Didática - Organização do Trabalho Pedagógico

Didática - Organização do
Trabalho Pedagógico
AUTORIA
Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
Bem vindo(a)!
Seja muito bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), vamos aprender nesta disciplina um tema relevante do seu

interesse para atuação pedagógica. Ao iniciarmos esta grande jornada, quero trilhar
junto a você buscando novas formas de aprendizagem. Me proponho a construir
esta relação de ensino e aprendizagem em que nosso conhecimento sobre os
conceitos da Didática e a Organização do Trabalho Pedagógico serão fundamentais
para nossas ações educacionais.
Na Unidade I vamos conhecer a linha histórica dos pensadores, apresentando os

conceitos da descoberta de métodos e técnicas para ensinar (posteriormente recebe
o nome de Didática). Vamos identi car o objeto de estudo utilizado na didática
como um ramo pedagógico e observar a presença em todos os ambientes que
geram o ensino. Abranger a didática como instrumento fundamental para criar
metodologias e práticas educativa, a m de ressaltar a importância de sistematizar o
conteúdo no momento da aprendizagem.
Já na Unidade II você irá saber mais sobre como analisar as correntes pedagógicas,
seus pesquisadores que a longo da história da educação, promoveram a evolução e
com ela seus modelos de prática inserida no processo do ensino e aprendizagem na
História Brasileira. Além perceber que Freire, um dos pesquisadores da Educação
Brasileira, defendia a educação libertadora e buscava, em sua época, promover o
ensino aos oprimidos, tido como os sem acesso à educação.
Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito de estabelecer o planejamento

como uma forma viável ao docente de estimular seu aluno a aprendizagem,
aprimorando os conhecimento e habilidade a m de desenvolver o raciocínio e o
pensamento crítico. Vamos considerar o planejamento como forma consciente e
organizada de ensinar, em que o plano será o momento de re etir as opções das
ações a serem ensinadas. Analisando os diversos caminhos a serem percorridos
durante o planejamento, avaliar cada instrumento utilizado nesta construção, como
o currículo, projeto político pedagógico, que norteia o plano utilizado nas aulas.
Em nossa Unidade IV vamos nalizar o conteúdo dessa disciplina com promoção da

escrita de projetos, embasados na atual diretriz a Base Nacional Comum Curricular,
que norteia as competências e habilidades a serem desenvolvidas a cada faixa
etária. Direcionando o olhar para a prática de ensino que envolve os diferentes
âmbitos da educação infantil, desde estrutura física, até formação do corpo docente,
a m de promover desde a primeira infância até a aprendizagem. Apresentar a
importância do uso tecnológico dos recursos em sala de aula, de maneira a utilizar a
tecnologia como instrumento de ensino. Despertar no educador o estímulo à busca
de reavaliar os processos de avaliação, sem classi car ou promover alunos, mas rever
as práticas de aprendizagem de toda turma, a m de promover o ensino a todos.
Nesse momento quero reforçar meu compromisso com você: de juntos percorrer
essa jornada de conhecimento e multiplicar os conceitos sobre tantos assuntos
abordados em nosso material. Espero contribuir para seu crescimento pessoal e
pro ssional.
Muito obrigada e bom estudo!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações nais.
Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4

Didática, Tendências Escola, Projetos de
Identidade Pedagógicas Professor, Trabalho,
Pro ssional e Planejamento, Avaliação, Leis e
Contextualização Plano de Aula e Tecnologia
da Prática Currículo
Unidade 1
Didática, Identidade
Pro ssional e
Contextualização da
Prática Docente
AUTORIA
Introdução
A educação ou prática educativa é um fenômeno social e universal. Isso quer dizer
que por meio dela garantimos às gerações futuras o acesso aos conhecimentos
historicamente construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são
transformados com o passar dos tempos e de acordo com as necessidades culturais,
sociais, políticas e econômicas de cada nação.
Nesse caso, cabe ao professor, além do ato especí co de ensinar, conhecer as

necessidades históricas de seu tempo para adequar os conteúdos e temas à essa
realidade. A Didática faz parte da área dos conhecimentos pedagógicos e, por isso,
pode oferecer a professores e alunos os instrumentos necessários para a efetivação
do ensino e da aprendizagem.
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendizagem

não são conceitos deslocados do mundo dos alunos ou dos professores. Ao
contrário, eles carregam consigo posicionamentos políticos, experiências sociais,
ideologias, opiniões e outras coisas.
Podemos perceber, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores é

muito grande, pois lhes cabe escolher uma concepção de ensino que permita o
domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessária à compreensão
da realidade social e à prática pro ssional de seus alunos. Graças aos ramos de
estudo da Pedagogia, essa não é uma tarefa que o professor deve realizar sozinho.
Ele pode servir-se do conhecimento de várias áreas, como a Filoso a, a Sociologia, a
Psicologia, a História, os Fundamentos da Educação e também da Didática.
Sendo assim, nossa primeira tarefa nesta unidade será conhecer a Didática e seus
campos de atuação. Isso quer dizer que analisaremos nossa disciplina como um
ramo de estudo da Pedagogia que busca respostas teóricas e práticas para orientar
a ação educativa da escola. A partir dessas de nições, podemos, então,
compreender o objeto de estudo da Didática: os processos de ensino e
aprendizagem. Para isso, é fundamental situarmos essa área do conhecimento em
seu contexto, ou seja: na formação docente e na formação humana.
E então, você está preparado(a)? Ótimo! Vamos começar.
Bons estudos!
Plano de Estudo
Breve histórico da Didática.
Conceitos e de nições da prática docente.
Objetivos de
Aprendizagem
Conceituar a Pedagogia e sua
implicação com a Educação.
Compreender o campo de
atuação da didática.
Analisar os processos de ensino

aprendizagem.
Didática: Aspectos
Históricos
AUTORIA
Ao iniciar os estudos sobre a didática encontramos seu signi cado no dicionário:
“análise e desenvolvimento de técnicas e métodos que são utilizados para ensinar
determinado conteúdo para um indivíduo ou um grupo”. A didática faz parte da
ciência pedagógica, sendo responsável por estudar os processos de aprendizagem e
ensino. Na a rmação de Malheiros (2012, p. XVI):
A didática é a disciplina pedagógica que vai se interessar em estudar

exatamente esta interseção – este momento no qual alguém aprende
aquilo que alguém ensina. Ela pesquisará, portanto, métodos e técnicas
que auxiliem o professor, instrutor, educador ou qualquer outro
pro ssional que tem no ensino seu trabalho, a buscar condições
necessárias para levar uma pessoa a aprender algo de forma
intencional e planejada.
Postas essas condições iniciais, é possível perceber que a didática se torna uma
disciplina fundamental na formação de qualquer professor. Tendo isso em mente,
buscamos estudar um pouco da história educacional e os aspectos históricos
traçando uma linha de pensamento para melhor aprender desse ramo pedagógico.
Segundo Piletti (2010), a didática é o ramo especí co da pedagogia que tem como
objetivo dirigir tecnicamente o ensino rumo à aprendizagem, ou seja, a didática é a
parte da pedagogia que tem como objeto de estudo o ensino em sua relação com a
aprendizagem.
Sabemos que muitos dos conhecimentos da nossa História caram perdidos por
falta do registro, métodos de aprendizagem utilizados desde as primeiras criações
humanas ou escritos dos precursores educacionais que não podemos experienciar.
Assim, traçamos juntos uma linha histórica de um pensamento sistematizado,
abordando as correntes pedagógicas brasileiras com o objetivo de identi car os
métodos de ensino nas Idades Média, Moderna e Contemporânea.
Desde a antiguidade as formas de ensinar eram subordinadas à hierarquia imposta.

Com a chegada da Idade Média e a disseminação do Cristianismo no Ocidente, a
Igreja assume o papel de acolher crianças abandonadas e proporciona a garantia da
sobrevivência desses desamparados. Nessa fase, os monges educavam as crianças
orientadas pelo espírito cristão; os lhos que pretendiam ter uma formação
pro ssional se integravam a uma corporação, sendo essas associações de pessoas
que exerciam a função trabalhista de ensinar o que poderia ser trabalho, como
sapateiros e artesãos (MALHEIROS; RAMAL, 2012, p. 3).
Já na Idade Moderna (Meados do séculos XIV – XVIII) temos alguns avanços

educacionais: os Jesuítas que contribuem para a transformação da maneira como o
ensino é visto; na Idade Média as crianças de cinco anos estudavam com adultos e,
nessa nova fase, passam a conhecer a seriação que conhecemos hoje em nossas
escolas. A divisão de séries por idade passou a ter o nome de ensino primário, sendo
ofertado às classes populares, enquanto ensino o secundário era oferecido aos
pertencentes à burguesia (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
No nal do século XIX, início do século XX, temos a Idade Contemporânea que busca
o desenvolvimento cultural do aluno, com um grande avanço nas diretrizes. Passa-
se a se delimitar o espaço para o ensino, com horários determinados para o estudo,
seleção de conteúdo conforme a série, obrigatoriedade na frequência e a avaliação
regular para certi car-se da aprendizagem (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Após delimitarmos toda essa linha de pensamento, pensamos: quando surgiu a

Didática?
Comênio foi o seu fundador, já que propôs formas de estruturar o ensino para
acelerar o processo da aprendizagem, tendo como marco a sua publicação Didacta
Magna. Comênico a rmava que a educação deveria preparar a criança para a vida
adulta, ligando o processo de aprendizagem ao desenvolvimento biológico
(MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Herbart (1766-1841), in uenciado por esses precursores educacionais, tinha o objetivo

de formular um único método de ensino que contribuísse para com a
aprendizagem de todos. Então, organizou as quatro etapas descritas:
1. CLAREZA: consistia na preparação e apresentação do conteúdo a ser

ensinado. 2. ASSOCIAÇÃO: buscava associar o conhecimento que o
aluno já tinha ao novo a ser aprendido. 3. SISTEMATIZAÇÃO:
organização dos conhecimentos novos com os conhecimentos antigos.
4. MÉTODO: corresponde à efetiva aplicação do conhecimento que foi
construído (MALHEIROS; RAMAL, 2012, p. 6).
Herbart nota que a noção do ensinar e aprender são processos distintos; seus
sucessores entendem que tais ideias vieram antes, tendo como base que a
aprendizagem advém de um ensino, mostrando que são processos intrínsecos.
Temos, portanto, o ponto de partida para compreender que esse processo de ensino
e aprendizagem é o que buscamos na didática (MALHEIROS; RAMAL, 2012, p. 7).
SAIBA MAIS
Comênio, Filósofo Tcheco, cou conhecido como pai da Didática.
Sabemos que muitos direitos que respeitam a liberdade de aprender e
ensinar, valorizando sua individualidade, são conquistas das últimas
décadas. Mas saiba que no século XVII Comênio já lutava por essa
causa. Ele proponha ideias para que a prática do Ensino fosse igual para
todos, de maneira que as meninas e crianças com necessidades
especiais deveriam também estudar, pois eles não possuíam o direito
em estudar. Defendia o ensino da escrita e cálculos, visto que a época
era da burguesia mercantil, de maneira que ensino regular era
subordinado à teologia cristã.
Leia o artigo na íntegra Revista Nova Escola:
ACESSAR
Didática: Concepção e
Objeto
AUTORIA
Em nossos estudos de Didática vamos compreender o seu objeto de estudo e seus
campos de atuação. Para Libâneo (2008), a didática é o ramo dos conhecimentos
pedagógicos que estuda os processos de ensino e aprendizagem. No entanto esses
processos não podem ser tratados como atividade especí ca da escola, a nal
aprende-se e muito fora do espaço escolar. O trabalho docente é uma das
modalidades de ensino que ocorrem na prática educativa. Mas existem muitas
outras práticas que não podem ser ignoradas e que fazem parte dos conhecimentos
de vida e de sociedade de nossos alunos.
Ainda de acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a
prática da educação nos seus vínculos com a prática social e global é a Pedagogia”.
A Didática, sendo parte integrante da Pedagogia, é uma disciplina que estuda os
objetivos, os conteúdos, as formas e os processos de ensino, tendo em vista as
nalidades educacionais. Como essas nalidades educativas são sempre sociais, a
Didática se fundamenta na Pedagogia para encontrar seu contexto de atuação.
Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos, sociais,

econômicos e psicológicos e tentamos descrever ou explicar o fenômeno educativo,
a pedagogia conta com o auxílio de outras áreas, como História, Fundamentos da
Educação, Prática de Ensino e outras. Esses estudos acabam convergindo na
Didática em si e, assim, essa área da educação consegue reunir em seu campo de
conhecimento os objetivos e ações pedagógicas.
Além disso, a didática compreende que a educação propriamente dita não acontece
apenas na instituição escola. Ela ocorre também em diversas instituições e
atividades humanas como na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações
políticas, nos meios de comunicação de massa e outras.
Ao englobamos todos esses estudos e instituições é que compreendemos a

extensão da área de atuação da Didática. Mas toda essa área de atuação precisa
estar focada em um objetivo. Chamaremos, então, esse objetivo de objeto de
estudo. Dessa maneira, podemos compreender que o objeto de estudo dessa
ciência é o ensino, em todos os seus processos e amplitudes. Sendo assim, Libâneo
(2008, p. 16) salienta que a atividade principal do professor é sempre o ensino, “Essa
tarefa consiste ainda em orientar, organizar e estimular a aprendizagem escolar dos
alunos”.
O que desejo que você compreenda é que a educação é formada de múltiplos

aspectos, como a vida de todos nós, como as relações entre professores e alunos no
trabalho docente. Esses aspectos estão carregados de signi cados sociais que se
constituem na dinâmica das relações humanas entre classes, grupos, entre adultos
e crianças, jovens e idosos, homens e mulheres. Isso signi ca que são os seres
humanos que mediante suas diferentes relações com o mundo, dão signi cado às
coisas, às ideias, às ideologias e opiniões. A compreensão desse fato é fundamental
para organização e encaminhamento da prática educativa.
Para Libâneo (2008, p. 22),

Quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos
indivíduos vivendo em contextos sociais determinados, é
imprescindível que se desenvolva a capacidade de descobrir as
relações sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada
situação real da sua vida e da sua pro ssão, em cada matéria que
ensina, como também nos discursos, nos meios de comunicação, nas
relações cotidianas, na família e no trabalho.
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais. Nossa
capacidade de descobrir as relações reais implicadas nas diferentes instituições é
desenvolvida sempre por meio da didática. Aliás, é exatamente esse o contexto de
atuação de nossa disciplina: as relações humanas.
Didática e a Construção da
Identidade Pro ssional
AUTORIA
Vimos que a Pedagogia tem por objetivo organizar e orientar os processos
educativos. Para cumprir com tal função, é preciso criar um conjunto de condições
metodológicas e práticas que orientam as nalidades da escola. Por isso, a função
primordial da didática é assegurar o ensino e a aprendizagem em suas dimensões
sociais e técnicas. Dessa forma, podemos concluir que a Didática é uma disciplina
pedagógica que estuda os processos de ensino em todos os seus componentes,
como: conteúdos, métodos e teorias que orientam a ação docente e formula
atividades facilitadoras da aprendizagem.
Por isso, segundo Candau (2009, p. 46), “[...] é uma matéria de estudo fundamental
na formação pro ssional de professores e um meio de trabalho do qual os
professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a
aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos”. Re etindo sobre as palavras
da professora Vera Maria Candau, podemos notar que a didática é uma disciplina de
mediação entre os objetivos e os conteúdos de ensino. Portanto, sua maior função é
a de investigar as condições e as formas reais de ensino.
Mas como determinar as condições reais de ensino de uma escola? Para isso é
preciso analisar os objetivos políticos e sociais do ensino. Mediante as informações
obtidas dessa análise (pessoal e intransferível) é possível selecionar e organizar os
conteúdos necessários para a aprendizagem. Na verdade, a conexão entre os
objetivos de ensino e os conteúdos selecionados é que regulará a ação didática.
Mas, a nal, quais são os objetivos de ensino? Libâneo (2008) nos explica que o
conjunto das atividades de ensino não visa outra coisa senão o desenvolvimento
físico e intelectual dos alunos, com vistas a sua preparação para a vida social. Nas
palavras do autor podemos entender que:
O processo didático de transmissão e assimilação de conhecimentos e

habilidades tem como culminância o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e
independentemente os conteúdos sistematizados (LIB NEO, 2008, p.
53).
Você já deve ter percebido que construir aprendizagens não é uma tarefa fácil. Mas
esse não é um caminho solitário. Ele pode ser orientado por métodos, técnicas e
currículos. A seguir, analisaremos cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acordo com o Dicionário Aurélio (2009),
ensino refere-se à instrução. No entanto, para instruir alguém é necessário ter o que
ensinar, ou seja, é preciso existir um conteúdo. Sendo assim, podemos observar que
o núcleo do ensino, ou seja, seu aspecto mais importante é o conteúdo. Muito bem,
estando isso entendido, vamos adiante.
Tendo um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo
aos nossos alunos. O planejamento pode ajudar nessa tarefa (analisaremos mais
profundamente essa questão na nossa Unidade III). Por meio do planejamento
podemos organizar os temas, de nir direções e avaliar as atividades pedagógicas
para veri car se estamos concretizando nossa tarefa de ensinar. No entanto, o
ensino é algo dinâmico e se modi ca no decorrer das atividades do professor devido
a vários fatores, como: ritmo de trabalho dos alunos, interesse especí co por um
determinado tema, necessidade de aprofundamento maior de algum aspecto do
conteúdo e outros. Para não nos perdermos nesse processo é que contamos com a
ajuda de um currículo.
O currículo, segundo Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino. Nele, os

assuntos são divididos em matérias e possuem diferentes graus de
aprofundamento, organizados segundo o nível escolar dos alunos. Conhecendo bem
o currículo, o professor é capaz de “prever” os conhecimentos e as habilidades que
serão desenvolvidas no processo de instrução. Tendo em vista o que os alunos
precisam aprender, o professor pode traçar, então, seus objetivos. Para alcançar
esses objetivos, precisamos escolher um método, ou seja, uma teoria que dê conta
de nos orientar enquanto percorremos os caminhos dos conteúdos.
Um método é formado por um conjunto de técnicas. Essas técnicas podem se referir

a uma instrução de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou de aprendizagem.
Para se certi car de que essas teorias podem ser aplicadas e que elas funcionam na
realidade é que existe a metodologia.
A metodologia nada mais é que um estudo da aplicabilidade dos métodos. Para

