EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA RESSIGNIFICANDO A

DIDÁTICA

Selma Garrido Pimenta

Da importância a discussão epistemológica

A discussão sobre a questão epistemológica das ciências da Educação e
da Pedagogia nos parece um ponto de partida fértil para a ressignificação dessas
ciências e da didática, diante das atuais demandas sociais postas à educação.
A preocupação com esse tema, como se sabe, não é recente. Há muito se
debate sobre a natureza e a especificidade da pedagogia em face das ciências
da educação, bem como sobre a sua contribuição ao fenômeno educativo,
particularmente ao ensino, área de estudo da Didática. Pode-se questionar: seria
a Didática um conjunto mais ou menos articulado dos saberes produzidos nas
ciências da educação, competindo-lhe aplicá-los ao ensino?
Diante das dificuldades de que a questão epistemológica se reveste
especialmente no campo da educação – cuja natureza, objeto e método nem
sempre estão suficientemente claros aos que se dedicam a ele, não raro de
advoga ser essa discussão diletante. Perda de tempo, mesmo, dirão alguns. Na
base dessa posição, estão os argumentos da anterioridade dos fatos à ciência,
da urgência de soluções aos problemas que a realidade apresenta e da crença
de que a especificidade de uma área emerge da acumulação de conhecimentos
que o homem elabora sobre eles, todos sabemos. Como também que, à medida
que constrói esses conhecimentos, o homem cria as possibilidades (os
instrumentos, as técnicas) para repensá-los, transformando seus princípios,
suas regularidades, criando novas formas de se relacionar e de existir no mundo.
À urgência aos problemas, por sua vez, melhor se responde à medida que
melhor se conheçam suas raízes para, a partir delas, construir saberes, que por
sua vez poderão responder a novas necessidades. Ou seja, a prática está na
raiz da ressignificação epistemológica. Por fim, parece-nos melhor pensar no
conhecimento como fenômeno articulado entre diversas áreas, o que pode
apontar para novas possibilidades de investigação, do que tê-lo como
ajuntamento desconexo de pesquisas, sem clareza do problema educacional
que o estabelece.
O não enfrentamento da questão epistemológica em educação dificulta
aos educadores e pesquisadores a articulação das produções que se realizam
na área e a formulação de pesquisas que venham a responder às urgências da
prática social da educação. Consequentemente, dificulta a superação dos
problemas contemporaneamente postos. Portanto, em nosso atendimento, a
questão epistemológica é fundamental do ponto de vista de suanecessidade
histórica, e não apenas por uma questão de natureza disciplinar e/ou lógica.
O ensino como fenômeno social complexo e possibilidades da Didática
O ensino é uma prática social complexa. Realizado por seres humanos,
o ensino é transformado pela ação e relação entre sujeitos (professores e
estudantes) situados em contextos diversos: institucionais, culturais, espaciais,
temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente transforma os sujeitos envolvidos
nesse processo.
Sendo uma área da pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de
investigação. Considera-lo uma prática educacional em situações historicamente
situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva – nas
aulas e demais situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas
escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-
se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didática estão emergindo das
investigações sobre o ensino como prática social viva.
Em uma análise que realizamos sobre as pesquisas em Didática a partir
do Relatório do Grupo de Trabalho de Didática da ANPEd referente ao período
de 1996 a 2000, foi possível identificar possíveis contribuições da Didática à
prática de ensinar e suas novas demandas. Os temas então em destaque nas
pesquisas foram os seguintes: “(...) das teorias didáticas que buscam raízes
explicativas de novas propostas; de novas categorias como subjetividade e
complexidade, que ampliam as possibilidades de práticas interdisciplinares e
multiculturais; de novos temas que atravessam as práticas pedagógicas e
docentes como tecnologias comunicacionais, cognitivismo e violência; sobre a
identidade docente que considera a subjetividade, os saberes, a
profissionalidade, com vistas a ressignificar as práticas nos contextos escolares;
sobre a epistemologia da prática que diz da produção do saber docente, do
professor-pesquisador e do ensino; das práticas a partir de novas propostas
políticas nas escolas (ciclos etc.); sobre o campo investigativo da Didática a partir
de releituras das teorias didáticas”. Também foi possível perceber que as
contribuições apontavam para: “(...) políticas públicas e as novas formas de
organização curricular, de organização do trabalho docente nas escolas; novos
olhares sobre a relação professor-aluno e ensino-aprendizagem; formação
docente; a Didática como disciplina; construção da teoria didática e revisão de
seus temas clássicos (ensino, aprendizagem, finalidades do ensino, objetivos,
conteúdos, métodos e avaliação); revisão das referenciais históricos e novos
conceitos”. E apontavam também “para a necessidade de se desenvolver mais
pesquisas que estudem a prática em contextos de políticas de inovação,
estabelecendo seus nexos com os resultados de ensino; e de pesquisas sobre
o campo disciplinar da Didática. Neste caso, partindo de propostas inovadoras
de ensino de Didática e acompanhando a prática docente de alunos egressos,
com vistas a ampliar as propostas sobre o ensino de Didática na formação de
professores, especialmente os universitários”. Como sugestões para novas
pesquisas encontramos”(...) alguns temas que adentram/atravessam a prática
de ensinar, colocando novos desafios: multiculturalismo; violência; inteligências
múltiplas e cognitivismo; ensino em contextos não escolares (movimentos sócias
sindicatos) e interdisciplinaridade. Sobre este, em especial, observa-se a
presença de pesquisas teóricas que dizem de sua importância, mas inexistem
estudos que a tomem na concretude das escolas”(Pimenta, 2000).
