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estudos semiticos

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issn 1980 4016 semestral junho de 2009 vol. 5, no 1 p. 84 91

Sala de aula e semitica: uma experincia de leitura com crianas


Snia Merith-Claras

Resumo: A educao, mais precisamente o ensino da lngua materna, sempre nos suscitou inquietaes e interesse, anal, para educadores, realizar pesquisas em sala de aula algo atrativo e desaador. Da nosso interesse em saber como a teoria semitica, proposta por Greimas, poderia ser concretizada na prtica da sala de aula. Tal fato resultou nesse trabalho, que tem como objetivo discutir uma proposta de atividade de leitura desenvolvida com alunos de 5a srie, do Ensino Fundamental, em uma escola da rede pblica. Essas atividades de leitura dizem respeito ao texto Meninos do chafariz, de Jlio Emlio Braz, que est no material didtico de Leila Lauar Sarmento (2006). Como estratgia de leitura, utilizamos os agrupamentos lexicais, metodologia desenvolvida por Maurand. A m de preparar as atividades, num primeiro momento segmentamos o texto em campos lexicais e, na sequncia, selecionamos os grupos mais pertinentes para a compreenso do texto para fazerem parte das atividades. De posse da anlise semitica do texto e dos agrupamentos lexicais, conseguimos levar alguns conceitos da semitica at a sala de aula, como os temas e as guras do texto. Foi possvel vericar, com tais atividades, que os alunos necessitam de metodologias que deem conta de explicar os sentidos do texto e, principalmente, de metodologias que saibam explicar como esses sentidos so produzidos. Palavras-chave: semitica, sala de aula, estratgias de leitura

Introduo
Com este trabalho pretendemos empreender discusses em torno de questes que envolvem semitica e sala de aula. Tendo um instrumental terico com signicativa complexidade, a semitica ainda no encontrou muito espao em trabalhos que envolvem sua aplicabilidade em sala de aula. No intuito de utiliz-la em atividades de leitura na escola, analisamos o texto Meninos do chafariz, de Jlio Emlio Braz (2007)1 , cujo fragmento est num material didtico de 5a srie (Sarmento, 2006), para que posteriormente preparssemos atividades de leitura com foco na depreenso de temas e guras. Descrevemos, na sequncia, a anlise do texto citado acima bem como as atividades desenvolvidas numa turma de 5a srie. Antes, porm, faremos uma breve introduo teoria semitica e organizao dos campos lexicais.

1. Fundamentao terica: breve introduo teoria semitica


A teoria semitica, de linha francesa, de A. J. Greimas, divulgada no Brasil por diferentes prossionais, em especial pelos professores Jos Luiz Fiorin e Diana Luz Pessoa de Barros, tem como objeto de estudo a signicao dos textos. Tal teoria visa a estudar o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz, entendendo esse como objeto de signicao e de comunicao (Barros, 2005, p. 8). O texto s existe quando concebido na dualidade que o dene objeto de signicao e objeto de comunicao e, dessa forma, o estudo do texto com vistas construo de seu(s) sentido(s) s pode ser entrevisto como o exame tanto dos mecanismos internos quanto dos fatores contextuais ou scio-histricos de fabricao do sentido. A m de explicar o que o texto diz e como diz, a semitica

