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Transversalidade e docncia universitria: por uma recorrncia dialtica do ensinar-aprender

Transversalidade e docncia universitria: por uma recorrncia dialtica do ensinar-aprender


Paulo Gomes Lima* Resumo O objetivo deste trabalho problematizar a docncia universitria na atualidade por meio da projeo de uma interveno pedaggica centrada na conscientizao dos indivduos, na contextualizao de sua historicidade e na disposio em ressituar suas aes como determinantes da qualidade do ensino, mediatizada por sistematizaes intencionais do ponto de vista terico e metodolgico, incluindo conhecimentos significativos. Por conhecimentos significativos entende-se aqueles conhecimentos que do embasamento ao aluno, ao professor e a seus pares para contextualizar sua realidade sem, no entanto, se esquecer das contribuies historicamente produzidas nos diversos campos do conhecimento e mais ainda ampliando a sua viso como sujeito histrico que faz a histria e por ela tambm responsvel. Do ponto de vista do docente, esta leitura se presta a problematizar o seu itinerrio profissional como espao permanente de formao, o que requer uma dimenso transversal e dialgica. Palavras-chave: Docncia universitria. Transversalidade. Dialogicidade. Transversality and higher education: by a dialetical recurrence of teach-learning Abstract The objective of this work is to problematizes the academical teaching at the present team through the projection of the pedagogic intervention centered in the individuals understanding, in the adapts of your historically and in the disposition in your new directions actions the decisive of the quality of the teaching, across goes intentional systematic of the theoretical and methodological point of view, including significant knowledge. It goes significant knowledge understands each other those knowledge that give basis to the student, to the teacher and equal it goes your ambient reality without, however, to forget historically of the contributions produced in the several fields of the knowledge and stiller enlarging your vision the historical subject that makes the history and it goes her it is also responsible. Of the teachers point of view, this reading is rendered to problematizes your professional itinerary the permanent space of formation, what requests the traverse dimension and dialgic. Keywords: Teaching academical. Transversality. Dialogicity.

* Professor Doutor da Graduao e do Programa de Ps-Graduao do Centro Universitrio Adventista de So Paulo de Engenheiro Coelho/UNASP-HT (SP). e Diretor Educacional da Fundao Municipal de Educao Comunitria/Fumec (Campinas, SP). educao Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 457-468, set./dez. 2008 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>

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Introduo Dentre as vrias definies de universidade, Wanderley (1991, p. 11), destaca uma que particularmente nos parece bem fundamentada em sentido epistemolgico, a saber: o lugar privilegiado que oferece oportunidades muito mais abrangentes do que meramente proporcionar conhecimento cientfico ou de uma cultura universal, criar ou preconizar saberes, devendo, conseqentemente, ...buscar uma identidade prpria e uma adequao realidade nacional de um povo. Nesse caso, a definio de Universidade est intimamente relacionada com sua misso: a de gerar conhecimentos comprometidos com a totalidade, com a verdade, transformao e superao de paradigmas limtrofes, bem como com a construo de referenciais que proporcionem aberturas para a consecuo de novos conhecimentos em que homem e cincia podem ser objeto de revisitao permanente. A esse respeito, Belloni (1992, p. 74) enfatiza que a universidade
tem a seu cargo a funo de gerar o saber comprometido com a ruptura e a inovao e neste sentido, sua caracterstica dominante a busca do conhecimento, do indito; por conseqncia, a criao de algumas das condies para a transformao, cuja ocorrncia depende de condies estruturais da sociedade como um todo.

