Guia Prático de Metodologias Ativas para o Ensino Superior

Organizadores
Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick

Roberta Martins Nogueira
Fabiana Aparecida da Silva
Guia prático de METODOLOGIAS ATIVAS para o

ensino superior
1ª Edição
Cuiabá – MT
Fundação UNISELVA
2022
Copyright © Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick, Roberta Martins Nogueira,
Fabiana Aparecida da Silva, 2022.
Os autores são expressamente responsáveis pelo conteúdo textual e imagens desta

publicação.
A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial,
constitui violação da Lei Nº 9.610/98.
A Editora Fundação UNISELVA segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990,

em vigor no Brasil desde 2009.
Ficha catalográfica elaborada pela Seção de Catalogação e Classificação da Biblioteca

Regional da UFMT-Sinop
E53g Emerick, Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues, et al.
Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior /
Ludmila B. B. R. Emerick, Roberta M. Nogueira, Fabiana A. da Silva.
1ª edição. Cuiabá-MT: Fundação Uniselva, 2022.
Livro Eletrônico. Ilustrado e colorido (MT Ciência.)
ISBN 978-65-86743-75-3
1. Educação. 2. Aprendizagem. 3. Graduação. 4. Pós

Graduação. I. Emerick, Ludmila B.B.R. II. Nogueira, Roberta M.
III. Silva, Fabiana A. IV. Título.
CDU 378
Bibliotecária: Carolina Alves Rabelo

CRB1/2238
Arte da capa e imagens internas: Roberta Martins Nogueira (imagens por FREEPIK –
Licença premium)
Editoração e diagramação: Roberta Martins Nogueira

Revisão textual e normalização: Daniele Cristina da Silva
ii
CONSELHO EDITORIAL
Editora Fundação Uniselva – MT Ciência
Editor
Dr. Evaldo Martins Pires (UFMT)
Editores de Área:
Ciências Agrárias
Dr. Marco Antonio de Oliveira (UFV)
Dr. Marcus Alvarenga Soares (UFVJM)
Ciência Animal
Dr. Dalton Henrique Pereira (UFMT)
Dr. Artur Kanadani Campos (UFV)
Ciências Biológicas
Dr. Leandro Denis Battirola (UFMT)
Dr. José Roberto Tavares (UFMT)
Dr. Domingos de Jesus Rodrigues (UFMT)
Ciências Exatas
Dr. Fábio Nascimento Fagundes (UFMT)
Ciências da Saúde
Dra. Dênia Mendes de Souza Valladão (UFMT)
Dr. Pacífica Pinheiro Cavalcante (UFMT)
Dra. Gisele Facholi Bonfim (UFMT)
Me. Camila da Silva Turini (UFMT)
Engenharias
Dra. Roberta Martins Nogueira (UFMT)
Dr. Juliana Lobo Paes (UFRRJ)
Química
Dr. Ricardo Lopes Tortorela de Andrade (UFMT)
Dr. Brenno Santos Leite (UFV)
Educação Infantil
Esp. Anelise Oliveira Torres Valle (SMEC/Sinop)
Me. Psicóloga Micheli Cátia Favaretto (UNIC/Sinop)
Língua Portuguesa
Me. Rosana de Barros Varela (UNEMAT/Sinop)
Fichas Técnicas
Dra. Paula Sueli Andrade Moreira (UFMT)
Dr. Carlos Vinício Vieira (UFMT)
Dr. Rodrigo Sinaid Zandonadi (UFMT)
Dr. Dalton Henrique Pereira (UFMT)
Me. Roberto Carlos Beber (UFMT)
iii
Organizadoras
Prof Ludmila Barbosa B. Rodrigues Emerick

Bacharel em Enfermagem pela Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL). Especialista em Processos Educacionais na saúde com ênfase
em Tecnologias construtivistas (Instituto Sírio Libanês de Ensino e
Pesquisa - IEP). Especialista em Desenvolvimento Docente para
Educadores das Profissões da Saúde (Instituto Regional FAIMER -
Brasil). Especialista em Planejamento em Saúde (Universidade Federal
da Bahia - UFBA). Especialista em Saúde Pública e Gestão em Saúde
pela(Unifenas). Mestre em Saúde (Unifenas). Doutora em Saúde Pública
(Universidade de São Paulo - EERP/USP). Docente no curso de medicina e do mestrado
em Ciências em Saúde na Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT/ Sinop.
Experiência na gestão pública como Secretária Municipal de saúde (Alfenas - MG).
Formadora docente em Metodologias Ativas.
Prof Roberta Martins Nogueira

Graduada em Engenharia Agrícola e Ambiental pela Universidade
Federal de Viçosa. Mestre e Doutora em Engenharia Agrícola (UFV).
Pós-doutora em Biosystems and Agricultural Engineering pela
University of Minnesota (EUA). Professora do curso de Engenharia
Agrícola e Ambiental e do mestrado em Agronomia na Universidade
Federal de Mato Grosso – Campus Sinop. Gerente de graduação e
extensão da UFMT – Campus Sinop. Coordenadora do Projeto de
extensão MT Ciência, de popularização científica.
Prof Fabiana Aparecida da Silva

Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade do
Estado de Mato Grosso – UNEMAT. Especialista em Desenvolvimento
Docente para Educadores das Profissões da Saúde (Instituto Regional
FAIMER Brasil). Mestre em Ecologia e Conservação da Biodiversidade
(UFMT). Doutora em Ciências da Saúde (UFG). Professora do Curso de
graduação em Medicina e Mestrado Profissional em Ensino de Biologia
(UNEMAT). Líder do grupo de pesquisa Educação, Saúde e Sociedade, da
UNEMAT. Membro da Comissão Nacional de Avaliação de Escolas da Área da Saúde
(CAES/ABEM). Palestrante e formadora na área de Desenvolvimento Docente,
Desenvolvimento de Equipes Colaborativas, Formação de Preceptores para o Ensino na
Saúde, Metodologias Ativas. de Ensino e Práticas Colaborativas na Atuação
Interprofissional.
iv
PREFÁCIO
Toda pessoa pode ajudar outras a aprenderem. Ao fazermos isso, no

dia a dia, escolhemos compartilhar o que sabemos com aqueles que estão
a nossa volta e também para aprendermos com elas.
Ao escolhermos a profissão de professor e educador, nos
comprometemos com a busca pela excelência nos processos de ensino,
aprendizagem e avaliação. A melhor imagem que já vi sobre a postura do
professor diante deste desafio é oferecida por Harden (Universidade de
Dundee - Escócia), ao falar da caixa de ferramentas do Professor. Aquele
conjunto de recursos necessários a realização do ofício de educador. Na
origem, somos formados para atuar em outra profissão, diferente da
docência. No meu caso, a medicina, onde desde cedo percebi que para
atuar de maneira qualificada e em alto nível seria preciso manter-me
atualizado e buscando sempre o que existe de novo na fronteira do
conhecimento e basear minha prática em evidências.
Por que nossa postura seria diferente ao escolhermos exercer
também a profissão de professor ou professora, educador ou educadora?
Este “Guia Prático de Metodologias Ativas” vem preencher uma lacuna no
campo da educação superior e em especial da Educação nas Profissões da
Saúde (EPS). As organizadoras, conseguiram de maneira simples e didática
apresentar um conjunto de estratégias valiosas para o ensino e a
aprendizagem centradas no aprendiz.
A escolha da estrutura: 1. Compreendendo o conceito e a utilidade;
2. Compreendendo o processo; e 3. Compreendendo a dinâmica foi muito
feliz e efetiva para auxiliar professores (experientes ou iniciantes) e
estudantes de pós-graduação que desejam conhecer mais sobre as
principais estratégias que promovem aprendizagem de maneira ativa e
colaborativa.
O texto é de leitura fluida e leve, além de balancear de forma efetiva
o detalhamento de cada estratégia para sua compreensão, ao mesmo
tempo em que traz aquilo que é essencial para sua imediata aplicação, caso
o leitor assim deseje. Deste modo é possível conhecer como implementar
alguns dos clássicos do ensino e aprendizagem que promovem o
v
engajamento e uma postura mais participativa, tais como: a aprendizagem
baseada em problemas; o fish bowl; o jigsaw; o team-based learning, o
peer-instruciton, a gamificação e o júri simulado. Também traz
informações sobre a proposta denominada viagem educacional e o
project-based learning que tem crescido de maneira significativa tanto no
ensino fundamental, médio e na educação superior. Para coroar esta lista
de estratégias as autoras apresentam o painel integrado participativo (PIP)
que foi inspirado nos processos de desenvolvimento docente em que o uso
de textos mais extensos e complexos são necessários. O PIP foi aplicado
pela primeira vez como uma estratégia avaliativa em uma disciplina
conduzida por tutoria - Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em
um curso de medicina. É um recurso pedagógico que proporciona
interação e discussão entre os participantes, posto que todos articulam os
conceitos, teorias e/ou informações descritas nos textos estudados, e que
os leitores terão prazer de conhecer em mais detalhes.
Este livro vem para ocupar um espaço de apoio e suporte a
professores de todos os níveis da educação, e de todas as áreas. Como
educador da saúde, já tive experiências com algumas destas estratégias, e
após a leitura do livro cresceu muito meu interesse em provar daqueles que
ainda não tive oportunidade de utilizar.
Tenho certeza de que a leitura deste livro vai despertar o interesse e
a curiosidade de professores e educadores que, ao invés de serem o “Sábio
no Palco” (Sage on the stage) desejam atuar mais como facilitadores da
aprendizagem de seus estudantes, e ocuparem uma nova posição que é
daquele que guia e está ao lado dos aprendizes (Guide on the side).
Valdes Roberto Bollela

FMRP-USP
vi
APRESENTAÇÃO
Neste livro, apresentamos, de modo simples, o passo a passo de

algumas metodologias ativas de ensino aprendizagem para que os
professores possam de modo prático, aplicar e vivenciar a experiência de
cada método. A proposta da obra não é produzir um livro com
fundamentos teóricos acerca das metodologias ativas de ensino, mas sim
descrever, de forma simples e prática, o conceito, a utilidade e a dinâmica
de cada método.
Esperamos que o livro possa ser uma opção para a construção de

aulas mais dinâmicas e estudantes mais criativos, engajados e
protagonistas no processo de ensino-aprendizagem.
Boa leitura!
Fabiana
Ludmila
Roberta
vii
viii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 1
A educação das novas gerações ................................................................. 1
Da aplicação à intencionalidade das metodologias ativas ..................... 4
Bibliografia consultada ................................................................................ 5
Capítulo 1 ............................................................................................................ 7
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) - PROBLEM BASED
LEARNING .......................................................................................................... 7
Compreendendo o conceito e utilidade: .................................................... 7
Compreendendo o processo:....................................................................... 8
Compreendendo a dinâmica: .................................................................... 11
Bibliografia consultada .............................................................................. 14
Capítulo 2.......................................................................................................... 15
FISHBOWL - AQUÁRIO ................................................................................... 15
Compreendendo o conceito e utilidade: .................................................. 15
Compreendendo o processo ...................................................................... 16
Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 16
Capítulo 3.......................................................................................................... 22
JIGSAW - QUEBRA CABEÇA .......................................................................... 22
Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 22
ix
Capítulo 4 ......................................................................................................... 26
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES (ABE) - TEAM BASED LEARNING
(TBL) ................................................................................................................... 26
Capítulo 5 ......................................................................................................... 35
JÚRI SIMULADO ............................................................................................... 35
Capítulo 6 ......................................................................................................... 41
VIAGEM EDUCACIONAL ................................................................................. 41
Capítulo 7 ......................................................................................................... 44
INSTRUÇÃO POR PARES (PEER INSTRUCTION) ........................................ 44
Capítulo 8 ......................................................................................................... 49
GAMIFICAÇÃO ................................................................................................. 49
x
Capítulo 9 ......................................................................................................... 58
PAINEL INTEGRADO PARTICIPATIVO - PIP ................................................. 58
Compreendendo a origem e utilidade ...................................................... 58
Capítulo 10........................................................................................................ 64
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS – PROJECT BASED LEARNING
(PjBL) ................................................................................................................. 64
Capítulo 11 ......................................................................................................... 75
SALA DE AULA INVERTIDA – FLIPPED CLASSROOM ................................ 75
Compreendendo a origem e utilidade ...................................................... 75
APÊNDICE 1 ....................................................................................................... 84
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE PELO
PROFESSOR/FACILITADOR NO PBL .......................................................... 84
APÊNDICE 2 ...................................................................................................... 85
Jogo Introdução Fenomenal ...................................................................... 85
Obras do Programa MT CIÊNCIA ................................................................. 96
xi
Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior
INTRODUÇÃO
A educação das novas gerações
A educação passou por muitas mudanças ao longo do tempo,

contudo, a rapidez com que essas mudanças chegam ao processo de
ensino e aprendizagem tem sido muito menor do que a velocidade com que
a sociedade se moderniza e a tecnologia é introduzida na vida das pessoas.
Esse descompasso entre as mudanças sociais e a sala de aula causa
inúmeros problemas, tais como: desmotivação de professores e alunos,
falta de engajamento nas atividades pedagógicas, desinteresse pela
educação formal, descrédito das instituições de ensino perante a sociedade
etc.
Educar é preparar para o futuro e se queremos educar para o futuro,
não podemos continuar aplicando métodos do passado. O grande
educador Jean Piaget asseverou que a primeira meta da educação é criar
homens e mulheres que sejam capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens e mulheres
criadores(as), inventores(as) e descobridores(as). A segunda meta é
formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar
tudo o que a elas se propõe. E nada disto pode ser construído a partir de um
processo educacional mecânico, passivo e pouco cooperativo.
Nossa sociedade sofreu inúmeras transformações com a chegada
das novas gerações e isto pode ser visto em nossas casas, nas ruas, na fila
do supermercado e até mesmo na pracinha do bairro. A tecnologia que
antes era coisa de filmes de ficção científica, agora está presente no nosso
dia a dia, como no gerenciamento da segurança, no funcionamento de
equipamentos em nossa casa, permitindo que pessoas se reúnam mesmo
1
estando há milhares de quilômetros de distância, distraindo um bebê

enquanto os pais estão envolvidos em outra tarefa, levando-nos a lugares
inimagináveis mesmo estando sentado no sofá de sua casa, dentre tantas
outras coisas maravilhosas que hoje podemos fazer com todas as
máquinas que circundam a nossa vida. Mas e a sala de aula? Ela
acompanhou toda esta evolução?
Se você perguntar para uma pessoa de mais de 70 anos como era a
sala de aula quando ela estudava: a configuração, o mobiliário, a rotina, o
papel do professor e do aluno, verá que a resposta não será muito diferente
daquela dada por uma criança de 7 anos. Apesar de toda a transformação
que ocorreu do lado de fora das Universidades, a maioria de nossas salas
de aula pararam no tempo e desconsideram que o público é outro e que esta
estrutura não atende mais ao que a nova geração necessita para ser
educada.
E por falar em nova geração, como ela nasce? Uma geração se
refere a um conjunto de pessoas nascidas em uma mesma época e que
compartilham um mesmo contexto cultural, social e econômico, o que leva
a uma tendência de compartilharem algumas características. Ë por isso
que, de tempos em tempos, temos a notícia de que uma nova geração está
nascendo e o tempo entre elas tem ficado cada vez mais curto, justamente
pela velocidade nas mudanças sociais que estamos vivendo.
Estas características em comum são muito relevantes para o
processo de educação de uma geração, já que é preciso lançar mão de
técnicas adequadas a cada grupo para potencializar as ações de ensino e
aprendizagem. Vamos viajar no tempo e identificar como o contexto em
que as gerações surgiram impactam na forma como eles aprendem.
Apesar de termos gerações anteriores, vamos iniciar nossa viagem
pelos anos de 1940 a 1960, que gerou a geração conhecida como baby
boomers. Representa a primeira grande escalada populacional no planeta,
após o período da segunda guerra mundial. Eles nasceram sob uma
sociedade em que as relações familiares eram pautadas em uma hierarquia
muito rígida, com uma grande militarização na sociedade e sob um
ambiente de relações hostis entre diversos países. Esta foi a primeira
geração a ter contato com a TV na infância e eles viram grandes mudanças
sociais ainda durante a juventude, principalmente nas décadas de 1960 e
2
1970. Para esta geração, o processo de ensino e aprendizagem ocorre por