Universidade Estadual de Londrina (uel). Endereo para correspondncia: somerith@bol.com.br . Para os objetivos deste trabalho, todas as referncias diretas feitas ao conto Meninos do chafariz foram extradas do livro de Leila Lauar Sarmento (2006). Caso o leitor se interesse pelo conto, em sua totalidade, ele se encontra em: Jlio Emlio Braz, Cenas urbanas. So Paulo: Scipione, 2007, p. 616.
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trata, assim, de examinar os procedimentos de organizao textual e, ao mesmo tempo, os mecanismos enunciativos de produo e recepo do texto. Para a semitica um texto pode ser uma manifestao lingustica (oral ou escrita), como, por exemplo, uma poesia, um romance, uma orao; uma manifestao visual, por exemplo, uma aquarela, uma gravura; ou ainda, um texto sincrtico, formado por diferentes linguagens, como o caso da histria em quadrinhos e do lme. A semitica se apresenta, portanto, como uma teoria que procura explicar o sentido, ou os sentidos do texto. Para tanto, ela concebe o plano do contedo do texto sob a forma de um percurso gerativo do sentido, conforme descrito abaixo: (a) o percurso gerativo de sentido vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto; (b) so estabelecidas trs etapas no percurso, podendo cada uma delas ser descrita e explicada por uma gramtica autnoma, muito embora o sentido do texto dependa da relao entre os nveis; (c) a primeira etapa do percurso, a mais simples e abstrata, recebe o nome de nvel fundamental ou das estruturas fundamentais, e nele surge a signicao como uma oposio semntica mnima; (d) no segundo patamar, denominado nvel narrativo ou das estruturas narrativas, organiza-se a narrativa, do ponto de vista de um sujeito; (e) o terceiro nvel o do discurso ou das estruturas discursivas, em que a narrativa assumida pelo sujeito da enunciao. (Barros, 2005, p. 9) Dessa forma, o percurso gerativo de sentido deve ser compreendido como uma sucesso de patamares, cada um dos quais suscetvel de receber uma descrio adequada, que mostra como se produz e se interpreta o sentido, por meio de modelo que vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto. Assim, tem-se a diviso do percurso em trs patamares: o profundo (ou fundamental), o narrativo e o discursivo, havendo em cada um deles, um componente sintxico e um componente semntico. Em relao semntica do nvel fundamental (entre os nveis, o mais simples e abstrato), sabemos que ela abriga as categorias semnticas que esto na base da construo de um texto, sendo que uma categoria semntica se fundamenta numa diferena, numa oposio. No entanto, para que dois termos possam ser apreendidos conjuntamente, preciso que tenham algo em comum e sobre esse trao comum que se estabelece uma diferena, como ressalta Fiorin: No opomos, por exemplo, /sensibilidade/ a /horizontalidade/, pois esses elementos no tm nada em comum. Contrapomos, no entanto, /masculinidade/ a /feminilidade/, pois ambos se situam no domnio da /sexualidade/ (Fiorin, 2006, p. 22). A sintaxe do nvel fundamental abrange duas operaes, a negao e a assero, ou seja: na sucessividade de um texto, ocorrem essas duas operaes, o que signica que, dada uma categoria tal que a versus b, podem aparecer as seguintes relaes: (a) armao de a, negao de a, armao de b; (b) armao de b, negao de b, armao de a (Fiorin, 2006, p. 23). Em relao ao nvel narrativo, este diz respeito narratividade que todo texto possui. A sintaxe narrativa simula o fazer do homem que transforma o mundo. Nesse nvel h os enunciados de estado, que estabelecem uma relao de juno (disjuno ou conjuno) entre um sujeito e um objeto, e enunciados de fazer, que mostram as transformaes e que correspondem passagem de um enunciado de estado a outro. As narrativas compreendem, ainda, quatro fases: a manipulao, a competncia, a performance e a sano. Na manipulao temos um sujeito que age sobre outro, a m de lev-lo a querer- e/ou dever-fazer algo. J na fase da competncia, o sujeito que vai realizar a transformao da narrativa dotado de um saber e/ou poder-fazer, caso contrrio, no poderia completar a performance, que a fase em que se d a transformao, ou seja, a mudana de um estado a outro. Aps a performance, h a sano. Nessa fase, constata-se que a performance foi realizada e h, ento, o reconhecimento do sujeito que operou a transformao. Esse reconhecimento pode ser prmio ou castigo. A semntica do nvel narrativo diz respeito aos valores inscritos nos objetos. Numa narrativa h sempre dois tipos de objetos: os objetos modais (o querer-, o dever-, o saber- e o poder-fazer) elementos cuja aquisio necessria para realizar a performance principal; e os objetos de valor, com os quais se entra em conjuno ou disjuno na performance principal. No nvel discursivo, mais precisamente na sintaxe discursiva, opera-se sobre os mesmos elementos da narrativa, observando, no entanto, fatores que foram dispensados na anlise da narrativa, como as projees da enunciao no enunciado, os recursos de persuaso utilizados pelo enunciador para manipular o enunciatrio ou, ainda, a cobertura gurativa dos contedos narrativos abstratos. Cabe sintaxe do discurso explicar as relaes do sujeito da enunciao com o discursoenunciado e, tambm, as relaes que se estabelecem entre enunciador e enunciatrio.