Ainda na análise apresentada no referido Relatório dizíamos que “(...)
percebe-se a importância dos conceitos epistemologia da prática e professor
reflexivo; tendências de valorização dos processos de produção do saber
docente a partir da prática, da defesa do ensino como prática reflexiva e da
valorização da pesquisa como instrumento de formação do professor. Cuidando
para que essas tendências não percam seu potencial de fertilidade para o
avanço do conhecimento e, especialmente, para a produção de novas práticas
comprometidas com a valorização docente e dos resultados qualitativos do
ensino, vários autores começam a expressar suas preocupações com um
possível ‘praticismo’, no sentido de que bastaria a prática (o senso comum) para
o fazer docente; com um ‘individualismo’ propiciado por uma reflexão que giraria
em torno de si mesma; com uma ‘hegemonia autoritária’, como se somente essa
perspectiva desse conta dos problemas, e mesmo para um ‘modismo’, ou seja,
uma apropriação acrítica e indiscriminada dos conceitos(...)”. No período em
análise, 1996 2000, podem-se contatar duas novas vertentes na investigação: a)
o emergir de pesquisas sobre o pensamento dos professores sobre o ensino,
com o estudo das representações; e b) os estudos que tomam a prática de
ensinar como fenômeno concreto. A primeira, representações, em grande parte
utilizando-se de pesquisas etnográficas e estudos teóricos na área da psicologia
e das representações sociais, põe em evidência o professor como sujeito. Aqui
encontramos os estudos sobre a história de vida de professores, sobre a
profissão e constituição da profissionalidade docente. A segunda caminha nos
estudos sobre a sala de aula, preocupados em conhecer e explicar o ensino e a
aprendizagem em situações escolares, para estudar as práticas dos docentes,
coletivamente considerados, nos contextos escolares, desenvolvendo teorias a
respeito dos saberes e conhecimentos docentes em situação de aula e,
posteriormente, sobre a produção de conhecimentos pelos professores e pela
escola. Uma das linhas de investigação que vêm se firmando
concomitantemente ao reconhecimento do professor como produtor de saberes
é a de umaepistemologia da prática docente, capaz de conferir estatuto próprio
de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes. Essas pesquisas
“procuram recuperar o protagonismo dos sujeitos, evidenciando a importância
da transcedência do senso comum, como categoria social e individual do
pensamento que regula toda a prática social” (Sacristán, 1999, p. 12).
A proposta da epistemologia da prática, conforme o autor considera
inseparáveis a teoria e a prática no plano da subjetividade do sujeito (professor),
pois sempre há um diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Esse
conhecimento não é formado apenas na experiência concreta do sujeito em
particular, podendo ser nutrido pela “cultura objetiva” (as teorias da educação,
no caso), possibilitando ao professor criar seus “esquemas” que mobiliza em
situações concretas, configurando seu acervo de experiência “teórico-prático”
em constante processo de reelaboração. Destaca, pois, a importância da teoria
(cultura objetivada) na formação docente, uma vez que, além de seu
aprendizado ter poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vistas variados
para uma ação contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se articulam
aos saberes da prática ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo, por sua
vez, ressignificados. Assim, o papel da teoria é oferecer aos professores
perspectivas de análise para comprenderem os contextos históricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá
sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí decorre ser
fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas
quais o ensino ocorre, e de como nessas condições é produzida a “negação da
aprendizagem”.
Considerando a importância dessa perspectiva, convém apontarmos, no
entanto, para alguns de seus limites. São eles de natureza política: quais as
condições que a escola pública oferece para espaços de reflexão coletiva? É
possível criar e desenvolver uma cultura de análise nas escolas cujo corpo
docente é rotativo? Que interesse os sistemas públicos que adotam políticas com
práticas autoritárias e de desqualificação do corpo docente têm em investir na
valorização e desenvolvimento profissional dos professores? Ou seja, as
tendências em análise apontam para políticas opostas e essas, contrariando a
lógica dominante do mercado da desprofissionalização e do desemprego dos
professores, investindo muito mais em algumas competências técnicas para o
fazer docente e muito menos nos seus saberes e na sua capacidade intelectual.