meio de um raciocínio mais linear, de forma individualizada e competitiva.
Uma parcela desta geração ainda participa ativamente do processo de
ensino e aprendizagem, no papel de professor ou até mesmo como
gestores nas instituições de ensino.
Já os nascidos entre 1960 e 1980 são parte da geração X, que
marcou a história pelo questionamento dos costumes e rótulos, alterou
muitos padrões sociais e é uma numerosa parcela dos professores que
estão nas salas de aula de muitas Universidades. Eles viram nascer os
primeiros computadores, contudo só foram se tornar digitais na vida
adulta. Assim, estes indivíduos possuem como característica a tendência à
aplicação de formatos híbridos (digitais e manuais), valorizam a
flexibilidade e tem maior tendência à aprendizagem colaborativa, apesar
de ainda carregar traços da competição como porta para o sucesso.
Entre 1980 e 1995 nasceram os millenials, ou geração Y, que hoje
congregam uma nova geração de professores do ensino superior. Esta
geração acompanhou o boom tecnológico e a expansão da internet,
tornando-se mais familiarizados com dispositivos eletrônicos móveis e
com grande fluxo de informações. Possuem como características serem
multitarefas e tem uma tendência a um processo de aprendizagem menos
formal.
Os nascidos entre 1996 e 2010 fazem parte da geração Z, que são a
maior parte dos alunos que temos atualmente no ensino superior, eles são
conhecidos como nativos digitais. Conectados 24h por dia eles consomem
a informação em tempo real, através de seus dispositivos móveis, em
qualquer lugar em que estiverem. Preferem conteúdos em formatos mais
interativos e visuais, como: vídeos, fotos e jogos. Sua aprendizagem ocorre
de diversas maneiras, são multifocais (podem estar atentos a mais de uma
coisa ao mesmo tempo) e multiplataformas (utilizam-se de diferentes
espaços para interagir socialmente). Seu raciocínio é não-linear, logo, um
processo de ensino e aprendizagem estruturado de maneira linear pode ser
um grande desafio para esta geração.
Em breve teremos como alunos os nascidos a partir de 2010, a
geração alpha, a primeira 100% conectada. São os filhos dos millenials que
estão completamente imersos em um mundo conectado, onde a tecnologia
3
é uma extensão de sua forma de conhecer o meio, logo modos tradicionais

de ensino e aprendizagem dificilmente serão adequados a eles. A
tecnologia na educação será fundamental, já que para eles o digital e o
mundo real são uma coisa só. Sua capacidade de resolver problemas é
muito maior que das gerações anteriores e será necessário um processo de
educação que atue na aplicabilidade dos conceitos em situações do
cotidiano.
E assim chegamos à grande mola propulsora para a edição desta
obra: Como criar uma sala de aula que permita a integração harmônica
entre as diferentes gerações, potencializando a aprendizagem e
garantindo que cada indivíduo possa construir as habilidades necessárias
para o futuro?
A resposta está nas metodologias ativas de ensino e aprendizagem.
Da aplicação à intencionalidade das metodologias ativas
Ao apresentarmos essa obra como um guia para o uso de métodos

ativos, acreditamos na necessidade do professor/facilitador se apropriar
de estratégias que potencialize a aprendizagem dos estudantes. Para o uso
das metodologias ativas como recurso pedagógico, o professor passa a ser
um facilitador e mediador dos processos de ensino-aprendizagem e o
estudante torna-se protagonista nessa ação.
Muitas vezes o uso de estratégias pedagógicas e a aplicação de
diferentes métodos de ensino passa por uma mera reprodutibilidade
técnica, esvaziamento epistemológico e ausência de intencionalidade
pedagógica. Nesse contexto, as metodologias ativas têm um lugar no
processo de ensino aprendizagem, mas não podem se constituir no
processo como um todo.
A seleção de conteúdos e objetivos somente fazem sentido se os
estudantes são ajudados na formação de suas ações mentais. Por isso, é
necessário construir dispositivos didáticos sólidos que permitam a
identificação das operações mentais a serem realizadas a partir de
conteúdos, além de prever as situações pedagógico-didáticas em que serão
postas em prática (LIBÂNEO, 2012).
4
Para o uso dos métodos ativos apresentados nessa obra,

defendemos que haja planejamento com intencionalidade pedagógica e
responsabilidade do professor/facilitador pelo aprendizado do estudante.
Acreditamos que cabe aos professores/facilitadores envolvidos na
aplicação de qualquer proposta metodológica, um posicionamento
político, não abnegando sua posição e função de
professores/facilitadores, ou seja, àquele que possui conhecimento
científico, que deve intencionalmente conduzir o processo ensino-
aprendizagem.
Neste guia são apresentados os métodos ativos: Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) conhecida como Problem Basead Learning,
o Fish Bowl – Aquário; O Jigsaw - Quebra-Cabeça; a Aprendizagem
Baseada em Equipes (ABE) conhecida como Team Based Learning (TBL); o
Júri Simulado; a Gamificação; a Viagem Educacional; a Instrução Por Pares
também conhecida como Peer Instruction; a Sala de Aula Invertida e a
Aprendizagem Baseada em Projetos ou Project Based Learning (PjBL) e o
Painel Integrado Participativo (PIP). O PIP é um método ativo que tem sido
construído em diferentes situações de ensino por uma das autoras.
Para todos os métodos apresentados optamos por descrever o
conceito e a utilidade (Compreendendo o conceito e utilidade), como
ocorre o processo de aplicação do método (Compreendendo o processo) e
como se aplica à dinâmica (Compreendendo a dinâmica).
Lembrem-se, aqui estão os caminhos para vivenciar e (re)construir
experiências pedagógicas!
Bibliografia consultada
ANDRADE, L. G. da S. B.; AGUIAR, N. C.; FERRETE, R. B.; SANTOS, J. dos.

Geração Z e as metodologias ativas de aprendizagem: desafios na
Educação Profissional e Tecnológica. Revista Brasileira da Educação
Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 1, n. 18, p. e8575, 2020. DOI:
10.15628/rbept.2020.8575. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/8575.
Acesso em: 6 maio. 2022.
5
LIBÂNEO, J.C. Práticas de ensino em um contexto de mudanças. [S.I.]:

SINPRO-SP. 10 Jun. 2010. 1 vídeo (1 hora:50 minutos :42 segundos).
[Webinar]. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=AcZEWkA8--E . Acesso em: 10 abr.
2022.
6
Capítulo 1
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) -

PROBLEM BASED LEARNING

Michel Leandro de Campos
Compreendendo o conceito e utilidade:
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), também conhecida

pela sigla PBL, do inglês Problem Based Learning, refere-se a uma
estratégia educacional, centrada no estudante em que um problema
prático constitui a base para o aprendizado de informações relevantes.
Além disso, a metodologia tem em vista a produção de conhecimento
individual e grupal, de forma cooperativa.
Para a compreensão e resolução de problemas, os participantes

utilizam técnicas de análise crítica, de forma significativa em pequenos
grupos e em supervisão/interação contínua com o professor/facilitador.
Neste contexto, o estudante se torna o principal ator no seu processo de
aprendizagem.
A ABP, como uma técnica de ensino autodirigida, estimula o

pensamento crítico do estudante, contribuindo para torná-lo um
solucionador de problemas. É baseada em princípios de teorias de
aprendizagem de adultos (Andragogia), o que inclui buscar a motivação
dos participantes incentivando-os a definir suas próprias metas de
aprendizagem.
7
Na ABP, o ponto de partida para a aprendizagem deve ser um

problema que o estudante deseje resolver e procurar por conhecimentos
necessários para a elaboração de abordagens satisfatórias. Para tanto, é
necessário o reconhecimento de fatos desencadeados por certos
elementos de informação. Sendo assim, a ABP não busca apenas resolver
o problema, mas constitui-se em oportunidades de aprendizagem.
Compreendendo o processo:
O processo se inicia pela seleção, entre os participantes do grupo
tutorial, de um coordenador e um secretário. O professor/facilitador,
então, apresenta o problema. A ABP deve ser desenvolvida seguindo oito
passos, sendo eles:
1º passo: Leitura do problema e definição de termos desconhecidos (o

esclarecimento dos termos desconhecidos auxiliarão no entendimento do
problema apresentado).
O problema deve ser lido atentamente pelo coordenador da sessão

tutorial. Os termos desconhecidos devem ser grifados e posteriormente
comentados no grupo. Busca-se, então, identificar e esclarecer os termos
desconhecidos, usando um dicionário ou consulta à internet. Para cada
problema, são escolhidos um novo coordenador e um novo secretário.
2º passo: Identificação das questões (essa etapa é importante para auxiliar

na definição dos objetivos de aprendizagem).
Identificação dos problemas propostos pelo enunciado e

levantamento das perguntas a serem feitas.
3º passo: Formulação de hipóteses explicativas para os problemas

identificados no passo anterior (importante para conhecer o que os
estudantes já sabem sobre o assunto a ser discutido).
8
Com base nas perguntas elaboradas, os estudantes se utilizam dos

conhecimentos que dispõem sobre o assunto.
4º passo: Resumo das hipóteses (essa síntese auxiliará na definição dos

objetivos de aprendizagem).
Escolha pelo grupo das hipóteses mais plausíveis, fundamentadas

nas discussões e no conhecimento prévio. O professor/facilitador não
interfere na decisão do grupo. Nesse passo, o grupo pode também elaborar
um mapa mental 1com as ramificações em torno da problemática central.
Este mapa mental é útil para visualizar e sistematizar a discussão do grupo,
visto que é possível a inclusão de ideias próprias e a flexibilização de
informações durante a discussão em grupo.
5º passo: Formulação dos objetivos de aprendizagem (orientação sobre o

que deverá ser estudado pelo grupo no momento do estudo individual).
Trata-se da identificação do que o estudante deverá estudar para

aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses
explicativas. Nesse momento, o mapa mental pode ser utilizado para
orientar na elaboração desses objetivos de aprendizado.
6º passo: Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de

aprendizado (indispensável para que a sessão tutorial seja finalizada de
maneira efetiva).
1
O Mapa Mental é elaborado em torno de um tema estudado, seguindo basicamente os seguintes
passos: Insira o tema principal no centro; crie ramificações a partir do tema principal e por isso deve-
se considerar o grau de importância dos temas oriundos de cada tema; por fim, são inseridos os
subtópicos de acordo com a palavras-chaves destacada pelo grupo. Essas ramificações são conectadas
entre si por setas, as quais podem ser de simples ou de duas pontas. Orienta-se usar giz, pincéis ou
canetas coloridas.
9
Preparação para a discussão em grupo novamente. Estudo

individual respeitando os objetivos levantados. Vale buscar todas as fontes
de informações confiáveis, inclusive os especialistas.
7º passo: Rediscussão no grupo tutorial e elaboração do mapa conceitual
Será realizado no segundo momento de encontro do grupo.
Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos

novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior. O
professor/facilitador levanta as referências consultadas pelos estudantes.
Durante e/ou ao final da discussão é elaborado o mapa conceitual2,

o qual é importante para consolidação dos conhecimentos adquiridos pelo
estudante e para o compartilhamento entre os membros do grupo tutorial.
O mapa conceitual não é estático, segue princípios construtivistas, em que
o estudante constrói gradativamente conhecimentos e significados.
O relatório pode ser entregue até a sessão tutorial seguinte

(opcional).
8° passo: Avaliação Formativa: autoavaliação, avaliação inter-pares,

avaliação do tutor (Feedback necessário para melhoria do desempenho de
todos os atores). (Formulário no Anexo 1).
Deve ser realizada no fechamento de um problema e antes do

próximo. Autoavaliação, avaliação pelos pares, avaliação do
professor/facilitador e pelo professor/facilitador; referente à participação
e desempenho de cada um no estudo do problema apresentado. O
professor/facilitador pode dar uma nota para cada estudante pelo seu
2
O mapa conceitual é construído a partir de um tema central que está sendo estudado/analisado. Após
o tema central ser elencado é realizada a pesquisa, ou seja, o estudo sobre o assunto. Durante o estudo,
as informações são gradativamente coletadas. Na sequência, são elencados e conectados os subtópicos
necessários à compreensão do tema central, sempre acompanhados de conceitos breves. As conexões
são feitas por meio do uso de setas e devem considerar o grau cronológico ou de importância. Cada
estudante escolhe os conceitos de modo particular, que facilite sua compreensão, contudo é importante
que haja a socialização para que outros também possam compreender o conceito.
10
desempenho e participação ou apenas tecer comentários e fazer anotações

e entregar a nota ao final do bloco.
Compreendendo a dinâmica:
Nesta prática, os participantes são, inicialmente, apresentados a um

problema específico sobre o qual deverão debater sobre a solução em
encontro posterior. São formados grupos tutoriais (de 8 a 10 participantes)
e estes são estimulados a realizarem uma pesquisa e discutirem sua melhor
solução.
Para que a ABP atinja o objetivo desejado, a organização do grupo

tutorial é indispensável e imprescindível. O grupo tutorial propicia a
participação ativa dos estudantes, facilitando a discussão aprofundada do
assunto, estimula o pensamento crítico dos participantes e desenvolve a
capacidade de resolver problemas. Ademais, promove habilidades de
grupo e capacidade de comunicação e incentiva à aprendizagem
autodirigida.
Os objetivos de um grupo tutorial deve ser o de incentivar os

participantes a adotarem uma abordagem mais profunda para a
aprendizagem pessoal e ser um aprendiz ativo e autodirigido.
Quando da aplicação da ABP, a organização do grupo tutorial deve

considerar os seguintes aspectos:
1. Ser constituído por 8 a 10 participantes e contar com um

professor/facilitador;
2. Um dos participantes deve ser indicado como coordenador e outro

como secretário da sessão e o professor/facilitador deve assumir a
função de tutor.
3. Os demais participantes devem realizar a discussão seguindo os 8

passos descritos anteriormente.
11
Compreendendo os papéis na dinâmica do grupo tutorial
Atuação do Professor/facilitador da Sessão tutorial
Estabelecer um ambiente propício para a aprendizagem autodirigida;
Tratar os participantes como aprendizes adultos;
Promover a cooperação e não a competição no trabalho de grupo;
Esclarecer as necessidades de aprendizagem e ajudar os estudantes a

estabelecerem objetivos de aprendizagem e metas;
Envolver-se em atividades de aprendizagem para garantir que os

estudantes estejam no caminho correto;
Ajudar os estudantes com planos e estratégias de aprendizagem;
Orientar o processo de aprendizagem, estimular a integração do

conhecimento;
Deve atuar como facilitador nas sessões tutoriais para ajudar os

participantes a se tornarem solucionadores de problemas.
É importante que todos os professores/facilitadores estejam

capacitados e familiarizados com o processo da ABP e que se sintam
preparados para a condução da sessão tutorial. A mudança de
“disseminador de informações” para “facilitador da aprendizagem” pode
ser um desafio para os novos professores/facilitadores. Até mesmo
aqueles familiarizados com o processo da ABP podem não estar
preparados para a função de tutor.
12
Atuação do Coordenador da Sessão Tutorial (estudante)
Coordenar o processo de trabalho do grupo;
Introduzir o problema para discussão;
Facilitar a participação de todos os membros, certificando que ninguém

está dominando ou se ausentando;
Estimular o grupo e sumarizar as ideias;
Elaborar e estimular a discussão;
Observar o tempo e direcionar a discussão;
Certificar-se do cumprimento de todos os passos da ABP.
Atuação do Relator/secretário na Sessão Tutorial (estudante)
Prestar atenção na evolução das ideias do grupo;
Anotar as ideias surgidas no grupo, mesmo se, aparentemente, irreais;
Organizar as ideias, sintetizando-as em conceitos;
Conferir suas anotações com os outros membros do grupo;
Contribuir com o grupo e facilitar a discussão;
Resumir os objetivos de aprendizagem decididos pelo grupo ao final

de cada sessão tutorial.
13
Atuação dos participantes na ABP (demais estudantes)
Ser respeitoso com todos os membros do grupo;
Participar das sessões de abertura e de fechamento da tutoria;
Compartilhar os conhecimentos adquiridos no estudo individual;
Estar sensível às necessidades de aprendizagem dos colegas,

respeitando o tempo de fala de cada um;
Assumir a responsabilidade pelo seu aprendizado.
O cumprimento destes papéis propicia um ambiente organizado em

que os próprios estudantes extraem os objetivos de estudo a partir do
problema apresentado na abertura. Com os objetivos em mãos, eles
determinam seu momento e necessidade de estudo se preparando para
sessão de fechamento. No encontro de fechamento, os estudantes
demonstram o que aprenderam, consolidando ou corrigindo o
conhecimento adquirido ao rediscutir o problema. Por fim, a avaliação
formativa qualifica a participação de todos norteando sua evolução a partir
do que foi apresentado.
BOUD, David (Ed.). Problem-based learning in education for the

professions. Higher Education Research and Development Society of
Australasia, 1985.
SCHMIDT, Hendricus Gerard. Problem‐based learning: Rationale and

description. Medical education, v. 17, n. 1, p. 11-16, 1983.
WALTON, Henry J.; MATTHEWS, M. B. Essentials of problem‐based learning.