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O discurso dene-se, ao mesmo tempo, como objeto produzido pelo sujeito da enunciao e como objeto de comunicao entre um destinador e um destinatrio (Barros, 2005, p. 54). Na semntica discursiva, h a tematizao e a gurativizao do discurso. a semntica discursiva que reveste e, por isso, concretiza as mudanas de estado presentes no nvel narrativo. Assim, tematizao e gurativizao so dois nveis de concretizao do sentido. Conforme Fiorin (2006, p. 41), todos os textos tematizam o nvel narrativo e, depois, esse nvel temtico poder ou no ser gurativizado. Em suma, o percurso gerativo do sentido compreende trs etapas, o nvel fundamental, o nvel narrativo e o nvel discursivo. Cada um desses nveis encerra aspectos relacionados a uma sintaxe e a uma semntica. No era nosso objetivo, em to curto espao, conseguir explicar de fato a teoria, e, sim, apenas fazer uma breve introduo sobre essa cincia que se ocupa da signicao. tm brinquedos, e nem mesmo uma casa para morar. No entanto, o enunciador deixa explcito no texto que essa relao com as posses (com o ter), que envolve o garoto e os meninos do chafariz, no o que garante a felicidade dessas crianas. Isso porque o garoto apresentado na narrativa vivendo em conjuno com o conforto do dinheiro, mas disjunto da alegria, da felicidade, j que se sentia estranhamente infeliz. Ao contrrio dele, os meninos do chafariz, no olhar desse garoto, viviam felizes, alegres, esbanjando sorrisos: Divertia-se quando um ou outro o surpreendia e saltava pelado de dentro da gua. Um e mais um, muitos deles, corpos molhados, sorriso na cara, correndo pelados para o Passeio Pblico [...] (Sarmento, 2006, p. 90). O garoto, alm de seu estado de disjuno com a felicidade, est disjunto da liberdade, porque os pais no o deixam andar sozinho pela rua, brincar com os meninos do chafariz, nem sequer olhar para eles. Isso justica o encantamento do garoto com a possibilidade de ir e vir dos meninos do chafariz, esses que vivem na rua e nadam sem roupas no centro da cidade. Ao observ-los, o garoto passa a desejar a alegria, essa forma de ser criana, ou seja, tem na liberdade dos meninos do chafariz o seu objeto-valor, pois via os meninos do chafariz como crianas, apenas crianas felizes, alegres e, principalmente, livres. O sujeito menino est, portanto, em disjuno de seu objeto-valor, a liberdade, bem como das demais coisas que essa liberdade poderia lhe proporcionar, por exemplo, a alegria, a felicidade. Prisioneiro das mos dos pais ou dos empurrezinhos da empregada, que vivia olhando para os meninos com medo, procurava passar depressa [...] (Idem, 2006, p. 90). Sendo assim, a narrativa apresenta os seguintes enunciados de estado:

2. Os meninos do chafariz no vis semitico


Na perspectiva do nvel narrativo, h um sujeito, um garoto, que mora com o sujeito pais num apartamento. Sua situao nanceira propicia-lhe conforto como moradia, alimentao, brinquedos, ou seja, o menino vive em conjuno com aquilo que necessrio para uma criana crescer sem passar necessidade. Alm dos pais, convive com esse menino outro sujeito, a empregada, que ajuda os pais nos cuidados com o lho. Faz parte da narrativa, ainda, outro sujeito, os meninos do chafariz, que, diferentemente desse garoto, vivem num estado de disjuno em relao ao conforto mnimo necessrio para a subsistncia, pois moram na rua, andam descalos, usam roupas velhas, no