Depreende-se da que no perodo histrico que vivemos, a problematizao acerca da docncia no espao universitrio e sua respectiva formao continuada devem se constituir objeto de constante atualizao e recorrncia, reivindicando a coerncia propriamente cientfica da universidade como local privilegiado do conhecimento dialtico e da consistncia entre o arcabouo discursivo e respectivas intervenes nas prticas pedaggicas. As diretrizes da docncia universitria no Brasil reiteram essa necessidade por meio das finalidades da educao superior, como se segue na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) no Captulo V da educao superior: Art. 43 A educao superior tem por finalidade: I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; 458
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IV promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Decorridos mais de dez anos de promulgao dessa lei, a Universidade brasileira, tomando a docncia universitria como recorte, tem procurado desdobrar o cumprimento destas diretrizes, at mesmo na conscientizao de muitos docentes sobre esta realidade. Entretanto, o alcance de reposicionamento sociopoltico dessa solicitao no se d de forma abrangente, visto que os paradigmas hegemnicos historicamente situados sobre a concepo de cientificidade exercem expresses significativas sobre os fazeres docentes, (LIMA, 2003), inviabilizando um olhar mais plural sobre a misso e funo da docncia no ensino superior e das possibilidades de sua transformao. Goergen (1997, p. 28) nos diz que na medida em que a nossa sociedade est se tornando a sociedade do conhecimento, faz-se urgente reinventar uma tica social e coletiva que zele pela educao da razo em sentido mais abrangente, que no inclui apenas o terico (a cincia) mas tambm o prtico (as relaes dos homens entre si e com a natureza), mesmo em face da polmica de que o sentido da razo foi perdido ao longo da modernidade. Certamente este olhar traz elementos pontuais para a atualidade da discusso sobre as pistas necessrias que o professor universitrio deve levar em considerao no desenvolvimento de seu trabalho. A seguir identificamos algumas dessas pistas como indicadores que possibilitaro encaminhamentos significativos e necessrios docncia no ensino superior entre duas sees: solicitaes contemporneas para a docncia universitria e transversalidade e docncia universitria: espao de dialogicidade. Solicitaes contemporneas para a docncia universitria Em trabalho anterior (LIMA et. al. 2000) identificamos algumas tendncias para a universidade do futuro, segundo discusses da Reunio Anual da World Future Society realizada em So Francisco, nos Estados Unidos em julho de 1997 a partir de Castro (1997), das quais destacamos alguns apontamentos que se vinculam intrinsecamente ao trabalho pedaggico do professor universitrio, trazendo luz a conscientizao de que:
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a universidade dever sofrer mudanas para se adaptar a uma nova sociedade mais tica, moderna e respeitosa; dever ocorrer maior mudana no atendimento s demandas sociais: maior presena da universidade na vida da sociedade, ultrapassando os limites da oferta de cursos de graduao e de ps-graduao e dedicar-se a cursos de educao continuada; atuar na ajuda e suporte a comunidades carentes;

a universidade dever preparar-se para receber alunos mais velhos; preocupao com slida formao bsica sobre a qual se assentam
as especializaes;

as faculdades devem ser rpidas, atendendo s profisses emergentes;

um dos pontos polmicos de discusso apontados para a transformao da universidade foi a necessidade de criao de universidades virtuais, utilizando a Internet e outros equipamentos modernos para investir na educao distncia (o que hoje, no sculo XXI, em maior ou menor grau se materializa ainda em meio polmica);

haver uma intensificao da dimenso internacional da vida acadmica;

a universidade no dever deixar de discutir e acompanhar a polarizao crescente entre pases desenvolvidos e em desenvolvimento;

a interao um elemento indispensvel s naes, conformando


espaos supranacionais, definindo um marco em que sero necessrios planos de estudos, de pesquisa e de gesto comuns entre vrias instituies;