Por outro lado, investir no desenvolvimento dos professores pode levar a uma
exacerbação de sua individualidade como profissional e/ou ao fortalecimento de
corporações voltadas para interesses intrínsecos, perdendo-se o caráter público
da profissão. Consideram-se, ainda, as limitações na formação inicial dos
professores, que historicamente acumula índices precários em razão da
formação aligeirada e muitas vezes frágil, teórica e praticamente. São também
de natureza teórico/metodológico: quais as possibilidades efetivas de o professor
pesquisar a prática? Quais são os aportes teóricos e metodológicos necessários
para que ele domine isso? A análise da prática está sendo realizada para além
de si, criticamente, com critérios externos de validade do conhecimento
produzido? E a generalização dos conhecimentos em forma de teorias?
Identificar esses limites possibilitará aos pesquisadores tematizá-los em suas
pesquisas com vistas à superação dos mesmos e o conseqüente fortalecimento
do potencial transformador dessa tendência. Nessa direção a breve
consideração de alguns aportes teóricos apontados neste texto convida-nos a
uma ampliação de nosso olhar sobre a produção das pesquisas em didática
(Pimenta, 2000).

Possibilidades de uma epistemologia a partir da prática

Agora, são trazidas contribuições de alguns autores que ampliam a
reflexão sobre o ensino como prática social complexa e a importância de uma
epistemologia que a tome nas situações históricas e sociais nas quais ocorre,
valorizando a ação dos docentes na construção do saber didático.
 Para o professor italiano Cosimo Laneve (1993), a construção do saber
didático se dá não só a partir da pesquisa, mas também da experiência dos
professores, ou seja, daquilo que fazem e do que vir a fazer na escola. A prática
dos professores é rica em possibilidades para a constituição da teoria. Contém
saberes que advêm da ação direta, da intuição, do bom-senso, da capacidade
pessoal de julgamento, do poder de decisão. Muitos fatos e pesquisas conduzem
a validar a Didática, que nem sempre é reconhecida no seu aporte teórico, além
da prática. Prática esta não menos significativa e essencial para a constituição
do saber didático e para a competência profissional do docente. Mas como
construir a teoria a partir da prática? Entre outros fatores, Laneve aponta, como
essencial, o registro sistemático das experiências, a fim de que se constitua
a memória da escola. Memória que, analisada e refletida, contribuirá tanto para
a elaboração teórica quanto para o revigoramento e o engendramento de novas
práticas. Como já observava Bertim (1951) citado em Laneve, o estudo da
tradição, o desenvolvimento da experiência e a discussão Didática possibilitaram
que os professores neles se ancorassem para a criação de novos saberes
didáticos. Tomar a memória como base de novas experiências significa percebe-
las como não generalizáveis, uma vez que são totalmente diferentes. É
extremamente positivo retomá-las, porque evidenciam seus vínculos com os
sujeitos e suas épocas; expressam que foram construídas a partir de
determinadas necessidades históricas. Por isso não substituem o ensino e a
pesquisa, ao contrário, exercitam o docente a refletir sobre a situação Didática
na qual está imerso.
Concordando com o autor, entendemos que nas práticas docentes estão
contidos elementos extremamente importantes, tais como a problematização, a
intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o
enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais,
mais ricas e mais sugestivas de uma Didática inovadora, que ainda não está
configurada teoricamente. Essa vasta e complexa produção tende a “ficar
perdida, diluída e ao nível do senso comum. As instituições têm mostrado mais
competência para reproduzir sua história negativamente, através dos
procedimentos burocráticos e constantemente à mercê de mudanças externas,
advindas dos órgãos centrais. Isso revela um medo da reconstrução sistemática
de seu passado de escola lilitante, ficando submetida à burocracia, às leis, à
administração” (Laneve, 1993, p. 51). A importância da memória/estudo da
experiência, segundo o autor, constitui potencial para elevar a qualidade da
prática escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria. Esse
entendimento implica uma reorientação da pesquisa em Didática: tomar o ensino
escolar enquanto prática social como objeto de estudo da Didática. O autor
entende que a criação de domínios autônomos e especializados do saber
educativo (o ensino, no caso da Didática) não significa excluir uma reflexão mais
geral sobre a educação, reflexão essa que tradicionalmente tem sido feita pela
pedagogia. Não apenas é legítimo falar da Pedagogia, mas, sobretudo, é a
Pedagogia que confere os significados, valora e baliza o sentido educativo da
contribuição das outras ciências. Para ele, Pedagogia é ciência articuladora: no
seu discurso reflui uma multiplicidade de dados fornecidos pelas outras ciências,
que são por ela confrontados, em face das realidades da educação, no que se
refere ao alcance e ao sentido. Assim, pode-se dizer que a Pedagogia possui
uma dimensão estruturante sobre a educação. Diante da Didática, a Pedagogia,
sem pretender exaurir os saberes com os quais se defronta, identifica e colhe de
cada ciência indicações, problematizações e contribuições sobre o saber
didático. Assim, a partir da análise das pesquisas realizadas em Didática, na
Itália, nos anos de 1990, e referenciando-as a pesquisas internacionais, Laneve
constrói o paradigma que denomina de “descolonização epistemológica da
Didática” (1993, p. 125). Negando a Didática como mero campo aplicativo e
técnico de uma ciência do conhecimento, o que a restringe ao como se aprende
(dimensão técnica), e como transposição de indicações teóricas externas à
compreensão das situações concretas de aprendizagem, configurando-se como
consumo de conhecimento, o autor propõe ser a Didática aquisição original do
conhecimento sobre o ensino.