Medical education, v. 23, n. 6, p. 542-558, 1989.
14
Capítulo 2
FISHBOWL - AQUÁRIO

Márcio Henrique de Souza
Compreendendo o conceito e utilidade:
O Fishbowl, que significa aquário em inglês, foi inspirado em

ambientes de aprendizagem de escolas de medicina, onde especialistas
operam seus pacientes em salas de cirurgias com paredes de vidro e os
participantes aprendem observando. A metodologia foi criada por Renate
Fruchter.
O Fishbowl pode ser considerado uma metodologia ativa de

educação que não só permite a aprendizagem por meio de debates, como
também oportuniza ao professor facilitador compartilhar conhecimentos
efetivos de habilidades comunicacionais. Neste processo, além da
oportunidade do contato com especialistas críticos da área e suas
diferentes opiniões, os estudantes observam como eles agem diante da
resolução de um problema. Assim, além das novas ideias e sugestões
trazidas pelos professores/facilitadores, espera-se que os participantes,
por meio da observação, desenvolvam novas habilidades de resolução de
problemas.
15
Compreendendo o processo
No Fishbowl, os participantes aprendem por meio da escuta e

observação. Um ou dois estudantes(s) que souber(em) mais sobre o assunto
que será discutido, posiciona(m)-se no meio do círculo formado por um
grande grupo de observadores (que seriam o “aquário”) para discutir(rem)
questões centrais levantadas pelo professor/facilitador. Enquanto o(s)
participante(s) que se encontra(m) no círculo de dentro fala(m) e
contribui(em) sobre o assunto, os que estão de fora precisam escutar
ativamente e, caso queiram participar da conversa, precisam se levantar e
entrar no círculo de dentro. Posteriormente, o círculo é invertido e, ao final,
todos retornam aos seus lugares num grande círculo aberto.
Compreendendo a dinâmica
1° passo: Organize a sala (a sala deve ser organizada de modo que todos os
participantes consigam olhar um para o outro e ter fácil mobilidade).
Organize o ambiente com dois grupos dispostos em círculos, um

interno e outro externo. O círculo de interno com três, cinco ou sete
cadeiras, dependendo da quantidade de estudantes na sala; O círculo
externo com o restante das cadeiras, até que todos os participantes tenham
uma cadeira para se sentarem. Se precisar, é possível formar círculos atrás
das cadeiras do círculo externo, até completar o número de cadeiras
suficientes para todas as pessoas (Figura 1).
16
Figura 1 – Arranjo das carteiras na sala para a sessão de fishbowl.
2° passo: Explique como vai funcionar (é importante que todos conheçam

como a dinâmica funcionará antes de ser iniciada).
Explique aos participantes como funcionará a dinâmica. Aqui o professor

deve colocar o assunto que será discutido e/ou revisado.
“Será uma atividade…".
“A cada x minutos faremos uma interrupção para perguntar se vocês

querem continuar nesse conteúdo ou se podemos passar para próximo
tópico”;
“Abordaremos x tópicos! É preciso levantar os tópicos importantes que

valham ser discutidos/lembrados”.
17
Observação: Como uma aula tem em média 45 minutos, dependendo da

quantidade de tópicos a serem revisados, é preciso escolher entre fazer o
Fishbowl em mais de uma aula ou escolher quais tópicos abordar na aula.
3° Passo: Círculo Fechado (É importante não exceder o número de 7

pessoas para que todos possam ter oportunidade para falar. Se possível,
que sejam as pessoas que tenham determinado conhecimento prévio sobre
o assunto a ser discutido).
Solicite a alguns participantes que se sentem nas cadeiras do círculo

interno (o aquário) e peça para o restante sentarem-se no círculo externo.
O círculo interno deve ser encorajado a iniciar um diálogo entre os

membros, sobre uma temática levantada pelo professor/facilitador,
podendo ser por meio de questões lançadas.
O professor/facilitador, que escuta atentamente a discussão, deve

encorajar todos a participarem e anotar pontos relevantes, tanto os
levantados com conceitos e aplicações corretas, quanto aqueles que
necessitam ser revistos (aqui pode ser solicitado que algum estudante se
voluntarie para ir construindo, no quadro, um mapa mental).
Os componentes do círculo externo (observadores) (Figura 2)

escutam atentamente o que está sendo dito e anotam pontos que queiram
que sejam discutidos ou melhor explicados. É importante fazer anotações.
18
Fishbowl
Observadores
Figura 2 – Esquema mostrando a posição do círculo interno (fishbowl) e dos

observadores (círculo externo).
4° passo: Coloque questões (dará subsídio para a discussão).
Coloque questões/discussões em pauta e deixe que os estudantes do

círculo de dentro comentem.
Ao final de 6 minutos, interrompa-os e pergunte se querem

continuar naquele tópico ou passar para o próximo. Lembre-os sempre da
quantidade de tópicos a serem discutidos e do tempo da aula. Caso optem
por continuar as discussões sobre o tópico em pauta, ganharão mais 6
minutos para o debate.
19
5° passo: Círculo invertido (5 minutos). Momento em que os estudantes

observadores têm a oportunidade para sanar possíveis dúvidas.
Os participantes que se encontram no círculo interno deverão

inverter suas cadeiras para fora de modo que, ao sentarem-se, fiquem
frente a frente com os participantes do círculo externo. Então, haverá uma
conversa, sobre o assunto que foi discutido, entre um participante do
círculo interno e um ou mais participante(s) do círculo externo. Conversa
esta que se dará a partir de dúvidas ou questionamentos dos ouvintes da
primeira fase.
6° passo: Círculo aberto (20 minutos). Momento para que os estudantes

que estavam na condição de observadores possam expor e compartilhar
seus conhecimentos.
Após o término do círculo invertido, todos retornam a seus lugares

iniciais do círculo fechado, porém é posta uma cadeira vazia no círculo
interno. Esta cadeira poderá ser ocupada por qualquer um, do círculo
externo, que deseje participar da discussão, seja contribuindo,
perguntando, questionando. Ao ser ocupada, um dos componentes do
círculo interno deverá, voluntariamente, retirar-se do seu lugar para
ocupar a cadeira deixada vazia no círculo externo. Dessa forma, sempre
haverá um lugar vazio no círculo interno, possibilitando a participação de
outras pessoas.
Caso os participantes não tenham chegado no ponto principal do

tema, é possível que o professor/tutor faça algumas perguntas pontuais
para nortear um pouco mais a conversa. Lembrando que, neste momento,
apenas os participantes que se encontram no centro poderão falar.
Continue, na sequência, até que todos os temas sejam discutidos ou

que o tempo da atividade acabe. Lembre-se, sempre, de trazer perguntas
ou temas que sejam instigantes e, principalmente, aplicáveis ao cotidiano
dos participantes para que eles possam se envolver mais rápido e criar
associações cognitivas que permitam um acesso mais fácil ao aprendizado.
20
7° passo: Finalizando a sessão... A sumarização é fundamental para que se

sedimente e padronize o que foi discutido.
Um participante que se voluntariar (sugestão: pode ser aquele que,

no início da atividade, construiu o mapa mental no quadro) deverá resgatar
os pontos essenciais do conteúdo abordado. Isso pode ser feito por meio de
uma exposição dialogada durante um tempo estimado de 30 minutos. Ao
final, todos farão comentários sobre o método de ensino aplicado e sua
participação na atividade.
FRUCHTER, R. The FishbowlTM: Degrees of Engagement in Global

Teamwork. IN: SMITH, I. F. C. Intelligent Computing in Engineering and
Architecture, Springer Berlin Heidelberg, pp 241-257, 2006.
ARAUJO, U. F; FRUCHTER, R., GARBIN, M. C., PASCOALINO, L. N. &

ARANTES, V. A. The reorganization of time, space, and relationships in
school with the use of active learning methodologies and collaborative
tools. Educação Temática Digital, Campinas, v. 16, n. 1, 2014.
21
Capítulo 3
JIGSAW - QUEBRA CABEÇA

Guilherme Luz Emerick
Compreendendo o conceito e utilidade
O método Jigsaw caracteriza-se por um conjunto de

procedimentos específicos, especialmente adequados ao desenvolvimento
de competências cognitivas. Neste método, a aprendizagem ocorre por
meio da cooperação, na qual se desenvolvem habilidades intelectuais e
interpessoais e se estabelecem relações sociais. Os estudantes interagem e
compartilham suas ideias, melhorando sua compreensão individual e
mútua.
Cada estudante precisa aprender a matéria para ‘si próprio’ e para

explicá-la aos seus colegas, de forma clara, o que aprendeu, buscando,
simultaneamente, benefícios para si mesmos e para todos os outros
integrantes do grupo.
22
Neste método, os estudantes têm a oportunidade de ensinar e

aprender uns com os outros, conduzindo e explicando o assunto aos
colegas, numa atmosfera de companheirismo, descontração e interação.
Aos professores compete estabelecer os objetivos da atividade a ser

desenvolvida e organizar os estudantes nos respectivos grupos de
trabalho. Além disso, deverá(ão): explicar como a atividade funciona;
garantir a efetividade do trabalho realizado nos grupos; realizar
intervenções quando necessário; avaliar a aprendizagem dos estudantes;
e, solicitar que o grupo faça uma avaliação sobre o seu desempenho.
1° passo: Grupos de base (utilizar alguma estratégia para organizar e

identificar cada grupo. Essa identificação será importante para a
constituição dos grupos de especialistas).
Os estudantes devem ser distribuídos em grupos. Cada grupo

discutirá um determinado tópico. Este, por sua vez, será subdividido em um
número de subtópicos que corresponda à quantidade de integrantes do
grupo.
2° passo: Grupos de especialistas (devem ser formados por um membro de

cada grupo de base constituído anteriormente. Poderá ser aproveitada a
identificação utilizada na formação dos grupos de base).
Cada estudante deve se instruir e discutir sobre o assunto com os

membros dos outros grupos que receberam o mesmo subtópico que o seu,
formando assim grupos de especialistas.
23
3° passo: Retorno ao grupo de base (importante para reforçar e

acrescentar conhecimento ao que foi discutido anteriormente)
Posteriormente, cada um volta ao grupo de base e apresenta o que

aprendeu sobre o seu subtópico aos seus colegas, de maneira que fiquem
reunidos os conhecimentos indispensáveis para a compreensão do tópico
em questão (Figura 3)
GRUPOS DE BASE: Os alunos de cada grupo de base discutem um determinado

tópico. O tópico deve ser subdividido em subtópicos em número igual ao de
membros do grupo.
BASE
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E
GRUPOS DE ESPECIALISTAS: cada aluno estuda e discute juntamente com os

membros de outros grupos que tiveram o mesmo subtópico atribuído no grupo
de base, formando assim um grupo de especialistas.
ESPECIALISTAS
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
RETORNO PARA OS GRUPOS DE BASE: cada aluno volta ao grupo de base original
e apresenta o que aprendeu com os outros especialistas sobre seu subtópico.
Assim, os conhecimentos são compartilhados a partir de informações
indispensáveis à compreensão do tópico em questão
BASE
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E

Figura 3 - Representação esquemática de atividade baseada no método
cooperativo de aprendizagem Jigsaw.
24
4° passo: Sumarização (importante para sedimentar e padronizar o que foi

discutido).
Um estudante de cada grupo de base resgata, para todos os

participantes, os aspectos mais relevantes do tópico discutido pelo seu
grupo. Nesse momento, o professor/facilitador acrescenta o que julgar
necessário.
5° passo: Avaliação (importante para melhoria do desempenho de todos).
Estudantes e professor/facilitador realizam avaliação do método.
FATARELI, E. F.; FERREIRA, L. N. A.; FERREIRA, J. Q.; QUEIROZ, S. L. Método

Cooperativo de Aprendizagem Jigsaw no Ensino de Cinética Química.
Química Nova Na Escola, v. 32, n. 3, 2010.
25
Capítulo 4
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES (ABE) -

TEAM BASED LEARNING (TBL)

Nádia Aléssio Velloso
A Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE), ou do inglês Team

Based Learning (TBL), é uma estratégia instrucional direcionada para
grandes classes de estudantes. Pode ser usado para grupos com mais de
100 estudantes ou turmas menores, mas com, no mínimo, 25 estudantes,
que posteriormente serão estrategicamente subdivididos em grupos
menores. Tem sua fundamentação teórica baseada no construtivismo, em
que o professor se torna um facilitador para a aprendizagem em um
ambiente despido de autoritarismo e que privilegia a igualdade.
A aprendizagem é baseada no diálogo e na interação entre os

estudantes, contemplando, dessa forma, habilidades de comunicação e de
trabalho colaborativo em equipes. Habilidades estas que, além de serem
necessárias ao futuro profissional, atendem às diretrizes curriculares
nacionais brasileiras.
A ABE permite a reflexão do estudante na e sobre a prática, o que

leva a mudanças de raciocínios prévios.
26
A ABE pode substituir ou complementar um curso desenhado a

partir de aulas expositivas ou outras metodologias. Não requer múltiplas
salas especialmente preparadas para o trabalho em pequenos grupos, nem
vários professores/facilitadores atuando concomitantemente. Além disso,
propõe-se induzir os estudantes à preparação prévia (estudo) para as
atividades em classe.
O professor/facilitador deve ser um especialista nos tópicos a

serem desenvolvidos, mas não há necessidade que domine o processo de
trabalho em grupo. Os estudantes não precisam ter instruções específicas
para trabalho em grupo, já que eles aprendem sobre trabalho colaborativo
na medida em que as sessões acontecem. As experiências e os
conhecimentos prévios dos estudantes devem ser evocados na busca da
aprendizagem significativa.
A ABE deverá ser desenvolvida em três etapas, sendo elas:
PRIMEIRA ETAPA: pré-classe
Com antecedência o professor/facilitador envia o material que

deverá ser estudado por todos, contendo o assunto a ser trabalho na ABE.
Deve ser o mesmo material para todos. Importante salientar que o
professor/facilitador deve ser coerente quanto à quantidade de material e
tempo para estudo.
Os estudantes devem ser responsáveis por se prepararem

individualmente para o trabalho em grupo (leituras e estudo prévios).
27
Se os estudantes, individualmente, não completam as tarefas pré-

classe, eles não serão capazes de contribuir para o desempenho de sua
equipe.
SEGUNDA ETAPA: classe
1° passo: GARANTIA DO PREPARO INDIVIDUAL
O primeiro passo, nesta etapa, é um teste de garantia do preparo

individual, respondido sem consulta a qualquer material bibliográfico ou
didático. Consiste, normalmente, em dez questões de múltipla escolha,
contemplando os conceitos mais relevantes das leituras ou das atividades
indicadas previamente.
Individualmente, os estudantes assinalam suas respostas em um

formulário de respostas (Figura 4) que os permita “apostarem” em uma ou
mais respostas certas, caso tenham dúvidas. Exemplo: cada questão vale 4
pontos e o estudante deverá distribuir esse total de 4 pontos entre as
alternativas. Caso esteja seguro em relação à resposta, marcará 4 pontos
na alternativa escolhida. Caso tenha dúvidas entre as alternativas, deverá
distribuir os 4 pontos entre elas. Mas, se estiver totalmente inseguro sobre
a resposta correta, poderá assinalar 1 ponto em cada alternativa.
28
Figura 4 – Exemplo de formulário para a fase de garantia de preparo.
29
2° passo: TESTE EM EQUIPE
Deverão ser formados grupos com 5 ou 6 integrantes. Neste

momento, três princípios norteadores devem orientar a seleção das
equipes: a) devem ser definidas pelo professor/facilitador e não por livre
escolha dos estudantes; b) devem ser diversificadas; c) o processo de
seleção deve ser transparente, de preferência por sorteio.
Uma vez formadas as equipes, seus integrantes deverão comparar

as respostas do teste previamente aplicado e discutir as questões, quando
cada membro defende e argumenta, apresentando as razões para sua
escolha, até que o grupo decida pela melhor resposta.
O professor aguarda um tempo para a discussão das equipes e,

posteriormente, entrega o cartão de respostas.
Figura 5 – Cartão de respostas.
30
Após, os estudantes deverão revelar a alternativa escolhida pela

equipe no cartão de respostas. Se a alternativa escolhida corresponder à
resposta correta, ela estará sinalizada. Caso contrário, a equipe deverá
retomar a discussão e decidir por outra alternativa. Isso, sucessivamente,
até que encontrem a resposta certa no cartão de respostas, onde os
estudantes têm acesso ao feedback imediato.
Assim que a equipe chegar à resposta correta, cada estudante