Candau (2009), a metodologia se refere aos procedimentos de ensino e estudo das
disciplinas do currículo. Sendo assim, podemos concluir que as técnicas, recursos ou
meios de ensino são elementos que complementam a metodologia e devem ser
colocados à disposição do professor. A partir das suas necessidades e de seu
conhecimento especí co, o professor pode selecionar o método adequado para
enriquecer o processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido tanto, que na atualidade já podemos

contar com a “tecnologia educacional”. Candau (2009) explica que essa expressão
engloba técnicas de ensino muito diversi cadas e que abrange desde os recursos da
informática, dos meios de comunicação e os audiovisuais até os instrumentos de
instrução programada e estudo individual ou de grupo.
Ao percorrermos parte dos processos de instrução, podemos notar que o ensino não
é apenas mera transmissão de informações. Trata-se, na realidade, de um trabalho
de mediação entre os conhecimentos atuais do aluno e as novas matérias do ensino.
Essa mediação é realizada pelo professor que, conhecendo mais profundamente os
conteúdos, é capaz de organizar a atividade de estudo dos alunos, tornando o
processo mais e caz.
No entanto, o ensino só é bem-sucedido quando os objetivos elencados pelo
professor coincidem com os objetivos de estudo e aprendizagem dos alunos. Para
isso, professores e alunos precisam construir entre si uma relação recíproca de
con ança e autonomia. Nesse campo, também podemos contar com as
contribuições da didática. Ela é capaz de construir um elo entre alunos, professores e
os conhecimentos. Vejamos agora algumas ações desenvolvidas pelos professores
que são capazes de construir esse elo. Libâneo (2008, p. 71) nos indica três caminhos:
Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos

conhecimentos cientí cos;
Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam

capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem
métodos de estudo e trabalho intelectual visando a autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação de

personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na
vida, a terem atitudes e convicções que norteiam suas opções diante
dos problemas e situações da vida real.
Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na

aprendizagem signi cativa. Ou seja, está no aprendizado de saberes úteis a vida do
aluno. Esses conhecimentos ganham sentido quando são capazes de orientar não
somente a atividade escolar, mas também, a vida cotidiana dos alunos. Este é o
caráter educativo do ensino. Compreendido o processo de instrução ou processo de
ensino, podemos partir para o outro lado da moeda: a aprendizagem.
Didática na Formação de
Professores
AUTORIA
Ensino e aprendizagem são duas faces da mesma moeda. O professor precisa ter
consciência de que sua maior responsabilidade didática é garantir os melhores
meios para que os alunos aprendam. Para isso, ele precisa planejar, orientar e
controlar o processo de ensino, com o objetivo único de estimular a aprendizagem
dos alunos.
Mas nesse processo não são apenas os alunos que aprendem. De acordo com o
estudo de muitos teóricos, como Vygotsky, Piaget e Luria, a aprendizagem é a
principal característica dos seres humanos. Isso quer dizer que qualquer pessoa
aprende, e não apenas na escola. Vejamos o que Vygotsky (2001, p. 476) diz a esse
respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com

que a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por
exemplo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto,
muito antes de ingressar na escola ela já tem experiência no que se
refere a quantidade: já teve oportunidade de realizar essa ou aquela
operação, de dividir, de determinar a grandeza, de somar e diminuir... a
aprendizagem escolar nunca começa no vazio, mas sempre se baseia
em determinado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança
antes de ingressar na escola.
Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

vivemos, pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos
aprendendo e continuamos aprendendo durante a vida toda. Nossa primeira fonte
de aprendizagem são nossas experiências com o mundo e com as pessoas com as
quais nos relacionamos. Nossa família contém as primeiras pessoas com quem
construímos aprendizagens que nos levam a andar, falar, a manipular brinquedos
etc. A partir desses conhecimentos desenvolvemos habilidades mentais “maiores” e
aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e a trabalhar junto com outras
crianças.
A partir dessas constatações, podemos distinguir, então, tipos diferentes de

aprendizagens. Uma que é própria da escola, que acontece com os recursos das
instituições escolares e mediadas pelos professores, e outra que acontece por meio
de nossas experiências pessoais, de nossas relações com os outros e com nossa
vivência de mundo. Chamaremos a aprendizagem escolar de aprendizagem
sistematizada e a aprendizagem por meio de nossas vivências de aprendizagem
casual.
Para Libâneo (2008), a aprendizagem casual, ocorre quase sempre de maneira

espontânea, ou seja, sem um planejamento prévio. Surge naturalmente, pela
convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com
os meios de comunicação, leituras, conversas. As pessoas vão acumulando essas
experiências e por meio delas adquirem conhecimentos, formam, conceitos,
atitudes e convicções. Por não exigir estratégias, métodos e técnicas, temos a falsa
noção de que essa forma de aprendizagem é mais simples que a escolar ou
sistematizada. No entanto, não é. Na realidade, para que aconteça o
desenvolvimento natural dos seres humanos, precisamos das duas. Ou seja, a
aprendizagem casual complementa e cria condições para que exista a
aprendizagem sistematizada.
Veja, a seguir, um exemplo dessa situação: uma professora conta para sua classe de
alunos da educação infantil uma história. Os alunos ouvem a história e recebem o
seu conteúdo mediante a assimilação de sua mensagem ou até mesmo da
memorização. Enquanto escutam a história, aparentemente a atitude dos alunos é
passiva. Mas, enquanto escutam, as crianças estão mentalmente ativas e
organizando as informações da história com suas experiências já vividas e com seu
imaginário. Dessa maneira, estão trabalhando o conteúdo em sua mente e
reestruturando novas informações a partir das que já são conhecidas. Isso signi ca
que os alunos estão aprendendo.
Compreenderemos melhor a relação entre aprendizagem casual e aprendizagem

sistematizada ao conhecermos mais profundamente a aprendizagem sistematizada.
Libâneo (2008) explica que a aprendizagem sistematizada é aquela que tem por
nalidade especí ca aprender conteúdos cientí cos, habilidades e normas de
convivência social. Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em diversos
lugares, é na escola que ela é organizada e selecionada a partir da escolha das
melhores condições para a sua transmissão e assimilação. Portanto, essa
organização é sempre intencional e planejada. Isso signi ca que o principal trabalho
do professor é tornar o conhecimento acessível ao aluno.
Para que o conhecimento seja alcançado, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os
alunos. Uma das formas de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o
cotidiano da turma. Assim, também temos acesso ao conhecimento prévio dos
alunos, ou seja, ao que eles já conhecem (aprendizagem causal) do assunto
ensinado. Isso possibilita ao professor um trabalho pedagógico mais adequado, pois
ele não corre o risco de iniciar o conteúdo por algo já conhecido – o que pode tornar
o aprendizado maçante. Também evita que inicie o ensino do conteúdo por um
nível mais complexo e, com isso, desmotive os alunos.
Conteúdos cientí cos podem não interessar, a princípio, para quem os aprende. Por
isso, é necessário suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados a temas que
eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito cientí co com
seus conceitos empíricos (o que já aprenderam por experiência própria e pessoal)
estamos, com isso, contextualizando o conhecimento e o conteúdo para os alunos.
É nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por aprendizado

casual e por aprendizado sistematizado. A aprendizagem casual é o ponto de
partida para novos conhecimentos. No entanto, isso não signi ca que a
aprendizagem escolar seja uma continuação do saber casual. A aprendizagem
escolar ou sistematizada trabalha com a aquisição de conteúdos cientí cos, que é,
de acordo com Gasparin (2007, p. 51) “substancialmente divergente da
aprendizagem espontânea”.
REFLITA
Nesse momento você pode se questionar: como os alunos aprendem
conteúdos cientí cos? Bem, caro(a) aluno(a), o caminho é longo, mas os
resultados são empolgantes! Quem nos auxiliará nessa jornada é o
professor João Luiz Gasparin, juntamente com seus estudos e
pesquisas.
Gasparin orienta que no princípio o professor deve contrastar o conhecimento

cotidiano do aluno com suas explicações. Ou seja, devemos demonstrar por meio de
perguntas, comparações e outras atividades que os conhecimentos que nossos
alunos já possuem podem ser aprofundados e aprimorados. É importante também
que eles reconheçam as limitações do que já conhecem. Mas essas limitações
devem ser apontadas de forma natural e não autoritária. A nal, o intuito é despertar
o interesse dos estudantes e não os desmotivar.
Gasparin (2007) também explica que os alunos devem ser motivados e desa ados a
elaborar uma de nição própria do conceito cientí co proposto (o conteúdo em si).
Esse processo pode ser incentivado com espaços especí cos da aula, na qual os
alunos detenham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode organizar um
espaço próprio de sua aula para que os alunos discutam e debatam entre si os
conceitos aprendidos até o momento. É importante motivar a todos a tentar
conceituar, com suas próprias palavras, o que entenderam.
Assim, aos poucos os próprios alunos perceberão seus pontos fracos e fortes em
relação ao conhecimento ensinado. Perceberão também que para expor em
palavras um conhecimento é necessária a organização de ideias e uma sequência
lógica. É dessa maneira que alunos e professores conseguem constatar que o
processo de formação de conceitos não é espontâneo. De acordo com Vygotsky
(2001), exige uma série de funções superiores, como atenção voluntária, memória
lógica, abstração, comparações e diferenciações. Gasparin (2007, p. 60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de forma mecânica e
direta ao aluno; não são passados, automaticamente, de uma cabeça
para outra. O caminho vai desde o primeiro contato da criança com o
novo conceito até o momento em que a palavra se torna propriedade
sua, como conceito cientí co, é um complicado processo psíquico
interno e envolve a compreensão da nova palavra, seu uso e
assimilação real.
Podemos, então, concluir que os conceitos cientí cos não são aprendidos de
maneira simples, uma vez que são exigidas relações mais complexas entre o ensino
e o desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58) a construção dos
conceitos cientí cos vai, aos poucos, formando-se “a partir da identi cação das
características mais especí cas do conteúdo e se desenvolve com explicações mais
consistentes das dimensões sociais desse conceito”.
Podemos notar, com isso, que, para atuar no ensino, o professor precisa conhecer e
“diagnosticar” a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno em relação ao
que está sendo ensinado. Vygotsky (2001) estabeleceu três níveis de
desenvolvimento de ensino.
O primeiro nível é chamado de zona de desenvolvimento real. Ele indica o que o

aluno é capaz de fazer sozinho naquele momento. Para perceber essa fase o
professor não deve interferir na produção do aluno, ou seja, precisa apenas observar
o que ele é capaz de desenvolver por si só. Trata-se de evidenciar os conhecimentos
já consolidados no aluno, reconhecer aquelas funções e capacidades que ele já
domina e consegue utilizar sem o auxílio de alguém.
Para determinar o segundo nível, conhecido como zona de desenvolvimento

imediato, o professor precisa auxiliar o aluno. Diferentemente da zona de
desenvolvimento real (o primeiro nível), o professor agora interfere na produção do
aluno com a intenção de guiá-lo. Essa interferência pode ser realizada mediante
perguntas sugestivas, de indicações de como iniciar a tarefa, de diálogo explicativo
ou trocas de experiências. Para Gasparin (2007), essas ações determinam o processo
mais signi cativo da aprendizagem, pois envolve atividades mais complexas que são
desenvolvidas com a orientação do professor. Nesse momento valoriza-se mais a
transmissão do conteúdo, ou seja, o ensino.
Vygotsky (2001) con rma a importância do ensino ressaltando que a grande maioria
dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da
experiência de toda humanidade acumulada no processo da história social e
transmissível no processo de aprendizagem.
O trabalho no nível de desenvolvimento imediato encerra-se quando o aluno atinge

um novo nível de desenvolvimento: o atual. Nesse nível o aluno mostra que se
superou. A nal, foram exigidas dele novas operações mentais e a apropriação de
novos conteúdos. Quando o aprendiz atinge o nível de desenvolvimento atual, ele
realmente aprendeu e assimilou o que foi ensinado.
Acompanhando os níveis de desenvolvimento da aprendizagem podemos concluir

que, para que o aluno construa seu próprio conhecimento, é preciso que ele se
aproprie, tome para si o conhecimento historicamente produzido pela humanidade.
Esse conhecimento precisa estar socialmente à disposição, ou seja, a serviço de
todos. Esse ato de “pagar” para si tais conhecimentos é que possibilita a construção
de novos saberes. Isso porque ninguém aprende ou entende um assunto da mesma
forma. É a riqueza de possibilidades da assimilação que nos permite construir
sempre, novos saberes a partir de outros já conhecidos.
Então, toda vez que um aluno atinge consciência de um determinado tipo de

conceito ou conteúdo, ele internaliza-o à sua maneira, de acordo com suas palavras.
Para Gasparin (2007), essa internalização só é possível a partir das estruturas
construídas com o conhecimento causal, ou seja, com aquilo que o aluno já sabe. No
entanto, a estrutura obtida transfere-se para outros conceitos que ainda precisam
ser assimilados e, com isso, reconstrói-se um novo conhecimento, com uma nova
consciência e novos domínios. Tais transferências geram a elevação do nível dos
conceitos espontâneos, que são transformados sob a in uência de um novo
conceito cientí co adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontâneos (adquiridos por

meio da aprendizagem causal) precisam atingir um determinado patamar ou nível
para que seja possível a tomada de consciência desse saber. Para atingir esse nível
de aprendizagem que permite a tomada de consciência, os conceitos espontâneos
precisam ser contrastados, comparados com os conceitos cientí cos.
CONCEITUANDO
Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para
a obtenção de conceitos cientí cos, já que cria estruturas elementares
para a re exão, análise e assimilação de novos conteúdos. Por outro
lado, os conceitos cientí cos geram comparações e generalizações
que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a assimilação de um conceito cientí co antecipa o

caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades que
ainda não está amadurecida e, com isso, desenvolve-a. Assim, podemos perceber
que a aprendizagem escolar (ou cientí ca) desempenha um papel imenso e
decisivo no desenvolvimento intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno é que dá se o confronto entre os conceitos
espontâneos e cientí cos. Os conceitos cientí cos assumem uma ligação com a
realidade quando são colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos,
com isso, que a construção de novos conhecimentos, ou seja, a aprendizagem exige
uma relação de corresponsabilidade entre professores e alunos.
Colocando-se como mediador, o professor torna-se um facilitador, incentivador ou

motivador da aprendizagem. A maneira de apresentar e de organizar um conteúdo
que ajuda o aprendiz a coletar informações, manipulá-las e ordená-las até chegar ao
ponto de ser capaz de produzir um conhecimento que seja signi cativo e possível
de ser utilizado em seu mundo intelectual e social.
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimensão
cientí ca do conhecimento. As diversas matérias que compõem o currículo escolar
representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e
organizados com métodos e teorias que visam compreender e orientar as atividades
humanas. Então, é papel do professor tornar-se mediador e a partir desse conceito,
estabelecer ligações entre os conceitos cientí cos e os conceitos cotidianos. No
entanto, essa mediação só se torna possível quando o professor conhece estas duas
realidades: a dos conceitos cientí cos e a dos conceitos cotidianos.
NA PRÁTICA
Portanto, sua primeira tarefa é a de conhecer profunda e
corretamente os conceitos cientí cos de sua área de atuação, ou
seja, você deve conhecer profundamente o conteúdo que irá ensinar. A
segunda tarefa, e não menos importante, é a de tomar conhecimento
dos conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode elaborar

esquemas e ações capazes de preparar os alunos para desenvolver as habilidades e
capacidades necessárias para a construção do novo conhecimento. Assim, com
essas ações coletivas entre professores e alunos, aos poucos os educandos vão
aprendendo e internalizando os conceitos cientí cos.
REFLITA
Antepassado
Só te conheço de retrato,
não te conheço de verdade,
mas teu sangue bole em meu sangue
e sem saber te vivo em mim
e sem saber vou copiando
tuas imprevistas maneiras,
mais do que isso: teu fremente
modo de ser […]
Acabei descobrindo tudo
que teus papéis não confessaram
nem a memória de família
transmitiu como fato histórico
e agora te conheço mais
do que a mim próprio me conheço […]
O enxerto do poema Antepassado, de Carlos Drummond de Andrade,

tem como temática a busca por respostas de como os antepassados
são capazes de in uenciar nossas atitudes ainda que não os tenhamos
conhecido.
De maneira que possamos re etir no tema da didática: as formas de

ensinar utilizadas no passado in uenciam os métodos atuais? Existe
algum método de ensino que seja totalmente livre da in uência do
contexto histórico?
Conclusão - Unidade 1
Caro(a) aluno(a), terminamos as discussões dessa nossa primeira unidade. Espero que
você tenha gostado e compreendido a importância das re exões realizadas até aqui.
Caso tenha cado alguma dúvida, vou retomar com você os principais conteúdos
vistos.
Iniciamos nossos estudos analisando o campo de atuação da didática e pudemos

notar que ela é uma disciplina pedagógica que se preocupa principalmente com os
processos de ensino e aprendizagem.
Pudemos notar também que as pessoas aprendem dentro e fora da escola. Aliás,
aprendemos o tempo todo, com nossas experiências, com nossas observações e
convivência com os outros. Todo esse conhecimento pode e deve ser utilizado pela
escola na aquisição de saberes cientí cos.
A construção de novos conhecimentos e de conceitos cientí cos é função própria da

escola. Mas essa não é uma tarefa simples. Ela precisa ser organizada, sistematizada e
competente. Para dar conta dessa função é que a instituição escolar conta com o
auxílio da didática.
O papel da didática é estudar, organizar os objetivos, os conteúdos e os processos de

ensino e aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto educacional, veri cando
para que ns se educa e em que realidade se deseja educar. Dessa forma, a didática
abrange a educação em seus aspectos políticos, sociais, econômicos e psicológicos.
Para dar conta da tarefa de contextualizar a educação, é preciso criar um conjunto de