Tendo valorizado as novas tendências da pesquisa em Didática que
tomam o ensino em situação e a importância do método de registro de memória
das práticas, o autor explicita o seu entendimento do ensino como objeto da
Didática. Para Laneve, o ensino, e não a aprendizagemé o conceito forte, o foco
teorético da Didática, sobre o qual deve estar colocada a atenção do
pesquisador. A aprendizagem é objeto de estudo de outros setores científicos,
aberta a outras perspectivas; o ensino, ao contrário, se enquadra somente
na situação da Didática (o que não significa que seja estudado somente pela
Didática). Ou seja, “hoje a hipótese (teórica) sobre a aprendizagem como função
do ensino parece prevalecer sobre a hipótese (teórica) do ensino em função da
aprendizagem” (Laneve, 1993, p. 128), contrariamente às perspectivas
tradicionais de englobar o ensino na aprendizagem, como seu apêndice. A
perspectiva que o autor valoriza aponta para o caráter de compromisso ético do
ensino, da atividade de ensinar, com a finalidade, intencionalmente posta, de
gerar a aprendizagem.
Uma preocupação fundamental que Laneve revela é a de que o ensino
como prática seja valorizado em teoria. Isto é, que se ultrapassem as
formulações localizadas. Os professores, agindo racionalmente e resolvendo
muitos problemas nos seus contextos, não têm, automaticamente, consciência
do modo como enfrentam e resolvem esses problemas. Adquirem essa
consciência à medida que refletem sobre e a partir de sua prática, condição para
que se construam novos saberes e para modificarem suas práticas. Ou seja,
para teorizarem. Esse processo não é apenas individual. Há que se elevar desse
nível, pela partilha de saberes, o que implica modificar a cultura das instituições
formadoras (e das escolas, locais de trabalho), para possibilitar o
desenvolvimento das habilidades de pensar, formar hábitos de pesquisa, de
experimentação, de verificação, análise e problematização da própria prática. As
novas pesquisas em Didática têm de recolher, articular e interpretar o
conhecimento prático dos professores, não para criar uma literatura de exemplo,
mas para estabelecer princípios, pressupostos, regras em campos de atuação.
É possível teorizar essas experiências e aplica-las em outros contextos
concretos? Não. Mas, assim, não se estaria reproduzindo a incomunicabilidade
entre o pesquisador e o professor? Sem aprofundar esse problema, Laneve
reconhece que, apesar dessa dificuldade, a tendência da pesquisa da Didática
nova pode ser sintetizada como se segue: “promover a passagem da mera
idealização do discurso pedagógico à análise aprofundada das experiências de
ensino, com vistas a descobrir a inteligência difusa, aquela sabedoria Didática
que os docentes expressam” (Laneve, 1993, p.132).
Contreras, (1990), acentuando o ensino como objeto (não exclusivo da
Didática), defini-o como uma prática humana e uma prática social. Ou seja, que
compromete os envolvidos que se influenciam mutuamente. E responde a
necessidades, funções e determinações que ultrapassam as intenções e
previsões de quem a realiza. Nesse sentido, estudá-lo põe a necessidade de que
se compreendam as estruturas sociais e o seu funcionamento e as relações que
com estes a prática de ensinar estabelece. O ato de ensinar escapa, pois, à
prescrição dos especialistas. Na medida em que não se desenvolve como prática
social autônoma, mas é parte integrante de dinâmicas que o extrapolam, escapa
às decisões dos especialistas, exclusivamente. Diferentemente da prática
médica tradicional, que em grande executa as prescrições científicas da
medicina, o ensino não é prática orientada pela Didática. Participa na trama das
ações políticas, administrativas, econômicas e culturais contextualizadas (cf.p.
17).
Consequentemente, “a tarefa da Didática é, em primeiro lugar, tomar o
ensino como prática social e compreender seu funcionamento como tal, sua
função social, suas implicações estruturais. Em segundo lugar, realizar uma
ação autorreflexiva de olhar a si mesma como componente do fenômeno que
estuda”. Ou, conforme Popkewitz (1986, p. 215), “o discurso da ciência não é
apenas um instrumento para descobrir eventos, mas é parte do evento, ajudando
a criar crenças sobre a natureza, causas, conseqüências e remédios das
políticas educativas”. Nesse sentido, evidencia a dimensão ética da Didática,
como ciência humana, que tem um caráter explicativo e projetivo, ao mesmo
tempo. Por isso, provoca a geração de respostas novas. Não gera, por si,
respostas. É na ação intencional, refletida, indagada, problematizada, ou seja,
na práxis, na relação entre sujeitos, que se geram/transformam as práticas/seus
resultados. Afirmando que o ensino e a aprendizagem, tomados na prática social,
constituem o objeto da Didática, Contreras estabelece entre ambos uma relação
de dependência ontológica. À Didática cabe “desnaturalizar” o ensino, o que
significa, em primeiro lugar, considerar o ensino e a aprendizagem que ocorrem
não só na sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A compreensão
do fenômeno ensino-aprendizagem não se esgota aí, nesse acontecimento,
aula. Em segundo lugar, é necessário que se estabeleçam seus vínculos com as
decisões curriculares, com os modos como a escola se organiza, sua estrutura
administrativa, a legislação, a organização espaço-tempo, as condições físicas
e materiais que condicionam as práticas escolares. É preciso analisar os
processos que operam na formação do conhecimento dos alunos, em situação
concreta de ensino, e suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, de
onde procede o conhecimento que se ensina na escola.
