5.

PRINCIPIOS E CONCEPÇÕES FUNDANTES

 Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem de responder às
marcas e aos valores dessa sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo
educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. Às vezes,
preservando determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo
histórico, instrumentalmente. De qualquer modo, para ser autêntico, é necessário
ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura
da sociedade a que se aplica. (PAULO FREIRE, 2002, p. 10)
De forma a admitir um processo de formação educacional integral a partir de uma
visão de educação pautada numa concepção sócio interacionista, dialética e libertária,
há a compreensão da educação -advinda de reflexões dos textos dos professores
coautores desse projeto, como também estudo da BNCC- como construção coletiva
permanente, baseando-se em solidariedade, justiça, respeito, valorização da vida na
diversidade e na busca do conhecimento.
Em vista da proposta de formação integral do cidadão normalizada pela BNCC e
admitida pelo DCRB, que requer o entendimento do ser humano como um todo, a sua
vida em sociedade, que deve ser orientada por valores indispensáveis a sua existência,
os quais devem ser cultivados tanto no ambiente de trabalho quanto no familiar e em
outros espaços, faz-se vital a solidariedade, por tornar mais humanos; o respeito, que é
necessário nas relações com as diferenças, com o próximo e suas limitações; a união,
que promove o bem comum; e a honestidade, pela qual é possível estabelecer
confiança mútua.
 Reconhece, assim, eu a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a
não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança do adolescente, do
jovem e do adulto -considerando-os como sujeitos de aprendizagem- e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades, Além disso, a escola, como espaço
de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não descriminalização, não preconceito e respeito às diferenças e
diversidades. (BNCC,2017, p.16)
Assim, uma vez que a escola é o espaço que potencializa atitudes e a ação coletiva, a
educação proposta pelo CEPMO desenvolve suas atividades de ensino e aprendizagem
contextualizadas e baseadas no diálogo entre professor, estudante e demais
educadores da instituição; engajada nos movimentos sociais de inclusão, também
comprometida com a produção cultural e capaz de articular a preparação para a vivência
social.
Para que a escola alcance estes princípios precisa admitir que os seus conteúdos, vão
além dos saberes escolares, pois devem se referir aos conhecimentos utilizados pelos
sujeitos na sua vida cotidiana. Vale considerar que o processo de construção e de
apropriação do conhecimento, a partir de interesses, motivações, aspirações reais de
cada cidadão busca a superação dos limites e desafios para aquisição de novos
conhecimentos. Assim, desenvolver-se naquilo que se propõe, transformando a sua vida
e a sociedade da qual faz parte, é o grande desafio das práticas educativas aqui
propostas pelo CEPMO.
 ... é preciso pontuar que a compreensão de solidariedade pelo conceito
levinasiano de alteridade  comporta três características fundamentais: parte do
outro enquanto referência primeira que reconhecimento e formação pessoal
(sendo que tal reconhecimento é aprendido e, portanto, deve ser ensinado); não
garante que haverá reconhecimento, compromisso, respeito somente pela
exposição a outra face; e terceiro, para se fazer o bem é necessário saber ouvir e
conhecer inicialmente, onde o bem não é exatamente aquilo que o sujeito que o
pratica quer oferecer, mas deve ser aquilo que quem recebe reconhece como tal- 
este segundo imprime o que deve ser feito. É neste sentido que uma atitude de
solidariedade não é uma postura paternalista ou de benevolência, pois esta
postura submete o outro a condição de objeto, não de sujeito. Trata sobretudo, de
uma tomada de consciência, de um compromisso com a dignidade do outro,
reconhecido enquanto parte constituinte do próprio ser. Há portanto, uma forma de
entre "desvelamento” intencional, um rosto pode provocar a relação humana. Ser-
para-o-outro significa assumir a responsabilidade ética sobre ele, onde a
transcendência seja a proximidade, medida pela responsabilidade com o outro
(idem, 2002)2, num estado de atenção à vida. (MORI,2013, p.97).
A partir desta compreensão a escola deve se propõe a promover uma educação
autônoma e crítica, como bem defendeu Paulo Freire, pois a sua função é a promoção
de uma aprendizagem que oportunize o desenvolvimento de competências que tornem
os seus contemplados aptos a atuarem como cidadãos críticos, éticos e solidários. Para
tanto, será necessário um processo de adaptação, formação, leitura e planejamento
dentro de cada PPP.  O Referencial Curricular de Dom Basílio não tenciona a oposição
dos ideais e das práticas vividas pelas famílias deste município, bem como do
compromisso e ações já realizadas dentro das escolas, mas acredita-se fazer-
se necessário um registro delineado, para que haja o comprometimento de todos os
envolvidos.  Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educação, os diretores, os
professores, coordenadores e todo o corpo pertencente ao processo educacional,
precisam ser reconhecidos como autores e atores, com capacidade de reformular as
ações, metodologias e conceitos e pensamentos, que serão produzidos no papel da
educação que aqui será ofertada.