condições metodológicas e práticas que orientam as atividades escolares. A primeira
questão a se observar diz respeito aos conteúdos e objetivos de ensino. É preciso
existir uma coerência lógica e evidente entre o que se quer ensinar e o porquê se
pretende ensinar. Feito isso, temos condições de compreender as situações reais de
ensino.
A análise entre os objetivos e os conteúdos é orientada por meio de um conjunto de
métodos, técnicas e currículos. Em nosso livro, analisamos cada um desses
componentes e concluímos que tendo um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir
a melhor forma de transmiti-lo aos alunos. Mediante um planejamento é possível
organizar os temas e de nir quais atividades pedagógicas vem a concretizar nossa
tarefa de ensinar.
Os conteúdos de ensino são expressos por meio do currículo. Nele, encontramos as

matérias e os diferentes graus de aprofundamento dos conteúdos, organizados
segundo o nível escolar dos alunos. A partir do conhecimento do currículo, o professor
toma consciência das habilidades e competências que serão desenvolvidas no aluno
durante o processo de instrução.
Esse processo se torna mais claro se embasado em um bom método. A função de um

método é nos oferecer instrumentos teóricos capazes de responder às nossas
necessidades da prática. O conhecimento geral desses processos de ensino dá ao
professor maiores possibilidades de êxito para garantir os melhores meios para que o
aluno aprenda.
Mas, o ensino não pode ser con rmado apenas pela vontade de instruir do professor.
Ele precisa contar com a participação, também voluntária, do aluno de aprender.
Compreendendo melhor os níveis de desenvolvimento propostos por Vygotsky, o
professor pode avaliar em que estágio o aluno se encontra e motivá-lo a progredir.
A aprendizagem se efetiva realmente quando o aluno é capaz de utilizar seus

conhecimentos casuais para fundamentar novos conhecimentos cientí cos. Esse
processo ocorre por meio da mediação do professor. Essa mediação pode ser feita
mediante comparações e generalizações que tornam o uso dos conceitos cotidianos
conscientes e voluntários.
Assim, torna-se evidente que a construção de novos conhecimentos exige

corresponsabilidade entre professores e alunos para efetivação do processo de
aprendizagem.
Para terminar nossas re exões, gostaria de salientar outra competência necessária na

construção de um ensino transformador: a racionalidade.
Um professor que age com racionalidade em sua prática docente toma suas decisões
quanto aos conteúdos que precisam ser ensinados pensando nas possibilidades de
satisfazer as necessidades intelectuais e culturais de seus alunos. Outro professor,
fundamentado nos preceitos tradicionais da escola, se preocupa apenas em cumprir
o “programa” e em não “atrasar” os conteúdos. Assim, os professores cam reduzidos
a técnicos obedientes, que seguem à risca os programas curriculares.
Por mais importante que seja “cumprir o programa”, fazendo de maneira mecânica e
tecnicista, perdemos a oportunidade de analisar o currículo oculto do que ensinamos.
Ou seja, perdemos a chance de re etir sobre quais conceitos, valores e crenças
estamos transmitindo silenciosamente aos nossos estudantes.
Para tentar mudarmos essa realidade, devemos começar com o questionamento
contínuo e crítico daquilo que é dado como conhecimento. Além disso, a escola
precisa ser conhecida em sua realidade local para que os estudantes tenham a
chance de tornarem-se cidadãos críticos e ativos.
As escolas precisam ser vistas como instituições sociais marcadas pela diferença, as
mesmas diferenças que compõem nossa cultura, nossa convivência e nossa
realidade. Isso também signi ca que professores, pais e outros interessados devem
participar dos processos de ensino e aprendizagem.
Ao nal desta unidade, espero que você tenha compreendido como o ensino é um
ato político, mesmo quando não tomamos partido nenhum. Por isso, caro(a) aluno(a),
é muito importante que você conheça profundamente sua área de atuação e saiba o
quanto ela é importante para a transformação social.
Leitura Complementar
A Importância da Didática na Formação Docente
Resumo: Este artigo aborda assuntos relacionados a importância da didática na

formação docente na área da pedagogia. Usá-la adequadamente, propiciará um
trabalho e caz e exitoso do professor que além de consumar, com sucesso, as
perspectivas previamente propostas, oferecerá um trabalho qualitativo. O trabalho
docente deve levar em conta que teoria e prática são caminhos indissociáveis,
paralelos e convergentes que norteiam o ensino-aprendizagem no contexto
pedagógico. Uma vez que um depende do outro, jamais haveria perfeição na tarefa
docente, se não fossem consideradas as suas inter-relações. A aplicabilidade da
didática, ora fundamentada na teoria, realizará o papel íntegro do professor no
âmbito educacional, com direcionamento ao seu público alvo. É um projeto saindo do
papel rumo a sua efetivação. Presumimos que um dentre tantos problemas
entranhados no processo do ensino-aprendizagem é a falta da didática, tendo em
vista que muitos pro ssionais da área pedagógica, podem até planejar com
excelência, para atender as exigências das secretarias de educação, mas não
cumprem integralmente, com o que planejaram.
Palavras-Chave: Didática, Docente, Pedagógica.

Dê um click para ler o texto na íntegra:
BASTOS, Manoel de Jesus. A Importância da Didática na Formação

Docente. Revista Cientí ca Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento,
ano 02, ed. 1, v. 14, p. 64-70, jan. 2017.
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Unidade 2
Tendências Pedagógicas
AUTORIA
Introdução
Caro(a) aluno(a), nessa unidade vamos explanar um conteúdo relacionado às
Tendências Pedagógicas, abordado de forma mais especí ca em Fundamentos da
Educação, porém se refere à área da ciência Filoso a. Essas Tendências estão
correlacionadas com todo o processo educacional Brasileiro, além de apresentar
suas principais características, iremos rever os pesquisadores de cada corrente
tradicional e progressista.
Essa parte do estudo nos guiará para analisar a Educação Bancária, que foi criticada
por Paulo Freire, um dos precursores da nossa Educação. Que promove através da
crítica a Educação Problematizadora ou libertadora, retirando o foco da
aprendizagem apenas em repassar o conteúdo ou depositar no aluno o
conhecimento. Devemos re etir o processo do ensino que é reavaliar o processo da
aprendizagem. Levando em consideração o conhecimento do professor para
conduzir a aprendizagem com abertura de diálogos em que os educandos
contribuem para com o conhecimento.
Sabemos que a prática escolar está sujeita a condições de ordem sociopolítica que
implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, como consequência
diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem. Assim, a
justi cativa do presente estudo visa o modo como os professores realizam o seu
trabalho na escola, tendo em vista esses pressupostos teóricos, explícita ou
implicitamente.
Embora apresente di culdades do educador ao identi car a composição dessas

diferentes tendências pedagógicas, cujas in uências se re etem no meio-termo do
ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as
classi ca em dois grupos: “Liberais” e “Progressistas”. No primeiro grupo, incluímos
quatro tendências, sendo elas: tradicional, renovada progressivista, renovada não-
diretiva e a tecnicista. Já a segunda corrente, temos três: tendência libertadora,
libertária e crítico-social dos conteúdos.
Vamos juntos? Chegou o momento de direcionar nossa atenção nas descrições das
tendências, explorar cada uma e avaliar cada pensador e pesquisador da época.
Essas análises são essenciais, pois re etem em nosso trabalho docente hoje.
Bons estudos!
Plano de Estudo
Breve histórico da Educação Brasileira, com apresentação
dos modelos educacionais e seus pesquisadores.
Conceitos e de nições das correntes pedagógicas.
Objetivos de Aprendizagem
Compreender os modelos de educação
alinhados a história da Educação
Brasileira.
Identi car os precursores da Educação

que promoveram mudanças efetivas no
processo do ensino.
Pedagogia Liberal e
Pedagogia Progressista
AUTORIA
O tema central do nosso estudo é a didática, lembrando o que aprendemos na
unidade anterior, essa prática se relaciona com o processo do ensino e
aprendizagem. De maneira que não poderíamos deixar de lado este assunto
essencial, sendo as correntes pedagógicas existentes e seus modelos de pedagogia
abrangendo as práticas docente e a função social do aluno que servirão para nortear
nossas aulas e planejamentos diários.
CONCEITUANDO
Segundo Libâneo (1990), a Pedagogia Liberal sustenta a ideia de que a
escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho dos
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa
ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
Seguimos o estudo descrevendo de forma sucinta cada modelo pedagógico, que

vem a in uenciar, até os dias de hoje as práticas educacionais pedagógicas, no
ensino e na aprendizagem.
A primeira delas, que surgiu com o ensino dos primeiros educadores do Brasil, os
Jesuítas, a pedagogia tradicional, apresenta o conhecimento intelectual e moral,
todos os alunos são passivos e o professor é autoritário (centro do ensino), como
aquele que detém o saber. O método utilizado foi de repetição e memorização
mecânica. Pelos críticos é nomeado como conteúdo enciclopédico, que não faz
relação com a realidade cotidiana do aluno, ele é uma folha em branco preenchida
pelos conhecimentos do professor e depois é testado por exames para veri car se
memorizou tal conhecimento.
REFLITA
Na corrente liberal, temos o modelo da pedagogia tradicional, uma das
primeiras pedagogias utilizadas pelos Jesuítas.
Chegou a hora re etir as atuações dos pro ssionais da educação na

atualidade. Se compararmos o modelo que traz o papel do professor
como detentor do conhecimento e o método de exposição do
conteúdo, podemos perceber que ainda nos dias de hoje este modelo
está presente em nosso meio? (Queremos nossos alunos sentados e
calados, para ouvir o que temos a dizer) Como podemos estimular a
mudança em nossa ação cotidiana por meio do planejamento?
Fonte: a autora.
Temos como um dos pesquisadores da época Johann Friedrich Herbart, um lósofo

alemão que sempre direcionou o olhar para práticas pedagógica. Foi ele quem
iniciou uma estrutura com o passo a passo da aula, seguindo as seguintes etapas:
preparação, apresentação, associação, generalização e aplicação de exercícios e
foram os Jesuítas que aplicaram essa metodologia tradicional durante anos. “A
concepção de mundo na pedagogia tradicional é a de um mundo pronto. Esta
concepção de igualdade leva a crença de que é possível fazer com que todos
aprendam utilizando o mesmo método” (MALHEIROS, 2017, p. 24).
CONCEITUANDO
Já a pedagogia escola nova ou renovada progressivista surgiu no
nal do século XIX e início do século XX. Sua preocupação era com o
desenvolvimento cognitivo do aluno, de maneira que inovou com uma
dinâmica do conhecimento por meio de projetos, pesquisas e
experiências. Traz consigo a realidade de uma escola dentro da
sociedade em mudanças.
O ensino tem o foco em aprender a aprender, os alunos são levados a aprender
fazendo, um ensino que leva à prática e o professor, nesse momento, torna-se o
auxiliar, tendo o aluno como protagonista, ativo, solidário e participativo, que realiza
atividades em grupo e passa a respeitar o próximo tendo um convívio efetivo
(MALHEIROS, 2017).
O precursor foi Jean Piaget, um psicólogo suíço, que apresentou a teoria da

aprendizagem com a intenção promover o ensino mediante a interação com o meio
(pessoas e objetos). Já John Dewey, um lósofo norte-americano, defendia a ideia
que o aluno aprende fazendo, assim, a interação com recursos, a expressão de
pensamento e ideias amplia a interação com o meio. A criação das atividades em
grupos ganhou espaço, pois práticas relacionadas com os alunos em forma projetos
foram sendo aprimoradas.
Neste modelo de ensino, a aprendizagem passa a ser percebida como uma

reconstrução das experiências vividas por parte do sujeito aprendiz. Este é, inclusive,
um dos pontos mais fortes que diferenciam a Pedagogia Renovada do modelo que
o antecedeu: a certeza de que o ser humano é único e que cada pessoa constrói seu
conhecimento de forma singular (MALHEIROS, 2017, p. 26).
En m, temos a representação de um brasileiro, Anísio Teixeira, um advogado e

escritor, que se identi cou com a educação e lutou por suas necessidades em sua
época. Ele saiu em defesa do Ensino Público (gratuito), laico e obrigatório de
qualidade a todos e ganhou destaque com sua efetiva participação no Manifesto
dos Pioneiros/Escola Nova.
Já a pedagogia escola nova/renovada progressivista não-diretiva tem a ênfase

dos estudos direcionados na formação de atitudes através do relacionamento
interpessoal. Com a preocupação da criança aprender em um ambiente harmonioso
para desenvolver sua personalidade. Professor e aluno devem conviver num clima
agradável, sendo esse um facilitador do conteúdo, como um especialista em
relações humanas, con ável e receptivo. O aluno ainda é o centro do processo
educacional, buscando a sua autoaprendizagem, a realização pessoal torna-se mais
importante, estar bem consigo mesmo e com seu semelhante. Seu precursor, Carl
Rogers, um psicólogo americano, enfatizou a afetividade como necessidade na
relação entre professor e aluno (MALHEIROS, 2017).
Finalizando a corrente liberal, temos modelo pedagógico tecnicista que

proporciona ao aluno a preparação para o mercado de trabalho. As técnicas são
apresentadas com foco da aprendizagem, tendo a e ciência e a produtividade
como missão. O professor torna-se um administrador dessas técnicas, com o uso da
instrução programada, o microensino e uso das tecnologias, sendo o aluno
direcionado a ter um ensino autodidata (MALHEIROS, 2017).
A escola torna-se uma reprodutora do sistema em que o educador faz o uso do

planejamento como forma de organizar seu trabalho pedagógico, a m de ensinar
estabelece seus objetivos, métodos e técnicas, bem como forma avaliar para que o
aluno se desenvolva e possa estar pronto e preparado para atuação nas indústrias.
Skinner, um psicólogo, inventor e lósofo norte americano, defendia a teoria
comportamentalista. Para ele tudo é resultado do estímulo de ensino e da resposta
que gera o aluno a fazer o que foi ensinado.
A pedagogia tecnicista aparece na década de 1960 no Brasil, buscando o

aperfeiçoamento dos métodos de ensino e considerando a instrumentalização deste
processo. Era preciso identi car formas que facilitam a aprendizagem e reduzissem
o trabalho do professor. O momento no qual o tecnicismo se impõe como grande
concepção dos processos de ensino no Brasil é contemporâneo à consolidação da
industrialização no país (MALHEIROS, 2017, p. 28).
Ele a rma que pedagogia progressista e/ou dialética designa as tendências que,
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as
nalidades sociopolíticas da educação.
A Educação Brasileira, com a pedagogia libertadora, ligada ao seu idealizador Paulo

Freire, tem como missão a conscientização e a transformação social. Promover a
formação de homens capazes de re etir sobre suas realidades, reconhecer como
oprimido e visar mudanças estruturais na sociedade. Trabalha com temas
geradores, grupos de discussões e realizações de diálogos. Professor é um animador,
buscando formar alunos críticos, aluno é quem redige os textos para leitura, pois a
transmissão de conteúdo é vista como uma invasão cultural.
A liberdade que é uma conquista, e não uma doação, exige

permanente busca. Busca permanente que só existe no ato
responsável de quem a faz. Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo
contrário, luta por ela precisamente porque não a tem. Ninguém liberta
ninguém, ninguém se liberta sozinho, as pessoas se libertam em
comunhão (FREIRE apud MALHEIROS, 2017.p. 30)
Mediante sua fala, percebemos a maneira de priorizar aquele visto como oprimido.
Paulo Freire, em seus escritos, promove a Educação para todos, visto que merecem
ter a liberdade de aprender. O destaque vem em defesa da educação para Jovens e
Adultos, inovando quaisquer aspectos até então defendidos para a Educação
Brasileira.
Na sequência temos a pedagogia libertária, que propõe a participação crítica desse

aluno. O professor é um orientador que contribui com o desenvolvimento do aluno
participativo. Visto que permanecem em grupos, o conhecimento se dá a partir da
vivência grupal, por meio de reuniões, assembleias e eleições que ajudam a
combater a burocracia, que é um instrumento de ação dominadora do estado.
Ambas pedagogias apresentadas defendem a autogestão pedagógica (MALHEIROS,
2017).
Como precursor temos um pedagogo francês, Célestin Freinet, que defende a ideia
de que a Democracia se inicia na escola, ambiente que deve criar no aluno o
sentimento de pertença a uma sociedade em que se deve buscar recursos para seu
desenvolvimento.
A pedagogia libertária se assenta sobre a relação de horizontalidade

entre educador e educando. Nesta relação, ambos aprendem e ambos
ensinam. Trata-se de uma valorização do processo democrático em sala
de aula, que norteia as relações para além do espaço pedagógico.
Também por isso a avaliação mais adotada nesta perspectiva é a auto
avaliação ou a avaliação realizada em grupos (MALHEIROS, 2017, p. 33).
Miguel Arroyo, um educador espanhol, promove a ideia que devemos ensinar nas
escolas que o Movimento Social, diferente do que o capitalismo apresenta, também
ensina e podemos aprender com essas práticas que valorizam o meio inserido e os
valores resgatados em cada conquista.
Finalizamos as tendências pedagógicas com a pedagogia crítica-social dos

conteúdos, método que perdura em nossas práticas educacionais contemporâneas.
Valoriza o conhecimento como forma de crítica e possibilidade de superação do
modelo de sociedade e enfatiza o conteúdo vivo indissociável da realidade. O
professor atua como mediador nesta tendência, utilizando das formas de trabalho,
como a análise crítica, relacionando a teoria e prática, com a vivência da experiência
e o saber, a m de oportunizar aos alunos o domínio dos conhecimentos e
habilidades que tornará capaz de criticar o modelo social e também de transformá-
lo. Assim, o papel do aluno será de agente transformador na sociedade.
(MALHEIROS, 2017).
Temos como idealizador o lósofo e professor Dermeval Saviani, que atualmente é

professor de uma Universidade Estadual de São Paulo e pesquisador da Cnpq. Ele
defende a ideia que na prática educativa o professor assume o compromisso político
de vital importância.
Na concepção crítico-social de conteúdo, a educação é o caminho para

os avanços cientí cos e tecnológicos e deve ser responsabilizada por
levar a todos a instrução necessária para uma vida de qualidade. Deve,
ainda, se preocupar em desenvolver no educando a capacidade de
estudo e o raciocínio cientí co (MALHEIROS, 2017, p. 33).
Correlacionando a prática educativa do ensino aprendizagem à ação