 Esse entendimento da Didática leva a considerar o professor figura
fundamental. É ele que tem de compreender o funcionamento do real e articular
sua visão crítica dessa realidade com suas pretensões educativas, as quais
definem e reformulam em função de contextos específicos. Isso significa definir
o trabalho do professor como intelectual e não como técnico executor. Ou, ainda,
significa valorizar os processos de “reflexão na ação e de reflexão sobre a
reflexão” (cf. Schön, 1983). Diferentemente dos paradigmas positivistas que
operam uma tripla dicotomia – entre meios e fins, reduzindo a solução de
problemas a uma dimensão técnica; entre a investigação e a prática, reduzindo
a ação ao uso de procedimentos técnicos adequados - , a investigação que toma
a prática como critério de verdade entende que teoria e prática são indissociáveis
(cf. Pimenta, 1996).
Assim, Contreras, referindo-se a Carr e Kemmis (1983), deduz que as
diferenças entre uma e outra não são um problema de como aplicar a teoria à
prática. Mas são essas diferenças que constituem os autênticos problemas
educativos objeto da prática científica da Didática. Todos os problemas não
revelam senão uma brecha, uma distância entre teoria e prática; uma brecha que
significa um vazio entre a teoria e a realidade que se pretende compreender. No
caso da Didática, o que se põe em questão é a diferença que se abre entre a
prática de ensino e a teoria a partir da qual se pratica se experiência, se
compreende, se projeta. Ou seja, o problema consiste na discrepância entre a
prática e a teoria que orienta a prática. E os desajustes se resolvem modificando
a teoria, não a realidade. No caso dos problemas didáticos, os desajustes se
resolvem reorganizando-se tanto as teorias que orientam que orientam a prática
quanto a própria ação de ensinar, e isso é seu caráter peculiar.
Analisando o avanço das investigações em didática, que procuram
superar a abordagem processo-produto, Contreras reconhece as contribuições
das investigações sobre o ensino que analisam as mediações: os processos
cognitivos do aluno, os processos cognitivos do professor e as mediações sociais
possibilitadas pelas investigações etnográficas e ecológicas da aula. No entanto,
aponta para o fato de que essas abordagens, apesar de denotarem uma riqueza
crescente de sua capacidade interpretativa, não têm se revelado como
superadoras dos enfoques anteriores. Isso porque o paradigma processo-
produto ainda é dominante nos meios escolares e acadêmicos, não por seu vigor
intelectual, mas porque se apresenta como “autoridade científica”, capaz de
resolver de modo simples e eficaz os problemas. Ou seja, pauta-se em um
conceito de eficácia, ideologicamente construído. As novas abordagens, à
exceção da ecológica, não têm sido suficientes para a formulação de novos
conceitos de eficácia, a partir das práticas que analisam, ao se circunscreverem
em exaustivas descrições da sala de aula. As abordagens ecológicas, ao
contrário, mostram-se mais férteis, ao tomarem como foco de análise a sala de
aula nos seus nexos com os múltiplos contextos curriculares, o que pode
possibilitar a compreensão da estrutura e da dinâmica do real e, a partir daí,
transformar-se (Contreras, 1990).
 A fertilidade desse novo paradigma de buscar uma ressignificação da
Didática tomando o ensino como prática social pode ser ilustrada com as
pesquisas de Bautier, Charlot e Rochex (1993), da área da sociologia da
educação. Interessante identificar nesse estudo a intencionalidade educativa
inicialmente colocada, o que configura novas perspectivas a essa ciência,
referenciadas a educação. Os autores desenvolvem suas pesquisas sobre o
ensino e a aprendizagem considerando que, embora verdadeiras, as explicações
que correlacionam o êxito escolar e a origem social não são suficientes. O
desafio é compreender como são produzidas as diferenças na escola (e não por
que ocorrem) e suas relações com a origem social. Para isso, realizaram uma
pesquisa comparativa entre escolas de zonas prioritárias, em Paris, com
diferenças quanto aos resultados escolares dos alunos. A hipótese é que o
fracasso escolar se constrói numa singularidade histórica, especialmente entre
as crianças de famílias populares. A partir de resultados de pesquisas
empreendidas em ambientes escolares, elaboram as categorias, conforme
emergiram da realidade. No primeiro grupo, os processos identitários,
distinguiram: a) o tipo de relação dos alunos com o trabalho escolar: para alguns
é uma evidência, para outros, é uma conquista; para outros ainda, é uma
estratégia, ou algo muito esperado; b) o tipo de relação dos alunos com os
colegas e o ambiente escolar; c) o tipo de relação entre professores e alunos.