6.1 O CURRÍCULO
O currículo escolar é um instrumento muito importante no desenvolvimento do trabalho
em uma instituição de ensino, pois norteia todo o trabalho desenvolvido na escola, tendo
em vista as características do mundo e da sociedade atual. Dessa forma, sua prática
reflete na visão de mundo expressado nos documentos orientadores por meio das
formas efetivas de ação dos agentes educacionais e, dessa forma, dos valores, normas,
hábitos, atitudes que governam as relações escolares.
Acredita-se que o currículo pode ser definido pelo conjunto de saberes produzidos na
escola e reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão
proporcionados aos alunos de um determinado curso. O mais antigo e persistente
significado que se associa a currículo é o de matérias, geralmente organizadas como
disciplinas escolares que foram escolhidas para serem ensinadas a alguém. Forquim
(1993) apud Libâneo (2005, p. 362) define currículo como:
 [...] conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências,
representações, tendências, valores) transmitidos (e modo explícito ou implícito)
nas práticas pedagógicas e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a
que poderíamos chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar.
No Brasil, não existe um currículo único nacional, em análise do BNCC há, uma forma
de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes
curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e
social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula. Falar
em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em
dinâmica ação, ou seja, educandos e educadores, no espaço escolar, constroem e
formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo
ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho escolar dos
alunos. Mesquita (2017) apresenta ainda outras características do currículo nos dias
atuais:
 [...] o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações vividas
pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as
experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência, as
quais contribuem para a formação de uma perspectiva construcionista
educacional. [...] Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na
experiência cotidiana do aluno elementos que subsidiem a sua ação pedagógica e,
ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do currículo escolar.
Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola
constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo
escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter, da
personalidade e na intelectualidade dos alunos. Considerando que a personalidade
humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo,
acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo.
O currículo escolar é importantíssimo por ser um instrumento que norteia o trabalho
desenvolvido na escola, e ser marcado pela visão de mundo da sociedade do momento;
e sua prática reflete na visão de mundo expressado nos documentos orientadores por
meio das formas efetivas de ação dos agentes educacionais, e, dos valores, normas,
hábitos, atitudes que governam as relações nas salas de aula.
Libâneo, (2005) orienta que existe pelo menos três tipos de currículo que permeiam as
instituições educacionais: currículo formal, currículo real e currículo oculto. Para o autor,
currículo formal é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, que se apresentam em
diretrizes curriculares, nos objetivos e nos conteúdo das áreas ou disciplinas de estudos.
O currículo real é definido pelo autor como aquele que de fato acontece na sala de
aula, em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. É tanto o que
sai das ideias e da prática dos professores, da percepção e do uso que fazem do
currículo formal, como o que fica na percepção dos alunos.
De acordo com as contribuições de Ferraço (2006),
  Pensar os currículos de uma escola pressupõe, então, viver seu cotidiano que
inclui, além do que é formal e tradicionalmente estudado, toda uma dinâmica das
relações estabelecidas, ou seja, para se poder falar dos currículos praticados nas
escolas, é necessário estudar os hibridismos culturais vividos nos cotidianos.
(FERRAÇO, 2006. p. 10).
O currículo deve, constantemente, redimensionar os espaços e tempos escolares,
revendo as concepções e as práticas pedagógicas. Nesse contexto, a formação
permanente dos educadores é indispensável, na medida em que promove a cooperação
entre os envolvidos no processo educativo e possibilita mudanças com base na práxis
reflexiva, objetivando melhor qualidade para o processo de ensino – aprendizagem.
O currículo nesta perspectiva, é entendido como um conjunto de experiências
pedagógicas que precisam ser analisadas, reelaboradas e vivenciadas em sala de aula.
Tais experiências são carregadas de sentido, com uma intencionalidade educativa
capaz de indicar os caminhos, admitir mudanças, criar atalhos, alterações significativas
em busca da aprendizagem de todos os estudantes. Sob esta ótica, a educação
ultrapassa a mera reprodução, possibilitando a troca de experiências e a construção de
aprendizagens significativas.
