4 – Método Suzuki

Criado por Shinichi Suzuki para o ensino do violino. Nascido em Nagoya,

filho de um luthier, estudou violino no Japão e na Alemanha. Em 1946, ele
lançou o Movimento de Educação para o Talento no Japão: a sua premissa
é que todo indivíduo possui talentos que podem ser desenvolvidos pela
educação. O método Suzuki se baseia na sua observação do modo rápido e
natural como as crianças pequenas aprendem a língua materna. Sua
primeira escola, fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo
vários violinistas famosos. Era filho do dono da maior fábrica de
instrumentos de cordas do Japão

Seu método se apoia na repetição e memorização, distanciando-se dos

princípios defendidos pelos modernos educadores que baseiam suas
propostas em outros conceitos de aprendizagem, de construção do
conhecimento a partir de hipóteses.

53
 REFLEXÃO

Um dos objetivos que me fizeram publicar esta pesquisa foi querer

compartilhar com vocês práticas comprovadas dentro deste tema
educacional (Musicalização Infantil) de importantíssima relevância não só
para os educadores em geral mais principalmente para os pais que tem em
suas mãos a mais sagrada das missões terrenas, a de educar os filhos e
instruí-los para que os preparem para fazer parte da grande orquestra
“VIDA”.

HÁ milênios a música já era utilizada na formação do caráter das

crianças (Aprendizes e Discípulos) por seus “MESTRES” professores
filósofos do mundo todo. A música é a mais poderosa ferramenta
educacional de aprendizagem, por quê? Simples: A música trabalha
diretamente com a criatividade, a sensibilidade, a matemática, a filosofia, a
literatura, a motricidade, aguça os sentidos, e este são apenas alguns poucos
exemplos citados, em resumo, a música tem o poder de aprimorar o ser
humano e atua diretamente em seu gene.

No que se refere à educação musical nas escolas públicas e privadas

como matéria especial e que faz parte do curriculum escolar do aluno,
muitos pais, educadores e principalmente gestores escolares tem uma noção
totalmente errada de como é o ensino da música ou da maneira mais correta
de dizer do ensino da musicalização infantil nestes estabelecimentos de
educação. Bom, à primeira correção a ser feita pelo educador musical ou
(Professor de Musicalização infantil) é explicar aos demais colegas de
profissão e se possível aos pais que o objetivo do ensino da música em um
ambiente escolar fora das escolas de música convencionais não é a
formação de músicos profissionais e sim formar apreciadores musicais, no
entanto, a musicalização infantil contribui em muito e é uma excelente
ferramenta pedagógica para ser utilizada em parceria dentro de qualquer
matéria escolar como: gramática, produção de textos, matemática, língua
portuguesa, língua estrangeira, história e por ai vai.

Feito esta primeira correção ficará com certeza muito mais clara aos
pais, professores e gestores o dever de nossa tarefa dentro da sala de aula.

A princípio para outros olhares pode a primeira vista parecer uma

tarefa educacional sem muita importância, neste caso basta relembrar as
mentes mais incrédulas da filosofia defendida por vários mestres da
antiguidade como: Platão, Aristóteles, Diógenes, Descartes, Volteire,

54
Nietzsche e vários outros que tinham a música como base de sua filosofia
educacional.

Pais e educadores desfrutem destas páginas, coloquem em prática o

poder da musicalização, não somente direcionando seus filhos e alunos
para serem grandes apreciadores musicais, mais todos podemos nos
beneficiar deste remédio gratuito e sem contra indicação que é a
“MÚSICA”.

55
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REFERENCIAL CURRICULAR DE EDUCAÇÃO INFANTIL – Volume III

57
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino.

Paulo Freire.

É considerado um dos pensadores mais notáveis

na história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento
chamado pedagogia crítica. É também o Patrono da Educação Brasileira.
Sua prática didática fundamentava-se na crença de que o educando
assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a
realidade, em contraposição à por ele denominada educação bancária,
tecnicista e alienante: o educando criaria sua própria educação, fazendo ele
próprio o caminho, e não seguindo um já previamente construído;
libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo
do seu aprendizado. Destacou-se por seu trabalho na área da educação
popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação
da consciência política.
Autor de Pedagogia do Oprimido, livro que propõe um método de
alfabetização dialético, se diferenciou do "vanguardismo" dos intelectuais
de esquerda tradicionais e sempre defendeu o diálogo com as pessoas
simples, não só como método, mas como um modo de ser realmente
democrático.
Foi o brasileiro mais homenageado da história: ganhou 41 títulos de
Doutor Honoris Causa de universidades como Harvard,
Cambridge e Oxford. Em 13 de abril de 2012 foi sancionada a lei 12.612
que declara o educador Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira.

58
 BIOGRAFIA DO AUTOR

Marcos Leonardo de Souza (Prof. Marcos)

> Graduado em Pedagogia, Música e História. Pós-

graduado em Psicopedagogia e Educação musical.

> Mestrando em educação

> Escritor

> Membro da (ULA) União Literária de Anápolis

> Membro da (ALBA) Academia de Letras do Brasil - Seccional –

Anápolis - Cadeira 23.

> Idealizador e coordenador do projeto (Reciclar e Tocar)

> Idealizador e coordenador do Instituto de Música e Pedagogia de

Anápolis.

> Professor (Ensino Fundamental) – Musicalização Infantil

Livros Publicados

> A Orquestra da Floresta Real

> História da Música

> Princípios Pedagógicos da Musicalização Infantil

> Música e Bem estar

> Educação Infantil > Saberes – Valores - Desafios

59
60