transformadora do cidadão efetivo na sociedade: o aluno. A competência técnica,
nomeada por ele de conhecimento que o educador possui, será propagada na sua
mediação com o aluno sendo um instrumento. Não se justi ca por si mesmo, tem o
sentido em sua razão de ser no compromisso político (SAVIANI, 2003).
Educação Bancária e
Educação
Problematizadora
AUTORIA
De acordo com as tendências aqui descritas, é possível analisar de maneira oposta,
porém marcante na educação brasileira. A concepção bancária tão debatida
apresenta um caráter marcante que se envolve em relações fundamentais
indissociáveis no processo educador-educando.
CONCEITUANDO
No contexto educacional presenciamos e vivenciamos as normativas
educacionais marcantes dentro da tônica que a educação é imposta,
uma narrativa que deve marcar a vida de um educando. Ficando
estático, parado, apenas como um armazenador de conhecimento –
“depósito” –, por isso o nome de “educação bancária”. O educador
tornou-se apenas o narrador de conhecimentos e o educando, o
receptor e guardador de um conhecimento que, muitas vezes, não
compreende, não assimila, apenas retém.
“Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são

os depositários e o educador o depositante” (FREIRE,1996, p. 58). O autor citado
descreve em sua fala que o educador apenas faz comunicados, os educandos – sem
expressão ou liberdade – são passivos, meros receptores do conhecimento a eles
imputado. Exempli camos com a a rmação:
Por isto mesmo é que uma das características desta educação

dissertadora é a “sonoridade” da palavra e não sua força
transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Pará, capital Belém.
Que o educando xa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente
signi ca quatro vezes quatro. O que verdadeiramente signi ca capital,
na a rmação, Pará, capital Belém. Belém para o Pará e Pará para o
Brasil (FREIRE, 1996, p. 57).
A Educação Bancária não permite uma educação que ressalve a invenção, a

reinvenção. Os educandos não têm o “saber”, apenas os educadores são detentores
de todo conhecimento, são os sábios. Nessa visão pedagógica, a educação é uma
“doação” do saber superior, aos menos desguarnecidos do saber. Desta forma, a
práxis é uma visão surreal, longe da realidade, fora da busca de transformação.
Assim, se distorce a visão da educação que demonstraria mudanças no sujeito e na
sociedade em que está inserida.
A Concepção de uma Educação Problematizadora vem na contramão de toda essa
tendência vivenciada no cotidiano educacional no Brasil – Educação Bancária. É
importante ressaltar que não temos isso como uma contextualização recente, a
educação se arrasta há anos pelos dominados e dominadores de conhecimento. A
Educação Problematizadora e Libertadora traz justamente essa ideia de libertação
de um processo educativo dominador.
Não pode perceber que somente na comunicação tem sentido à vida

humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na
autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela
realidade, portanto na intercomunicação. Por isto, o pensar daquele
não pode ser um pensar para estes nem a este imposto. Daí que não
deva ser um pensar no isolamento, na torre de mar m, mas na e pela
comunicação, em torno, repitamos, de uma realidade (FREIRE,1996, p.
67).
É necessário se desenvolver (por que não dizer formar?) educadores conscientes

desta dualidade existente em nosso meio educacional. Educadores com pensar
autêntico, não tendo em mente que seu conhecimento será uma doação, mas sim
uma entrega de conhecimento, podendo haver ensino x aprendizagem no mesmo
processo. Consciente que o educando não é apenas depósito de conhecimento, mas
que ele também pode ensinar. O educador que passar a agir desta forma será
aquele humanista, revolucionário que não estará à espera de uma possibilidade de
ação, mas suas ações de imediato serão re etidas em seus educandos, na sociedade
em que está inserido.
Exatamente porque não podemos aceitar a concepção mecânica da

consciência, que a vê como algo vazio a ser enchido, um dos
fundamentos implícitos na visão “bancária” criticada, é que não
podemos aceitar, também, que a ação libertadora se sirva das mesmas
armas da dominação, isto é, da propaganda dos slogans, dos
“depósitos”. A educação que se impõe aos que verdadeiramente se
comprometem com a libertação não pode fundar-se numa
compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo “encha”
de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada,
mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos
conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao
mundo (FREIRE, 1996, p. 73).
De maneira que na Educação Problematizadora toda a essência do ser humano está

em sua consciência, negando, assim, uma educação que oprime, que acentua e
nega o educando como um ser pensante. Deixa de ser apenas um objeto, um
depósito que se controla, se direciona ao meu bom modo. O educando, neste
sentido, torna-se cognoscente numa situação gnosiológica, deixa de ser passivo a
tudo e todos, mas faz parte de todo processo educacional. É preciso compreender
que não somente aprendemos do outro, mas aprendemos com o outro. A troca de
experiências e aprendizado isso faz uma educação humanizadora.
Agora que já conheceu os princípios de liberdade na qual Paulo Freire lutava e

promovia a Educação, vamos descrever de maneira simples e pontual o percurso da
história do educador que fez a diferença na busca por uma educação de qualidade.
Paulo Freire, que nomeia de Educação Bancária a Pedagogia Tradicional,

parafraseando a maneira que o conteúdo era repassado aos alunos, em forma de
depósito. Indo além da crítica, ele mostra a solução para essa prática e traz a
inovação com a Educação Problematizadora ou Libertadora, que tira o oprimido da
zona de opressão e o torna agente do saber.
Primeiramente, uma síntese da história deste que se tornou um dos precursores da

Educação Nacional e como sua forma de pensar e agir contribui até os dias de hoje
para repensar e rever conceitos educacionais no mundo.
Paulo Freire foi um educador brasileiro que nasceu em 1921, em Recife, Pernambuco,
região do nordeste brasileiro. Freire teve quatro irmãos e perdeu seu pai aos 13 anos,
momento este em que a mãe, para sustentar a casa, agora sozinha, foi falar com o
Diretor do Colégio Oswaldo Cruz que não poderia pagar a escola para o lho, de
maneira que Paulo Freire inicia seus primeiros passos como educador. Devido a essa
condição, ele foi bene ciado com a matrícula, e tornou-se auxiliar de disciplina e
posteriormente o professor de Língua Portuguesa.
Em 1943 iniciou seus Estudos na Faculdade Direito do Recife, Instituição até hoje
renomada que recebeu alunos importantes para a sociedade brasileira, presidentes,
autores, lósofos entre outros. Mesmo ao concluir seu curso de Direito, o amor pelas
letras e o ensinar o zeram permanecer em sala de aula. Sua primeira esposa, Elza
Freire, professora primária, fez com que seu encanto por lecionar fosse presente em
suas vidas. Freire foi contratado em 1947 para dirigir o Departamento de Educação e
Cultural do Serviço Social e Indústria (SESI), entrando em contato com a Educação
de Jovens e Adultos.
Em 1955 fundou, com outros educadores no Recife, o Instituto Capibaribe, uma

escola inovadora que atraiu muitos intelectuais da época e que continua em
atividade até os dias de hoje.
Mas sua grande preocupação era a Educação dos Adultos, principalmente aqueles
que viviam nos sertões nordestinos sem a devida perspectiva da aprendizagem. Sua
prática para com esse ensino era simplesmente utilizar das palavras do cotidiano
dos trabalhadores: colheita, enxada, entre outras para promover o interesse na
aprendizagem, por meio da escrita e traçado eles recebiam do professor novos
conhecimentos; com o diálogo promovendo entre eles uma troca de experiências, o
conhecimento do aluno como ponto de partida para a aprendizagem, críticas aos
modelos de ensino até então estabelecidas em nossa sociedade brasileira.
A iniciativa do educador foi aplicada pela primeira vez em 1962, na cidade de

Angicos, no sertão do Rio Grande do Norte, quando foram alfabetizados 300
trabalhadores da agricultura. O projeto cou conhecido como “Quarenta horas de
Angicos”. Os fazendeiros da região chamavam o processo educativo de “praga
comunista”.
Durante o seu percurso como educador Freire deparou-se com a ditadura militar,
em 1964, quando suas ideologias foram vistas como ameaças ao governo. Acusado
como agitador, foi preso por 70 dias. Em seguida, após ser libertado, se exilou no
Chile. Durante cinco anos desenvolveu trabalhos em programas de educação de
adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária. Em 1968 lançou seu livro A
pedagogia do oprimido, um dos seus best-sellers que in uenciou a educação
mundial.
Em 1969, Paulo Freire lecionou na Universidade de Harvard. Durante dez anos, foi
consultor especial do Departamento de Educação do Conselho Municipal das
Igrejas, em Genebra, na Suíça. O educador viajou por vários países dando consultoria
educacional.
Em 1979, com a anistia, Paulo Freire retornou ao Brasil, estabelecendo-se em São

Paulo. Foi professor da UNICAMP e da PUC e atuou como Secretário de Educação da
Prefeitura de São Paulo na gestão de Luísa Erundina. Realizou um belo trabalho e
fez assessoria em países da América Latina e África.
Por seu trabalho na área educacional, Paulo Freire foi reconhecido mundialmente.
Ele é o brasileiro com mais títulos de Doutor Honoris Causa de diversas
universidades. Ao todo são 41 instituições, entre elas, Harvard, Cambridge e Oxford.
Segundo pesquisas ele tornou-se o terceiro nome como referência mundial na área
da educação.
Paulo Freire faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997, vítima de insu ciência
cardíaca.
SAIBA MAIS
Assista o vídeo do nosso precursor da Pedagogia Histórico-Crítica
Professor Dr. Dermeval Saviani. No link a seguir ele descreve a tese do
seu doutorado, a busca pelo modelo de sistema nacional de Educação,
realiza uma investigação para propor uma visão sistemática da
educação brasileira. Está imperdível a sua fala que esbanja domínio de
conhecimento da nossa Educação Brasileira.
ACESSAR
Finalizamos o capítulo com várias contribuições para o nosso trabalho pedagógico

diário. Acredito que a cada nova aprendizagem experimentamos viver um pouco da
nossa história educacional. Perpassar pelos momentos históricos e reconhecer cada
momento segundo a necessidade social, nos faz re etir sobre a importância do
domínio, da consciência e responsabilidade que temos ao educar.
Vamos relembrar as correntes pedagógicas liberais: sendo a primeira tendência - a

tradicional – em que temos o ensino voltado aos valores morais e o intelecto, e o
professor como detentor da verdade, o aluno aquele que recebe o ensino; na
renovada/escola nova o aluno passa a protagonizar as atividades por meio de
experiências, o professor tem o papel de facilitar todo esse processo. Já a tecnicista
vem supre a necessidade da quali cação da mão de obra para o mercado de
trabalho.
Seguimos a retomada de conteúdos, conforme descrito por um dos autores que

nortearam nossos estudos durante esse capítulo, José Carlos Libâneo nos apresenta a
corrente pedagógica progressistas, em que podemos observamos diversas mudanças
do modelo liberal, sendo um avanço educacional. Hoje é a que mais se aproxima dos
nossos pressupostos atuais de aprendizagem.
A pedagogia libertadora busca como experiência a crítica do homem, ensinar o

aluno a construir o conhecimento cientí co e como articular seu papel social, o
processo de ensino e aprendizagem se dá por meio de grupos de discussões e trocas
de experiências entre o educador e educandos. Temos Paulo Freire como
representante da Educação libertadora que propõe o ensino dos adultos, que até
então não recebiam olhares para uma aprendizagem efetiva. E, por m, a pedagogia
histórico-crítica, que faz o professor exigir práticas que promovam a mudança social,
o aluno aprende não só a criticar seu papel social, mas aprende a transformar o meio
em que vive em razão daquilo que aprendeu.
Conhecemos ainda nesta unidade um dos precursores da educação brasileira, o
educador Paulo Freire, que contribuiu e in uenciou a criação da modalidade de
Educação dos Jovens e Adultos. Suas críticas aos modelos educacionais buscam
promover uma educação de qualidade a todos, a m de retirar da opressão aqueles
que eram vistos como excluídos da sociedade, nomeados por ele os trabalhadores
rurais e/ou adultos que não tiveram a oportunidade enquanto jovem de estudar. Estes
receberam a oportunidade de ir a uma sala de aula para contribuir com o ensino, pois
tendo uma vasta experiência de vida, compartilham, em discussões com professor e
colegas, seu conhecimento, existindo uma interação com o meio, contribuindo
diretamente para o ensino e aprendizagem.
Concluímos ainda que as práticas educacionais foram in uenciadas por pensadores e

pesquisadores que nortearam as práticas ao longo dos anos, desde os Jesuítas.
Estudamos que são ajustáveis ao momento social na qual estamos inseridos,
lembrando que as mudanças acontecem constantemente e precisamos estar
preparados para adaptação cotidiana de nossas práticas pedagógicas.
Até a próxima unidade!
As Concepções Marxistas da Pedagogia Histórico-crítica de Dermeval Saviani em
relação à Temática do Conhecimento: Contribuições ao Currículo
Resumo: O presente artigo traz à tona as contribuições do educador brasileiro

Dermeval Saviani ao campo do currículo. Para isso, utiliza de pesquisa bibliográ ca
resgatando os princípios marxistas de sua obra, articulando-os ao campo do currículo
tendo como pano de fundo a temática do conhecimento. O trabalho utiliza também
comentadores de Saviani de modo a tornar mais completa e diversi cada a análise.
Resgatar as contribuições de Saviani ao currículo é importante em um momento que
o campo se afasta da temática do conhecimento (MOREIRA, 2001, 2002, 2007, 2010,
2012) ao priorizar as articulações com a cultura sob viés marcadamente pós-
estruturalista. Assim, as concepções de Demerval Saviani se mantêm atuais e
polêmicas ao campo, ao defender uma concepção de conhecimento que acolhe
princípios de universalidade, e que prioriza a necessidade do currículo como um vetor
de transmissão dos conhecimentos tidos como patrimônios da humanidade.
Palavras-chave: Currículo; Dermeval Saviani; Conhecimento.

RIBEIRO, Márden de Pádua; ZINARDI, Teodoro Adriano Costa. As

Concepções Marxistas Da Pedagogia Histórico-Crítica De Dermeval
Saviani Em Relação À Temática Do Conhecimento: Contribuições Ao
Currículo. Educ. rev., Belo Horizonte, v. 34, jun. 2018.
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Unidade 3
Escola, Professor,
Planejamento, Plano de
Aula e Currículo
AUTORIA
Introdução
Ao conhecermos os campos de atuação da didática adquirimos novas ferramentas
para instrumentalizar nossa prática docente. Mas nem sempre encontramos nas
teorias explicações sobre as ações necessárias aos professores, para aplicar
determinada proposta teórica. A ausência de ações didáticas adequadas impede o
professor de organizar um plano de ação, ou um plano de atividades, que procure
colocar em prática os princípios teóricos aprendidos. Por isso, muitas vezes, a teoria
ca apenas na teoria.
Para transformar nossa prática docente é preciso iniciar pelo elemento central de
nossa atividade pedagógica: nossas aulas. Elas precisam ser repensadas, analisadas
e reorganizadas. Para isso, podemos contar com um grande e poderoso aliado: o
planejamento. Nessa unidade, convido você para veri car como o planejamento
pode organizar e provocar mudanças profundas em suas aulas.
Quero que você compreenda que ao invés de ser um empecilho para o seu trabalho,
ele ajuda na organização do dia a dia e no cotidiano da sala de aula. Em seguida,
analisaremos alguns modelos de planos que nos possibilitam integrar diversas
disciplinas e colocá-las em ação, na forma de novos conhecimentos indispensáveis
para a vida de nossos alunos.
Além de podermos utilizar o currículo como aquele que apresenta a identidade de

cada disciplina, advindo de um processo de seleção em que um universo amplo de
conhecimentos e saberes são selecionados, mais especi camente traçando
objetivos, procedimentos e métodos para que efetivamente possam atingir bons
resultados em sala de aula, respeitando idade e série pertinentes ao processo de
ensino; temos ainda o projeto político pedagógico de nossa escola, elaborado pelas
instâncias escolares, respeitando as particularidades de cada instituição que
contribui para nortear nossa trabalho em sala de aula.
Espero que você leia essa unidade com atenção e que compare as informações aqui
colocadas com sua prática docente.
Bons estudos!
Plano de Estudo
O desenvolvimento social e seus
embates pedagógicos.
O ato de planejar e o efeito nas

ações escolares.
ç
Reconhecer a importância da função
social da escola.
Analisar diferentes conceitos e

modelos de planejamento.
Identi car e diferenciar o currículo,

plano de aula e projetos utilizados na
aprendizagem.
A Função Social da Escola
e dos Professores
AUTORIA
A tarefa de planejar nem sempre é vista com bons olhos pelos professores. Pois
muitos de nós que estamos em sala de aula preferimos aderir a uma rotina diária,
por vezes não planejada. Temos uma grande barreira a vencer, a m de promover o
ato do planejamento. O núcleo do problema se encontra na burocratização do
ensino e, nesse contexto, o planejamento não tinha signi cado algum, além de
cumprir o protocolo. Visto dessa forma, a ação de planejar é completamente nula,
pois não retrata os problemas reais e, com isso, não pode ser colocado em prática.
Gasparin (2007, p. 152), acrescenta que os empecilhos de planejar são “sempre de

dupla ordem: a) di culdade em entender a teoria e seus fundamentos práticos e b)
como passar dessa teoria a um projeto de ensino e aprendizagem”.
Para responder a essas e outras di culdades é que me apego ao planejamento. Mas

não ao plano burocrático que prevê apenas os conteúdos a serem ensinados,
baseio-me no planejamento crítico que me obriga a re etir o que adoto como
princípio didático.
Mas, planejar dentro dessa linha de trabalho às vezes é muito complexo. Isso porque,
para muitos professores, o planejamento não é essencial para ministrar suas aulas.
Além disso, muitos planejamentos são feitos sem signi cado, ou seja, não
respondem às questões da prática escolar. Exatamente por isso é encarado por
muitos como perda de tempo.
Muitos fatores justi cam a postura incrédula de alguns docentes frente ao ato de
planejar. Gasparin (2007) nos mostra a di culdade de organizar as ações
pedagógicas quando a quantidade de aulas que o professor ministra para sobreviver
é muito grande. Outro fator agravante é o número de colégios que o professor
necessita percorrer para trabalhar, que nem sempre tem a mesma postura
metodológica em relação ao planejamento. Mais um agravante apontado pelo autor
é a quantidade de disciplinas que o docente assume para completar sua carga
horária, que acaba impedindo-o de executar e elaborar um plano mínimo de
trabalho.
Encaradas as di culdades, precisamos iniciar a busca das soluções e a primeira,