Assim, o currículo está diretamente relacionado ao contexto sócio-político-cultural, na
medida em que é construído de forma dinâmica e participativa por meio de uma
abordagem interdisciplinar, objetivando a formação do cidadão comprometido
eticamente com a transformação da sociedade.
6.1.1 HABILIDADES
Segundo a BNCC para garantir o desenvolvimento das competências específicas,
cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, aqui entendidos como
conteúdos, conceitos e processos.
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas
aos alunos nos diferentes contextos escolares. Ainda assim, as habilidades não
descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por
abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos
projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à realidade de
cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e
as características dos seus alunos. Também é preciso enfatizar que os critérios de
organização das habilidades do Ensino Fundamental na BNCC (com a explicitação dos
objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos.
Ainda sobre habilidades a BNCC, ressalta que uma parte considerável das crianças e
jovens que estão na escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se
deparar com problemas de diferentes ordens e que podem requerer diferentes
habilidades, um repertório de experiências e práticas e o domínio de ferramentas que a
vivência dessa diversificação pode favorecer. O que pode parecer um gênero menor (no
sentido de ser menos valorizado, relacionado a situações tidas como pouco sérias, que
envolvem paródias, chistes, remixes ou condensações e narrativas paralelas), na
verdade, pode favorecer o domínio de modos de significação nas diferentes linguagens,
o que a análise ou produção de uma foto convencional, por exemplo, pode não propiciar.
6.1.2 COMPETÊNCIAS
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC
devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação
da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza” (BRASIL, 2013). Ainda o DCRB assevera,
 As competências são concebidas como saberes/ atividades em uso, orientada por
valores altitudinais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente
referenciadas, ou mesmo mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), atitudes e valores para resolver problemas concretos da vida do
exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho, e a
fundamentação da formação nesta perspectiva mobiliza na escola a superação do
abstracionismo e da fragmentação da educação puramente livresca  cultivadas
pela lógica dos currículos orientados por disciplinas fragmentadas e descoladas da
vida cotidiana e seus problemas concretos. (DCRB,2019).
A educação aqui defendida deve proporcionar aos educandos os conhecimentos
necessários ao exercício pleno da cidadania, de modo que possam desenvolver
habilidades e competências necessárias à sua inserção no mundo do saber e o mundo
do trabalho. Para tanto, é necessário, também trabalhar as dimensões cognitivas,
afetivas, culturais, políticas e socioeconômicas, na medida em que a articulação da
Educação Básica com a Educação Profissional busca estabelecer uma sólida formação
geral que significa a criação de condições de preparação para o trabalho a ser
completada na educação profissional. Portanto é o objetivo desse corpo educacional
promover, no processo de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento de um conjunto
de habilidades e competências, que propicie a construção dos conhecimentos
necessários para a vida em sociedade, visando à transformação da realidade.
Sabe-se que a progressão almejada neste documento não depende apenas dos
discentes, mas de todos os educadores e corpo social, que anseiam em fomentar a
prática educativa, também resinificar o conhecimento no ambiente escolar, de forma que
possa se explorar diferentes habilidades de ordem cognitiva, comunicativa, pessoal e
social, pois isso contribui diretamente  no desenvolvimento de competências e na
formação integral dos discentes faz-se necessário que cada professor se sinta
responsável pela formação interina de seu aluno e não apenas pelo aspecto informativo
e previamente programado de acordo a sua área específica de formação.
 Visto que, as competências à manifestar-se e prosperar nos discentes habitualmente
estarão relacionadas ao contexto sócio-político-cultural, queira-se a medida em que é
construído de forma dinâmica e participativa por meio de uma abordagem
interdisciplinar, objetivar a formação de cidadãos comprometidos eticamente com a
transformação da sociedade.
A crença de que a construção de um projeto interdisciplinar é resultado do diálogo entre
as áreas de conhecimento, não pode prescindir da reflexão de que esse diálogo é,
sobretudo um diálogo entre as pessoas. Assim, o desenvolvimento de competências na
sua base já se constitui num limite, aspecto que desafia o corpo docente e coordenação
pedagógica da Escola no encaminhamento de ações que promovam a integração dos
conteúdos a serem estudados. Isto pode ser viabilizado a partir de projetos de trabalho
que façam sentido para os estudantes e contribuam para a sua melhor inserção na
sociedade.
Diante dessa perspectiva, visa-se a organização do trabalho pedagógico por projetos
interdisciplinares, propicia o desenvolvimento de habilidades e competências
necessárias à formação integral dos educandos preparando-os para relacionar-se e
transformarem a sociedade.