necessrio uma reviso de suas prticas de ensino e dos sistemas de informao que utilizam, modificao dos planos de estudos para maximizar sua flexibilizao, possibilitando o intercmbio de estudantes entre instituies, permitindo a mobilidade entre disciplinas e tendo presente a necessidade da educao permanente. Observamos que muitos pontos dessa listagem j esto materializados ou em face de materializao na contemporaneidade, por isso a necessidade de situarmos a discusso sobre os conhecimentos necessrios ao professor de ensino superior diante do mundo em constante transformao e a solicitao de uma maior revisitao e reorientao dos paradigmas que, vivenciados na aula universitria, inviabilizam a transformao do pensamento, do homem e, por conseqncia, de sua interveno em seu processo histrico-social. H que se considerar outras possibilidades no trabalho com a produo do conheci460
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mento e estas devem partir do despertamento do educador para esta construo, para este tempo, no com um olhar romantizado, mas pautado pela superao permanente do real e com uma criticidade recorrente. medida que o educador do ensino superior considera a apropriao dos saberes como uma totalidade social, no pode distanciar-se das maneiras pelas quais ocorre a apreenso do objeto ou do processo da construo da aprendizagem, pois desta leitura implicar uma significao diferenciada sobre a motivao, estratgias de interveno pedaggicas e o relacionamento professor-aluno-mundo. Essa maneira de interveno pedaggica no ensino superior no pressupe a adeso no-reflexiva do professor ao perfil e conceituao do profissional esperado, resultante dos anos de estudo na Universidade, muito pelo contrrio, favorece-lhe o posicionamento poltico e com isso a luta pela superao das desigualdades em suas mltiplas manifestaes, bem como a busca da unidade na diversidade, tomando a produo do conhecimento como parmetro e, indo alm, considerando o homem como ator social de sua prpria construo. Nesse sentido, no estamos chovendo no molhado quando nos reportamos a uma educao transformadora. Estamos sim reiterando a necessidade de materializar a vida por meio da vida, por uma leitura possibilitadora de transformaes sociais e pessoais de atores que se dispem a estudar para apreenderemo-conhecimento-cientfico-em-todas-as-suas-manifestaes, indissociabilizado dos contextos dos quais estes atores sociais so protagonistas histricos. Nesse sentido, a docncia universitria deve primar pela superao do discurso pelo discurso, do distanciamento intra-extra muros da Universidade, da unilateralidade terica em detrimento prxis educacional e s transformaes sociais; assim, a sua busca deve estar centrada na dialogicidade e emancipao de sujeitos comprometidos consigo e com os demais por meio da conscientizao do papel das instituies e dos indivduos como coletividade. De forma enftica, Freire (1980, p. 26) destaca:
A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. A conscientizao , nesse sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientizao, mais se desvela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou transformar o mundo que caracteriza o homem.

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A educao formal, portanto, deve ser sensvel ao desdobramento da libertao do indivduo de uma educao bancria, de uma educao que aliena e oprime perversamente no processo de produo do conhecimento. Observase, na orientao da educao bancria, que: a) o professor ensina, os alunos so ensinados; b) o professor sabe tudo, os alunos nada sabem; c) o professor pensa para si e para os estudantes; d) o professor fala e os alunos escutam; e) o professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados; f) o professor escolhe, impe sua opo, os alunos submetem-se; g) o professor atua e os alunos tm a iluso de atuar graas ao do professor; h) o professor escolhe o contedo do programa e os alunos que no foram consultados adaptamse; i) o professor confunde a autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, que ele ope liberdade dos alunos e j) o professor sujeito do processo de formao, enquanto os alunos so simples objetos dele. Freire prope uma educao problematizadora, balizada pelo respeito, pelo dilogo e pela construo do conhecimento, explorando-se a criticidade, a criatividade dos alunos, instrumentalizando-os para o exerccio da cidadania propriamente dita, pois teriam como reivindicar sua libertao da opresso, do domnio ideolgico de interesses sociais particularistas. O trabalho pedaggico proposto por Freire revolucionrio, no nega o conhecimento historicamente construdo, mas enfatiza sua forma de explor-lo, nesse caso, na Universidade, por meio da realidade dos atores sociais. Um caminho vivel para o exerccio da docncia universitria na contemporaneidade por meio da dialogicidade do ensinar-aprender o da transversalidade, desdobrado a seguir. Transversalidade e docncia universitria: espao de dialogicidade medida que o educador ressignifica a aquisio do conhecimento como dimenso transversal, passa a investir numa sistematizao consciente de sua prtica pedaggica, distanciando-se dos erros e desiluses de um conhecimento acabado, no qual no existe o que se questionar e nem para qu. a natureza da humanidade que requer o desenvolvimento de suas competncias e habilidades, negadas por uma forma correta e hermtica de se aprender (LIMA, 2007). A transversalidade pressupe pontos de encontro das distintas reas do saber que primam pelo conhecimento do objeto em sua totalidade. Assim, os contedos so atravessados, no como elementos de interseco entre reas, mas como partes da totalidade, que encontram sentido com outras interconexes. O mundo mudou. As pessoas mudaram. A simples constatao da velocidade em que ocorrem transformaes em nossa vida cotidiana j nos mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia. Para tanto, precisamos decifrar os enigmas da educao que segundo Gallo (1999), colocado pela esfinge: ou desvendamos ou somos engolidos pelo monstro, e ser engolido nesse contexto significa defender o sistema educacional vigente, que muitas vezes produz uma ideologia que se materializa 462
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numa prtica mecnica e irrefletida, num contexto puramente linear e mecanicista reprodutor do prprio sistema, ao invs de produzir para uma outra realidade, para um outro mundo. O perfil do novo professor do sculo XXI precisa materializar uma identidade que no seja imutvel. Tal perfil se caracteriza por um processo de construo do sujeito historicamente situado e tem haver com o que emerge da necessidade da sociedade em dado contexto e momento histricos. Ser professor, ento, passa a ter um carter dinmico, reflexivo, transdisciplinar, e que requer do profissional da educao uma articulao dos saberes de forma significativa, primando por uma viso de totalidade e no fragmentao, quer em sua formao continuada, quer no desenvolvimento de seu exerccio pedaggico. Observamos que uma identidade profissional se constri pelos compromissos sustentados por uma dimenso tica, mas que no deve colocar margem perspectivas recorrentes da prtica pedaggica propriamente dita, dentre as quais figuram as dimenses:

da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas;

das prticas que resistem a inovaes, porque repleto de saberes vlidos quanto s necessidades da realidade; do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes da construo de novas teorias; da construo, pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere atividade docente ao seu cotidiano, com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua histria de vida, suas representaes, seus saberes, suas angstias e seus anseios, no sentido que tem em sua vida ser professor, assim como baseados em sua rede de relaes com outros professores, sindicatos, agrupamentos.
Durante a vida profissional do professor, o seu fazer e sua formao devem se tornar objetos permanentes de discusso, por meio de questionamentos de seus fazeres revisitados, pelas contribuies dos pares, pelas modificaes e inovaes necessrias na novidade da aula de cada dia, pela necessidade do vir a ser na construo de si e de seu aluno e sobretudo pela responsabilidade e co-participao na problematizao da formao dos cidados em formao que constituem o porqu das aes escolares, representados pelo coletivo escolar: tanto alunos como todos os atores sociais da escola e seu entorno. Esse espao de discusso permanente favorece o desenvolvimento de uma interveno pedaggica sistematizada, em busca da eficincia e eficcia. Para isso o professor dever estabelecer nexos entre as polticas de formao docente e suas prticas, entre o saber e fazer na e para a educao.
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Nesse sentido, a reflexo sobre a educao busca esclarecer as funes e finalidades da Universidade, sua insero e papel na sociedade, seus princpios, valores e poltica educativa e situa educadores e pares quanto s aes e aos encaminhamentos a seguir. Essa discusso, que deve contar com a participao de toda a comunidade educativa, permite que a escola identifique seus prprios problemas, seus objetivos de longo prazo e suas possibilidades de atuao. Ao percebermos tantas mudanas ocorrendo na educao brasileira e mundial, repensar de maneira recorrente a formao e prtica educativa do professor universitrio nada mais que do que um estrado, uma sustentao sua prxis. A ausncia dessa reflexo inviabiliza a construo profissional do educador, tornando sua ao dissociada de uma leitura mais comprometida com o real. ento no dilogo e na troca com seus pares, parceiros com os quais partilha o interesse de pesquisa sobre os mesmos objetos com todas as angstias-inquietaes-e-possibilidades-de-encaminhamentos-tericos satisfatrios e atuais, que o professor como pesquisador reflexivo vai encontrar espao para construir um saber gil, consensual, operacionalmente aceito e possvel de ser atualizado a qualquer momento (MARCONDES FILHO, 1995, p. 23). oportuno resgatarmos a concepo dialgica no espao universitrio como ferramenta imprescindvel de desenvolvimento do homem na sua ao comunicativa-de-ser-homem-e-no-na-parcelizao-do-conhecimento,-aspecto determinista da ao da cincia no tempo; sendo assim,
no devemos entender o dilogo como uma ttica que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isto faria do dilogo uma tcnica para a manipulao, em vez de iluminao. Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso progresso histrico do caminho para nos tornarmos seres humanos. [...] Isto , o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O dilogo o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem (FREIRE; SHOR, 1986, p. 64). grifos no original