deverá marcar os pontos em seu formulário de respostas (Figura 4).
A atribuição da pontuação deverá ocorrer da seguinte maneira:
Serão assinaladas duas pontuações: a pontuação individual e a

pontuação do grupo. A individual corresponderá aos pontos que foram
direcionados à alternativa correta, enquanto a do grupo dependerá do
número de “revelações” necessárias até encontrarem a resposta correta.
Exemplo: Se o grupo acertar a resposta correta na primeira tentativa,
receberá o total de pontos. (Conforme o exemplo utilizado, seriam quatro
pontos, uma vez que este é o número de alternativas existentes para cada
teste). Estes pontos decrescem a medida em que mais tentativas são
realizadas, podendo chegar a zero, em caso de todas as alternativas serem
reveladas antes da resposta correta ser encontrada.
Como resultado, os estudantes percebem que são explicitamente

responsáveis perante seus pares, não só no preparo pré-classe, como
também pelas explicações e fundamentações de suas respostas,
exercitando suas habilidades de comunicação, argumentação e
convencimento.
Terminada essa etapa, o professor/facilitador deverá tomar nota,

no quadro, da pontuação de cada grupo, bem como a maior pontuação do
integrante de cada grupo. Nesse momento, o professor/facilitador deverá
mostrar a diferença entre o desempenho em grupo e o melhor desempenho
do indivíduo, valorizando o desempenho em equipe.
31
3° passo: APELAÇÃO
Nessa fase, em caso de ambiguidade quanto à interpretação da(s)

questão(ões) ou da leitura e não concordem com a resposta indicada como
correta pelo professor/facilitador, as equipes têm a possibilidade de
recorrerem. O processo deve acontecer mediante argumentações
plausíveis, pautadas na consulta em fontes bibliográficas pertinentes, e
acompanhadas por sugestões de melhorias.
Todavia, é necessário cumprir alguns requisitos para a apelação:

deverá ser redigida por toda a equipe, em formulário que pode ser criado
especificamente para esta finalidade, e encaminhada ao
professor/facilitador, contendo as referências e evidências que dão
suporte à argumentação, a resposta correta e uma proposta de novo
formato para a questão.
4° passo: FEEDBACK
O professor/facilitador deverá debater, com todos os participantes,

as questões que tenham gerado mais dúvidas entre as equipes e proceder
com o feedback, buscando esclarecer os conceitos fundamentais.
Ao final deste momento, os estudantes devem estar confiantes a respeito

dos conceitos fundamentais pois deverão aplicá-los para resolver
problemas mais complexos, oferecidos na próxima etapa da ABE: a
aplicação do conhecimento.
TERCEIRA ETAPA: CLASSE
APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO
É uma etapa fundamental que ocorre na classe. O

professor/facilitador deve proporcionar aos estudantes, reunidos em suas
equipes, a oportunidade de aplicar conhecimentos para resolver questões
apresentadas na forma de cenários/problemas relevantes e presentes na
prática profissional diária. Os estudantes devem ser desafiados a fazerem
32
interpretações, inferências, análises ou sínteses. Para avaliar a qualidade

das respostas, podem ser utilizadas questões no formato de testes de
múltipla escolha, verdadeiro ou falso ou questões abertas curtas, em que o
professor pode utilizar elementos para dinamizar esta fase, como
plaquinhas que serão usadas para indicar a resposta escolhida (Figura 6 a
e b). O fundamental é que todas as equipes estejam preparadas para
argumentar.
(a) (b)
Figura 6 – Elementos para dinamizar a etapa de aplicação do conhecimento

(a) placas V ou F e (b) Sim e Não.
33
Resumo do TBL
Duração: tempo
adequado à 50 a 90 minutos 50 a 90 minutos
quantidade de
material enviado
2. Garantia de 3. Aplicação
1.Preparação preparo de conceitos
Pré-Classe Na classe Na classe (com aplicação

•Estudo individual •Teste individual das 4 caracteristicas)
•Entrevista •Teste em equipe •Testes múltiplia escolha
•Conferência •Apelação •Questões verdadeiro ou falso
•Filmes •Feedback do professor •Casos clínicos: diagnósticos,
•Experimentos etc exames, terapêutica
Figura 7 – Resumo do TBL, mostrando as etapas e a duração.
BOLLELA, V. R. et al. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à

prática. Medicina (Ribeirão Preto. Online), Brasil, v. 47, n. 3, p. 293-300,
nov. 2014. ISSN 2176-7262. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/rmrp/article/view/86618>. Acesso em: 26
mar. 2016. doi:http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-7262.v47i3p293-
300.
https://teambasedlearning.site-ym.com/. Acesso em: 10 mai. 2022.
34
Capítulo 5
JÚRI SIMULADO

Márcio Henrique de Souza
O Júri Simulado é uma dinâmica que visa a simulação de um tribunal

judiciário em que os participantes têm funções predeterminadas para que
uma situação seja reproduzida por meio da apresentação de argumentos
de duas equipes: a defesa e a promotoria. A distribuição dos papéis é feita
por intermédio das duas equipes citadas.
O Júri Simulado pode ser aplicado para trabalhar diversas

temáticas, pois ele faz com que o estudante aprenda ativamente e participe
da construção do conhecimento com o desenvolvimento de habilidades
como argumentação e oratória. Além disso, promove uma maior interação
entre os estudantes, uma vez que são organizados em grupos de discussões
na elaboração, reflexão, contraposição e reelaboração de argumentos
fundamentados nos conceitos escolares pertinentes e articulados a
informações e contextos pesquisados.
O Júri Simulado estimula a produção da argumentação científica

por meio da facilitação na construção e solidificação das justificativas
apresentadas para acusar ou defender uma situação específica.
Entendendo que a argumentação e a contra-argumentação convergem
35
para a construção do conhecimento científico de modo a incentivar a

pesquisa crítica e a apresentação dos fatos fundamentados na pesquisa,
por isso é válido que haja a apresentação de um argumento e de um contra-
argumento, a fim de que ambos possam desenvolver o saber.
À medida que há uma convergência de opiniões, é fundamental que

os participantes do Júri Simulado consigam apresentar suas convicções, as
quais são substanciais para o direcionamento das pesquisas que fazem
parte da consolidação do conhecimento construído no processo didático
pedagógico.
Como num júri real, o simulado oportuniza aos participantes a

construção de argumentos que, na maioria das vezes, são discordantes.
Portanto, como forma de qualificar e dar sentido lógico a esta construção,
é oferecida aos estudantes a chance de dividirem-se em grupos de acordo
com suas afinidades e posições argumentativas, ou seja, de acordo com o
que acreditam ser a melhor escolha.
O Júri Simulado possibilita o estudo e o debate acerca de um

determinado assunto, por meio de experiências vivenciadas pelos
estudantes. Isso faz com que eles se envolvam e tomem uma posição. Além
disso, exercita a expressão e o raciocínio, desenvolve o senso crítico e
promove a reflexão na construção do processo de conhecimento.
O processo inicia-se com o lançamento do tema proposto pelo

professor/facilitador. É determinado um tempo para que os estudantes se
preparem para defenderem ou acusarem o tema através de argumentos
convincentes. A partir daí, cada grupo lança a sua tese inicial, defendendo
seu ponto de vista, na medida em que surjam réplicas e tréplicas.
Para tanto, o grupo de estudantes deve ser dividido em três

subgrupos. Estes devem ser organizados conforme os posicionamentos
dos estudantes: aqueles que são favoráveis ao tema a ser trabalhado, os
36
que são contrários a esse tema e, o terceiro que deve ser constituído por um
conjunto menor de estudantes que sejam imparciais (Figura 8). Estes irão
compor o corpo de jurados, os quais avaliarão, juntamente com o
estudante que atuará como juiz, o conjunto de argumentos, seguindo
alguns tópicos pré-determinados.
Figura 8 – Esquema dos grupos necessários ao júri simulado.
37
1° passo: Definir o tema a ser trabalhado. Neste ponto, o

professor/facilitador deve colocar uma questão a ser debatida sobre esse
tema.
2° passo: Formar os grupos e definir os papéis. Serão formados quatro

grupos, sendo eles:
A. Promotoria: equipe responsável pela acusação. Trata-se do

grupo que deverá apresentar argumentos contra o tema proposto. Um
dos integrantes será o advogado de acusação e poderá ser auxiliado
pelo advogado suplente (o grupo elege). O advogado de acusação
deverá apresentar os argumentos trabalhados pelo grupo da
promotoria.
B. Defesa: equipe responsável pela defesa do tema proposto, tendo

a função de rebater as acusações da promotoria e apresentar
argumentos que vão contra a acusação. Um dos participantes será o
advogado de defesa, que poderá ser auxiliado pelo advogado suplente
(o grupo elege). O advogado de defesa deverá apresentar os
argumentos que defendem o tema proposto.
Observações: Ambos poderão utilizar testemunhas. Cada grupo (acusação e

defesa) terá duas oportunidades para argumentação. Oportunidades que serão
antecedidas por um período de tempo determinado para a combinação dos
argumentos entre o grupo.
38
C. Corpo de Jurados (em número ímpar): equipe responsável pelo

veredicto. Ao final da discussão, deverá apresentar uma conclusão em
forma de arrazoado sobre o problema apresentado, decidindo sobre o
veredito; O documento deverá ser entregue para leitura do juiz.
D. PAPEL DO PROFESSOR/FACILITADOR: coordenar a atividade,

delimitando o tempo para cada grupo defender sua tese e atacar a tese
defendida pelo grupo oponente. O professor/facilitador, como
coordenador da atividade, também pode lançar perguntas que motivem
o debate, evitando fornecer respostas ou apoiar alguma das posições.
Por fim, cada grupo tem um tempo para suas considerações finais. O júri
popular, então, reúne-se para socializar seus apontamentos, feitos ao
longo da atividade, e decretar o veredicto.
3° passo: ETAPAS DO JÚRI SIMULADO
. Apresentação do problema – 2 min.
. Preparação para o júri (discussões internas) – 15 min.
. Acusação (incluindo as falas das testemunhas, se for o caso) – 5 min.
. Defesa (incluindo as falas das testemunhas, se for o caso) – 5 min.
. Debate entre grupos para reorganização dos argumentos – 5 min.
. Considerações finais – 2 min. para cada grupo.
. Veredicto - 5 min.
. Sistematização – 3min.
39
4° passo: AVALIAÇÃO
Momento designado para que todos os envolvidos avaliem o

andamento da metodologia aplicada. A avaliação deverá ocorrer por meio
de uma conversa entre os participantes, motivada pelo
professor/facilitador através de perguntas como: Que proveito tiramos da
dinâmica? O que mais nos agradou? Como nos sentimos? O que podemos
melhorar?
SANGUINETO, M. B. C.; ANJOS, J. A. L. Júri simulado como estratégia ao

ensino de energia nuclear e construção de uma argumentação científica.
IV Congresso Nacional de Educação – CONEDU. 2017.
40
Capítulo 6
VIAGEM EDUCACIONAL

Tassiana Dos Santos Dantas
A viagem educacional (VE) é um importante recurso agregador do

processo ensino aprendizagem e exige a presença do professor/facilitador
para fomentar e direcionar as discussões acerca do conhecimento
proposto. Trata-se de uma ferramenta que permite a integração emoção-
razão a partir de sentimentos disparados no contato com uma determinada
produção artística. Assim, as imagens tornam-se um poderoso
instrumento de aproximação da realidade e sua apreensão por parte dos
estudantes é um atrativo para o estímulo de reflexões para fins
pedagógicos.
Empregar filmes como estratégia de formação para permitir que o

estudante reencontre a cultura, o lazer, a ideologia e os valores numa
perspectiva ampla e tenha capacidade de relembrar os conhecimentos em
sala de aula por meio de métodos ativos.
41
Essa articulação se apoia no reconhecimento da utilidade dos

saberes a serem aprendidos e no favorecimento da transferência desse
conhecimento para uma nova situação. Assim, a VE permite o diálogo entre
os estudantes e professor/facilitador visando a mediação das situações e
os esclarecimentos de dúvidas. Também estimula os participantes a
explorarem suas próprias vivências, acessando-as por meio das emoções e
sentimentos que suscitam.
1° passo: Deve-se solicitar à turma que assista a um vídeo, que vejam a

exposição de obras cinematográficas ou a produção artística que se
adequar melhor ao tema a ser trabalhado (fica a critério do
professor/facilitador), a fim de disparar sentimentos em contato com o
que for apresentado. Nesse momento, o foco da atividade se concentra na
mobilização das emoções.
2° passo: o professor/facilitador dispara questões norteadoras referentes

aos sentimentos, ideias e racionalidades relacionadas à percepção das
emoções suscitadas nessa atividade. Vejamos algumas perguntas como
exemplos de questões que podem ser suscitadas: Quais os principais
aspectos observados? Como o profissional deveria agir para resolução das
necessidades de saúde dos pacientes? Qual o significado do título do filme?
Quais os principais aspectos éticos enredados? Quais os principais
aspectos sociais, culturais e tecnológicos implicados? Quais os modelos de
saúde apresentados no filme? Quais os modelos de atenção à saúde atuais?
Os modelos de saúde mostrados no filme podem ser considerados mais
adequados do que as atuais?
42
3° passo: Ocorre o compartilhamento dos sentimentos, ideias e emoções.

Momento em que é assegurado a todos espaços para falas sobre os
significados percebidos, tanto em construção individual, como coletiva,
sendo todas elas respeitadas. Pode-se utilizar de cartões para socialização
das emoções suscitadas.
Mourthé Junior, C.A., Lima, V.V., Padilha, R.Q.. Integrating emotions and
rationalities for the development of competence in active learning
methodologies. Interface (Botucatu). Vol. 22, N 65. 2018. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/1807-57622016.0846. Acesso em: 10 abr. 2022.
43
Capítulo 7
INSTRUÇÃO POR PARES

(PEER INSTRUCTION)

Camila da Silva Turini
A instrução por pares, tradução do termo em inglês “peer

instruction”, é um método de aprendizagem ativa conhecido há muitos
anos, contudo, sua difusão se deve ao trabalho do Professor Eric Mazur, do
departamento de física da Harvard University. Professor Mazur notou que,
assim como ele, a maioria dos professores reproduzia um padrão de ensino
baseado em aulas expositivas, em que o professor fala e os estudantes
escutam para tentar absorver o máximo de informação e reproduzir esses
conhecimentos nas provas. Um dia, em uma de suas aulas, ele se viu diante
de estudantes completamente confusos e incapazes de compreender suas
exposições. Foi então que ele decidiu mudar as coisas em sala e disse:
“discutam entre vocês!”. A partir deste momento, o professor Mazur fez
feitas inúmeras observações em suas aulas, gerando dados estatísticos
sobre o rendimento dos estudantes com a nova metodologia em
comparação com o método tradicional, além de observar o
comportamento entre diferentes universidades em disciplinas correlatas.
44
Para aqueles que acham que os métodos de aprendizagem ativa se

baseiam no empirismo de mentes criativas, aqui temos a prova de que elas
se amparam em dados concretos.
O ensino de conceitos abstratos é um enorme desafio para os

professores e a sua compreensão passa pela construção de significado real
pelo estudante. Este processo de significação é individual, pois, a forma
como um conceito faz sentido para um não é a mesma forma que o faz para
outro. Tal diferença fica ainda mais expressiva quando temos em uma
mesma sala diferenças de idade e de experiência. Desta forma é de se
esperar que a capacidade de um professor de abstrair um conceito é muito
diferente da dos estudantes e isso gera aquelas frases que ouvimos muitas
vezes, como: - o professor sabe muito, mas não consegue passar!
A instrução por pares é um método que oferece uma oportunidade

para que os estudantes instruam uns aos outros, com o direcionamento e o
suporte do professor/facilitador, permitindo que, na discussão entre um
grupo com idades e experiências mais equivalentes, o conhecimento
adquira a significância necessária para o aprendizado efetivo.
Assim, essa técnica é de grande utilidade em situações que exijam o

aprendizado de conceitos básicos e abstratos, como nas disciplinas
introdutórias dos cursos. Acrescenta-se ainda que a metodologia confere
um terreno propício para o desenvolvimento do engajamento, da
proatividade e da aprendizagem cooperativa, além do próprio
conhecimento proposto.
Na instrução por pares, o estudante se apoia na sua compreensão e