Essas categorias permitem uma inteligibilidade apenas parcial dos sucessos e
fracassos na vida escolar; as correlações estatísticas entre elas e as origens
sociais são fortes. Mas o importante é conhecer por quais mediações produzem
seus efeitos. Nesse processo identitário também são examinadas as relações
entre o fazer escolar, o saber e as demandas familiares. No segundo grupo,
situam os processos epistêmicos. Nesta categoria, o importante é menos “o
como e o para que aprender, e ainda, o que se aprende e qual o sentido que a
atividade de aprender tem para o jovem” (Bautier et.,1993, p. 65). Na pesquisa
realizada, os autores identificaram os processos epistêmicos dos jovens através
da análise da quantidade de aprendizagens evocadas (aprendizagens ligadas à
vida cotidiana, aprendizagens intelectuais, afetivas) e da linguagem que os
jovens utilizam para expressar suas aprendizagens. Apesar dessa forte relação
entre os saberes e as relações sociais, afirmam que estas últimas
apenas estruturam, mas nãodeterminam à singularidade que os sujeitos
desenvolvem nas suas relações com o saber e a escola.
No que se refere às metodologias específicas, autores como Cornu e
Vergnioux (1992), analisando a fertilidade das pesquisas que têm considerado o
ensino como práticas sociais apontam para a elaboração teórica da Didática,
como uma reflexão educacional sobre os conteúdos disciplinares. Parece ser
esse o sentido que Libâneo (1994, p. 76-77) confere à Didática quando afirma
que está “impregnada de multidisciplinaridade e de interdisciplinaridade [e que]
se enriquecerá quanto mais der conta de postular o que lhe é específico e, a
partir daí, explorar as fronteiras e zonas intermediárias do conhecimento
científico”.
Libâneo e Candau, em trabalho encomendado do GT Didática da ANPEd
do ano de 2000, “para uma agenda de pesquisas em Didática: velhos e novos
temas”, trouxeram significativa contribuição ao proceder a uma análise crítica
das pesquisas produzidas na área nos últimos 20 anos e, no GT, nos últimos
quatro anos, e apontaram as novas demandas da sociedade contemporânea, da
área educacional, das questões escolares e sociais como um todo para a
pesquisa em Didática. Do relatório que elaboramos (Pimenta, 2000, p. 4-9),
extraímos algumas de suas principais colaborações sobre a valorização da
prática docente.
Para Libâneo, “a Didática deve ser assumida como disciplina prática,
desenvolvendo programas de pesquisa a partir das necessidades e demandas
da prática. (...) ligar os conteúdos de formação com experiências vividas na
prática das escolas, considerar os pedidos de socorro que os professores fazem.
Os problemas da prática dos educadores deverão ser considerados como ponto
de partida e ponto de chegada do processo, garantindo-se uma reflexão com o
auxílio de fundamentação teórica que amplie a consciência do educador em
relação aos problemas e que aponte caminhos eficaz, frente aos problemas
diários da sala de aula (...).”
Para Candau (2000), “é preciso apostar na diversidade: (...) trabalhar a
partir desta abordagem coloca muitas questões para a Didática. Supõe repensar
temas que vão da seleção dos conteúdos escolares e do modo de se conceber
a construção do conhecimento, à dinâmica do cotidiano das escolas e salas de
aula, incluindo-se o tipo de trabalhos e exercícios propostos, os processos
avaliativos, a construção de normas etc., assim como a formação inicial e
continuada de professores e de educadores em geral”. Ainda para a autora, um
desafio é o de “romper fronteiras e articular saberes: (...), tendo presente a
especificidade da Didática, trabalhar a articulação com diferentes áreas do
conhecimento. (...) Por outro lado, é importante também compreender o
cruzamento de saberes se dá no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes
sociais de referência e os saberes já construídos pelos alunos. Como entender
e trabalhar esta rede de saberes do ponto de vista pedagógico é outro ponto
importante da nossa agenda de trabalho” (Candau, 2000, p. 159).
Ainda Libâneo: “uma educação de qualidade para os alunos depende de
uma formação teórica e prática de qualidade dos professores. A formação teórica
e prática implica algo como um vai-e-vem entre o estudar e o fazer, mas cujo
resultado é o saber fazer com consciência (...) a insuficiência de formação teórica
dificultará a análise reflexiva da prática, por sua vez, a desvinculação do currículo
das efetivas demandas da prática não permitirá que os professores desenvolvam
competências para lidar com situações novas (...) as propostas de formação de
professor têm em comum a idéia de que a transformação da prática docente
requer a ampliação da consciência sobre a própria prática. Isso se dá pela
reflexão na ação, reflexão sobre o que faz, sobre as decisões que to,a (...). Em
paralelo, e sem descartar a reflexividade, desenvolve-se a temática de se
conceber a formação de professores a partir das demandas da prática,
considerando essa prática como uma situação concreta, em ‘contextos sociais e
institucionais’ em que ocorre o ensino (Pimenta, 1998). Ressalta-se aí o papel
da pesquisa no ensino (...)”.