S1 (menino) Ov (brinquedos, apartamento) Ov (liberdade) S2 (meninos do chafariz) Ov (liberdade) Ov (brinquedos, apartamento)

Os pais assumem na narrativa o papel actancial de destinador-manipulador, j que so eles que manipulam o destinatrio lho, com o objetivo de mant-lo distante dos garotos do chafariz, impedindo, desse

modo, que o lho acene ou sorria para esses garotos e, principalmente, que seja livre como eles. Na ausncia dos pais, quem assume esse mesmo papel de destinador-manipulador a empregada, uma vez que

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mantm com eles uma relao de patro e empregada, devendo, portanto, acatar as suas ordens. Faz-se necessrio, no entanto, reconstruir a manipulao sofrida pelos pais, no explicitada no texto, mas que existe, pois alguma coisa leva esse sujeitopais a querer e dever manter o lho distante de outros meninos, em particular, dos que vivem na rua. Provavelmente o medo destinador-manipulador que modaliza os pais, pelo dever, tornando-os competentes para manipular o lho a m de mant-lo longe dos perigos da rua. Ao aceitarem essa manipulao, os pais passam a enxergar, na gura dos meninos do chafariz, o perigo: Essas crianas no prestam, meu lhinho! So perigosas! (Sarmento, 2006, p. 90). No entanto, essa mesma gura, ou seja, os meninos do chafariz, representa para o garoto a inocncia, a alegria, a amizade e, principalmente, a liberdade: Olhava para elas e no conseguia ver nada daquilo que os olhos dela ou de seus pais enxergavam com tanta facilidade. Via crianas. Crianas de todos os tamanhos. Crianas como ele ou maiores do que ele, mas sempre crianas (Idem, 2006, p. 90). Podemos dizer que h, ento, uma primeira manipulao, pressuposta no texto, que faz com que os pais acreditem que devem proteger o lho dos meninos de rua, j que estes signicam uma ameaa sua vida de conforto. Essa manipulao acarreta outro processo de persuaso, a saber, quando os pais, no papel actancial de destinador-manipulador, manipulam o lho a no-fazer, a no ter convivncia com os meninos do chafariz. Essa manipulao dos pais se d de duas formas, ora por intimidao, ora por seduo. A manipulao por intimidao ocorre em vrios momentos do texto, por exemplo, quando os pais e a empregada fazem o garoto passar depressa pelos meninos do chafariz, ou quando no permitem que ele olhe, acene ou sorria para os garotos. Alm dessas atitudes, h um ponto culminante dessa manipulao, quando a me, no papel actancial de destinador-manipulador, agride o lho, reprimindo-o por ter acenado para os garotos do chafariz: Em certa ocasio, chegara at mesmo a acenar para um deles e chorar, assustado, sem entender muito bem quando a me lhe deu um tapa na mo, cheia de raiva e gritou: No faa isso, menino! Nunca mais, ouviu bem? Nunca mais! (Sarmento, 2006, p. 90). Resta ao destinatrio lho aceitar o contrato proposto pelo destinador-manipulador, Sem entender, ainda assustado, realmente acuado pelo olhar ameaador da me, encolheu-se e chorou... ah, chorou mesmo! (Idem, p. 90). Alm da manipulao por intimidao, os pais manipulam o lho por seduo, presenteando-o com muitos brinquedos e, com isso, privando-o da liberdade to desejada: Os brinquedos iam chegando um, dois, trs, quatro grandes embrulhos, bonitos e presos por cintilantes laos vermelhos (Sarmento, 2006, p. 91). O destinador-manipulador utiliza, assim, duas estratgias para que o destinatrio no rompa o contrato estabelecido, e permanea, com isso, em casa, distante de uma vida fora do espao do seu lar. A modalizao sobre o destinatrio oscila, no texto, entre a prescrio (dever-fazer) e a interdio (deverno-fazer). O lho aceita a manipulao dos pais e no realiza a performance, privando-se, assim, da amizade dos garotos do chafariz e, consequentemente, da alegria que essa convivncia poderia lhe trazer. A praia do outro lado da rua. O vidro da janela, na maioria das vezes, mantendo-o distante. Da rua. Da praia. Das pessoas. Do sol... (Sarmento, 2006, p. 91). Esse vidro da janela gurativiza, no nvel discursivo, o estado de dominao em que o garoto se encontra, vivendo preso em casa e aos pais, e sendo impedido de sair, brincar na rua, misturar-se a outros garotos, em suma, no podendo ser livre. O fato de a narrativa girar em torno de um dever nofazer tem repercusso no estado passional do menino. A relao que se estabelece entre o sujeito manipulado e o objeto-valor, a liberdade, de no-conjuno, fazendo com que o lho se sinta infeliz: Nessas horas, sentia algo no muito bom dentro de si, um vazio profundo, cada vez maior e que o deixava primeiro confuso e depois infeliz, estranhamente infeliz (Idem, 2006, p. 91. Essa congurao da narrativa que articula, de um lado, um menino que tem famlia, bens materiais, mas que vive infeliz, sentindo um vazio profundo, e de outro, os meninos do chafariz, que vivem na rua, disjuntos de bens materiais, porm felizes aponta para algumas discusses temticas no nvel discursivo. Uma delas diz respeito questo scio-econmica, isso porque o conforto, os bens materiais no garantem a felicidade do menino. Por outro lado, mesmo disjuntos dos bens materiais e de elementos bsicos de subsistncia, os meninos do chafariz so apresentados, no texto, como crianas felizes. Ainda em relao questo scio-econmica, outra possibilidade temtica diz respeito ao preconceito que a sociedade mantm em relao classe pobre, como foi observado na atitude dos pais do garoto frente aos meninos do chafariz. Outro tema depreendido no texto diz respeito ao relacionamento familiar, j que no h dilogo entre os pais e o lho. Em vrios momentos o menino