na de seus colegas para compor seu aprendizado sobre um conceito
específico. Dessa forma, ganha um espaço mais efetivo para se manifestar,
exercitar sua autonomia no processo de aprendizagem e ainda perceber
que todos contribuem, ou seja, que ninguém sabe tudo, mas também que
ninguém sabe nada.
45
A dinâmica da sala de aula é alterada, permitindo que os estudantes

auxiliem uns aos outros no entendimento dos conceitos e, em seguida, o
professor conduz o grupo de estudantes para o aperfeiçoamento do
aprendizado pelo uso de questões dirigidas. Em uma fase preparatória os
estudantes têm contato com o material conceitual e quando encontram o
professor, respondem a questões de múltipla escolha. Com base nos
“votos”, o professor identifica os pontos que não foram adequadamente
compreendidos e realiza uma rodada de aprendizagem por pares,
conforme demonstra a figura 9.
Figura 9 – Processo da instrução por pares.
46
1º Passo: O professor seleciona e encaminha um material didático que

apoia plenamente os conceitos que serão trabalhados. Neste passo, o
professor pode lançar mão do material bibliográfico básico da disciplina
ou ainda outro material complementar, como vídeos, artigos técnicos,
acadêmicos, científicos ou, até mesmo, um material de sua autoria. É
importante que o material contenha todos os conceitos, que seja acessível
a todos os estudantes e que não seja muito extenso. O material deve ser
encaminhado com antecedência adequada para a preparação do
estudante.
2º Passo: A aula inicia com o professor fazendo uma breve explanação

sobre os conceitos estudados de forma autônoma pelos estudantes da
seção pré-aula.
3º Passo: A aula segue com os estudantes respondendo a um questionário

de múltipla escolha contendo perguntas sobre o conteúdo previamente
fornecido. O questionário pode ser disponibilizado em meio físico ou digital
e as respostas das questões também podem utilizar diferentes tecnologias.
Cartões de respostas, dispositivos eletrônicos de resposta padrão
(clickers), aplicativos de múltipla escolha disponíveis para smartphones,
formulários Google, espaço de aprendizagem virtual oferecido pela
instituição ou simplesmente o ato de levantar a mão, são algumas das
possibilidades que o professor pode utilizar;
4º Passo: Com a resposta individual dos estudantes, o professor avalia a

quantidade de erros e acertos do teste e mostra o resultado para a turma,
sem, no entanto, revelar as respostas corretas de cada questão. Se a taxa
de acertos for alta (mais de 70%), faz-se uma breve conclusão sobre o
conteúdo estudado. se o nível de acertos for baixo (30%), o professor
explica novamente o conteúdo e os estudantes repetem o teste conceitual
inicial até que se obtenha um resultado maior que 30% de acertos. Se o
nível de acerto for médio (30% - 70%), os estudantes seguem para discutir
47
com seus colegas, em pares. Nesse momento, comentam o significado e a

importância das questões e cada um argumenta sobre o motivo de ter
escolhido determinadas respostas. Com isso, todos os estudantes são
engajados na construção do conhecimento.
5º Passo: Até que se obtenha um rendimento alto, o professor segue

realizando testes conceituais e instruções por pares. Quando este índice é
atingido, o professor segue para a conclusão do tema, explorando a
participação dos estudantes durante esta etapa final.
LASRY, N.; MAZUR, E.; WATKINS, J.. Peer instruction: From Harvard to the
two-year college. American Journal of Physics, v. 76, n. 11, p. 1066, 2008.
48
Capítulo 8
GAMIFICAÇÃO

Evaldo Martins Pires
Roberto Carlos Beber

O engajamento das novas gerações com o processo de educação em
sala de aula é talvez um dos maiores desafios dos educadores. Competir
com o ambiente, interativo e agradável, que os dispositivos eletrônicos
oferecem é tarefa árdua e que por vezes intensifica as divergências entre
as gerações (educandos x educadores). Por um lado, os educadores
acreditam que a educação formal tem que passar pelo processo maçante
das aulas expositivas, seguidas de avaliações cognitivas. Já os educandos
encontram neste processo um espaço de pouca interação e que os afasta
do ambiente em que eles podem realizar, competir e vencer.
A gamificação é uma estratégia educacional que pode minimizar os

efeitos deletérios desse abismo que vemos entre os educadores e os
educandos no ambiente de sala de aula. Ela utiliza elementos de design de
games em contextos de não-game (ex. processo de ensino-
aprendizagem). Pode também ser entendido como um processo que usa
metáforas do game-design (planejamento de interface, lições, estratégias
de games, estética etc.) para criar experiências mais motivantes
promovendo a aprendizagem e a solução de problemas.
Antes de seguir para a implantação da “gamificação” na prática, é

preciso compreender o conceito de um game, já que entre os educadores
tem-se um grande número de não-usuários deste tipo de ferramenta.
49
Um game é um sistema em que os usuários são envolvidos

deliberadamente em um conflito, construído de forma artificial, definido
por regras e cujo desfecho se dá com um resultado quantificável. O conflito
é o elemento que garante a interação entre os usuários, o conjunto de
regras vai estabelecer o comportamento desses usuários e seu resultado
está atrelado ao objetivo geral deste sistema.
Um “game” está fundamentado em 3 estruturas (Figura 10):
Figura 10 – Elementos que fazem parte de um game. (Adaptado de Studart,

2022)
A aplicação desta metodologia pode se dar através do uso de jogos

projetados ou não para algum conteúdo. Quando projetados para o
conteúdo atuam com foco principal nas habilidades técnico-científicas a
serem desenvolvidas pelos estudantes. Já os jogos de entretenimento
também podem ser utilizados como metodologia de ensino-aprendizagem,
atuando no desenvolvimento de habilidades e atitudes humanísticas,
como: poder de decisão, análise de cenários complexos, cooperação,
trabalho em equipe e outras. Há que se considerar ainda que, mesmo os
jogos projetados especificamente para um conteúdo também são uma
ferramenta de desenvolvimento de habilidades humanísticas, já que
50
elementos de interação, estratégia e tomada de decisão também estarão

presentes.
Além da escolha do tipo de jogo, o sucesso da gamificação em sala

de aula está relacionado à adequação da dinâmica do game ao perfil dos
jogadores (alunos). Quatro são os perfis básicos de jogadores, contudo
uma pessoa pode ter uma ou mais destas características. Há os jogadores
tipo “predadores”, cujo interesse está em vencer sempre, a qualquer custo.
Para este perfil o importante é ganhar do maior número possível de
jogadores. Jogos de batalhas, corridas e lutas estão entre os preferidos
deste perfil. Os “conquistadores” são jogadores cujo interesse é superar
suas próprias conquistas, subindo de nível e alcançando a realização
pessoal pela autossuperação. Os jogos de habilidades e desafios são os que
mais interessam este grupo. Há também os “socializadores”, cujo interesse
maior é interagir com outros usuários para, em equipe, enfrentar os
desafios propostos. Os jogos que dependem do trabalho em equipe são os
que mais atraem este público. E por fim temos os “exploradores” cujo
interesse está em descobrir e analisar todos os segredos e pormenores do
jogo. São detalhistas e investigadores e os jogos favoritos são os que
incluem pistas e solução de enigmas.
Considerando que em uma sala de aula podem coexistir todos estes

perfis, a escolha dos elementos a serem utilizados pode ser uma tarefa
árdua em um primeiro momento. Contudo, o professor pode lançar mão de
mais de uma dinâmica ou mecânica em sua estratégia de ensino-
aprendizagem, trazendo elementos que engaje a maior parte de seu
público-alvo.
Com base em todos os pontos apresentados, a gamificação, como

ferramenta de ensino-aprendizagem possui inúmeras oportunidades de
aplicação, já que pode-se incluir elementos de jogos de várias maneiras em
uma sala de aula. Contudo, para o escopo deste livro, vamos apresentar o
processo e a dinâmica para a criação e o uso de games educativos para
conteúdos técnicos específicos, ou seja, aqueles desenvolvidos
exclusivamente para uso em ambiente educacional formal.
51
O processo de construção de um game, para a sala de aula, passa

pela determinação dos 3 elementos fundamentais de um jogo: dinâmica,
mecânica e componentes.
As dinâmicas principais estão resumidas no quadro 1.
Quadro 1 – Principais dinâmicas nos games
Tipo O que? Para que?

Esta dinâmica atua restringindo
o alcance do objetivo pelo Desenvolver o
Restrições caminho mais óbvio, forçando o pensamento criativo e
usuário a pensar em estratégias estratégico.
não convencionais para atingir
seu objetivo.
Jogos com esta dinâmica agem Exercitar o controle

das emoções no
pela expressão das emoções dos ambiente profissional:
Emoções jogadores, quer seja pelas frustração, felicidade,
frustrações ou pelas conquistas competitividade e
alcançadas. outros.
A narrativa ou storytelling
contextualiza os elementos Desenvolver a
abstratos que estarão presentes capacidade de conexão
Narrativa nos jogos. Ela é a responsável e contextualização de
por conectar o mundo real ao situações reais com os
ambiente de aprendizagem, conceitos abstratos
envolvendo os usuários e aprendidos.
conectando suas emoções.
Desenvolver a
Inclui mecanismos de garantam habilidade de buscar o
Progressão que a evolução do usuário seja aprimoramento
perceptível, estimulando seu contínuo e a superação
engajamento e aprendizado. de suas próprias
limitações.
Desenvolver
Introduz a cooperação e a habilidades do
Relacionamentos competição como elementos trabalho em equipe,
necessários à evolução do altruísmo e
usuário no sistema gamificado. colaboração.
52
Após a definição de uso de uma ou mais dinâmicas, agora deve-se

proceder para a escolha da(s) mecânica(s). No quadro 2 pode-se observar
as principais mecânicas que podem ser implementadas nos games.
Quadro 2 – Principais mecânicas dos games
Tipo O que? Para que?

São estruturas de objetivos
intermediários que levam o
jogador a alcançar a vitória no Mobilizar o jogador em
Desafios jogo. Ex. quebra-cabeça, metas parciais que o
perguntas e outras tarefas que levarão à vitória.
exigem solução para avançar.
Elementos aleatórios que trazem Trazer a expectativa de
a sensação de que o jogo exige que elementos fora do
Sorte sorte. Ex. cartas de sorte, casas seu controle podem
no tabuleiro que fazem avançar mudar a dinâmica da
ou retroceder. partida.
Apesar de serem opostas, essas
duas mecânicas promovem a
Competição e interação social, através da Engajar os usuários
cooperação vitória de um contra ou outro ou através das relações
do trabalho em equipe para sociais.
atingir um objetivo.
O usuário recebe informações do Abastecer o jogador

jogo que lhe permite com informações para
Feedback acompanhar seu progresso e que ele construa suas
definir estratégias para alcançar estratégias
o objetivo.
Insere recursos que o jogador vai

adquirindo ao longo do jogo que Instituir um sistema de
Conquista de podem ser por meio de recompensa por
itens transações ou como desempenho.
recompensa.
Mecanismos como compra, Engajar os usuários e
venda e troca entre jogadores,
Transações diretamente ou por meio de aumentar a
intermediários complexidade do jogo.
Criar a expectativa de
Turnos Participação sequencial e retornar à participação
alternada entre jogadores na atividade.
Define a forma com que a vitória
Estados de será conquistada (pontos, Instruir o jogador
vitória conquistas, eliminação de quanto à
adversários etc.)
53
Quanto aos componentes que farão parte de um game, tem-se uma

ampla gama de possibilidades. Dependendo da dinâmica e da mecânica do
jogo lançamos mão de um ou mais componentes para conectar o usuário
ao objetivo. Podemos dividir os componentes em categorias, como descrito
na Figura 11.
Componentes Componentes Componentes

de simulação de movimento: de objetivo: Ex.
de usuários: Ex.: Tabuleiros, desbloqueio
Ex. pinos, dados, de conteúdo,
avatares, times coleções, fases chefão,
etc. etc. perguntas etc.
Figura 11 – Classificação dos componentes de um jogo.
As dinâmicas, mecânicas e componentes apresentados são

descritos para qualquer jogo, quer seja ele de cunho didático ou não. Logo,
considerando a criação de um game, cujo intuito é servir como elemento
de aprendizagem ou fixação de conteúdo, é importante definir a forma
como o conteúdo será inserido na dinâmica e na mecânica do jogo.
Alguns formatos são mais tradicionais na inclusão de conteúdos

técnico-científicos, como por exemplo: os jogos de tabuleiro, cujo avanço
ocorre pela resposta correta a perguntas sobre o conteúdo. Contudo, com
o avanço das ferramentas digitais, o mundo da gamificação como
estratégia de ensino aprendizagem ganha novas perspectivas.
54
Como já anteriormente citado, este capítulo trata da construção de

um game para uso em sala de aula. Assim, a dinâmica aqui apresentada
será exclusiva para esta etapa. No caso de uso de jogos já prontos para
gamificar uma aula, a dinâmica será diferente.
1º Passo: Determinar o conteúdo que será abordado no jogo. Nesta etapa é

construído o enredo do jogo.
2º Passo: Definir a(s) dinâmica(s) do jogo, adequada(s) ao conteúdo que

será abordado. De forma mais prática, é nesta etapa que se define se o jogo
proposto será um jogo de tabuleiro, um jogo de batalha, um jogo de
construção de mundos virtuais etc.
3º Passo: Determinar a forma de interação dos usuários com o jogo:

individual ou em equipe. Aqui cabe destacar que, sempre que possível, o
jogo deve utilizar a estratégia de interação por equipes, já que o trabalho
em equipe é uma das habilidades mais importantes para o sucesso
profissional.
4º Passo: Definir a(s) mecânica(s) que conectará(ão) o usuário ao objetivo

do jogo. Cabe ponderar que quanto mais mecânicas inseridas, mais
complexo e interessante se tornam o game criado. Além disso, a inserção
de diferentes mecânicas tende a tornar o jogo mais interessante a usuários
com diferentes perfis.
5º Passo: Definidos o enredo, a(s) dinâmica(s) e a(s) mecânica(s), deve-se

preparar o design, a arte, os gráficos que vão compor o game. Nesta etapa
55
é possível lançar mão de sistemas simples como a confecção manual de um

tabuleiro até mesmo a construção de um design sofisticado para jogos
virtuais, com a criação de avatares por exemplo. Tudo vai depender das
habilidades da equipe de construção do jogo.
6º Passo: Com o jogo pronto, é hora de testar! Deve-se passar por todos os
componentes, mecânicas e dinâmicas propostas, verificando se não há
algum erro, alguma estrutura que não funcione ou até mesmo se o nível de
dificuldade do jogo está adequado.
7º Passo: Com base nos testes é hora de readequar o jogo, caso seja
necessário.
8º Passo: Gamificar a aula com o jogo preparado.
Nota: A inclusão dos alunos durante a preparação do game é uma atividade

desejável no processo de ensino-aprendizagem. O envolvimento pode se
dar em todas as etapas, não só na fase de jogar. Em equipes eles podem
propor dinâmicas, mecânicas e componentes que podem surpreender.
No apêndice 2 é possível encontrar um jogo produzido pelos alunos,

sob supervisão da professora Roberta Martins Nogueira, na disciplina de
fenômenos de transporte, do curso de Engenharia Agrícola e Ambiental –
UFMT - Sinop. O jogo trata de conceitos básicos para a disciplina, como a
introdução à mecânica dos fluidos e o conceito e aplicações de escalares,
vetores e tensores no estudo dos fluidos.
56
ALVES, F. Gamification: como criar experiências de aprendizagem

engajadoras. 2ed. São Paulo: DVS, 2015.
WERBACH, K.; HUNTER, D. For the win: how game thinking can
revolutionize your business. Philadelphia: Wharton Digital Press, 2012.
57
Capítulo 9
PAINEL INTEGRADO PARTICIPATIVO - PIP
Compreendendo a origem e utilidade
O Painel Integrado Participativo (PIP) foi inspirado nos processos de

desenvolvimento docente em que o uso de textos mais extensos e
complexos seriam necessários.
Posteriormente, o PIP foi utilizado como estratégia de ensino-

aprendizagem com alunos dos cursos de medicina, enfermagem e
especialização lato sensu em diferentes áreas do conhecimento.
Em novembro de 2021, o PIP foi aplicado pela primeira vez como

uma estratégia avaliativa em uma disciplina conduzida por tutoria -
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em um curso de medicina.
O PIP é considerado um recurso pedagógico ativo por proporcionar

interação e discussão entre os participantes, posto que todos articulam os
conceitos, teorias e/ou informações descritas nos textos estudados.
Além da explanação e explicação em torno do(s) texto(s)

direcionador(es) do estudo, os participantes podem, num segundo
momento, agregar informações e experiências pessoais que se aplicam ao
contexto estudado. Nesse cenário, busca-se por meio da prática educativa
a valorização do diálogo e a partilha de experiências para consolidar a
participação do educando responsável por sua aprendizagem (FREIRE,
2011).
58
A aplicação do PIP permite o aprendizado por meio de interação

entre os estudantes.
A turma é dividida em grupos com 3 a 6 membros.
Cada grupo recebe um texto, podendo ser um artigo científico, um

capítulo de livro ou até mesmo uma matéria jornalística. Se necessário
podem ser entregues mais de um texto para cada grupo. Esse critério
depende da intencionalidade pedagógica, do tempo disponível para
execução do método ou até mesmo, da extensão do material escolhido. É
importante que todos os textos estejam relacionados à mesma temática
central a ser contemplada no estudo.
Dentro dos pequenos grupos, os estudantes realizam a leitura, o

debate e a sistematização do tema num painel a ser fixado num
quadro/mural disponível na sala.
Todos os grupos terão um espaço para seu painel, mas sempre um

ao lado do outro. Essa sistematização é feita com fundamento em mapa
mental.
Encerrado o tempo determinado pelo professor/facilitador para

confecção do Painel Integrado, iniciam as apresentações de cada grupo.
Posteriormente todos revisitam os painéis, independente do grupo,

e iniciam a busca por articulação entre os painéis, constituindo assim, um
grande painel integrado.
Por último, os participantes são instigados pelo

professor/facilitador a inserir em meio ao grande painel suas experiências,
opiniões ou dúvidas para a discussão. Aqui usam papel branco para
diferenciar visualmente as colocações de cunho pessoal.
Assim, constitui-se o Painel Integrado Participativo como uma

estratégia de aprendizagem ou avaliação.
59
1° passo: organize os materiais, a sala e delimite o tempo.
Os materiais necessários são:
• Tarjetas (tiras) recortadas de papel A4 branco e em diferentes cores.

