6.

1 O CURRÍCULO

O currículo escolar é um instrumento muito importante no desenvolvimento do trabalho

em uma instituição de ensino, pois norteia todo o trabalho desenvolvido na escola, tendo
em vista as características do mundo e da sociedade atual. Dessa forma, sua prática
reflete na visão de mundo expressado nos documentos orientadores por meio das formas
efetivas de ação dos agentes educacionais e, dessa forma, dos valores, normas, hábitos,
atitudes que governam as relações escolares.
Acredita-se que o currículo pode ser definido pelo conjunto de saberes produzidos na
escola e reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão
proporcionados aos alunos de um determinado curso. O mais antigo e persistente
significado que se associa a currículo é o de matérias, geralmente organizadas como
disciplinas escolares que foram escolhidas para serem ensinadas a alguém. Forquim
(1993) apud Libâneo (2005, p. 362) define currículo como:
[...] conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos
(saberes, competências, representações, tendências,
valores) transmitidos (e modo explícito ou implícito) nas
práticas pedagógicas e nas situações de escolarização,
isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão
cognitiva e cultural da educação escolar.
No Brasil, não existe um currículo único nacional, em análise do BNCC há, uma forma
de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes
curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e
social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula. Falar
em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em
dinâmica ação, ou seja, educandos e educadores, no espaço escolar, constroem e
formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo
ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho escolar dos
alunos. Mesquita (2017) apresenta ainda outras características do currículo nos dias
atuais:
[...] o currículo escolar passa a ser definido como sendo
todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da
escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as
experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo
de sua existência, as quais contribuem para a formação
de uma perspectiva construcionista educacional. [...]
Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na
experiência cotidiana do aluno elementos que subsidiem a
sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que
contribuam para a formação do currículo escolar.
Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola
constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo
escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter, da personalidade
e na intelectualidade dos alunos. Considerando que a personalidade humana se
caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se na força
de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo.
O currículo escolar é importantíssimo por ser um instrumento que norteia o trabalho
desenvolvido na escola, e ser marcado pela visão de mundo da sociedade do momento; e
sua prática reflete na visão de mundo expressado nos documentos orientadores por meio
das formas efetivas de ação dos agentes educacionais, e, dos valores, normas, hábitos,
atitudes que governam as relações nas salas de aula.
Libâneo, (2005) orienta que existe pelo menos três tipos de currículo que permeiam as
instituições educacionais: currículo formal, currículo real e currículo oculto. Para o autor,
currículo formal é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, que se apresentam em
diretrizes curriculares, nos objetivos e nos conteúdo das áreas ou disciplinas de estudos.
O currículo real é definido pelo autor como aquele que de fato acontece na sala de aula,
em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. É tanto o que sai das
ideias e da prática dos professores, da percepção e do uso que fazem do currículo formal,
como o que fica na percepção dos alunos.
De acordo com as contribuições de Ferraço (2006),
Pensar os currículos de uma escola pressupõe, então,
viver seu cotidiano que inclui, além do que é formal e
tradicionalmente estudado, toda uma dinâmica das
relações estabelecidas, ou seja, para se poder falar dos
currículos praticados nas escolas, é necessário estudar os
hibridismos culturais vividos nos cotidianos. (FERRAÇO,
2006. p. 10).
O currículo deve, constantemente, redimensionar os espaços e tempos escolares,
revendo as concepções e as práticas pedagógicas. Nesse contexto, a formação
permanente dos educadores é indispensável, na medida em que promove a cooperação
entre os envolvidos no processo educativo e possibilita mudanças com base na práxis
reflexiva, objetivando melhor qualidade para o processo de ensino – aprendizagem.
O currículo nesta perspectiva, é entendido como um conjunto de experiências
pedagógicas que precisam ser analisadas, reelaboradas e vivenciadas em sala de aula.
Tais experiências são carregadas de sentido, com uma intencionalidade educativa capaz
de indicar os caminhos, admitir mudanças, criar atalhos, alterações significativas em
busca da aprendizagem de todos os estudantes. Sob esta ótica, a educação ultrapassa a
mera reprodução, possibilitando a troca de experiências e a construção de aprendizagens
significativas.
Assim, o currículo está diretamente relacionado ao contexto sócio-político-cultural, na
medida em que é construído de forma dinâmica e participativa por meio de uma
abordagem interdisciplinar, objetivando a formação do cidadão comprometido eticamente
com a transformação da sociedade.