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apenas intimidado a dever-no-fazer: os pais no conversam, no explicam para ele por que no deve acenar, conviver com os meninos do chafariz, suscitando, no lho, questes cujas respostas lhe parecem insondveis: Por qu? Que mal zera? (Sarmento, 2006, p. 90) Aquilo o qu? (Idem, p. 91). Ao tratar dessas questes, o enunciador opta pela no iconizao dos atores, pois no h nomes prprios, apenas se refere aos pais, empregada, ao garoto e aos meninos do chafariz. A escolha do enunciador por marcar o discurso com uma debreagem enunciva, na pessoa do ele, no tempo do ento e, no espao do alhures, tambm contribui para o efeito de generalizao. A discusso temtica desse texto no aponta para um caso em particular, de uma nica famlia, mas para o de muitas famlias que substituem o carinho, o afeto, o dilogo, por presentes e coisas materiais. Da mesma forma, o texto no discute a situao das crianas que vivem na rua, pois ao generalizar esses garotos como meninos do chafariz, o enunciador chama a ateno do enunciatrio para outros tantos garotos que vivem na rua recebendo da sociedade o medo, e no o apoio ou uma ajuda concreta qualquer que os liberte dessa condio. Alm da no iconizao dos atores, tambm no h referncia a um tempo determinado. Quanto ao espao, o enunciador marca-o fazendo uso de lugares que, nas cidades e, principalmente, nos centros urbanos servem de abrigo a indigentes: chafariz, passeio pblico, Arcos da Lapa, alamedas oridas. Em suma, o espao marcado a rua, onde muitos outros garotos, cujos nomes no se sabe, vivem abandonados. Alm da debreagem enunciva, o enunciador, a partir de debreagens internas, instala no discurso a pessoa do eu, que fala para um tu, no tempo do agora e no espao do aqui: No faa mais aquilo, t bem, lhinho? (Sarmento, 2006, p. 91). Essas delegaes de voz, no nvel narrativo, marcam o dilogo dos sujeitos, ocasio em que o destinador-manipulador, pais e empregada, intimidam o lho a no-fazer. Essa escolha do enunciador, de marcar de forma subjetiva as situaes de intimidao, cria o efeito de realidade, intensicando a ideia de opresso, de dominao sofrida pelo garoto. Em suma, a oposio semntica dominao vs liberdade corresponde s relaes de sentido mais abstratas que permeiam o texto e que, no nvel discursivo, esto concretizadas por diferentes guras. A reiterao dessas guras que garante a permanncia de uma linha isotpica denida. Por exemplo, em relao liberdade, h vrias guras que reiteram a ideia do que ser livre: saltava pelado, correndo pelado, alegria de seu ir-e-vir nas guas, correndo para tudo quanto era lado, perseguindo os pombos, enormes asas, pareciam voar como grandes borboletas, bandos barulhentos de borboletas felizes, aparecendo e desaparecendo, asas murchas e encharcadas de gua, borboleta saltitante pelas ruas movimentadas do centro da cidade, velozes e sorridentes sombras ziguezagueando em sua direo, bem rpidos e roupas transformadas em asas. Da mesma forma, h guras que representam a ideia da dominao: prisioneiro das mos, com medo, so perigosas, chorar, assustado, a me lhe deu um tapa na mo, no faa isso, acuado, olhar ameaador, encolheu-se e chorou e infeliz. Vejamos, a seguir, a representao da oposio semntica dominao vs liberdade, que caracteriza as relaes de sentido mais abstratas, comuns ao nvel fundamental:

dominao

dixis disfrica

liberdade

dixis eufrica
no-dominao

no-liberdade

Para o menino, o estado de dominao disfrico, pois o que deseja a liberdade (que, para ele, eufrica). No entanto, para os pais, a dominao eufrica, pois acreditam que o garoto, nesse estado, est protegido e feliz. Pela intimidao que sofre, o destinatrio lho no nega a dominao, nem arma a liberdade, o que signica viver num estado de privao, sem a liberdade desejada, portanto, numa situao de disforia, conforme destacado esquerda no quadrado semitico apresentado acima.

3. Os campos lexicais e o trabalho com temas e guras


Os campos lexicais, proposta metodolgica de Maurand, divulgada no Brasil por Limoli (1997, 2001, 2005), consistem num agrupamento de lexemas de um texto, desde que nesse grupo haja pelo menos um trao, um sema comum. Esse trao mnimo de signicao deve servir de denominao ou hipernimo para o conjunto, cujos elementos sero chamados de hipnimos. A proposta de Maurand de que, partindo-se de uma unidade semntica elementar, a leitura passe progressivamente s unidades temticas. Ou seja, o levantamento lexical tem como propsito destacar os principais temas enfocados e suas respectivas guras de representao, alm de evidenciar como as guras e os temas se agrupam e se ligam numa construo semntica. Essa segmentao, essa montagem do campo lexical,