• Setas em EVA de diferentes cores, formatos e tamanhos.
• Canetinha e pincel atômico coloridos.
• Fita adesiva.
• Cola branca.
• Tesoura.
• Folhas de EVA diversas cores.
• Revistas usadas.
• Bloco de notas autoadesiva (post it) em diferentes tamanhos e cores.
• Textos (artigos científicos, matérias jornalísticas) que abordem o
tema da aula, sendo 1 para cada grupo.
• Uma mesa ou carteira para disponibilizar os materiais pedagógicos,
exceto os textos.
A sala:
• Deve ter um espaço que servirá para fixar o painel, como por
exemplo, um mural ou lousa/quadro.
Tempo para atividade:
• Mínimo de 2 horas e máximo de 4 horas.

• Ajuste o tipo de texto, como a complexidade e o número de páginas,
de acordo com o tempo disponível e com o número de participantes.
Caso tenha disponibilidade de 4 horas ou até mesmo, dois encontros

numa mesma semana, a atividade pode ser ajustada para 4 horas.
60
Lembrando que o painel não poderá ser removido até que a atividade seja
finalizada.
2° passo: explique como vai funcionar e divida os grupos
Explique para os participantes como vai funcionar a dinâmica.
Divida os grupos com 3 a 6 membros. Busque manter o mesmo

número de participantes em cada grupo.
Entregue os textos e determine o tempo para leitura de acordo com

o tempo total da atividade.
Após a leitura, cada grupo deve iniciar a sistematização do painel

tendo como fundamento os mapas mentais.
3° passo: Confecção do painel
Delimite o espaço destinado a cada grupo para confecção do painel.
Peça aos grupos que iniciem a elaboração do painel utilizando os

materiais disponíveis e/ou confeccionando aqueles que acharem
necessários.
Não podem usar o papel A4 branco nessa etapa.
Opcional: o facilitador pode tirar uma foto do painel nessa primeira fase.
4° passo: Primeira rodada de apresentação
Um representante de cada grupo faz a explanação do painel.
61
5° passo: Articulação dos painéis
Toda turma, posicionada em semicírculo em frente para os painéis,

rediscutem o tema orientado pelo professor/facilitar.
Os participantes podem reposicionar, acrescentar ou interligar

informações, independente do grupo, visto que estão trabalhando agora
num único painel já integrado.
Por se tratar de uma grande temática, os grupos têm em comum

alguns elementos que podem ser articulados e conectados.
Os participantes, independente do grupo original, podem

reposicionar, acrescentar ou interligar informações.
Durante essa etapa os alunos utilizam novamente os materiais

disponíveis.
Nesta etapa, os participantes podem inserir relatos de experiências,

opiniões e sugestões sobre o tema estudado, usando o papel A4 branco
para destacar esses tipos de informações de cunho pessoal. O
professor/facilitador deve instigar os participantes para que façam essa
contribuição pessoal.
Ao concluir as conexões entre os painéis será observado um grande

painel, ou seja, o Painel Integrado Participativo – PIP (Figura 12 a e b).
(a) (b)
Figura 12 – (a) (b) Painel Integrado Participativo.
62
6° passo: Finalizando atividade
O professor/facilitador fará uma síntese sobre o conteúdo baseado

no painel da turma.
O professor/facilitador poderá tirar outra foto e projetar ou

encaminhar via rede social para a turma visualizar o painel nas duas etapas
de elaboração (Opcional).
Solicitar que os participantes façam uma breve fala sobre o tema e

suas experiências com a atividade.
Para finalizar, o docente traz à tona reflexões sobre o processo

participativo da turma no aprendizado.
COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o trabalho em grupo. Estratégias

para Salas de Aula Heterogêneas. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2017. 256p.
BUZAN, TONY. Mapas mentais. Editora: sextante. Rio de Janeiro: RJ. 2020.
96p.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2011.
63
Capítulo 10
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS –

PROJECT BASED LEARNING (PjBL)

A aprendizagem baseada em projetos ou Project Based Learning

tem suas bases na colaboração e no uso de situações autênticas que geram
significado ao aprendizado, constituindo-se de uma metodologia ativa de
ensino-aprendizagem. Com o emprego deste método, a aprendizagem
passa pela pesquisa, colaboração, pensamento estruturado e crítico e
ainda pela capacidade de solução de problemas e conflitos.
A aprendizagem baseada em projetos pode compreender a

estrutura curricular completa de um curso, como uma metodologia ativa
de base, mas também pode ser inserida como elemento pedagógico em
componentes curriculares individuais. Contudo, quanto mais integrado e
interdisciplinar for o problema, maiores são as chances de construir
aprendizado significativo e de engajar os estudantes participantes.
Para a aplicação deste método é preciso que o ambiente de

aprendizagem cultive o envolvimento dos estudantes, a partir de situações
relevantes e de interesse. Sabemos que garantir o engajamento dos
estudantes não é tarefa fácil, contudo, novas ferramentas e abordagens
64
podem torná-lo mais simples, como é o caso do emprego das tecnologias

da informação e da comunicação (TICs) no ambiente pedagógico.
Um dos pontos de considerável relevância quando se trata do PBL é

a oportunidade de construir as competências para o trabalho cooperativo,
essenciais para qualquer profissional em formação. Durante a realização
de uma atividade em PBL os estudantes necessitam planejar
cooperativamente suas ações, que devem ser reavaliadas conforme
avançam na construção de uma solução. Diferente da aprendizagem
baseada em problemas, na Aprendizagem Baseada em Projetos a solução
sempre culmina no desenvolvimento de um produto, em resposta ao
processo de aprendizado conduzido.
Projetos adequados para o PBL devem passar por seis critérios, a

saber:
1. Tratar sobre o tema central do currículo a que está vinculado;

2. Ser focado em questões ou problemas que levem os estudantes
a encontrar os conceitos e princípios do currículo durante sua
execução;
3. Garantir condições para que a solução passe pela investigação;
4. Ter o estudante como protagonista em seu planejamento e
condução;
5. Basear-se em situações reais, não hipotéticas.
6. Depender da colaboração efetiva dos estudantes para ser
realizado com sucesso.
Na figura 13 pode-se observar os pontos a serem observados

durante a construção da situação envolvendo o PBL.
65
Centrali-
dade
Colabo- Questões
ração dirigidas
PjBL
Investigação
Realismo construtiva
Autonomia
Figura 13 – Critérios de adequação de um projeto à aprendizagem baseada

em projetos.
O PBL deve ser organizado em torno de uma questão-chave de

condução aberta, ou seja, que pode ser respondida por diferentes
mecanismos ou caminhos. A questão-chave conecta o conteúdo a um
problema atual, relevante e realista e sua resposta é um processo pelo qual
os estudantes, desenvolvendo suas próprias perguntas, aprendem os
conceitos importantes para o tema. A aprendizagem ocorre a partir da
66
obtenção de informações que respondem às perguntas e da aplicação do

conhecimento adquirido no desenvolvimento de um produto ou processo.
Os elementos de um projeto exitoso de PBL são: assunto; questão

proposta pelo professor/facilitador; explicação da situação-problema;
divisão das equipes; distribuição clara dos papéis na equipe; tarefas
estabelecidas de acordo com uma ordem cronológica; condições para os
estudantes realizarem as tarefas; e avaliação formativa em cada uma das
etapas.
Deve-se esperar uma variedade de soluções para um projeto de PBL,

cada equipe pode trazer um produto final distinto, isso é o desejável.
Considerando-se que cada indivíduo constrói um caminho de
aprendizagem único, as soluções deverão expressar tais diferenças.
A realização de uma sessão de PBL se estende por dias ou até

semanas, a depender da questão-chave que está sendo trabalhada. De
modo resumido, as etapas da sessão de PBL podem ser visualizadas no
quadro 3, assim como as atividades que são de responsabilidade do
professor/facilitador que está conduzindo o método.
67
Quadro 3 – Etapas e atividades de uma sessão de PBL
Etapas Atividades
• Decisão do escopo e da ideia principal
para o projeto;
• Desenvolvimento das questões
norteadoras;
Planejamento do projeto • Seleção dos conteúdos;
• Planejamento das avaliações;
• Organização dos recursos;
• Decisão sobre as estratégias de
agrupamento.
• Estímulo ao interesse, entusiasmo
e/ou envolvimento dos estudantes;
• Estabelecimento de expectativas
Lançamento do projeto elevadas sobre o produto;
• Estabelecimento das regras,
procedimentos e práticas de
pontuação.
• Facilitação do uso de recursos;
• Auxílio aos estudantes para definir as
Pesquisa supervisionada e tarefas e avaliar o progresso;
criação do produto • Suporte à aprendizagem e ao
trabalho;
• Auxílio no desenvolvimento de
habilidades para a apresentação.
• Apresentação do produto;
Conclusão do projeto • Condução da avaliação resumida;
• Reflexão sobre o processo e a
aprendizagem decorrente do projeto.
Todas as etapas apresentadas são fundamentais para o êxito da

sessão de PBL e não devem ser ignoradas. De modo a organizar melhor a
compreensão do processo de Aprendizagem Baseada em Projetos,
apresentam-se os passos a serem seguidos:`
1º passo: O planejamento do projeto é, talvez, a fase mais desafiadora do

PBL. Contudo, um projeto bem planejado tem suas etapas subsequentes
realizadas de modo mais harmônico e eficiente. Nesta fase, o professor
precisa definir o escopo e a ideia principal para o projeto, elaborar as
68
questões norteadoras para que os estudantes possam desenvolver a

solução, selecionar os conteúdos que serão relevantes para guiar o
processo de aprendizado, planejar as avaliações, organizar os recursos
necessários para o processo de aprendizagem e decidir como irá agrupar
os estudantes. De modo a orientar a etapa de planejamento, orienta-se o
uso de uma planilha contendo os elementos das figuras 14 a 16, conforme
modelo disponibilizado pelo Buck Institute for Education. É possível
encontrar planejadores online e gratuitos para aulas em PBL. Faça a busca
em seu buscador de preferência e poderá contar com inúmeros websites
para apoio no planejamento.
Título
• O título do projeto é único para todos os alunos e deve exprimir a
ideia central, de preferência de modo criativo.
Questões norteadoras
• A(s) questão(ões) norteadora(s) é(são) aquela(s) que deverá(ão) ser
respondida(s) até o final da sessão de PBL, norteando o projeto
proposto.
Assunto
• Área(s) do conhecimento em que está inserido o projeto.
Prazo
• Período de tempo que será destinado à sessão completa de PBL.
Produto final individual
• O que espera de cada estudante, individualmente, desenvolva com
a sessão de PBL. Não necessita ser um produto físico.
Produto final em equipe
• A solução esperada da equipe ao final da sessão de PBL. Definir o
produto físico esperado. Ex.: projeto, protótipo, software etc.
Resumo do projeto
• Fazer uma breve descriçào do projeto proposto.
Figura 14 – Item 1 do planejador de projeto: visão geral.
69
Habilidades
• Descreva as habilidades (características ou aptidões a serem
desenvolvidas) que serão trabalhadas no PBL.
Competências técnicas
• Descreva o grupo de competências (qualificação a ser
desenvolvida) relativas ao conteúdo.
Competências humanísticas
• Descreva as competências relativas ao comportamento social e
profissional que serão trabalhadas no PBL.
Palavras-chave
• palavras-chave que auxiliarão a identificar os assuntos pertinentes
ao PBL.
Rubricas
• Itens que serão utilizados para a avaliação durante a sessão de PBL.
Figura 15 – Item 2 do planejador de projeto: objetivos de aprendizagem.
Etapa Número __
• Indica a divisão das etapas da sessão de PBl até que os alunos
consigam desenvolver o produto final. Obs. o número de etapas
será definido pelo tamanho do proejto proposto.
Questões a serem respondidas na etapa __

• Descreva as questões que os alunos devem ser capaz de
responder durante esta etapa do PBL.
Avaliação da etapa __
• Identifique como será avaliado o desempenho dos alunos na
solução das questões definidas para a referida etapa.
Prazo da etapa __
• Tempo destinado a esta etapa.
Figura 16 – Item 3 do planejador de projeto: etapas do PBL.
70
Um dos pontos que distinguem o PBL de outras metodologias ativas

de ensino-aprendizagem é o uso das rubricas para a avaliação, que são os
critérios de avaliação a serem utilizados pelo professor, bem como o nível
de exigência naquele critério para cada conceito atribuído. Com a definição
das rubricas, o estudante tem o conhecimento antecipado sobre o que será
avaliado e o que é considerado para o estabelecimento da nota. No quadro
4 é possível observar um exemplo de planilha com as rubricas de avaliação
PBL.
Quadro 4 – Exemplo de planilha de rubricas para a sessão de PBL.
Nome do estudante:
Nível Avançado Na média Ruim Péssimo
Categoria 7,6 a 10,0 5,0 a 7,5 2,5 a 4,9 0,0 a 2,4
Mostra uma Mostra uma Mostra um Não parece
Conhecimento compreensã boa bom
do conteúdo compreender o
o completa compreensã entendiment tema muito bem.
do tema. o do tema. o de partes
do tópico.
Nota
Aborda Aborda Aborda Não aborda os
todos os alguns poucos tópicos
tópicos tópicos tópicos principais nem
Qualidade da principais principais principais, apresenta uma
apresentação em em sem boa sequência dos
sequência sequência sequência e mesmos, sem
adequada e adequada e sem uso de uso de recursos.
uso de uso de recursos
Nota recursos recursos adequados.
adequados.
Postura pouco
Postura
adequados. Às vezes fica Postura
ereta, ereta e em postura inadequada e
Postura e parece estabelece ereta e não olhar para
contato relaxado e algum
visual estabelece as pessoas
confiante. contato contato durante a
Estabelece visual com visual. apresentação.
contato todos na
Nota visual com sala durante
todos na a
sala durante apresentaçã
a o
apresentaçã
Outro ponto importante da etapa de planejamento está relacionado
o.
à estratégia de agrupamento dos estudantes para a sessão de PBL. É preciso
71
garantir grupos heterogêneos, com diversidade de habilidades e que

apresente harmonia na realização das tarefas.
É importante que as equipes não sejam definidas pelos próprios

estudantes, de modo a evitar que grupos com afinidades sociais anteriores
se constituam como equipes do PBL. Técnicas de seleção aleatória como:
sorteios, ordenação alfabética, ordenação numérica e outras podem ser
utilizadas.
Após a divisão das equipes é imperativo definir os papéis de cada

membro. As equipes devem ser compostas conforme mostrado no quadro
5.
Quadro 5 – Funções e papéis nos grupos de PBL.
Líder Secretário Membros