De que profissional falamos? Do professor do ensino superior. De onde falamos? A partir da prpria Universidade e da Educao Bsica, das solicitaes contemporneas de suas realidades. Para quem falamos? Para educadores e pesquisadores da educao brasileira que se lanam no exerccio de viver a Educao Bsica, escrever e problematizar a sua realidade, sem negar as contribuies historicamente situadas.

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Em trabalho anterior (LIMA, 2007), enfatizamos que, no desenvolvimento do trabalho pedaggico, o aprender a ser professor uma dimenso que no se limita formao inicial, na Universidade, e nem mesmo se d por acabada com um, dois, cinco anos de efetivo exerccio na rea educacional, por conta de cursos stricto sensu (mestrado e doutorado) e sim uma tarefa que se desdobra ao longo de uma vida inteira de recorrncia indagativa sobre a identidade profissional do educador e sobre quais lies e encaminhamentos se constituram e se constituem em sua vivncia e nas trocas com as experincias com/ de outros educadores que tenham favorecido o aperfeioamento de suas intervenes no processo ensino-aprendizagem. Essa dimenso reflexiva nunca se aliena da operacionalizao, isto , se h o momento de se refletir o que necessrio para revisitar a sua identidade, os seus propsitos, como sua prtica pedaggica est sendo desenvolvida, tambm h a materializao destes vetores numa prtica pedaggica diferenciada, intencional, sistematizada e voltada para a performance atualizada da misso que a educao promove e representa. Esse certamente no um momento metodolgico isolado, mas uma das interfaces do posicionamento poltico que o educador assume. Poltico porque possibilita a emancipao de si como pessoa, como cidado que forma outros cidados e como profissional que rene o compromisso de aperfeioarse, de aprimorar-se por conta do desenvolvimento de habilidades e competncias dos outros (alunos e professores e outros atores sociais). um ato poltico porque transforma e se transforma em dilogo na busca de reivindicaes legtimas de melhoramentos pessoais e coletivos dentro do universo cultural, social, econmico, poltico, etc. A recorrncia dialtica do ensinar-aprender na Universidade contempornea solicita uma pedagogia diferenciada e um olhar praxiolgico entre seres humanos que descobrem e se redescobrem como construtores dialgicos da trajetria do conhecimento humano; conseqentemente,
A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que em comunho buscam saber mais (FREIRE, 1987, p. 46). grifo no original