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pode ser iniciada, em qualquer texto, com hipernimos mais recorrentes, como: (a) tempo, espao, atores; (b) categoria sensorial: gustativa, visual, auditiva, ttil; (c) vida e morte. Apesar de ser mais provvel a existncia de determinados agrupamentos, como os citados acima, o texto que vai fornecer aqueles que so possveis de ser depreendidos. Uma vez reconhecidos esses agrupamentos, possvel, ento, depreender as guras que permeiam o texto, bem como as que so mais frequentes, apontando para isotopias temticas. Esses campos lexicais nos serviram de orientao para a elaborao das atividades propostas. A partir da organizao desses campos, selecionamos alguns agrupamentos aqueles que foram mais pertinentes para a compreenso do texto para que, a partir dessa seleo prvia, os alunos pudessem elabor-los. Essa opo por interferir previamente na escolha dos campos lexicais, no permitindo ao aluno construir sozinho os possveis agrupamentos lexicais, foi determinada pelo fato de estarmos lidando com uma turma de 5a srie. Alm do mais, seria a primeira vez que os alunos entrariam em contato com essa metodologia. No consta, no entanto, neste trabalho, toda a segmentao do texto, em funo do espao restrito de um artigo. Apresentaremos, na sequncia, algumas das atividades sugeridas, cujo foco diz respeito organizao das guras do discurso, tendo como estratgia metodolgica a observao dos campos lexicais. A proposta que o aluno retire do texto as guras sugeridas, pertencentes aos campos lexicais j pr-elaborados por ns, relacionando-as aos sujeitos da narrativa. Exemplo: Grupo 1 (a) Retirar do texto 06 palavras (guras) que sugerem lugares abertos, ambientes externos. (b) Retirar do texto 06 palavras (guras) relacionadas a lugares fechados. (c) Relacionar os lugares aos sujeitos da narrativa: (1) Lugares fechados, restritos. (2) Lugares abertos, ambientes externos. ( ) o garoto, criana como os garotos do chafariz. ( ) garotos da rua, do chafariz. Nosso intuito era fazer com que o aluno depreendesse, no texto, as marcas referentes ao espao, percebendo que o ambiente dos meninos do chafariz o do lugar aberto, do sol, como mostram o passeio pblico e as guras do chafariz e da rua. Em contrapartida, o espao do garoto apresentado como sendo o dos lugares fechados: apartamento, quarto e corredores do apartamento. Ao preencher esse campo lexical, o aluno consegue perceber que a escolha dessas guras no aleatria, pois marca, de forma explcita, no apenas o espao dos sujeitos da narrativa, mas o poder aquisitivo desses sujeitos e seus estilos de vida. Os demais campos lexicais so sugeridos seguindo essa mesma sistemtica de atividade, j que tm o mesmo propsito. Assim, o segundo grupo focaliza os sentimentos expressos no texto, relacionados a sensaes boas, de alegria (euforia) e os sentimentos relacionados frustrao e tristeza (disforia). J o terceiro grupo, focaliza as guras que representam liberdade e as que dizem respeito ao domnio, opresso. O ltimo grupo de atividades, ainda sobre os campos lexicais, refere-se s posses, aos bens materiais que o garoto tinha, e s privaes dos meninos do chafariz, que esto descritas no texto. Os alunos no encontraram diculdades em realizar a proposta dos campos lexicais. A primeira atividade, ou seja, o primeiro agrupamento foi realizado, pelo professor, em conjunto com os alunos. Os demais campos lexicais foram feitos, em dupla, pelos discentes. A segunda atividade desenvolvida tinha como foco a reexo e a interpretao do aluno para que, a partir das guras elencadas, ele percebesse os temas subjacentes, j que os campos lexicais representam um primeiro passo para que o aluno chegue aos percursos gurativos e temticos do texto. Antes de o aluno responder a esses questionamentos, apresentamos e discutimos o esquema das guras abaixo:

abertos Lugares vs fechados alegria (euforia) Sentimentos vs tristeza (disforia) Posses Estado

opresso vs liberdade ter (bens materiais) vs no ter (bens materiais)