 E Candau (2000): “uma preocupação é revisitar temas ‘clássicos’: (...) as
questões que muitas vezes são consideradas (pelos professores) as mais
angustiantes no seu dia a dia dizem respeito à avaliação e às questões de
disciplina e violência (...). Outros temas que podemos considerar clássicos na
reflexão da Didática são planejamento e técnicas. Constituem temas que exigem
ser retrabalhados e ressituados (...) no dia a dia dos educadores, planejamento,
(in)disciplina, avaliação e técnicas didáticas materializam o ensino e não podem
ser negados ou silenciados na reflexão Didática”.
O balanço das pesquisas e da produção teórica em Didática no âmbito do
GT da ANPEd no período referido e nos últimos anos possibilita concluir que, em
sua maioria, as pesquisas estão privilegiando a análise de situações da prática
e dos contextos escolares, revelando a importância que a perspectiva inovadora
da epistemologia da práticavem assumindo, apontando outras que darão
significativo desenvolvimento para a área, mostrando caminhos orgânicos e
convergentes para ressignificação da Didática: o entendimento do ensino, objeto
de estudo da Didática, como fenômeno social, concreto, complexo e
multirreferencial, e consequentemente a realização de pesquisas sobre
professores e sobre os contextos escolares considerados em múltiplas (e novas)
determinações.

Algumas conclusões
A discussão epistemológica dos anos recentes está gestando um novo
entendimento da Didática, da Pedagogia e das ciências da educação, diante das
necessidades da prática. Assim, tem-se afirmado que a pedagogia, ciência da
educação, diferentemente das ciências da educação, toma a prática social da
educação como ponto de partida e de chegada de suas investigações. Nesse
sentido é ciência da prática. A Pedagogia, como ciência da prática da educação,
é, ao mesmo tempo, constituída pelo fenômeno que a estuda e a constitui. Isso
aponta para uma inversão epistemológica, pois até então a Pedagogia tinha sido
considerada um campo aplicado de discursos alheios à educação enquanto
prática social. A ressignificação epistemológica da Pedagogia ocorre na medida
em que ela (a Pedagogia) toma a prática dos educadores como referência e
busca nessa prática os significados construídos pelos sujeitos. O
objeto/problema da Pedagogia é a educação como prática social, daí o caráter
específico que a diferencia das demais: o de uma ciência da prática – que parte
da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua superação constituem
o ponto de referência para a investigação. A educação, objeto de investigação
da Pedagogia é um objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o
investiga e é por ele constituído. Por isso, será captado não na sua formalidade,
mas sim na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes
manifestações, como prática social, nas suas contradições, nos seus diferentes
significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Será captado por
diferentes mediações que revelam diferentes representações construídas sobre
si. Compete à Pedagogia articular os diferentes aportes/discursos das ciências
da educação, significa-los no confronto com a prática da educação e ante os
problemas colocados pela prática social da educação. As ciências da educação
e a Pedagogia, por si, não modificam a educação, uma vez que as modificações
ocorrem na ação. A elas competem alargar os conhecimentos dos educadores
sobre sua ação de educar, nos contextos em que se situa (escola, sistemas de
ensino e sociedade). Por isso, serão significativas se tomarem intencionalmente
a ação como objeto de estudo.
A Didática, como área da Pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As
recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de
formação de professores configuram uma “explosão didática”. Sua
ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social,
perguntando-se: em que medida os resultados das pesquisas têm propiciado a
construção de novos saberes e engendrado novas práticas, superadoras das
situações das desigualdades sociais, culturais e humanas produzidas pelo
ensino e pela escola?
A partir dessas conclusões aponta-se para a importância de um esforço
coletivo dos pesquisadores e professores, em seus diferentes contextos
institucionais locais, nacionais, regionais e internacionais, no sentido de
efetivarem investigações e análises integradas, em equipes multidisciplinares,
interdisciplinares e transdisciplinares do fenômeno educativo de ensinar. Não
para delimitação de territórios, mas para significar a atividade científica que se
volta para a educação como partícipe da construção de uma sociedade humana
mais justa e igualitária.

Considerações finais – uma possível agenda epistemológica da Didática

A partir do intenso movimento dos pesquisadores que se debruçam sobre
o campo teórico-prático realizando análises críticas é possível elencar algumas
possíveis demandas para sua configuração epistemológica.
Reafirmando o compromisso da Didática com os resultados do ensino,
para uma educação inclusiva e emancipatória e entendendo-a como campo de
conhecimento essencial para a atividade docente, parece-nos ser possível, no
atual contexto (sociedade globalizada, novos paradigmas, novas formas de
organização e funcionamento dos sistemas de ensino e de escolas – ver LDB e
experiências em vários Estados – e o próprio campo de estudos e pesquisas
emergentes na área), propor a seguinte problemática: como essas questões
atravessam o fazer docente? Que novos saberes e fazeres são necessários aos
professores? Que respostas a Didática pode apresentar? Que pesquisas são
necessárias? Que conhecimentos estão sendo produzidos por pesquisas e por
pesquisadores da área e precisam vir a público para divulgação/discussão?