apontada por Libâneo (2008), implica em ressigni car a aula. A nal, a aula é o
centro do processo de ensino e, por isso, precisa ser muito bem planejada.
No entanto, na maioria das vezes que pensamos em uma aula, nos vem à mente a
imagem de um professor expondo conteúdos e mais conteúdos diante de uma sala
inerte e silenciosa. É a típica imagem de uma aula expositiva e tradicional, muito
comum ainda nos dias de hoje (modelo das Tendências Pedagógicas estudadas na
unidade anterior). Existem muitas formas de se conduzir uma aula e a melhor opção
didática é encará-la como uma etapa no processo de estimulação dos alunos.
Gil (2009) a rma que devemos entender a aula como um conjunto dos meios e
condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função
da aprendizagem do aluno. O processo de ensino, mediante as aulas, possibilita o
encontro entre os alunos e o conteúdo do ensino, preparada didaticamente por
meio do planejamento.
A realização desse tipo de aula exige uma organização didática que se efetiva por
meio do planejamento. Esse plano permite estabelecer etapas ou passos constantes
que respeitam a sequência de ensino e de aprendizagem de acordo com a matéria
e segundo as características da turma de alunos.
Para Libâneo (2008, p. 178), “cada aula é uma situação didática especí ca, na qual
objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas, visando
fundamentalmente propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades
pelos alunos”.
De acordo com essa concepção de aula, o conceito não é utilizado apenas para
denominar o momento em que o professor ensina ou expõe a matéria. O termo aula
é entendido como uma ação conjunta entre alunos e professores em busca da
aprendizagem. Para alcançar seu objetivo primordial – a aprendizagem – Libâneo
(2008) a rma que as aulas devem cumprir as seguintes exigências:
Quadro 1 – Exigências para aulas
Ampliação do nível cultural e cientí co dos alunos, assegurando

profundidade e solidez aos conhecimentos assimilados;
Seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitam

desenvolver sua independência de pensamento, a criatividade e o gosto
pelo estudo;
Empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo;
Formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam a

aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações da vida
prática;
Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos os

alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir níveis
relativamente iguais de assimilação da matéria;
Valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades

positivas de personalidade dos alunos;
Condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do

espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da
atenção às peculiaridades de cada aluno.
Fonte: Libâneo (2008, p. 179).
De acordo com essas exigências, a aula passa a ser um trabalho intencional e que
exige muito planejamento, estruturação e organização para atingir os objetivos de
ensino. No entanto, isso não signi ca que o plano enrijeça as possibilidades
didáticas, ao contrário, o planejamento fornece informações e dados importantes
capazes de selecionar o passo didático mais adequado para iniciar a aula, para
escolher os recursos disponíveis e avaliar os resultados obtidos. Por causa disso, se
torna importante planejar e estruturar bem uma aula.
REFLITA
Segundo Libâneo (2008), a estruturação didática de uma aula depende
dos seguintes passos: preparação e introdução da matéria, tratamento
didático do assunto novo, consolidação e aprimoramento dos
conhecimentos, aplicação, controle e avaliação.
A preparação da matéria é a fase que determina desde a preparação e estudo do

professor até a preparação dos alunos e a efetivação dos objetivos selecionados. Para
Libâneo (2008), ela inicia no momento em que o professor se organiza e se prepara,
por meio do planejamento, para dar aula. Essa preparação assegura a qualidade do
ensino e da própria aula, pois organiza a matéria, o tempo disponível para trabalhá-
la, mostra quais são os objetivos a atingir, as atividades que serão aplicadas e os
recursos auxiliares.
Os alunos também precisam ser preparados para aprender. Por isso, no início da
aula é necessário mobilizar a atenção dos alunos, motivá-los a estudar e conhecer o
novo assunto. Isso se torna mais fácil quando relacionamos os conhecimentos
prévios dos alunos com o novo assunto.
Portanto, a motivação inicial pode ser feita mediante perguntas que indiquem ao
professor o quanto da matéria os alunos já conhecem. Esse é o momento que,
segundo Libâneo (2008), serve para estimular o raciocínio dos alunos, instigá-los a
emitir opiniões e conceitos próprios, ligar o conteúdo a coisas ou acontecimentos do
cotidiano.
É nesse momento que se faz a introdução da matéria. Ela serve para ligar, conectar a
matéria velha com a nova. Não é ainda a apresentação ou ensino propriamente dito
da matéria nova, é o momento anterior de se estabelecer relações entre os
conhecimentos que os alunos já possuem com o que será ensinado. Isso permite a
criação de vínculos entre o conteúdo e as necessidades da prática ou da experiência
dos alunos. Libâneo (2008, p. 182) a rma que o melhor procedimento para isso é:
Apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora nem
todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas de
experiências, colocação de possíveis soluções, estabelecimento de
relações causa-efeito, os problemas atinentes ao tema vão se
encaminhando para tornar-se também problemas para os alunos em
sua vida prática. Com isso vão sendo apontados conhecimentos que
são necessários dominar e as atividades de aprendizagem
correspondentes.
Por meio das indicações do autor, percebemos que o professor pode, então, reavaliar
seus objetivos traçados. Dependendo do encaminhamento da matéria é possível
veri car se os objetivos estão adequados, se são viáveis e possíveis de serem
atingidos. Feito isso, é preciso apresentar os objetivos aos alunos e relembrá-los das
metas a serem alcançadas a cada etapa do ensino.
O próximo passo para darmos um novo signi cado às nossas aulas se refere ao
tratamento didático da matéria. Nessa etapa, o propósito maior é a transmissão e a
assimilação do conteúdo. Ela envolve, ainda, a formação de conceitos, o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, a imaginação e o raciocínio dos
alunos.
Libâneo (2008) nos propõe alguns passos para o desenvolvimento do tratamento

didático do conteúdo. São eles:
Quadro 2 – Passos para o desenvolvimento
Aproximação inicial do objetivo de estudo para ir formando as primeiras

noções, através da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula, através
da observação direta, conversação didática, explorando a percepção que os
alunos têm do tema estudado; deve-se ir gradativamente esquematizando e
sistematizando as noções;
Elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensão mais

aprofundada por meio da abstração e generalização, até consolidar
conceitos sobre os objetos de estudo;
Sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possível operar

mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em função da matéria
seguinte e em função da solução de problemas novos da matéria e da vida
prática.
Fonte: Libâneo (2008, p.187).

Mediante esses passos, os conhecimentos vão sendo assimilados e isso exige
frequentes exercícios, recapitulações e, inclusive, voltar às etapas citadas.
Depois de transmitidos os conteúdos e iniciado o seu processo de assimilação, é

preciso que eles sejam xados na mente dos alunos. Com isso, entramos na terceira
etapa proposta por Libâneo (2008), denominada consolidação e aprimoramento dos
conhecimentos e habilidades.
Nesse momento da aula é importante aprimorar a formação de habilidades e

hábitos para a utilização independente e criadora dos conhecimentos. No entanto,
nosso autor nos chama atenção para o fato de que esse importante momento do
ensino tem sido reduzido na maioria das escolas à repetição mecânica do ensinado.
Esse processo garante apenas a memorização do conteúdo até a próxima prova e é
feito de forma retilínea, por meio de regras decoradas que não mobilizam atividades
intelectuais, como o raciocínio e a criticidade.
Para que haja a consolidação dos conhecimentos é importante que existam

exercícios de xação, mas não apenas isso. O processo precisa ser mais rico e
completo. É preciso envolver a recapitulação da matéria de diferentes formas, a
tarefa de casa e o estudo dirigido. Logicamente que todas essas atividades
dependem de que o aluno tenha compreendido bem a matéria, pois, do contrário,
podem servir de reforço aos erros ou desestimular o aluno em seus estudos.
Função Social do Ensino e
suas Implicações Didático-
pedagógicas
AUTORIA
Para Gil (2009), a aprendizagem ou consolidação da aprendizagem pode acontecer
em qualquer etapa da aula. Ela pode acontecer de forma reprodutiva, generalizada
ou de forma criativa. A consolidação reprodutiva ocorre por meio de exercícios. Ou
seja, após compreender o conteúdo, os alunos reproduzem o que compreenderam
por meio de situações conhecidas.
O objetivo central do aprimoramento de conhecimentos e habilidades é demonstrar

o nível de compreensão dos alunos e desenvolver o raciocínio e o pensamento
crítico. Por essa razão, as atividades trabalhadas nessa etapa devem promover
tarefas e exercícios que deem a oportunidade aos alunos de estabelecer relações
entre o conteúdo ensinado e novas situações. Assim, a turma pode comparar os
conhecimentos obtidos com fatos da vida cotidiana, buscar soluções práticas e,
assim, encontrar mais signi cado no estudo e na aprendizagem.
A consolidação generalizadora se refere à aplicação do assunto entendido em

situações novas. Essa prática exige mais do aluno, pois implica no uso de
capacidades intelectuais, como estabelecer relações entre critérios, analisar fatos e
fenômenos sob diversos pontos de vista. É necessário ainda, saber fazer a ligação do
conteúdo aprendido com novas situações e fatos da vida social. Já a consolidação
criativa se refere a tarefas que levam ao aprimoramento do senso crítico e do
pensamento livre do aluno.
E a sua compreensão do conteúdo como está? Então, entendida a matéria,

podemos passar para a próxima etapa de estruturação da aula, denominada por
Libâneo (2008) de aplicação. Essa etapa consiste em criar oportunidades para que
os alunos utilizem de diversas formas o conhecimento adquirido. O objetivo dessa
fase é unir a teoria (escolar) e a prática (social). Dessa forma, os estudantes podem
estabelecer vínculos dos conhecimentos adquiridos na escola com as experiências
vividas na prática social.
Para que a aplicação cumpra sua função didático-pedagógica, Libâneo (2008) nos
alerta a respeito de algumas responsabilidades do professor:
Quadro 3 – Responsabilidades do professor
Formulação clara de objetivos e adequada seleção de conteúdos que

propiciem conhecimentos cientí cos, noções claras sobre o tema em
estudo, sistematização de conceitos básicos que formam a estrutura dos
conhecimentos necessários à compreensão de cada tema;
Ligação dos conteúdos da matéria aos fatos e acontecimentos da vida social

e aos conhecimentos e experiências da vida cotidiana dos alunos, de modo
que a realidade social concreta suscite problemas e perguntas a serem
investigados no processo de transmissão\assimilação da matéria e em
relação aos quais se dá a aplicação de conhecimentos.
Tendo claras as responsabilidades docentes, podemos partir para a última fase da

ressigni cação de nossas aulas: o controle e avaliação dos resultados.
De acordo com Libâneo (2008, p. 190) “a avaliação do ensino deve ser vista sempre
como um processo sistemático e contínuo”. Isso signi ca que todo percurso da aula
possui informações e manifestações de aprendizagem que devem ser observadas e
registradas pelo professor. Esses resultados parciais indicam aos alunos e
professores se os objetivos construídos estão sendo alcançados e em que grau de
desenvolvimento se encontram os estudantes. No entanto, nosso autor acredita que
a avaliação cumpre ainda outras três funções: a função pedagógica, a função
diagnóstica e a função de controle.
A função pedagógica se refere ao cumprimento dos objetivos e a análise dos meios

e das condições necessárias para atingi-los. Esse, aliás, é o ponto de partida para as
demais funções da avaliação. A função diagnóstica trata da análise das ações dos
professores e alunos com o objetivo de veri car os desvios e acertos ocorridos no
processo de construção de conhecimentos. Por esse motivo, a avaliação permeia
todas as fases da aula e assegura a aplicação de métodos e conteúdos coerentes aos
objetivos eleitos.
Por m, a função de controle se refere à comprovação dos resultados da

aprendizagem dos alunos. Por meio dessa etapa é possível veri car o
aproveitamento escolar e atribuir valor, notas ou conceitos ao trabalho realizado
pelos alunos. No entanto, essa nota, ou conceito, não avalia apenas o rendimento do
aluno, ela re ete também todo o trabalho de professores e alunos.
Encarando a avaliação dessa forma, evitamos o erro de utilizá-la como um

instrumento isolado, vista somente pelo aspecto classi catório e vazio. A avaliação
completa e diagnóstica permite ao aluno o controle e o conhecimento de suas
próprias atividades, uma vez que são sujeitos participantes e ativos no processo de
aprendizagem.
Por meio dessa proposta de atribuirmos um signi cado maior a nossas aulas,
podemos notar que esse processo ca inviável ou desordenado sem um
planejamento. A nal, como iniciar um conteúdo, aplicá-lo na prática e avaliar o
rendimento dos alunos sem um plano claro e real? É exatamente isso que veremos
agora.
Planejamento versus
Plano: Conceitos e
Abordagens
AUTORIA
Gadotti (2006) de ne o planejamento como uma tarefa do professor que inclui tanto
a previsão das atividades didáticas quanto a revisão e a adequação dos objetivos
propostos no processo de ensino. Sendo assim, podemos notar que o plano é um
instrumento capaz de programar as ações docentes, mas também se de ne como
um momento de pesquisa, re exão e avaliação.
Diante do processo de planejar, encaramos o ato de ensinar como uma atividade

consciente e organizada. Tal postura nega completamente as concepções
apontadas por alguns professores no início dessa unidade. Ela rejeita o improviso, a
falta de informações especí cas, a incapacidade de orientar pesquisas e dúvidas.
Mas, para que um plano seja um instrumento de orientação prática, ele precisa ser
também compreendido em seu contexto social. Isso quer dizer que os elementos do
planejamento, professores e alunos, são integrantes de uma dinâmica social
atravessada por in uências econômicas, políticas e culturais. Por essa razão, o plano
é uma atividade de re exão e de escolhas acerca de nossas opções e ações.
Do contrário, nos alerta Gadotti (2006, p.142) “se não pensarmos detidamente sobre
o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, caremos entregues aos rumos
estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade”. Isso signi ca que o ato de
planejar se torna vazio quando nossas próprias práticas pedagógicas são vazias.
Professores comprometidos, que fazem do ensino um ato político e libertador,
compreendem o quanto tais atividades exigem organização, métodos e pesquisas
constantes.
Dessa forma, a ação de planejar não se reduz ao preenchimento mecânico de

formulários e outros documentos para o controle administrativo. É antes, como
a rma Gadotti (2006, p.143), “uma atividade consciente de previsão das ações
docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como
referência permanente as situações didáticas concretas, ou seja, os problemas
sociais”
Para Libâneo (2008), o planejamento tem as seguintes funções:

Quadro 4 – Funções do planejamento
Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que

assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do
contexto social e do processo de participação democrática.
Expressar os vínculos entre o posicionamento losó co, político-pedagógico

e pro ssional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula,
através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.
Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente,

de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a
realização de ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das

exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições
socioculturais e individuais dos alunos.
Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna

possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo
de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os
alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como
ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.
Atualizar os conteúdos do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em

relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o às
condições de aprendizagem dos alunos, os métodos, técnicas e recursos de
ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
Facilitar a preparação de aulas: selecionar o material didático em tempo

hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar e replanejar o
trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
A partir das funções do plano indicadas podemos tirar algumas conclusões. A

primeira delas é que o planejamento serve de orientação para o professor. Ele
assegura os meios e as diretrizes de realização do ensino. Auxilia ainda como um
guia das relações práticas, mostrando as necessidades reais da sala de aula.
Exatamente por isso é que o planejamento não pode se tornar um documento
rígido, in exível e absoluto. A nal, o ensino está sempre se transformando, as
necessidades da turma e dos docentes estão sempre em movimento e são
exatamente estas mudanças que garantem a autenticidade e a atualidade do
planejamento.
Sabemos que durante o ensino de um conteúdo as coisas não ocorrem exatamente
como planejamos. Alguns conteúdos são aprendidos com mais facilidade, outros
exigem mais tempo do que o previsto para que seja bem desenvolvido. Por isso, o
plano precisa ser exível para que possa ser revisado e alterado sempre que
necessário.
Outra questão que podemos veri car nos apontamentos do autor José Carlos
Libâneo (2008) é que um planejamento precisa ter uma ordem, uma sequência
lógica. Essa sequência é que nos permite organizar os passos necessários para
alcançar os objetivos de ensino. Sendo assim, o professor precisa estabelecer uma
sequência lógica para que o aluno possa compreender o conteúdo em toda sua
amplitude.
Nosso autor demonstra também em seus apontamentos a necessidade de

objetividade. A objetividade diz respeito à capacidade do plano de se corresponder
com a realidade, ou seja, com a capacidade do planejamento de ser colocado em
prática, em ação. De nada adianta fazer planos perfeitos, com teorias ótimas, mas
que não se aplicam na realidade de nossas escolas ou que estão fora das
possibilidades de nossos alunos. Muitos professores reclamam que não conseguem
executar seus planos, porque os alunos vieram da série anterior sem os
conhecimentos necessários para começar a matéria nova. Nesse caso, de nada
adiantará criticar a professora do ano anterior ou culpar os alunos por não terem
aprendido os pré-requisitos mínimos para o desenvolvimento do novo conteúdo. É
preciso adequar o planejamento a essa realidade e retomar do ponto inicial para
que a matéria seja bem compreendida. Em outras palavras: é preciso ensinar o que
não foi aprendido.
Para isso, o planejamento precisa ser ainda mais coerente. Ser coerente nos
objetivos, nos conteúdos, métodos e avaliação. Para Gil (2009, p. 97), “coerência é a
relação que deve existir entre as ideias e a prática. É também a ligação lógica entre
os componentes do plano”. Se dissermos que nosso objetivo é ensinar os alunos a
re etir e a desenvolver suas competências intelectuais, a organização dos métodos e
dos conteúdos de nosso planejamento precisa re etir esses propósitos.
Outra característica importante do planejamento e que já discutimos nessa unidade