6.1.1 HABILIDADES

Segundo a BNCC para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada

componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão
relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, aqui entendidos como conteúdos,
conceitos e processos.
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas
aos alunos nos diferentes contextos escolares. Ainda assim, as habilidades não
descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por
abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos
projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à realidade de
cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as
características dos seus alunos. Também é preciso enfatizar que os critérios de
organização das habilidades do Ensino Fundamental na BNCC (com a explicitação dos
objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos.
Ainda sobre habilidades a BNCC, ressalta que uma parte considerável das crianças e
jovens que estão na escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se
deparar com problemas de diferentes ordens e que podem requerer diferentes
habilidades, um repertório de experiências e práticas e o domínio de ferramentas que a
vivência dessa diversificação pode favorecer. O que pode parecer um gênero menor (no
sentido de ser menos valorizado, relacionado a situações tidas como pouco sérias, que
envolvem paródias, chistes, remixes ou condensações e narrativas paralelas), na
verdade, pode favorecer o domínio de modos de significação nas diferentes linguagens, o
que a análise ou produção de uma foto convencional, por exemplo, pode não propiciar.

6.1.2 COMPETÊNCIAS

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem

concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais,
que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação
da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza” (BRASIL, 2013). Ainda o DCRB assevera,
As competências são concebidas como saberes/
atividades em uso, orientada por valores altitudinais,
reflexões críticas e demandas formativas socialmente
referenciadas, ou mesmo mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), atitudes e valores para
resolver problemas concretos da vida do exercício da
cidadania e, destacadamente, do mundo do trabalho, e a
fundamentação da formação nesta perspectiva mobiliza
na escola a superação do abstracionismo e da
fragmentação da educação puramente livresca  cultivadas
pela lógica dos currículos orientados por disciplinas
fragmentadas e descoladas da vida cotidiana e seus
problemas concretos. (DCRB,2019).
A educação aqui defendida deve proporcionar aos educandos os conhecimentos
necessários ao exercício pleno da cidadania, de modo que possam desenvolver
habilidades e competências necessárias à sua inserção no mundo do saber e o mundo do
trabalho. Para tanto, é necessário, também trabalhar as dimensões cognitivas, afetivas,
culturais, políticas e socioeconômicas, na medida em que a articulação da Educação
Básica com a Educação Profissional busca estabelecer uma sólida formação geral que
significa a criação de condições de preparação para o trabalho a ser completada na
educação profissional. Portanto é o objetivo desse corpo educacional promover, no
processo de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e
competências, que propicie a construção dos conhecimentos necessários para a vida em
sociedade, visando à transformação da realidade.
 Sabe-se que a progressão almejada neste documento não depende apenas dos
discentes, mas de todos os educadores e corpo social, que anseiam em fomentar a
prática educativa, também resinificar o conhecimento no ambiente escolar, de forma que
possa se explorar diferentes habilidades de ordem cognitiva, comunicativa, pessoal e
social, pois isso contribui diretamente  no desenvolvimento de competências e na
formação integral dos discentes faz-se necessário que cada professor se sinta
responsável pela formação interina de seu aluno e não apenas pelo aspecto informativo e
previamente programado de acordo a sua área específica de formação.
Visto que, as competências à manifestar-se e prosperar nos discentes habitualmente
estarão relacionadas ao contexto sócio-político-cultural, queira-se a medida em que é
construído de forma dinâmica e participativa por meio de uma abordagem interdisciplinar,
objetivar a formação de cidadãos comprometidos eticamente com a transformação da
sociedade.
A crença de que a construção de um projeto interdisciplinar é resultado do diálogo entre
as áreas de conhecimento, não pode prescindir da reflexão de que esse diálogo é,
sobretudo um diálogo entre as pessoas. Assim, o desenvolvimento de competências na
sua base já se constitui num limite, aspecto que desafia o corpo docente e coordenação
pedagógica da Escola no encaminhamento de ações que promovam a integração dos
conteúdos a serem estudados. Isto pode ser viabilizado a partir de projetos de trabalho
que façam sentido para os estudantes e contribuam para a sua melhor inserção na
sociedade.
Diante dessa perspectiva, visa-se a organização do trabalho pedagógico por projetos
interdisciplinares, propicia o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias
à formação integral dos educandos preparando-os para relacionar-se e transformarem a
sociedade.