Propomos, agora, pautas de debate que exigem aprofundamentos pela
área da Didática, pois atravessam o fazer docente:
 1. A avaliação – em análise da LDB na qual defende uma postura de conformidade
crítica – Cury (1998, p. 73) discute a dialética presente em alguns aspectos da
Lei: flexibilidade, autonomia, avaliação. Nesta, identifica a contradição que vai
“da negação de um sistema nacional de educação à afirmação de um sistema
nacional de avaliação. (...) Trata-se de um poder inaudito posto nas mãos da
União, através de uma avaliação sistemática e externa: do rendimento escolar,
das instituições de ensino superior (e dos demais, acrescento) e do desempenho
do docente” (p. 76).
2. A autonomia da Escola e Projeto Pedagógico – velho tema que ressurge com
a “obrigatoriedade legal” de as escolas serem “autônomas”.
3. Educação na sociedade da informação e do conhecimento– que novas
responsabilidades para a escola?
4. Multiculturalismo.
Epistemologicamente, o multiculturalismo solicita o questionamento dos
conhecimentos produzidos e transmitidos pelas instituições escolares. Como a
Didática tem se colocado diante das práticas curriculares que emergem e são
mantidas por interesses de classes sociais dominantes e que funcionam como
silenciadoras de outras concepções de mundo? O que a Didática tem a ver com
a construção de um currículo que agregue vozes contrárias e dissonantes,
conquistando espaços para que essas vozes se manifestem, recuperando
histórias e desafiando a lógica dos discursos culturais hegemônicos?
5. Novas lógicas de organização do trabalho, do espaço e do tempo de
ensinar e aprender, gerando novas lógicas de organização curricular: ciclos,
interdisciplinaridade, sala-ambiente, currículos flexíveis, tendo em vista o aluno
como sujeito do conhecimento e a aprendizagem do aprender a pensar, o
professor como sujeito, autor e mediador. Como essas pautas penetram,
atravessam o fazer docente? Que saberes/fazeres são necessários aos
professores? Que contribuições a Didática pode/poderia oferecer?
Daqui decorrem algumas temáticas:
1. Ensino de Didática nos cursos de formação de professores (esse tema foi
uma ausência reclamada por muitos no IX ENDIPE), em especial no contexto
após a LDB sobre “prática de ensino”. Como fica o ensino da disciplina Didática?
E em cerca de 84 cursos de pós-graduação em educação hoje existentes no
país? Como e onde situar a Didática?
2. Identidade epistemológica: indica a necessidade de a Didática reforçar sua
identidade epistemológica com base em pesquisas que apontam para a
construção de teoria a partir da prática. E, nisso, a importância de refinar as
práticas de investigação.
3. Intercruzamento com outras (e novas) áreas do conhecimento: sociologia
crítica do currículo, psicopedagogia e psicolingüística, tendo em vista a atuação
(autônoma, participativa, crítica, criativa) dos professores nas escolas.
4. A relação teoria-prática, tema sempre presente. Aponta para a valorização
do entendimento da docência como atividade teórico-prática. “A aproximação
mais direta entre Didática e formação de professores, a partir da prática crítico-
reflexivo, realça tipos de investigação que buscam saber como os professores
aprendem a ensinar no seu cotidiano de sala de aula e como podem ser
ajudados a refletir sobre sua prática e a construir sua identidade profissional”,
além de produzir teorias como pesquisadores de seu trabalho (Libâneo, 1998, p.
56).
5. Temas emergentes: O aluno como sujeito do conhecimento; integração da
cultura escolar com outras culturas que perpassam a escola: cultura elaborada,
cultura acadêmica, cultura escolar, cultura social, cultura dos alunos, cultura de
massa; trabalho docente como trabalho interativo; a aula como processo
comunicacional; ensino de valores; vínculos entre organização escolar e a sala
de aula; teoria ancorada na prática e a busca (não modelo) de competências
profissionais de professores; Didática e reflexão dialética: ‘recuperar as
possibilidades do pensamento dialético no plano epistêmico em função de formar
não apenas um sujeito com raciocínio autônomo, mas também crítico” (Libâneo,
1998).
Para finalizar, podemos ainda acrescentar os seguintes temas: a)
abordagens e procedimentos investigativos: ressurgimento da pesquisa
quantitativa? Usos e abusos da história oral, entrevista, história de vida; b) o
emergir de uma perspectiva epistemológica denominada pesquisa-ação-crítico-
colaborativa, reconfigurando e aprofundando as pesquisas de abordagem
qualitativa; c) a questão epistemológica da prática de Ensino e seus vínculos
com a Didática, no contexto pós-LDB; d) a questão epistemológica da Didática,
no contexto pós-diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Pedagogia,
publicadas em 2006.

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