• Responsável por • Responsável por • Apresentam suas
guiar o processo, relatar todo o ideias e realizam
solucionar crises e processo durante a suas tarefas
garantir as sessão de PBL, conforme
condições para incluindo os deliberado pela
que sua equipe encontros equipe.
realize a tarefa. extraclasse.
Cada membro da equipe, ao final da sessão, deve ser avaliado pelos

pares e por si mesmo (autoavaliação), como uma forma de construir as
competências humanísticas definidas no planejamento do PBL.
2º passo: A etapa de lançamento do projeto é aquela em que o

professor/facilitador faz a apresentação da proposta aos estudantes.
Nesta etapa, o professor/facilitador faz a divisão das equipes, conforme
estratégia traçada na etapa de planejamento e define os respectivos papéis.
72
O PBL é apresentado às equipes a partir de uma situação real,

contextualizada e que guiará os estudantes pelos objetivos de
aprendizagem, culminando com o produto esperado de forma individual e
em equipe.
A apresentação pode ser realizada de diversas formas: a partir de

uma palestra, com convidado ou não, a partir de uma visita técnica ou até
mesmo pela apresentação do próprio professor/facilitador
contextualizando a situação-problema que deverá ser resolvida pelas
equipes. Durante a apresentação, é preciso que o professor/facilitador atue
para motivar e engajar os estudantes, assim como orientá-los para uma
aprendizagem autônoma.
3º passo: Nesta fase ocorre a pesquisa supervisionada e a criação do

produto. Esta é uma etapa híbrida, com períodos de autonomia dos
estudantes, em encontros extraclasse e momentos em que o
professor/facilitador atua guiando o aprendizado, denominado de tutoria.
Na tutoria, o professor/facilitador atua junto a cada uma das equipes,
identificando se os objetivos de aprendizagem para aquele período estão
sendo cumpridos, bem como identificando a participação e o engajamento
de cada indivíduo na equipe.
A duração desta etapa é muito variável, de acordo com a

complexidade do problema e do produto proposto.
4º passo: A quarta e última etapa é a conclusão do projeto e pode ser

realizada em sessão pública ou privada. A apresentação do produto de cada
equipe é um momento em que o professor/facilitador poderá apontar
pontos de fragilidade que a equipe não havia identificado durante o
desenvolvimento, bem como identificar quais objetivos foram concluídos
com êxito.
Inúmeras são as possibilidades para a realização desta etapa,

podendo ainda ser concluída com a simples apresentação do produto para
73
a turma, com o uso de materiais audiovisuais, como: vídeos, publicações

em redes sociais, podcasts ou qualquer outro método que a mente criativa
dos professores/facilitadores e estudantes julgar conveniente.
Durante esta etapa o professor/facilitador faz a sua avaliação final,

considerando as rubricas que foram definidas durante a etapa de
planejamento. Além da avaliação por parte do professor/facilitador, nesta
etapa os alunos avaliam-se, através de um questionário de autoavaliação e
outro para avaliar os pares que estavam em sua equipe.
Buck Institute for Education. Resources. My PBL Works. 2021. Disponível

em: https://my.pblworks.org/. Acesso em: 01/07/2021.
74
Capítulo 11
SALA DE AULA INVERTIDA –

FLIPPED CLASSROOM

Quelimis Jelimis Aleixo de Luna Guide
Ludmila Barbosa Bandeira Emerick
Compreendendo a origem e utilidade
O conceito de sala de aula invertida surgiu em 2007, no Colorado

(Estados Unidos). Os professores Jonathan Bergmann e Aaron Sams,
atuavam juntos em aulas de química em uma escola de ambiente
relativamente rural e perceberam que muitos alunos faltavam suas aulas
por diversos motivos, como: distância entre a escola e suas casas o que
gerava problemas de locomoção, participação em atividades esportivas
regulares durante as aulas e outras. Com isso os alunos não assistiam as
aulas e tinham dificuldades de acompanhar a disciplina.
Certo dia, Aaron mostrou a Jonathan um material que falava sobre

um software que permitia gravar apresentações em PowerPoint, incluindo
voz e anotações, ainda nos primórdios do Youtube. Eles então decidiram
gravar as aulas para que não precisassem repetir tudo para cada aluno que
houvesse faltado, já que liberavam suas aulas online em seus websites.
Esse foi um passo fundamental para o desenvolvimento do método

que estava para nascer. No entanto, um dia Aaron teve uma ideia que
mudou sua perspectiva da sala de aula.
75
“O momento em que os alunos realmente precisam da minha

presença física é quando empacam e carecem de ajuda individual.
Não necessitam de mim pessoalmente ao lado deles, tagarelando
um monte de coisas e informações; eles podem receber o
conteúdo sozinhos.”
Foi quando ele pensou:
“E se gravássemos todas as aulas, e se os alunos assistissem ao

vídeo como ‘dever de casa’ e usássemos, então, todo o tempo em
sala de aula para ajudá-los com os conceitos que não
compreenderam?”
Assim, os professores passaram a usar a sala de aula para a

realização de atividades práticas e dinâmicas, que permitissem que seus
alunos assimilassem melhor o conteúdo que tiveram contato previamente,
através dos recursos das aulas gravadas.
O método de sala de aula invertida, propõe o seguinte:
O que era feito no horário da aula na Universidade, será feito em

casa e as atividades extraclasse serão concluídas na aula.
Desta forma, diferente do método tradicional de ensino, em que há

a exposição do conteúdo pelo professor durante as aulas e as tarefas e
atividades são feitas pelo aluno, em casa, sem supervisão, na sala de aula
invertida é proposto exatamente o contrário. O aluno tem acesso ao
conteúdo em casa, a partir de videoaulas ou outro recurso disponibilizado
pelo professor, enquanto a resolução de exercícios ou outras atividades
didático-pedagógicas ocorre em sala, sob a supervisão do professor. No
quadro 6 é possível observar as diferenças entre os métodos.
76
Quadro 6 – Comparação entre o método tradicional e o modelo de sala de

aula invertida
Sala de aula Extra-classe

• Acesso à informação • Solução de exercícios e
• Exposição do conteúdo problemas
pelo professor • Trabalhos
Modelo • Apresentação de • Projetos
tradicional exemplos
• Professor expositor
• Estudante observador
(passivo)
• Solução de exercícios e • Materiais bibliográficos

problemas • Vídeos
Sala de • Debates • Pesquisas em fontes
aula • Trabalhos em equipe diversas
• Professor tutor • Solução de exemplos
invertida
• Estudante executor
(ativo)
Há que se considerar que a sala de aula invertida, como método de

aprendizagem, não se limita a inverter os locais em que as atividades
pedagógicas acontecem, mas sim de aplicar a Aprendizagem Invertida.
Na aprendizagem invertida a aula expositiva continua a fazer parte

da formação pedagógica, contudo ela não está mais na dimensão da
aprendizagem em grupo, mas sim na aprendizagem individual. Já o espaço
da sala de aula deve ser transformado em um ambiente de aprendizagem
dinâmico e interativo, onde o professor guia os alunos na aplicação dos
conceitos aprendidos.
De modo a orientar a aplicação do método, no quadro 7 podemos

observar os 4 pilares da aprendizagem invertida, usando para tal um
acrônimo da palavra FLIP (do inglês: invertido).
77
Quadro 7 – Pilares da aprendizagem invertida
F L I P
Flexive Learning Intentional Professional
Environment culture contente educator
Ambiente Cultura de Conteúdo Educador

flexível aprendizagem dirigido profissional
Criar espaços Responsabilidade Direcionar os Professor aprimora
flexíveis onde os da instrução passa conteúdos e suas capacidades
alunos escolhem a ser centrada no materiais que os evoluindo, exigindo
quando e onde aluno e não mais alunos devem continuamente de si,
aprendem. no professor. acessar por conta conectando-se com
Flexibilizar própria, auxiliando outros professores e
também a os estudantes na aceitando críticas
sequência de compreensão dos pela sua atuação.
aprendizagem e a temas.
avaliação dos
estudantes.
Após compreendermos o processo de aprendizagem baseado na

sala de aula invertida, vamos identificar o passo a passo do método.
1° passo: Preparação e disponibilização do conteúdo
Antes de mais nada é preciso que o professor avalie qual o melhor

recurso para dar acesso ao conteúdo para os alunos. Para a maioria dos
iniciantes na aplicação do método, a gravação de uma aula pode parecer a
única ferramenta possível de ser empregada, mas produzir um vídeo de
qualidade pode ser muito desafiador e muitas vezes uma ferramenta
menos adequada para o conteúdo em questão.
Assim, além da gravação das aulas próprias, podemos lançar mão

de livros, artigos, aulas gravadas por outros professores e já
disponibilizadas em plataformas livres como o Youtube, palestras de
convidados e qualquer outra ferramenta que o professor puder lançar mão.
78
É preciso levar em conta que para oferecer vídeos de qualidade aos

alunos é preciso ter em mãos equipamentos adequados e ainda ter o
domínio das ferramentas tecnológicas para edição. Não está no escopo
deste livro ensinar o professor a produzir um vídeo sobre determinado
conteúdo, mas seguem algumas dicas importantes:
• Defina um objetivo para o vídeo, de modo claro e conciso; Lembre-se

que nossas aulas, com duração de 50 minutos tem vários objetivos e
temas tratados. Divida seus vídeos para cada um dos tópicos.
• Prepare um roteiro para o vídeo, lembrando que o vídeo deve ser
curto, no máximo 10 minutos;
• Para engajar os alunos é preciso entusiasmo no vídeo. Mudar as
inflexões da voz, usar softwares de apresentação com mais recursos
podem auxiliar;
• Crie um vídeo com o auxílio de outro professor, a interação torna a
aula mais agradável aos ouvintes;
• Acrescente humor e espontaneidade aos vídeos, lembrando que
piadas devem ser tratadas com cuidado e devem manter relação com
o tema;
• Não desperdice o tempo dos alunos. Trate exclusivamente do tema
objeto da aula, não acrescentando informações pessoais ou
desnecessárias;
• Acrescente anotações em seus vídeos, usando recursos como
quadros digitais ou anotações com canetas em suas apresentações;
• Use chamadas para pontos importantes do conteúdo durante o
vídeo, que são caixas de texto em destaque que apresenta
elementos-chave do tópico;
• Use o recurso de zoom, aumentando ou diminuindo a área
visualizada. Isso torna o vídeo mais dinâmico;
• Respeite os direitos autorais, lembrando que o uso de imagens e
vídeos devem levar em conta os direitos autorais antes de postar.
79
A escolha da plataforma em que serão disponibilizados os vídeos é

de suma importância. Plataformas privadas, como os ambientes de
aprendizagem virtual das Universidades traz maior segurança ao docente,
que limita o número de pessoas com acesso aos seus materiais, contudo
isto limita o acesso dos próprios alunos em situações como viagens,
problemas técnicos em seus computadores pessoais e até mesmo
problemas nos servidores da instituição. Plataformas como o Youtube e as
redes sociais como Instagram, Facebook e outras podem dar mais
flexibilidade nestes casos, já que funcionam em diferentes dispositivos,
contudo torna o conteúdo público.
2° passo: Acesso ao conteúdo pelos estudantes
Nesta etapa o estudante se preparará para as atividades em sala,

acessando os recursos disponibilizados pelo professor. Recomenda-se que
os conteúdos sejam disponibilizados com antecedência de 3 a 5 dias para a
aula, de modo que ele possa escolher o momento mais adequado para
acessar o conteúdo (ler, assistir, ouvir etc.), de acordo com a sua rotina.
O professor deve incentivar os estudantes a anotarem suas dúvidas,

que serão esclarecidas durante a aula. O incentivo pode vir desde uma
simples orientação até com o emprego de atividades como fóruns,
questionários e outros recursos para garantir que os alunos se prepararam
adequadamente.
3° passo: Sala de aula
O primeiro passo durante a sessão em sala de aula é um feedback

dos alunos sobre os recursos didáticos disponibilizados, de modo a
orientar as alterações necessárias para as próximas atividades.
Inicia-se então a atividade dinâmica e interativa para a

aprendizagem ativa, que pode ir desde a solução de problemas que aplique
os conhecimentos, até a aplicação de dinâmicas de grupo, design thinking,
80
mapas conceituais e tantas outras atividades que podem garantir o

engajamento dos alunos.
O importante é que o professor assume o papel de mediador,

auxiliando o desenvolvimento da atividade e não o papel de protagonista
que tinha durante as aulas expositivas. Ele atua como um consultor, um
especialista no assunto, que tira dúvidas e orienta sobre o conteúdo
abordado.
4° passo: Depois da aula
Uma sessão de sala de aula invertida não termina quando se encerra

a aula. Após a aula os estudantes continuam realizando atividades de
aprendizagem. Aqui é preciso atuar na revisão do conteúdo. O estudante
pode realizar pesquisas correlatas ao tema e documentar as atividades
realizadas até o momento, com o emprego, por exemplo de relatórios da
atividade prática desenvolvida na aula ou ainda a resolução de
questionários sobre o tema.
Neste momento o professor pode ter informações importantes das

atividades práticas realizadas em sala de aula, podendo decidir sobre como
será a próxima abordagem.
Na figura 17 pode-se observar um infográfico que resume o método

da sala de aula invertida, destacando as etapas, papéis e habilidades
desenvolvidas.
81
Figura 17 – Resumo da sala de aula invertida como método de

aprendizagem. (Adaptado de Schmitz, 2016)
Bergmann, J. e Sams, A. Sala de Aula Invertida: Uma metodologia ativa de

aprendizagem. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2020.
FLN. Flipped Learning Network. The Four Pillars of F-L-I-P™ 2014.

Disponível em: www.flippedlearning.org/definition. Acesso: 02 de março
de 2022.
82
Schmitz, E. X. S. Sala de Aula Invertida: uma abordagem para combinar

metodologias ativas e engajar alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais
em Rede. Universidade Federal de Santa Maria. Dissertação (Mestrado),
2016. Disponível em: http://repositorio.ufsm.br/handle/1/12043. Acesso:
02 de março de 2022
83
APÊNDICE 1
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE PELO

PROFESSOR/FACILITADOR NO PBL
DATA: ABERTURA (3,00): habilidade de detectar o problema.
ESTUDANTES Participa para a Capacidade de

Capacidade de Bom relacionamento
identificação formulação dos
gerar hipóteses interpessoal
das questões objetivos
DATA: FECHAMENTO (7,00): habilidade de discutir o problema.
ESTUDANTES Participa com

Conhecimento do Bom relacionamento
fundamentação da
tema discutido. interpessoal
discussão em grupo.
Capacidade de Estimula a apresentação

Estimula a
organização da tutoria de hipóteses e
participação de
COORDENADOR segundo a metodologia aprofundamento das
todos.
dos 8 passos. discussões.
Capacidade de sintetizar as discussões para elaboração das perguntas, hipóteses e