é a exibilidade. Como dissemos anteriormente, o plano é um guia e não um
documento rígido. O trabalho docente é permeado por muitas mudanças e o
planejamento precisa estar sujeito a essas alterações. Entendidas as funções e as
características do planejamento podemos prosseguir nossa análise e conhecer mais
sobre os tipos de plano.
REFLITA
Educar é semear com sabedoria e colher com paciência
Augusto Cury um grande educador contemporâneo, nos faz re etir na

Inteligência Emocional e como tais ações podem in uenciar no
cotidiano escolar. Tanto a prática do docente quanto a recepção ao
relacionar o conteúdo com aprendizagem do seu meio, inserido em seu
cotidiano. Pense na importância de planejar o que se ensina, pode
causar uma empatia de quem aprende: use sua sabedoria ao planejar
diariamente e tenha paciência para avaliar e alcançar a efetiva
aprendizagem.
Fonte: a autora.
Vertentes do Planejamento
no Processo de Ensino e
Aprendizagem
AUTORIA
Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o plano da
escola, o plano de ensino e o plano de aula. Mais adiante veremos cada um deles
detalhadamente.
No entanto, para que você compreenda inicialmente como os diferentes tipos de

planos se completam, é interessante saber que o plano de aula é um documento
mais formal e global que indica as intenções e orientações gerais do Projeto Político
Pedagógico da escola. As orientações expressas por esse documento devem estar em
concordância com o plano de ensino. O plano de ensino destaca os objetivos e as
tarefas a serem realizadas pelo professor no período de um ano ou um semestre. É no
plano de ensino que se elege a metodologia adequada para cumprir com as tarefas
apontadas nos objetivos gerais e especí cos dos conteúdos. Já o plano de aula
estabelece uma previsão das atividades realizadas em uma aula ou em um conjunto
de aulas para dar conta de um conteúdo. Por esse motivo ele é bem especí co.
No entanto, Libâneo (2008) nos alerta que o planejamento, por si só, não assegura o
andamento do processo de ensino. Como vimos na Unidade I os processos de ensino
são muito mais complexos e dependem do trabalho conjunto entre direção,
coordenação de ensino, professores, pais e alunos. Mas o fato é que a ação docente se
torna muito mais e caz quando é bem planejada e, de acordo com o que veremos a
seguir, os diferentes tipos de plano apresentados nesta unidade são complementares
e enriquecem o trabalho pedagógico na medida em que o professor os analisa em
conjunto e utiliza tais informações para avaliar sua própria prática. A seguir,
conheceremos mais profundamente o plano da escola.
CONCEITUANDO
O Plano Escolar, segundo Libâneo (2008), é o plano pedagógico e
administrativo da instituição escolar. Nele se demonstra a concepção
pedagógica do corpo docente, a metodologia teórica adotada pela
escola para organização didática, a contextualização social da instituição,
ou seja, sua realidade cultural e política, as características de sua
clientela, os objetivos educacionais gerais e a estrutura curricular.
Esse documento mais formal deve ser elaborado com a participação ativa de todos os
integrantes do ensino. As decisões e informações contidas no documento devem ser
consensuais e expressar as possibilidades reais de trabalho. Para Libâneo (2008, p.
230), “o plano da escola deve expressar os propósitos dos educadores empenhados
numa tarefa comum”. Desenvolvido dessa forma, ele serve como um orientador dos
processos de ensino/aprendizagem. Os professores, principalmente, precisam ter
sempre em mãos esse plano mais abrangente para orientar seus outros
planejamentos e garantir, assim, a unidade teórico-metodológica do trabalho escolar.
A seguir, apresentaremos um roteiro, elaborado por Libâneo (2008, p. 230) com

sugestões para elaboração do plano da escola.
Posicionamento sobre as nalidades da educação escolar na

sociedade e na nossa escola.
Bases teórico-metodológicas da organização didática e

administrativa (expressar os entendimentos coletivos sobre):
• O tipo de homem que se quer formar;
• As tarefas da educação geral;
• O signi cado pedagógico-didático do trabalho docente: as teorias

do ensino e da aprendizagem;
• As relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades

intelectuais dos alunos;
• O sistema de organização e administração da escola.
Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em

que está inserida nossa escola:
• Panorama geral do contexto;
• Aspectos principais desse contexto que incidem no processo de

ensino/aprendizagem.
Características socioculturais dos alunos:
• Origem social e condições materiais da vida;
• Aspectos culturais: concepção de mundo, práticas de criação e

educação das crianças, motivações e expectativas profissionais,
linguagem, recreação, meios de comunicação etc.
Objetivos educacionais gerais da escola quanto:
• Aquisição de conhecimentos e habilidades;
• Capacidades a serem desenvolvidas;
• Atitudes e convicções;
• Sistema de matérias – estrutura curricular;
• Critérios de seleção de objetivos e conteúdos;
• Diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino;
• Sistema de avaliação.
Diretrizes quanto à organização e à administração:
• Estrutura organizacional da escola;
• Atividades coletivas do corpo docente: reuniões pedagógicas,

conselho de classe, atividades comuns;
• Calendário e horário escolar;
• Sistema de organização de classes;
• Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos;
• Sistema de trabalho com os pais;
• Atividades extraclasse: biblioteca, grêmio estudantil, esportes,

festas, recreação, clubes de estudo, visitas a instituições e locais da
cidade;
• Sistema de aperfeiçoamento pro ssional do pessoal docente e

administrativo;
• Normas gerais do funcionamento da vida coletiva: relações internas

na escola e na sala de aula.
A partir desse modelo de plano escolar podemos notar a abrangência do documento

e a necessidade da participação coletiva para que todas as informações expressas
nele contemplem a realidade da instituição. Compreendido o plano da escola,
podemos analisar e conhecer o plano de ensino.
O Plano de Ensino, para Gil (2009), é um roteiro que tem por função organizar os
conteúdos didáticos de um ano ou semestre. Ele contém os seguintes componentes:
justi cativa da importância da disciplina, objetivos gerais, objetivos especí cos,
conteúdos, tempo utilizado para desenvolver determinado conteúdo e
desenvolvimento metodológico.
Esse tópico do plano de ensino deve informar a importância e o papel da disciplina ou

matéria no desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, devemos informar para
que serve a matéria e em que ela pretende capacitar os estudantes.
Desta maneira, Silva (1999) descreve como podemos descrever, de forma sucinta, os
tipos de currículos que estão incutidos em nossos planejamentos, e são:
Currículo Formal: são aqueles presentes nos documentos o ciais nacionais,

como: LDB – Leis de Diretrizes e Base da Educação, Parâmetros Curriculares,
Propostas Curriculares sendo estas normativas propostas pela União, Estados ou
Municípios que não sofrem alterações.
Currículo real ou em ação: elaborados pelos pro ssionais da educação
(professores ou educadores) que permitem organizar seu plano de aula de
forma a adequar ao necessário à sua turma, com o intuito da aprendizagem de
seus alunos. Assim, pode sofrer alterações decorrentes as necessidades na ação
do planejamento.
Currículo oculto: está diariamente presente nas “regularidades do cotidiano
escolar”, sendo manifestações que acontecem no ambiente, sem alguma
intencionalidade, como no ensino de valores e normas, tendo atitudes e
comportamentos implícitos no ensino. (SILVA, 1999, p. 47).
Normalmente, iniciamos a justi cativa com algumas considerações gerais sobre a

função social e pedagógica da matéria. Em seguida, descrevemos brevemente os
objetivos que desejamos alcançar no trabalho com os alunos. Podemos ainda indicar,
de forma sucinta, os conteúdos básicos da disciplina, destacando a importância
política, social e cultural deles.
Gil (2009) sintetiza a importância da justi cativa, a rmando que ela deve responder a
três perguntas básicas do processo didático: o porquê, o para quê e o como.
O próximo passo do plano de ensino trata dos conteúdos. Para organizar melhor os
conteúdos e objetivos de ensino, Libâneo (2008) nos aconselha a dividir a matéria em
unidades didáticas. Essas unidades são um conjunto de temas inter-relacionados,
desenvolvidos a partir de um tema central que pode ser detalhado em tópicos.
O objetivo primordial das unidades didáticas é formar um todo contínuo e coerente

em torno de uma ideia central. Assim, a compreensão do conteúdo é facilitada e
uni cada. Conhecendo a linha mestra dos conteúdos, o aluno percebe que as
unidades são homogêneas e coesas.
A seleção e organização dos conteúdos é uma tarefa docente de extrema

importância. Ela deve mostrar aos alunos que os conteúdos não são apenas um
conjunto de conhecimentos, mas também de atitudes, convicções, capacidades e
valores. Para a organização dos conteúdos, apresenta-se o seguinte quadro:
Quadro 5 – Procedimentos para organização dos conteúdos
Ter em mente a concepção de educação e de escola, bem como seu posicionamento sobre os objetivos
sociais e pedagógicos em relação à disciplina que leciona;
Dividir os conteúdos em unidades didáticas fornecendo primeiramente uma visão geral dos temas a
serem trabalhados. Em seguida organiza-se o programa de acordo com o nível de preparo dos alunos e
das condições concretas de desenvolvimento das aulas. Feito isso é necessário verificar;
Se as unidades formam um todo homogêneo e lógico;
Se as unidades realmente contemplem o conteúdo básico e essencial para a aprendizagem dos alunos;
Se o tempo provável de desenvolvimento de cada unidade é realista em relação às condições de

aprendizagem dos alunos;
Se os tópicos de cada unidade realmente possibilitam o entendimento da ideia central contida nessa
unidade;
Se os tópicos de cada unidade podem ser transformados em conhecimentos e habilidades.
A partir das orientações de Libâneo (2008) podemos notar que quanto mais
cuidadosamente for formulado o conjunto dos conteúdos, mais facilmente podemos
extrair deles os objetivos especí cos e os métodos de ensino. Aliás, nossa próxima
etapa do plano de ensino será a elaboração de objetivos especí cos.
Como já vimos anteriormente, os objetivos especí cos vão orientar o trabalho do

professor em relação à aprendizagem. Eles podem, inclusive, alterar os conteúdos e
métodos para que sejam alcançados. Exatamente por ter essa força é que devem ser
sempre comunicados aos alunos. Esse processo orienta também o esforço da turma
para que atuem em conjunto e não percam a direção.
Ao descrever os objetivos, devemos registrá-los em linguagem a rmativa, deixando

claro o resultado esperado dos alunos ao m daquela unidade didática. Os resultados
se referem às habilidades ou conhecimentos necessários aos alunos para desenvolver
suas capacidades intelectuais. Por isso, os objetivos devem ser selecionados e escritos
com muita clareza, indicando pontualmente o que o aluno deve realmente aprender.
Os objetivos precisam ainda ser realistas, ou seja, manifestar resultados que são
possíveis de serem alcançados no tempo e nas condições existentes para o ensino.
Sua formulação e seu conteúdo devem corresponder ao nível de aprendizagem dos
alunos e levar em conta a faixa etária e o seu desenvolvimento mental. Caso esses
aspectos passam despercebidos pelo professor, os objetivos podem desmotivar os
alunos ou tornarem-se utópicos.
Vejamos alguns exemplos do registro dos objetivos no plano de ensino:
Observar e identi car, em diferentes ambientes (casa, comércio, escola), a

utilidade da água.
Reconhecer os diferentes tipos de água, como salgada, potável, poluída, doce e
outros.
Demonstrar a importância da água para os seres vivos em geral.
Saber aplicar adequadamente medidas de preservação da água.
Nesses exemplos podemos notar que os objetivos se referem a operações mentais

simples, como observar, identi car, demonstrar, reconhecer, e a operações mais
complexas, como saber aplicar na prática conceitos e comportamentos aprendidos.
Alguns outros verbos auxiliam no registro de atividades mais simples e outras mais
complexas esperadas dos alunos. São eles: apontar, localizar, desenhar, nomear,
destacar, diferenciar, classi car, utilizar, organizar, mencionar, formular etc.
Depois de estipulados os objetivos, podemos passar para o desenvolvimento

metodológico. Ele é o complemento do plano que dará vida aos objetivos. Indica o
que os alunos e professores farão no decorrer da aula.
O desenvolvimento metodológico estabelece a linha teórica a ser seguida no ensino

para alcançarmos nossos objetivos em relação ao conteúdo. Seguindo essa teoria
como desenvolvimento metodológico devemos, então, descrever os passos a serem
seguidos para o ensino da matéria. Podemos descrever de forma breve: qual a
utilidade social do conteúdo, que atividades serão aplicadas para que os alunos
aprendam a matéria e que recursos serão utilizados no ensino do tema em questão.
Ao nal da descrição, teremos apresentados, de maneira geral, quais os métodos e

procedimentos utilizados para o ensino dos conteúdos escolhidos. Também
informaremos quais as principais ações a serem realizadas por professores e alunos
para o desenvolvimento das aulas.
Compreendido as etapas que formam o plano de ensino, podemos partir para o plano
de aula.
Vimos no início desta unidade que a aula é o centro do processo de ensino. Ela é a
forma predominante de estruturação do ensino e, para isso, devemos organizar e criar
condições necessárias para que haja aprendizagem. Sendo assim, o plano de aula é
um detalhamento do plano de ensino. As unidades (ou tópicos) previstas no plano de
ensino serão agora mais detalhadas e especi cadas para uma situação real de sala de
aula. O plano de aula é o momento em que o professor prepara e organiza sua aula.
Essa é uma tarefa indispensável do professor, pois além de oferecer orientações
teóricas e práticas, permite ao docente revisar e avaliar o desenvolvimento do ensino.
Segundo Gil (2009), para a elaboração do plano de aula é preciso levar em conta
primeiro que a aula tem um tempo previsto de desenvolvimento. Di cilmente damos
conta de uma matéria em uma aula, pois o processo de ensino e aprendizagem se
compõe de várias fases interligadas. Portanto, o que se pode fazer no plano de aula é
organizar as noções básicas que serão desenvolvidas em um conjunto de aula.
Devemos ainda, segundo Libâneo (2008), selecionar os temas da matéria em uma

sequência lógica, na forma de conceitos, problemas e ideias. Dessa maneira,
estaremos organizando um conjunto de atividades que permite ao aluno uma visão
clara e coordenada sobre o assunto.
Para cada conteúdo selecionado o professor pode estabelecer um (ou mais)

objetivo(s), levando em conta os resultados esperados na aquisição de habilidades ou
conhecimentos. Com o intuito de assegurar a conquista dos objetivos elencados, o
professor deve realizar constantes avaliações. No entanto, é indispensável a aplicação
da avaliação no início de cada fase do plano de aula e no nal dele.
A avaliação inicial tem o intuito de coletar informações a respeito do quanto os alunos

já conhecem do conteúdo. Essa informação é bastante importante para que o
docente inicie a matéria do ponto ideal, ou seja, nem acima do que os alunos
necessitam e nem abaixo. Já a veri cação nal pretende avaliar o rendimento do
aluno, destacando seus pontos fracos e fortes em relação à matéria. Essa avaliação
permite ao professor conhecer o quanto do conteúdo foi assimilado e se existe a
necessidade de novas explicações e revisões.
Libâneo (2008, p. 243) nos lembra:
O professor consciencioso deverá fazer uma avaliação da própria aula.

Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor
e de seu método de trabalho, pois a situação docente envolve muitos
fatores de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmica da
escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso signi cativo ao
proporcionar condições efetivas para o êxito escolar dos alunos.
Concordando com nosso autor, gostaria ainda de acrescentar que a avaliação das
próprias aulas é o que garante ao professor a consciência de seu próprio trabalho, de
seu fazer pedagógico. É por meio da autoavaliação que adquirimos instrumentos que
nos orientam sobre a realidade de nosso desempenho, sobre o comprometimento e a
competência de nossas aulas.
SAIBA MAIS
As formas de planejamento escolar, são norteadas pelas Leis Nacionais
de Educação que vem a orientar o plano de ação, o projeto político
pedagógico que culminam com a prática educativa do professor em sala
de aula. Atualmente temos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que foi desenvolvida desde 2015, após as metas estabelecidas no Plano
Nacional de Educação em 2014, metas a serem alcançadas até 2024.
Incluía a criação da BNCC, assim houve a contribuição das Secretarias
Estaduais de Educação, professores, mestres e doutores da Educação,
elaboração de todos os currículos desde a educação infantil ao Ensino
Médio, níveis da Educação Básica descritos na Lei de Diretrizes e Bases
9394/96 (LDB). Em 2017 foi homologada e proposta sua implantação,
com o prazo máximo para o ano letivo de 2020. Observe as competências
e habilidades propostas no documento, e conheça mais sobre a Base
Nacional.
Fonte: Brasil (2017).
ACESSAR
Em todas as nossas discussões presentes nesta apostila procuramos abordar os

principais temas da didática. Por esse motivo, o conteúdo dessa unidade se torna
indispensável.
Ao conhecermos mais sobre o planejamento, estamos também analisando a

qualidade da educação, da escola e do ensino. Os autores que fundamentaram nossa
unidade iniciam as discussões a rmando que o planejamento é um instrumento
transformador da prática docente. Ele atua diretamente na qualidade do ensino e da
aprendizagem, quesitos que estão no cerne da melhoria da escola. Isso quer dizer
que toda mudança desejada na escola ou na educação começa na sala de aula, entre
professores e alunos.
A partir desta conscientização, o ideal seria que todos os docentes e funcionários

envolvidos no processo de ensino participassem da construção dos diversos tipos de
plano executados na escola. Dessa forma, é possível compartilhar dos mesmos
objetivos e crenças em relação à aprendizagem. Vimos ainda que a escola se organiza
a partir de uma loso a. Essa teoria losó ca deve ser expressa por meio de um
método que precisa ser compartilhado e praticado por todos.
A melhor forma de compartilhar essa metodologia é mediante o planejamento. O

plano uni ca as ações didáticas e organiza os processos de ensino.
Essa união possibilita re exões sobre questões fundamentais, como: estilo de ensino,
habilidades para o ensino, recursos necessários, autoavaliação, formação continuada e
outras questões. Mas, para que o planejamento seja um instrumento de uso real e
prático nas escolas, ele deve se pautar em alguns itens apresentados ao longo dessa
unidade.
A seguir, apresentarei, resumidamente, os aspectos mais importantes do