medida que o educador aprende com os seus alunos e vice-versa, consciente da ressignificao de sua prtica por conta de suas interaes tambm com os demais professores e integrantes da escola e da sociedade, consideramos que houve realmente aprendizagem, que no se reduz num momento, sendo fruto de interfaces que orientam o ser pela revisitao do sentido de ser homem, no sentido de ser um sujeito em construo, no sentido de ser cidado,
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no sentido de entender que a formao profissional do educador no acontece linearmente, mas resultante de continuidades, aprofundamentos e amadurecimento da educao em sentido contextual, considerando tambm rupturas e permanncias que a sensibilizao da ao pedaggica promove pela leitura mais cuidadosa de uma realidade multidimensional. Esta orientao centrada em democracia e liberdade no minoriza a importncia do trabalho docente, nem to pouco exime o docente de exercer a rigorosidade implcita, porque metodolgica, prpria do projeto formativo do profissional. Nas palavras de Freire e Faundez (1985, p. 23) observamos que a [...] democracia e a liberdade no inviabilizam a rigorosidade. Pelo contrrio, viver autenticamente a liberdade implica aventurar-se, arriscar-se, criar. A licenciosidade enquanto distoro da liberdade que compromete a rigorosidade. Isso significa que o aprender a ser se desenvolve na prtica pedaggica nas mltiplas leituras dos textos que a realidade evidencia e daqueles que so desvelados no processo de conhecimento de si e do outro em meio ao tratamento do objeto cientfico. Ora, aprender a ser a partir deste ponto de partida, que tambm nunca se esgota, uma caracterizao do professor que reflete o que faz e faz o que compartilha o que percebe nas mltiplas vozes e leituras do real. Consideraes finais No decorrer deste trabalho destacou-se que a educao no um fenmeno neutro, pois ao mesmo tempo em que instrumentaliza o indivduo com o savoir-faire (saber-fazer), contribui para a formao de sua viso de mundo, quer para a sua conformao, quer para a transformao da realidade do mundo e do homem. Nesse caso, a docncia universitria trabalhando como eixo transversal e dialgico, tem papel imprescindvel. Ao educador no cabe o conformar-se naturalmente com as contingncias historicamente dadas sem reflexo da prpria finalidade da escola e da educao no contexto social. Nesse contexto pontuado, a educao assume a tarefa social de despertar no homem a conscincia de si e do outro no mundo, contribuindo, de forma relevante, para o seu crescimento formativo e informativo, favorecendo o seu exerccio ativo em todos os processos de sua histria (e implicaes advinda desses). Conseqentemente, ela pode desfazer as tramas reducionistas dessa realidade histrica (que , sobretudo-vivida), considerando o seu universo relacional, que possui essencialmente um carter multidimensional e cuja finalidade maior a de elevar o homem categoria de sujeito de sua prpria histria em construo, mediatizada pela compreenso, interpretao e crtica (essas sempre em processo) de sua realidade (envolvendo aqui toda a valorao do homem em sua totalidade: social, poltica, econmica, mas acima de tudo do homem como homem, propriamente dito).

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Essa promoo do homem como ser social adquire, como diz Freire (1980, p. 34), um carter libertador, sendo um ato de conhecimento, uma apropriao legtima da realidade que considera a vocao ontolgica do homem vocao de ser sujeito e as condies em que ele vive: em tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto. Nesse sentido, a educao no pode ser dissociada de um posicionamento poltico pelo professor, que como sujeito recorrente apropria-se dos fundamentos epistemolgicos, articulando-os de forma reflexiva realidade, sem fragmentaes, crescendo junto com o sujeito cognoscente, de forma solidria e cidad. Dessa forma, o professor deve assumir um papel interventivo especial, pois, como lembra Lima (2000), a prtica reflexiva da realidade deve estar presente no dia a dia do educador como algo sempre novo, dinmico, em construo e como processo multidimensional. O professor no apenas ensina a aprender, mas aprende a ensinar com seus alunos, com outros professores, com as situaes vivenciadas, discutidas com perguntas e respostas advindas de situaes problematizadoras diversas, enfim, aprende com a socializao dos saberes, e tal disposio deve ser o ponto central de sua prtica cotidiana. Portanto, o professor, como agente facilitador do processo ensino-aprendizagem, desperta e viabiliza o despertar dos sujeitos participantes deste processo, possibilitando, atravs de sua prtica, a efetuao de inovadoras leituras de mundo e contribuies significativas de vida e para a vida. Referncias BELLONI, I. Funo da universidade: notas para reflexo Universidade Educao. So Paulo: Papirus, 1992. BRASIL. Ministrio da educao e cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. CASTRO, M. de. Gesto de universidades do terceiro milnio: alguns desafios e perspectivas. Ensaio: Avaliao de Polticas Pblicas Educacionais, Rio de janeiro: v. 5, n. 17, p. 463-476, 1997. FREIRE, P. Conscientizao, teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Moraes, 1980. ______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. FREIRE, P; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In: ALVES, N.; GARCIA, R. L. (Orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

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Correspondncia Paulo Gomes Lima - Rua Paschoa Merone Lanza, 711 Jd. So Gonalo - CEP: 13082-716 Campinas (SP). E-mail: paulogl.lima@gmail.com - paulo.lima@unasp.edu.br

Recebido em 05 de maio de 2007 Aprovado em 29 de setembro de 2008

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