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A partir de ento, os discentes responderam a algumas perguntas para que, durante a discusso, pudessem encontrar os temas subjacentes ao texto. Como exemplo, temos as seguintes questes: (a) O garoto vivia num ambiente limpo, tinha um lar, brinquedos, bens materiais. (b) Ele era feliz? (c) O que faltava para a felicidade do garoto? Nosso propsito era de que o aluno, com essas questes, depreendesse possveis temas, como, por exemplo, o da liberdade de ser criana, ter amigos, poder brincar e correr; o da necessidade de afeto e dilogo no relacionamento familiar; e, tambm, temas envolvendo questes scio-econmicas, que apontam para o fato de que preciso equilbrio entre ter e poder-ser. Com a terceira atividade, tnhamos o intuito de chegar oposio semntica do nvel fundamental, da as sugestes abaixo para que o aluno escolhesse a que mais se adequasse com a ideia central do texto. Nem todas as alternativas abaixo se referem a oposies semnticas: (a) opresso e liberdade; (b) alegria e tristeza; (c) posse e privao; (d) violncia e opresso; (e) claro e escuro; (f) solido e amizade. At ento, a maior diculdade dos alunos, quanto realizao dos exerccios, esteve relacionada terceira atividade. Tanto na primeira como na segunda atividade o resultado foi satisfatrio, pois os alunos conseguiram executar as tarefas com tranquilidade. J no ltimo exerccio, os alunos, em sua maioria, no conseguiram perceber que o texto discutia, em termos gerais, questes sobre opresso e liberdade. Para a maior parte dos alunos, o texto referia-se alegria e tristeza. Nesse momento, zemos uma interveno, discutindo que o texto tambm trazia essas temticas, alm de outras, como a solido e a amizade (j que o menino no tinha amigos, e, em contrapartida, os meninos do chafariz viviam entre amigos). Em relao alegria e tristeza, mostramos para os alunos que a falta de liberdade do menino o colocava numa situao de tristeza, j os meninos do chafariz, que no tinham posses, mas tinham amigos e liberdade para brincar, viviam felizes. Em suma, discutimos, tendo como base as prprias guras do texto, as razes que nos levam a apontar opresso vs liberdade como sendo a oposio mais abstrata do texto. Braz, Jlio Emlio 2000. Cenas urbanas. So Paulo: Scipione. Fiorin, Jos Luiz 2006. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto. Limoli, Loredana 1997. Leitura semiolingustica do conto O bfalo de Clarisse Lispector. Tese (Doutorado em Letras) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), Assis (SP), 1997. Limoli, Loredana; Giachini Neto, Emlio 2001. Semiolingustica e leitura do texto literrio. Boletim do Centro de Letras e Cincias Humanas. Londrina: UEL, p. 151166. Limoli, Loredana et. al. 2005. Leitura do texto potico: uma abordagem semitica. Mosaicos. Mato Grosso do Sul: Editora da UEMS, ano 1, no 1, p. 7586. Sarmento, Leila Lauar 2006. Portugus: leitura, produo e gramtica. So Paulo: Moderna. Barros, Diana Luz Pessoa de 2005. Teoria semitica do texto. So Paulo: tica.

Consideraes nais
A partir da aplicao das atividades, conseguimos vericar que possvel a semitica ser utilizada no encaminhamento de atividades de leitura em sala de aula. A teoria auxilia tanto o professor como o aluno na construo dos sentidos do texto. No entanto, antes de chegar aos alunos, a semitica precisa ser trabalhada com os professores, pois seu instrumental tericometodolgico garante uma autonomia de leitura para o professor, libertando-o de leituras propostas unicamente pelo autor do livro didtico. Caber ao professor empreender, a partir da anlise que zer do texto, atividades que conduzam os alunos aos sentidos possveis desse texto, atitude essa realizada por ns, sobre a qual discutimos neste trabalho.

Referncias

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Dados para indexao em lngua estrangeira


Merith-Claras, Snia Classrom and Semiotics: a reading experience with children Estudos Semiticos, vol. 5, n. 1 (2009) issn 19804016

Abstract: Teaching of a mother tongue has always raised many issues. For teachers, research inside the classroom is always both attractive and challenging. There lies our interest in the use of the Semiotic Theory proposed by Greimas in the study of classroom dynamics. Such interest resulted in this work, which aims at discussing some reading activities proposed to 5th grade (Elementary School) students, carried out in a public school. These reading activities are based on the text Meninos do Chafariz, by Jlio Emlio Braz, which can be found in the didactic material developed by Leila Lauar Sarmento. As reading strategy, we used lexical groupings, methodology developed by Maurand. In preparation to the activities, we divided the text considering lexical elds, and then selected the most important lexical groups to be part of the reading activities. After analyzing the text with the Semiotic concepts and the lexical groups, we were able to take some Semiotic concepts to the classroom, such as the themes and the gures extracted from the text. By using these activities, it was possible to observe that the students need to be exposed to a methodology that can explain the dierent meanings in a text, especially for them to understand how these meanings are formed. Keywords: semiotics, classroom, reading strategies

Como citar este artigo


Merith-Claras, Snia. Sala de aula e semitica: uma experincia de leitura com crianas. Estudos Semiticos. [on-line] Disponvel em: http://www.fch.usp.br/dl/semioti ca/es . Editores Responsveis: Francisco E. S. Meron e Mariana Luz P. de Barros. Volume 5, Nmero 1, So Paulo, junho de 2009, p. 8491. Acesso em dia/ms/ano. Data de recebimento do artigo: 27/11/2008 Data de sua aprovao: 16/03/2009