planejamento:
Desenvolvimento de uma linguagem compartilhada sobre os principais
objetivos em relação ao ensino e a aprendizagem.
Possuir um repertório variado de técnicas de ensino que possibilitem o alcance
dos objetivos selecionados.
Selecionar conteúdos capazes de serem adaptados aos interesses sociais e
pessoais dos alunos.
Explorar e conhecer as diferentes formas pelas quais os alunos aprendem.
Utilizar diferentes recursos de aprendizagem: explorar de maneira mais
signi cativa os recursos tecnológicos, a biblioteca, vídeos e jogos de apoio.
Avaliar em todas as etapas do plano: informar ao aluno seu desempenho
durante o desenvolvimento do conteúdo e após avaliação formal indicar os
pontos fracos e fortes na aprendizagem de cada um.
Propor desa os apropriados à idade, ao nível de desempenho dos alunos e
seguindo os conteúdos que já foram trabalhados.
Criar ambientes propícios para aprendizagem: organização da sala, clima de
cooperação, mostras interativas.
Monitorar o ensino e aprendizagem mediante re exões críticas, observações,
autoavaliação, pesquisas e outros.
Por meio destas práticas, podemos produzir planejamentos capazes de serem

praticados e comprometidos com a criação de uma cultura de aprendizagem e de
resultados reais.
Na próxima unidade vamos aprender como desenvolver projetos e qual é a melhor

maneira de aproveitar os recursos tecnológicos que temos hoje a serviço da educação
e também a importância de avaliar não apenas o meu aluno, mas, com criticidade,
reavaliar os próprios conceitos de ensino e aprendizagem estabelecidos.
Prática docente: considerações sobre o planejamento das atividades pedagógicas
Resumo: Este artigo analisa um dos aspectos da prática docente que é o

planejamento de atividades pedagógicas. Mais especi camente, trata de veri car
como um grupo de professoras do ensino fundamental, das redes pública e privada,
planeja as atividades de leitura que desenvolve em sala de aula. Busca-se estabelecer
a relação entre o “individual” e o “coletivo” na elaboração de tal atividade, que está
diretamente relacionada à construção e a implantação do currículo. A análise
permitiu agrupar as práticas em três categorias de professoras: as que planejam de
forma individual, sem qualquer apoio, outras que são independentes, por opção e,
nalmente, as que planejam de forma coletiva, compartilhando com outros
professores ou com a equipe técnica da instituição escolar.
Palavras-chave: planejamento; prática docente; construção do currículo; ensino

fundamental; professores.
THOMAZI, Á. R. G.; ASINELLI, T. M. T. Prática docente: considerações sobre

o planejamento das atividades pedagógicas. Prática docente... Educar,
Curitiba, n. 35, p. 181-195, 2009.
ACESSAR
Livro
Filme
Unidade 4
Projetos de Trabalho,
Avaliação, Leis e
Tecnologia
AUTORIA
Introdução
Caro(a) aluno(a), chegamos juntos a mais uma unidade, esta que será o
encerramento da nossa apostila, em que iremos apresentar os documentos
nacionais norteadores do ensino, que contribuem para efetiva prática pedagógica
escolar.
Vamos aprender com dicas essenciais como elaborar um projeto para a Educação
Infantil e Séries Iniciais, promovendo o desenvolvimento das competências e
habilidades dos nossos alunos, de acordo com sua faixa etária. Sendo objetivo
principal o estudo dos documentos políticos nacionais que são utilizados como base
a m de nortear o trabalho pedagógico desenvolvido na escola. Desde a orientação
para a criação do Projeto Político Pedagógico, aos planos de ensino e ação, projetos
de uma Instituição tem como base a Leis de Diretrizes e Bases da Educação, a
famosa LDB 9.394/96, que determina a quantidade de aulas e horas estabelecidas
para o cumprimento do ano letivo, relaciona ainda a importância das escolas
promover a formação continuada a seus pro ssionais da educação e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) que apresenta em suas de nições os conceitos
a serem desenvolvidos direcionando o eixo qual será aplicada aprendizagem.
Além de buscar a promoção das tecnologias em sala como recursos metodológicos,

vemos que muitos professores colocam como barreira o uso da tecnologia,
preferindo viver no comum ou “tradicional” usando apenas giz, quadro e cartazes,
sem inovar nessa sociedade globalizada.
Lembrando das tendências pedagógicas aprendemos que são renovadas conforme

o modelo da sociedade em ação, assim precisamos rever nossas práticas, os planos
escolares e adequar à realidade do nosso aluno. Podemos fazer uso da tecnologia de
forma sucinta, ao explorar por meio de uma pesquisa on-line, permitindo, assim, o
ato do conhecimento tecnológico. Saiba que nossos alunos dominam essa prática
por nascerem neste século de informação, em que os meios de comunicação e
tecnologia regem sua vida.
Concluir esta unidade nos fará re etir, em todo o nosso processo de aprendizagem,
o momento de avaliar. Vamos aprender que a avaliação não deve ser algo que
classi que o aluno por nota ou peso, mas devemos promover o olhar crítico, a m de
que haja uma transformação daquilo que aprenderam no processo de ensino e
como vão posteriormente agir em sociedade.
Obrigada por dispor do seu tempo para atualizar seus conhecimentos e saiba: nossa
maior intenção é que todo o conteúdo produzido, com toda dedicação, possa, de
alguma maneira, in uenciar e contribuir para com sua prática escolar.
Bons estudos!
Plano de Estudo
Apresentação de documentos
educacionais servem para nortear as
práticas educacionais (LDB, PNE, PCN e
BNCC).
Conceitos e de nições de avaliação.
Desenvolver projetos educacionais
embasados na Base Nacional Comum
Curricular (Educação Infantil e Séries
Iniciais).
Compreender os Parâmetros Curriculares

e seus objetivos de ensino e
aprendizagem para a Educação Infantil.
Analisar o uso de recursos tecnológicos

em sala de aula como contribuição às
práticas escolares.
Promover a importância de avaliar e rever

as práticas de ensino.
Projetos de Trabalho na
Educação Infantil e Séries
Iniciais
AUTORIA
Vamos iniciar nosso estudo respondendo a seguinte questão: como posso fazer um
projeto na escola ou na turma?
Geralmente, o plano de ensino da escola direciona o professor aos conteúdos

programáticos que correspondem ao nível de aprendizagem de sua turma. Como
previsto no calendário escolar, ocorre o fechamento do bimestre/trimestre ou
semestre, em que devem ser desenvolvidos os conteúdos seguindo o material
didático (livro ou apostila) que encaminha atividades pertinentes aos estudos
propostos. Dessa maneira, nos é dado, como educadores, a oportunidade de
complementar essa prática, pois a LDB 9394/96 (BRASIL, 2018, p. 8-9) assegura no
artigo 3º que:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais

[...].
ACESSAR
Assim, podemos utilizar dessa “liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar a cultura”

para elaborar projetos como descrito na LDB 9394/96. Nas práticas diárias em
nossos planos de aula temos essa escrita e podemos incluir em nossos
planejamentos projetos que promovam esse “pluralismo de ideias valorizando a
experiência extraescolar, com ações fora do ambiente escolar”, projetos que visem a
interação entre família, sociedade e escola (BRASIL, 2018, p. 18).
Mas precisamos nortear e mais especi camente determinar o que podemos aplicar
como projeto em cada fase educacional: educação infantil e séries iniciais
(alfabetização). Com experiência prática em atuar por mais de 8 anos na educação
infantil, desde o berçário ao jardim 2, como auxiliar de sala e, posteriormente,
professora. Percebi que os projetos visam a promoção de datas comemorativas no
intuito de atender naquele momento a importância da família em conhecer o
signi cado daquela data. Esse projeto por vezes não está contido em nosso
planejamento diário, devido a demanda de conteúdo que devemos vencer para
desenvolver as habilidades e competências impostas para cada ano, que
corresponde aos planos de aula descritos no plano do trabalho do docente.
O projeto como parte prática de nossas aulas deve estar previsto em nosso plano
docente, este, assim como o plano de aula e planejamento escolar, é direcionado à
aprendizagem do nosso educando, promovendo a oportunidade de formação social
ao utilizar deste como aprendizagem extraescolar.
Dentre os que defendem a prática de projetos e incentivam a interdisciplinaridade

dos conteúdos, um pesquisador espanhol, na década de 90, já partilhava das ideias
de Freire, na convicção de que temas geradores dentro do processo de ensino são
essenciais. Hernández (1998, p. 31) a rma que:
Nessa concepção considera-se que, na cultura contemporânea, uma

questão fundamental para que o indivíduo possa compreender o
mundo no qual vive é que saiba como acessar, analisar e interpretar a
informação. Na educação escolar (desde a escola infantil até́ a
universidade), supõe-se que se deva facilitar esse processo (que
começa e nunca termina), pois sempre podemos ter acesso a formas
mais complexas de dar signi cado à informação. E isso nos leva a
formas mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e
de nós mesmos.
Assim, podemos de nir algumas etapas necessárias para a criação de projetos:

estabelecer objetivos, as metas, o planejamento, rotas, investigações de hipóteses à
execução, coleta de informações, apresentação, avaliações... são diversas as partes
importantes para realizar as fases do projeto educacional.
O principal atributo dessa aprendizagem é que, além de torna-se signi cativa,

amplia os conhecimentos e relacioná novos conceitos. Como utiliza a prática, o
aprender fazendo favorece as informações aprendidas, contribuindo para uma
futura aprendizagem.
Hoje em dia, vários pro ssionais da educação já realizam e utilizam um esquema

tido como base para a elaboração de um projeto, discriminado a seguir: primeiro
determinamos o tema, na sequência, a justi cativa, então, os objetivos, no caso, as
necessidades a alcançar, quais serão as atividades propostas, cronograma do tempo
para execução, rever as metodologia de como realizar cada atividade e, por m,
avaliar aprendizagem do meu aluno conforme o estímulo estabelecido.
Tais etapas norteiam e colaboram para que a execução do projeto seja realizada de
forma organizada. Temos como essencial cada etapa e nenhuma pode ser
negligenciada, pois contribuem efetivamente para a conclusão de um tema
abordado geralmente esporadicamente, que deve ser bem estruturado durante sua
aplicação.
Leis Nacionais da
Educação
AUTORIA
Nos vale destacar que no Brasil temos sempre o incentivo a promulgar novas ações
que promovam a mudança e estimulem os pro ssionais da Educação a estarem
capacitados e dispostos a contribuir para com o ensino de nossas crianças. É simples
perceber que desde a Primeira Constituição Federal Brasileira, todos recebíamos por
direito a educação de qualidade. Assim os parâmetros curriculares nacionais
detalham as práticas do processo do ensino e aprendizagem, desde a educação
infantil e séries iniciais, de maneira que estes são norteados pelo Ministério da
Educação Brasileira.
A primeira criação dos Parâmetros Curriculares Brasileiros ocorreu após a primeira

Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), em 1997. Elaborada pelo Ministério da
Educação, em conjunto com Conselho Nacional da Educação, Professores e
Sociedade Civil, se preocupavam com as práticas pedagógicas existentes que, até
então, se baseavam em suas próprias competências na elaboração do plano de aula,
tendo como referência as tendências pedagógicas de cada período, conforme
estudado na Unidade II.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam uma coleção de dez volumes que

o compõem, organizados da seguinte forma:
Documento Introdução, que justi ca e fundamenta as opções

feitas para a elaboração dos documentos de áreas e Temas
Transversais;
Seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geogra a,
Arte e Educação Física;
Três volumes com seis documentos referentes aos Temas
Transversais: o primeiro volume traz o documento de
apresentação destes Temas, que explica e justi ca a proposta de
integrar questões sociais como Temas Transversais e o documento
Ética;
No segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade
Cultural e Orientação Sexual;
No terceiro, os de Meio Ambiente e Saúde (BRASIL, 1997).
Compreendemos, assim, que os Parâmetros contribuem como apoio ao trabalho

pedagógico das escolas e professores, respeitando suas individualidades, seja ela da
região, organização municipais ou estaduais, servindo como um aporte de cunho
pedagógico, a m de contribuir para com a prática docente, promovendo o ensino
de qualidade. Descrita no documento de introdução que sua função é orientar e
garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando
discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e
professores brasileiros (BRASIL, 2007, p. 13).
O Plano Nacional de Educação estabelece metas e estratégias políticas renovadas a

cada dez anos, a última foi elaborada em 2014 com validade até 2024. Os termos
para avaliação permitem monitorar os objetivos estabelecidos a m de serem
alcançados por cada município, é por essa razão que existem programas nacionais,
como a Provinha Brasil, que coloca metas para notas do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), índice que deve ser alcançado por cada escola.
Porém enfrentamos diversos debates para a criação de um currículo que incorpore:
[...] com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos

escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam
o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre
as transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os
valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que
pretendemos construir (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
Assim, recentemente tivemos a conquista da Base Nacional Comum Curricular que

norteia as práticas pedagógicas, com as competências e a habilidades a serem
desenvolvidas em cada faixa etária e série escolar. De maneira a organizar um
documento curricular, que em si apresenta os campos de experiências a serem
desenvolvidos na Educação Infantil e determina as áreas de conhecimento para o
Ensino Fundamental e Médio. Sua elaboração iniciou com estudos em 2015,
promulgada em 2017, dando às Instituições de ensino públicas e privadas o prazo do
ano de 2020 para organizarem os planos de ação e projetos político pedagógicos,
tendo-a como instrumento de ensino em suas práticas educacionais.
A seguir um grá co simples para entender o percurso e as construções

estabelecidas, que hoje compreendem a BNCC.
Figura 1 - BNCC
Fonte: a autora.
Podemos compreender que atualmente a Base Nacional Comum Curricular será

utilizada como base para as ações das instituições e também contribuir com a
prática docente em nosso cotidiano, visto que a BNCC foi elaborada pela
necessidade em estabelecer padrões no ensino, desde a educação infantil ao ensino
médio, etapas da educação básica nacional.
O documento da Base Nacional pode ser encontrado no site do MEC, disposto em

arquivos para pesquisa. Este se encontra dividido pelos níveis da Educação Básica e
faixa etária na educação infantil, atendendo a cada competência e habilidade a
serem desenvolvidas durante o ano letivo. Na Educação Infantil temos a divisão por
campos de experiência nomeados (subentendidos na áreas): traços, sons, cores e
formas (sentidos); o eu, o outro e o nós (socialização); corpo, gestos e movimentos
(psicomotricidade); escuta, fala, pensamento e imaginação (linguagem); espaços,
tempos e quantidades (matemática). De forma que as áreas de execução nela
contidas já são utilizadas em sala de aula e nos planos de educação escolares.
Porém a BNCC contribui com os aspectos, oferecendo subsídios para a prática e o
planejamento do docente (BRASIL, 2017).
Já no Ensino Fundamental e Médio estão descritas as competências e habilidades
a serem alcançadas em cada série, por disciplina, promovendo a construção da
autonomia na tomada de decisões, com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Sabemos que esse documento, a partir do ano de 2020, será o que irá reger as
práticas, organizações e projetos educacionais. Assim, durante sua utilização,
devemos explorá-lo e estudá-lo a m de contribuirmos com a educação dos nossos
alunos baseados nas leis da nossa educação brasileira, exercendo nosso papel como
educadores e cidadãos.
Tecnologia na Sala de Aula
e Práticas Educativas
AUTORIA
Atualmente somos capazes de inserir as tecnologias em nossas práticas educativas,
mas tal recurso ainda é utilizado de forma moderada, levando alguns educadores ao
medo e insegurança por não dominarem o recurso.
Há aproximadamente duas década, quando éramos alunos, as práticas eram ainda

metódicas, uso das folhas de almaço, contagem de dois dedos para iniciar parágrafo,
letra manuscrita ou caixa alta sem rasuras e com margem. Aprendemos a escrever
de uma maneira diferente e a colorir com o cheiro do álcool que exalava das folhas
mimeografadas, recursos “técnicos” utilizados na época.
O ensino e aprendizagem virtual são inovações ligadas ao desa o de ensinar, estão

sempre nos acompanhando. Pois a tecnologia parte das teorias do capital social,
que representava corporativa ostensiva, apostando-se em redução de custos com
treinamento dos trabalhadores, maior e cácia mensurada em melhoria da
produtividade, economia de tempo e condições ampliadas de competitividade
(DEMO, 2009).
Em meados da década de 70 inicia-se a chegada das tecnologias no Brasil, previsto

por legislações o seu uso em sala de aula, e a inclusão nas práticas educacionais
desa a os pro ssionais a aprender ir além da datilogra a, recurso utilizado para
aprimorar a digitação de trabalhos utilizado por secretarias e escritórios, são
promovidos por meio de capacitações online a ensinar com o uso de softwares.
En m, a educação não estava preparada para tais informações, a tecnologia, até

então vista como recurso de aprimorar o meio corporativo, exclusivo para inovação
industrial, apresenta máquinas que substituem os seres humanos, tendo uma baixa
integração na vida das pessoas, e aprendizagem virtual como subestimação dos
custos.
Iniciamos o uso da informática no século XX pelos pro ssionais da educação,

principalmente professores universitários que buscam, por meio de pesquisas, atrair
os olhares para essa necessidade educacional do momento, como objeto de estudo
e pesquisas, na qual tais inovações chegam a esta realidade nacional.
Assim, a partir de 1997, criado pela Portaria nº 522/MEC temos relato do início de
discussões e instalações do Programa Nacional de Informática na Educação, que
promove o uso pedagógico desse recurso na rede pública de ensino fundamental e
médio.
O programa foi desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (Seed), por

meio do Departamento de Infraestrutura Tecnológica (Ditec), em parceria com as
Secretarias de Educação estaduais e municipais. De maneira que seu
funcionamento aconteceu de forma descentralizada; a coordenação era
responsabilidade federal e a operacionalização conduzida por estados e municípios.
Assim,
Em cada unidade da Federação, existe uma coordenação estadual
ProInfo, cujo trabalho principal é o de introduzir as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) nas escolas públicas de ensino médio
e fundamental, além de articular os esforços e as ações desenvolvidas
no setor sob sua jurisdição, em especial as ações dos Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTE). Para apoiar tecnologicamente e garantir
a evolução das ações do programa em todas as unidades da Federação,
foi criado o Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional
(Cete) (NASCIMENTO, 2009, p. 22).
Agora sabemos que, de maneira tímida, o uso dos computadores e instalações de