SECRETÁRIO objetivos.
OBS: Neste formulário estão apresentados alguns critérios (sugestão) para avaliação do
estudante durante as sessões tutoriais. Entretanto, pode-se acrescentar outros critérios,
bem como o valor atribuído para cada um deles.
84
APÊNDICE 2
Jogo Introdução Fenomenal
Equipe de criação:
Professora Roberta Martins Nogueira
Ana Flavia Pontes Guimaraes
Celso Margareffo Junior
Edivan Henrique de Andrade Peres
Igor de Morais Cervelim
Isabel Cristina Esteves de Oliveira
Luiz Felipe de Freitas Ferro
Vanessa Silva de Oliveira
Materiais:
5 Pinos coloridos
2 dados
44 cartas de perguntas
Planilha de resposta
Material de apoio sobre o conteúdo
Manual do jogo
Tabuleiro do jogo introdução fenomenal
85
IMAGEM DO TABULEIRO
86
Manual do jogo:
Olá....você está prestes a iniciar uma jornada “fenomenal”!!!
Aqui vamos aprender os conceitos básicos para o estudo da

mecânica de fluidos, além de entender melhor os escalares, vetores e
tensores no estudo de disciplinas da área de ciências exatas.
Vamos às regras:
1. Tira da sua cabeça que um jogo sobre um conteúdo tão sóbrio

quanto o de fenômenos de transporte não pode ser
divertido....você vai se surpreender.
2. Estude o material de apoio ao conteúdo que acompanha esse
jogo.
3. Um dos participantes, que pode ser o professor da disciplina,
será o juiz da partida. O juiz tem acesso ao cartão resposta e é
ele que vai ler a pergunta em voz alta para todos os
participantes, ler as alternativas de resposta e indicar se a
resposta está correta ou não.
4. Como ninguém vive sozinho, é hora de montar os times que irão
participar da partida. Cada equipe deve ter de 2 a 4 jogadores.
Definidos os participantes de cada equipe, que deve ter número
igual de membros, deve-se indicar a posição de cada jogador
dentro da equipe: Ex.: Fulano será o jogador 1, ciclano será o
jogador 2...e assim por diante. Essa ordem será importante no
decorrer da partida.
5. Antes de iniciar vamos ver quem sai com o pé direito: o jogador
1 de cada equipe joga o dado uma vez. Quem tirar o maior
número dá a largada e o jogo seguirá em sentido horário
conforme as equipes se sentaram em volta do tabuleiro.
6. Vamos começar: O primeiro jogador da equipe lança os dois
dados, agora valendo.
7. Antes de avançar, o jogador que está com a vez retira uma das
cartas-pergunta que estará virada para baixo na mesa.
87
8. A carte é entregue ao juiz que a lê em voz alta, assim como as

alternativas de resposta que estão na carta. O jogador da vez
tem que responder sem consultar sua equipe. Mas como assim
não pode consultar? Para que serve o time então? Calma, calma,
não criemos pânico!
9. Caso ele não esteja certo da resposta, ele pode consultar os
membros de seu time, mas isso não é de graça. Em cada partida,
cada time tem direito a duas consultas ao seu time. Ao pegar a
carta “AJUDA AÍ GALERA”, o jogador pode acionar seus colegas
sobre a pergunta em questão. Terminadas as duas ajudas...aí é
cada um por si.
10. Se a resposta estiver correta, o jogador leva o pino da equipe até
a casa correspondente ao número que tirou nos dados.
11. Caso a resposta esteja incorreta, a equipe permanece na casa em
que está e passa a vez para a próxima equipe.
12. O jogo segue até que a primeira equipe tem uma nova chance de
jogar, contudo, agora quem assume os dados e a resposta é o
Jogador 2. Esse rodízio segue até que todos os jogadores tenham
jogado o dado e respondido à pergunta. E então, o jogador 1
volta a participar ativamente e assim por diante.
13. Como pode ser visto no tabuleiro, existem casas de avanço e
casas de retrocesso...um pouquinho de sorte e azar
movimentam o jogo, não é?
14. Vence a partida a equipe que primeiro ultrapassar a casa de
número 50.
Material de apoio sobre o conteúdo
Disponível em: https://canal.cecierj.edu.br/recurso/17182

Aulas 1, 2 e 3
88
Cartas-pergunta
Aqui estão as imagens dos cartões de pergunta, frente e verso.
1 2 3
A unidade para a A unidade para a A viscosidade cinemática
viscosidade cinemática de viscosidade dinâmica de é a propriedade que pode
um fluido no sistema um fluido no sistema ser calculada a partir da
internacional (SI) é o internacional (SI) é o divisão da viscosidade
Poise? Poise? dinâmica pela massa
específica de um fluido?
A. Verdadeiro A. Verdadeiro
B. Falso B. Falso A. Verdadeiro
B. Falso
4 5 6
Qual dos seguintes Como são classificados os A viscosidade e a massa
fluidos é considerado fluidos que, em especifica são relevantes
Não Newtoniano? temperatura muito baixa, para a transferência de
comportam–se como se não quantidade de
tivessem viscosidade?
A. Água movimento?
B. Mercúrio líquido
A. Líquidos Inflamáveis
C. Óleo Vegetal A. Verdadeiro
B. Fluidos Newtonianos
D. Glicerina B. Falso
C. Superfluidos
D. Fluidos Não Newtonianos
7 8 9
A Coesão entre as Sobre um fluido, com massa Por que os líquidos são
específica definida, considerados incompreensíveis?
moléculas e os choques
entre elas é responsável aplicamos um gradiente de A. Porque seu volume varia
por qual propriedade? pressão positivo (aumento consideravelmente com a
de pressão). Neste caso pressão
seu volume é reduzido, logo B. Porque seu volume não varia
A. Viscosidade consideravelmente a pressão
sua massa específica
B. Calor C. Porque são difíceis de serem
aumenta. determinadas as variações de
C. Massa específica
pressão
D. Quantidade de A. Verdadeiro D. Porque o fluido se movimenta
movimento B. Falso quando aumenta a pressão
Folha de pergunta 01
89
10 11 12
A difusividade do sal na De que forma podemos A altura de uma pessoa é
representar graficamente um
água é menor do que no uma quantidade física
vetor?
óleo? vetorial.
A. Por uma seta apontando a sua
A. Verdadeiro intensidade e cujo tamanho A. Verdadeiro
refere-se à direção.
B. Falso B. Por uma seta apontando a sua
B. Falso
direção e com seu tamanho
referindo-se ao deslocamento.
C. Por uma seta referindo-se a
sua direção e com tamanho
referindo-se à intensidade.
13 14 15
A aceleração da Qual a definição de A razão entre os vetores
gravidade terrestre é quantidade vetorial? força e área aplicadas em
uma quantidade física... um determinado volume é
A. Quantidade física
um exemplo de
composta por 3 componentes
A. Escalar quantidade física
coordenados escalares.
B. Tensorial B. A medida do estado de tensorial?
C. Newtoniana agitação das moléculas de uma
D. Vetorial substância material. A. Verdadeiro
C. Definida como a razão B. Falso
entre os vetores força e área.
16 17 18
É uma característica da A quantidade física Temperatura,
quantidade escalar: escalar é caracterizada concentração e massa
unicamente pela específica são exemplos
A. A razão entre 2 vetores. intensidade de sua de que tipo de quantidade
B. Possui um único
manifestação, física?
componente (intensidade de
sua manifestação)
independente de direção
C. Possui 3 componentes coordenada. A. Vetorial
(intensidade, direção e B. Escalar
sentido) A. Verdadeiro C. Tensorial
B. Falso
90
19 20 21
Que tipo de quantidade Qual quantidade física Área, velocidade e força
física possui intensidade possui nove componentes são exemplos de que tipo
invariável em qualquer escalares? de quantidade física?
direção?
A. Vetorial A. Vetorial
A. Vetorial B. Escalar B. Escalar
B. Tensorial C. Tensorial C. Tensorial
C. Escalar
22 23 24
Comprimento pode ser São grandezas escalares: A medida da capacidade
caracterizado como um de um meio material
vetor? A. tempo, deslocamento armazenar energia
e força térmica é representada
A. Verdadeiro B. força, velocidade e pelo(a):
B. Falso aceleração
C. tempo, temperatura A. Calor específico;
e volume B. Condutividade
D. temperatura, térmica;
velocidade e volume C. Viscosidade.
25 26 27
Através de colisões de Um escoamento de fluido O valor da massa
moléculas, as substâncias chamado de invíscido ou específica de um fluido
se espalham por um meio ideal é caracterizado: pode estar sujeita a
material, num processo alterações em função das
chamado de: A. Pelo efeito da viscosidade
não estar presente; variações de pressão?
B. Pelo efeito da viscosidade
A. Massa específica; estar presente de forma parcial; A. Verdadeiro
B. Viscosidade; C. Pelo efeito da viscosidade
B. Falso
C. Difusão de massa; possuir um ponto perfeito para
D. Deformação de massa. que ocorra o escoamento.
91
28 29 30
Define-se como calor O calor influencia o Força motriz é?
específico a energia processo de
necessária para elevar a transferência de energia. A . Um gradiente de
temperatura em um grau, variação
de uma unidade de massa A. Verdadeiro B . O que impulsiona ou
de dado meio material. B. Falso que faz mover
C . Energia em forma de
A. Verdadeiro fótons
B. Falso
31 32 33
O calor pode ser Qual dessas não é uma O calor é definido como
transferido em sólidos, força motriz para o energia térmica em
fluido ou vácuo. escoamento de um fluído? trânsito.
A .Verdadeiro A . Gradiente de pressão A . Verdadeiro

B . Falso B . Gradiente de calor B . Falso
C . Gradiente de
concentração
D. Gradiente de volume
34 35 36
O mecanismo de O comportamento de um Um gradiente de pressão
transferência que fluído pode ser mudado é uma força motriz.
depende da velocidade pela ação de um esforço
macroscópica do fluído tangencial. A . Verdadeiro
em movimento, é chamado B . Falso
de condução. A . Verdadeiro
B . Falso
A . Verdadeiro
B . Falso
92
39 40 41
A disciplina de fenômenos A mecânica dos fluidos é Em qual situação ocorre
de transporte trata do a ciência que estuda o transferência de calor?
estudo dos fenômenos comportamento físico dos
físicos nos quais ocorre a fluidos, quando estão em A .Quando o ambiente se
transferência de certa
movimento. encontra em equilíbrio
quantidade física, tal como:
térmico
quantidade de movimento,
A .Verdadeiro B . Quando há diferença
calor e massa.
B . Falso de temperatura entre
A . Verdadeiro duas regiões.
B .Falso
42 43 44
Qual a principal força Enquadram-se na Transferência de calor
motriz para a definição de fluidos as trabalha com sistemas
transferência de massa? substâncias sólidas, que estão em equilíbrio
líquidas e gasosas. térmico.
A . Gradiente de Pressão
B . Gradiente de A . Verdadeiro A . Verdadeiro
Temperatura B . Falso B . Falso
C .Gradiente de
Concentração
37 38
A energia em forma de Os modos de
fótons é transferida por transferência de massa
são condução e convecção
A . Pressão
B . Temperatura A . Verdadeiro
C . Radiação B . Falso
D . Vapor
93
Verso das folhas de pergunta
94
95
Obras do Programa MT CIÊNCIA
Série Livros
1. Parasitologia Aplicada aos Animais de Produção
2. Espécies arbóreas da estação ecológica Rio Ronuro
3. Entre saberes e experiências: uma coletânea de práticas pedagógicas de

uma escola pública
4. Administração de medicamentos pela via parenteral
5. Vitrine tecnológica agrícola: culturais anuais na recuperação de

pastagens
6. Temas de importância na suinocultura e avicultura de Mato Grosso

“Swine and Poultry Day”
7. Ética na pesquisa com seres humanos: orientações e procedimentos para

aprovação de projetos
8. Ciências da Natureza e Matemática: relatos de ensino, pesquisa e

extensão. Volume 2
9. Anais do I Simpósio em Ciências Ambientais do Norte de Mato Grosso

(SICANM
10. Um tratado + que galáctico sobre a bicicleta
11. Biodiversidade da Estação Ecológica do Rio Ronuro
12. Mamíferos do Parque Florestal do município de Sinop, Mato Grosso
13. Câncer de mama: conhecendo para prevenir, diagnosticar e tratar
14. Ética na pesquisa com seres humanos: orientações e procedimentos

para aprovação de projetos. (2ª Edição)
15. Insetos do Parque Florestal de Sinop, Mato Grosso
16. Câncer colorretal: o que devo saber?
96
Série Acadêmica
1. Antiparasitários de uso em artrópodes
2. Moscas e mutucas de importância em Parasitologia Zootécnica
3. Mosquitos nematóceros importância em Parasitologia Zootécnica
4. Resistência à Antiparasitários
5. Uso básico do PowerPoint para montagem de apresentações
6. Gráficos, tabelas e operações básicas em bioestatística utilizando o Excel
7. Cálculos farmacêuticos aplicados à Medicina Veterinária
8. Protocolos para o isolamento e cultivo de bactérias do gênero Bacillus
9. Simplificando a Química: Estequiometria
10. Simplificando a Química: Tabela periódica
11. Simplificando a microbiologia: Manual de aula prática
12. Validação de método analítico aplicado às ciências farmacêuticas
13. Simplificando a imunologia: imunidade inata e adaptativa
Série Tecnologia
1. Introdução ao Manejo Integrado de Pragas
2. Introdução à Cosmetologia
3. Guia prático para criar Tenebrio molitor e seu uso como isca na atividade
de pesca esportiva
4. Formigas cortadeiras no Mato Grosso: Orientações técnicas para o

controle
97
5. Preparo de “semente inóculo” para o cultivo do cogumelo comestível

Shiitake
Série Pequenos Cientistas
Entomologia
1. Mosquitos
2. Entomologia em versos
3. Percevejos
4. Besouros (1ª Edição)
5. Besouros (2ª Edição)
6. Predadores
Mundo invisível
1. Coronavírus
2. Coronavirus (English)
3. Coronavirus (Español)
4. Coronavírus (Libras)
5. Coronavírus (Macuxi – Língua Indígena)
6. Coronavírus (Waiwai – Língua Indígena)
7. Sybyryydin (Coronavírus em Wapichana – Língua Indígena)
8. Fungos
9. Bactérias
10. Vacinas
98
11. Vaccines (English)
12. Protozoários e helmintos
Eu e o outro
1. Trânsito
O segredo dos alimentos
1. Nutrientes
2. Obesidade Infantil
Série Melhor Idade
1. Combatendo a Covid-19
Série Ciência Divertida
1. Tirinhas de Parasitologia: Haematobia irritais (mosca-dos-chifres)
2. Tirinhas de Parasitologia: Carrapatos
Acesse o nosso site e conheça todas essas obras:
www.mtciencia.com.br
99

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Organizadores

Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick

Guia prático de METODOLOGIAS ATIVAS para o

Os autores são expressamente responsáveis pelo conteúdo textual e imagens desta

A Editora Fundação UNISELVA segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990,

Ficha catalográfica elaborada pela Seção de Catalogação e Classificação da Biblioteca

1. Educação. 2. Aprendizagem. 3. Graduação. 4. Pós

Bibliotecária: Carolina Alves Rabelo

Editoração e diagramação: Roberta Martins Nogueira

Prof Ludmila Barbosa B. Rodrigues Emerick

Prof Roberta Martins Nogueira

Prof Fabiana Aparecida da Silva

Toda pessoa pode ajudar outras a aprenderem. Ao fazermos isso, no

Valdes Roberto Bollela

Neste livro, apresentamos, de modo simples, o passo a passo de

Esperamos que o livro possa ser uma opção para a construção de

A educação das novas gerações

A educação passou por muitas mudanças ao longo do tempo,

estando há milhares de quilômetros de distância, distraindo um bebê

1970. Para esta geração, o processo de ensino e aprendizagem ocorre por

é uma extensão de sua forma de conhecer o meio, logo modos tradicionais

Da aplicação à intencionalidade das metodologias ativas

Ao apresentarmos essa obra como um guia para o uso de métodos

Para o uso dos métodos ativos apresentados nessa obra,

ANDRADE, L. G. da S. B.; AGUIAR, N. C.; FERRETE, R. B.; SANTOS, J. dos.

LIBÂNEO, J.C. Práticas de ensino em um contexto de mudanças. [S.I.]:

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) -

Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick

Compreendendo o conceito e utilidade:

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), também conhecida

Para a compreensão e resolução de problemas, os participantes

A ABP, como uma técnica de ensino autodirigida, estimula o

Na ABP, o ponto de partida para a aprendizagem deve ser um

1º passo: Leitura do problema e definição de termos desconhecidos (o

O problema deve ser lido atentamente pelo coordenador da sessão

2º passo: Identificação das questões (essa etapa é importante para auxiliar

Identificação dos problemas propostos pelo enunciado e

3º passo: Formulação de hipóteses explicativas para os problemas

Com base nas perguntas elaboradas, os estudantes se utilizam dos

4º passo: Resumo das hipóteses (essa síntese auxiliará na definição dos

Escolha pelo grupo das hipóteses mais plausíveis, fundamentadas

5º passo: Formulação dos objetivos de aprendizagem (orientação sobre o

Trata-se da identificação do que o estudante deverá estudar para

6º passo: Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de

Preparação para a discussão em grupo novamente. Estudo

7º passo: Rediscussão no grupo tutorial e elaboração do mapa conceitual

Será realizado no segundo momento de encontro do grupo.

Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos

Durante e/ou ao final da discussão é elaborado o mapa conceitual2,

O relatório pode ser entregue até a sessão tutorial seguinte

8° passo: Avaliação Formativa: autoavaliação, avaliação inter-pares,

Deve ser realizada no fechamento de um problema e antes do

desempenho e participação ou apenas tecer comentários e fazer anotações

Nesta prática, os participantes são, inicialmente, apresentados a um

Para que a ABP atinja o objetivo desejado, a organização do grupo

Os objetivos de um grupo tutorial deve ser o de incentivar os

Quando da aplicação da ABP, a organização do grupo tutorial deve

1. Ser constituído por 8 a 10 participantes e contar com um

2. Um dos participantes deve ser indicado como coordenador e outro

3. Os demais participantes devem realizar a discussão seguindo os 8

Compreendendo os papéis na dinâmica do grupo tutorial

Atuação do Professor/facilitador da Sessão tutorial

Estabelecer um ambiente propício para a aprendizagem autodirigida;

Tratar os participantes como aprendizes adultos;