softwares, a tecnologia no geral promove ações que garantem a prática da
aprendizagem do aluno com o computador; essas são conquistas recentes na
Educação Brasileira. Na a rmação de Demo (2009) temos que este vento, por vezes
do incômodo, de desconstrução de ideias xas no mundo da ciência sopra também
na pedagogia, no âmbito da alfabetização, que agora também aparece no plural
(novas “alfabetizações”).
Primeiramente, a alfabetização não mais ocorre apenas na escola ou ambientes

restritos, tidos como escolar, e em segundo, as novas tecnologias utilizadas na
escolarização das pessoas (em especial computador e internet), as crianças se
alfabetizam em casa ou em outros lugares que haja acesso virtual. Assim, devemos
ter em nossa consciência que o terceiro apontamento nos apresenta que a criança é
“nativa”, enquanto os adultos são imigrantes, que ao se deparar com o computador,
lidam com ele sem precisar de curso especí co. Os adultos (pais) querem dar
“instruções” de como acessar e navegar, sem atentar que no computador não temos
apenas leitura, mas interação com os sentidos: ver, escutar, manipular e mexer.
Demo (2009, p. 42) descreve, em seu quarto apontamento, que:
O desejo de ler comparece em seguida, quando a criança descobre que

na internet é possível comunicar-se, estabelecendo com colegas um
mundo de relacionamentos fascinantes. Quinto, aprende a ler de
maneira “situada”; porque experimenta no mundo virtual situações de
sua vida concreta (ainda que simuladas), em especial situações
impregnadas de sua “cultura popular” (tipicamente mediadas por
novas tecnologias - música, jogos, fan ction, manga, mp3, etc.).
Essa aprendizagem da leitura e escrita surge de motivação pessoal turbinada pelos

relacionamentos virtuais, mais do que pela obrigatoriedade escolar (DEMO, 2009).
Para nos situarmos, quem tem mais de 30 anos de idade tem certa di culdade em
dominar recursos tecnológicos, ou até mesmo realizar ações em acessos virtuais. Já
aqueles que possuem 10 anos tem na vida prática a fórmula de atuar com talento
utilizando dos recursos, seja mídia, rede social, canais de divulgação, entretenimento
ou jogos online com e ciência. Nos limitamos ou eles aceleraram?
Sim, a prática na tecnologia dá autonomia ao aluno pois é estimulado com

facilidade. No momento de jogar, ele deve aceitar o amigo, determinar o jogo, o
mesmo busca recursos e outras respostas, compara, dialoga virtualmente. Em seu
cotidiano, a maneira autônoma em dominar tais recursos o faz sentir-se seguro ao
desenvolver uma atividade pedagógica on-line, desde assistir um vídeo e fazer um
relato, a seguir e responder um questionário de perguntas e respostas que o elevem
para uma nova fase, a prática educacional virtual traz ao aluno oportunidades de
promover sua autoestima, mas acima de tudo uma forma de expor seu
conhecimento sem julgamentos.
En m, ao educar com recursos tecnológicos, nos aproximamos da realidade do

nosso aluno, vivenciando por meio do ensino e aprendizagem práticas educacionais
mais elaboradas e atraentes, para despertar neste a empatia pelo aprender, mesmo
que façamos uso de um recurso digital.
REFLITA
Conforme a fala de Libâneo (2008), a avaliação é como um termômetro
das práticas educacionais do professor. De maneira que possamos
re etir em todas as nossas ações, desde o ato de planejar, realizar as
propostas em sala, a metodologia utilizada e a forma de avaliar, tudo
deve ser colocado como “temperatura” nesse termômetro.
Uma dica: não espere apenas a avaliação para reavaliar sua conduta em
sala de aula, se auto avalie diariamente em suas práticas, de forma que
ao nal de cada aula terá excelentes benefícios. Reinvente, experimente
e seja diferente. Educação se faz a cada dia.
Fonte: a autora.
Avaliação: Perspectivas
Atuais
AUTORIA
O professor Cipriano Carlos Luckesi (2005), um dos mais renomados pesquisadores
da área de avaliação escolar, a rma que a avaliação é uma apreciação qualitativa
sobre dados relevantes do processo de ensino-aprendizagem que auxilia o professor
a tomar decisões sobre o seu trabalho.
Os resultados dessa prática devem ser encarados como manifestações das situações
didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir os
objetivos de ensino. A análise da qualidade desses dados, feita por meio de provas,
exercícios, tarefas, respostas dos alunos etc., permite uma tomada de decisão para o
que deve ser feito em seguida.
No entanto, poucas escolas brasileiras encaram a avaliação dessa forma. Segundo

Gil (2009), ela ainda é um aspecto crítico da educação. Em pesquisas realizadas pelo
autor foram apontadas as principais críticas em relação às provas e aos exames
realizados em nossas escolas.
Para Libâneo (2008), a veri cação acontece com a coleta de dados sobre o
aproveitamento dos alunos. Isso pode ser feito por meio de atividades individuais e
coletivas, exercícios, tarefas, pesquisas, não apenas por meio da prova formal. A
quali cação ocorre com a comprovação dos resultados alcançados em relação aos
objetivos. Se necessário pode ou não haver atribuição de nota, conceito ou valor. Já a
apreciação qualitativa exige uma análise dos resultados obtidos para a rede nição
dos padrões de aprendizagem.
Nesse caso, a avaliação dita propriamente dos resultados e a partir deles, se

reorienta o ensino. Encarada dessa forma, a avaliação deixa de ser um processo
estático e classi catório e passa a assumir funções didáticas e pedagógicas. Ela
passa a garantir ainda o cumprimento dos objetivos gerais e especí cos
selecionados pelo professor.
Ao se comprovar os resultados do processo de ensino, o professor tem a

oportunidade de avaliar também seu próprio trabalho e analisar se os alunos se
encontram ou não preparados para as exigências sociais e culturais.
Para Libâneo (2008) a avaliação também favorece a criação de atitudes mais

responsáveis dos alunos em relação a seus estudos, possibilitando ainda a correção
dos erros cometidos. Outra função destacada por nosso autor é a de que a avaliação
deve identi car progressos e di culdades dos alunos e dos professores. Essa função
é conhecida como diagnóstica e, segundo Libâneo (2008, p. 197):
Na prática escolar cotidiana, a função diagnóstica da avaliação é a mais

importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da
função pedagógico-didática e a que dá novo sentido a função de
controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no nal do
desenvolvimento das aulas e os conteúdos.
Como podemos notar, a avaliação diagnóstica ocorre em todo o processo de ensino
e em diversas etapas. Na etapa inicial, sua função é a de veri car os conhecimentos
e experiências já disponíveis nos alunos. Esses dados serão utilizados pelo professor
como pré-requisitos para a sequência ideal dos conteúdos.
Durante o processo de ensino, os alunos são avaliados com o objetivo de

acompanhar seus progressos, corrigir as falhas, esclarecer dúvidas e estimular a
aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece preciosas informações a
respeito de como o professor está conduzindo seu trabalho. É possível veri car se o
ritmo do conteúdo está adequado ao ritmo de aprendizagem dos alunos, se os
métodos e técnicas utilizados estão de acordo com os objetivos elencados, se os
materiais escolhidos estão no mesmo nível de compreensão e linguagem dos
alunos etc.
E, nalmente, a avaliação realizada ao nal do conteúdo tem como objetivo

especí co veri car a aprendizagem da matéria ou conteúdo. Por meio das
constantes avaliações, notamos que, aos poucos, vamos tendo maior controle das
situações que envolvem o processo de ensino. Esse controle permite ao professor
observar como os alunos estão se saindo na assimilação de novos conhecimentos e
de novas habilidades. Nesse caso, a atribuição de notas não é necessária, pois a
nalidade é a de fornecer informações relevantes para o professor.
Outra característica fundamental da avaliação é funcionar como “um termômetro

dos esforços do professor” (LIB NEO, 2008, p. 202). Isso signi ca que ao analisar os
resultados de rendimento dos alunos, o professor obtém também informações
sobre o seu próprio trabalho.
Todas essas questões devem ser analisadas porque outra característica da avaliação
é a de re etir valores e expectativas do professor em relação aos alunos. Por isso, a
maneira de ser do professor, de ensinar e de se relacionar com os alunos indica seus
anseios em relação aos alunos. Libâneo (2008, p. 203) nos alerta que
Se o professor dá mostras de desatenção a alguma das crianças, isso

pode estar indicando uma discriminação com essa criança. Se não se
empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no
relacionamento entre as crianças, indica que não valoriza esses
aspectos.
Sendo assim, podemos notar, nas palavras do autor, a concepção de que a avaliação
é um ato pedagógico. Por meio dela, o professor deixa implícito seus valores e seus
propósitos. Por isso, é preciso ter sempre propósitos de nidos e claros que atendam
não somente às exigências curriculares, mas também às necessidades sociais.
Libâneo (2008, p. 203) arremata essa questão a rmando que “o professor precisa ter
convicções éticas, pedagógicas e sociais”. Essas são as potencialidades necessárias
aos professores que desejam fazer valer o uso da avaliação consciente.
SAIBA MAIS
A Base Nacional Comum Curricular coloca como evidência as
competências pretendidas para todos os níveis da educação, de
maneira que devemos utilizar os eixos, direcionados a cada faixa etária
na elaboração dos planos de aula. Observe a descrição a seguir e utilize
tais competências gerais em suas práticas.
Fonte: Sousa (2019).

Ao nal desta unidade espero que você tenha compreendido a importância dos
projetos educacionais que promovem a interação entre os alunos e professores,
estabelecidos dentre as práticas docentes, a m de complementar os eixos
trabalhados em sala. O projeto promove o ensino como aprendizagem prática dos
conteúdos, momento em que a realidade social será instrumentalizada em sala de
aula, com o conhecimento cientí co e as experiências vivenciadas pelo grupo ao
tema abordado.
Temos como norteadores as leis nacionais de educação, como a Lei de Diretrizes e

Bases, o Plano Nacional de Educação, os Parâmetros Curriculares e, recentemente, a
Base Nacional Comum Curricular, que indicam o caminho para as melhores decisões
em planos de ação escolares, projetos pedagógicos e o plano de aula que
diretamente direciona a práticas escolar, ensinadas em sala de aula.
Ainda abordamos o uso das tecnologias em sala, que contribui com a prática do
educador, para promover em seu aluno a atuação ao que lhes é de conhecimento
tecnológico. Sabemos que nossos alunos são da geração em que as tecnologias não
são novidades e sim recursos para a aprendizagem.
Lembre-se que a avaliação é um instrumento pelo qual o professor detecta os níveis

de aprendizagens atingidos pelos alunos e trabalhe para que atinjam a qualidade
necessária. Para isso, ela não pode ser utilizada como um instrumento isolado e solto.
Ela precisa estar em constante comunicação com o planejamento do professor.
O planejamento de ne os resultados e os meios a serem atingidos. A execução

constrói os resultados e a avaliação serve de ferramenta para a veri cação dos
resultados planejados, assim como para fundamentar decisões que devem ser
tomadas para que os resultados sejam construídos.
Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo complementar do

planejamento e da prática docente. Para Luckesi (2005) é uma atividade que não
existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve de
diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos por
alunos e professores.
A avaliação deve funcionar como um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.

Para Luckesi (2005), se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não poderá
estar a serviço da proposta política de fazer com que os alunos aprendam e se
desenvolvam. Se a avaliação continuar com o caráter classi catório, como tem sido
utilizado hoje, não viabiliza uma tomada de decisão para a construção de novos
resultados e, dessa forma, não auxilia no aprendizado do aluno e nem na construção
de resultados positivos.
Crianças na educação infantil: a escola como lugar de experiência social
Resumo: O artigo apresenta uma análise das experiências de crianças de 4 e 5 anos

na instituição de educação infantil. A categoria experiência foi tomada das teorias de
François Dubet (1996), Walter Benjamin (1984, 2011a, 2011b) e dos estudos sociais da
infância (SARMENTO 2002, 2008; CORSARO 2002, 2009, 2011, dentre outros/as). O
estudo de caso foi desenvolvido em uma instituição pública de educação infantil,
contou com a participação de dezoito crianças e duas professoras, e utilizou registros
em caderno de campo e registros audiovisuais como forma de captar as ações das
crianças. Desse modo, identi cou-se que as crianças na instituição articulam diversas
lógicas de ação nas relações que estabelecem entre si e com os adultos, baseadas nas
dimensões integradora, de estratégica e de subjetivação – essenciais à noção de
experiência social. O texto discute a necessidade de considerar as crianças no
contexto de relações reguladas pelos adultos ao se utilizarem as categorias da ação
social para o estudo das experiências vividas pelas crianças nessa instituição escolar.
As análises apresentam leitura interpretativa de tais experiências, expressas por meio
tanto da linguagem verbal como do que aparece nos corpos dos meninos e das
meninas. Veri cou-se ainda que, ao vivenciar as experiências na instituição, as
crianças o fazem articulando-as a outras experiências de suas vidas, imprimindo-lhes
o caráter de continuidade.
Palavras-chave : Crianças — Infância — Educação infantil — Ação social —

Experiência social.
SANTOS, S. V. S. Crianças na educação infantil: a escola como lugar de

experiência social. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 1, p. 131-150,
jan. /mar. 2016.
ACESSAR
Livro
Filme
Considerações Finais
Prezado(a) aluno(a), neste material busquei trazer para você os principais conceitos a
respeito do estudo da didática e a organização do trabalho pedagógico. De maneira
que promovemos uma re exão sobre o papel do professor e sua prática docente no
cotidiano escolar, bem como os limites e desa os presentes no processo de ensino
aprendizagem. Além de apresentar os subsídios teóricos, para que o seu trabalho
em sala de aula possa ser aprimorado, destacamos ainda os elementos internos e
externos que interferem no processo de ensino e aprendizagem, que são pontuais
para observarmos em as nossas práticas educativas.
Abordamos as de nições teóricas e, neste aspecto, acreditamos que tenha cado

claro para você o quanto é necessário para professores, e todos envolvidos no
ambiente escolar, compreenderem os processos instituídos. De maneira que a
aprendizagem efetiva ocorre em sala de aula, com a construção do currículo de
forma direcionada e a linguagem que organiza a Instituição, o projeto político
pedagógico irá adequar os planos de nacionais de ensino às necessidades da escola
(família, alunos, comunidade e professores).
Destacamos também importância histórica das práticas pedagógicas ao reconhecer

os precursores e as correntes da educação brasileira. Cada uma a sua maneira veio a
contribuir para com a evolução educacional. Permitindo que autores e educadores
nacionais e internacionais, em culminância com a realidade social, adequassem o
processo de ensino e aprendizagem destinado aos alunos.
Esse olhar para o passado, para entender o presente e visualizar o futuro, é algo
inerente aos educadores que pensam em melhorar e contribuir para a educação
contemporânea. A partir de agora acreditamos que você já está preparado(a) para
seguir em frente, desenvolvendo ainda mais suas habilidades e competências em
seus alunos e aprender com esse processo.
Sucesso em sua caminhada pedagógica.
Até uma próxima oportunidade. Muito obrigada!

Didática - Organização do Trabalho Pedagógico

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Didática - Organização do

Seja muito bem-vindo(a)!

Prezado(a) aluno(a), vamos aprender nesta disciplina um tema relevante do seu

Na Unidade I vamos conhecer a linha histórica dos pensadores, apresentando os

Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito de estabelecer o planejamento

Em nossa Unidade IV vamos nalizar o conteúdo dessa disciplina com promoção da

Muito obrigada e bom estudo!

Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4

Nesse caso, cabe ao professor, além do ato especí co de ensinar, conhecer as

No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendizagem

Podemos perceber, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores é

E então, você está preparado(a)? Ótimo! Vamos começar.

Conceitos e de nições da prática docente.

Analisar os processos de ensino

A didática é a disciplina pedagógica que vai se interessar em estudar

Desde a antiguidade as formas de ensinar eram subordinadas à hierarquia imposta.

Já na Idade Moderna (Meados do séculos XIV – XVIII) temos alguns avanços

Após delimitarmos toda essa linha de pensamento, pensamos: quando surgiu a

Herbart (1766-1841), in uenciado por esses precursores educacionais, tinha o objetivo

1. CLAREZA: consistia na preparação e apresentação do conteúdo a ser

Leia o artigo na íntegra Revista Nova Escola:

Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos, sociais,

Ao englobamos todos esses estudos e instituições é que compreendemos a

O que desejo que você compreenda é que a educação é formada de múltiplos

Para Libâneo (2008, p. 22),

O processo didático de transmissão e assimilação de conhecimentos e

O currículo, segundo Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino. Nele, os

Um método é formado por um conjunto de técnicas. Essas técnicas podem se referir

A metodologia nada mais é que um estudo da aplicabilidade dos métodos. Para

O campo da metodologia tem se expandido tanto, que na atualidade já podemos

Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos

Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam

Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação de

Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na

Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com

Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

A partir dessas constatações, podemos distinguir, então, tipos diferentes de

Para Libâneo (2008), a aprendizagem casual, ocorre quase sempre de maneira

Compreenderemos melhor a relação entre aprendizagem casual e aprendizagem

É nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por aprendizado

Gasparin orienta que no princípio o professor deve contrastar o conhecimento

O primeiro nível é chamado de zona de desenvolvimento real. Ele indica o que o

Para determinar o segundo nível, conhecido como zona de desenvolvimento

O trabalho no nível de desenvolvimento imediato encerra-se quando o aluno atinge

Acompanhando os níveis de desenvolvimento da aprendizagem podemos concluir

Então, toda vez que um aluno atinge consciência de um determinado tipo de

Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontâneos (adquiridos por

Vygotsky (2001) explica que a assimilação de um conceito cientí co antecipa o

Colocando-se como mediador, o professor torna-se um facilitador, incentivador ou

Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode elaborar

não te conheço de verdade,

mas teu sangue bole em meu sangue

e sem saber te vivo em mim

e sem saber vou copiando

tuas imprevistas maneiras,

mais do que isso: teu fremente

modo de ser […]

Acabei descobrindo tudo

que teus papéis não confessaram

nem a memória de família

transmitiu como fato histórico

e agora te conheço mais

do que a mim próprio me conheço […]